Wero studiegebied onderwijs bachelor in het lager onderwijs afstandsonderwijs academiejaar 2022-2023
1.1 LEERDOELEN Na het bestuderen van deze leereenheid moet je •
kunnen aantonen dat het begrip ruimte moeilijk te omschrijven is en enkele mogelijke invullingen kunnen opnoemen
•
het verschil kunnen aangeven tussen de objectieve en subjectieve ruimte
•
kunnen uitleggen hoe de beleefde ruimte als vertrekbasis bij kinderen zowel een voordeel als nadeel kan zijn
• •
het verschil tussen fysieke en psychologische ruimte kunnen uitleggen kunnen uitleggen wat een mentale kaart is en kunnen verduidelijken waarom die term verwarrend kan zijn
•
de indeling van de mentale ruimte kunnen weergeven en elke categorie kunnen illustreren aan de hand van concrete voorbeelden die aan bod kunnen komen in de lagere school
•
kunnen motiveren en illustreren a.h.v. voorbeelden waarom een strikte local to global benadering in de lagere school mag doorbroken worden
1.2 WAT IS RUIMTE? De eerste vraag die zich opdringt bij aanvang van de cursus “ruimte” is voor de hand liggend: Wat is ruimte? ! Opdracht: Schrijf hieronder op wat het begrip ruimte voor jou betekent.
Zoals je wellicht gemerkt hebt, is het begrip ruimte omschrijven geen gemakkelijke opdracht. De Grote Van Daele geeft dan ook niet minder dan 5 woordverklaringen weer bij het woord ‘ruimte’: ruim·te (de ~ (v.), ~n/~s) 1 plaats om zich uit te strekken 2 vrije ~ voor niet-verplichte vakken beschikbare tijd 3 onbegrensde verzameling van plaatsen 4 heelal 5 (inform) gezwam in de ~ waar men niets aan heeft
Meer definities? Surf naar https://www.encyclo.nl/begrip/ruimte
1
1.2.1 OBJECTIEVE EN SUBJECTIEVE RUIMTE Objectieve en subjectieve ruimte
Dat het begrip ruimte niet makkelijk te omschrijven valt, blijkt ook uit de verschillende manieren waarop het begrip ruimte kan worden gebruikt. Vaak wordt onder ruimte een eerder objectieve ruimte verstaan: de meetbare ruimte, de kosmos waarin de aarde, waarin wij ons bevinden. Het is die ruimte die we bijvoorbeeld op landkaarten kunnen vastleggen. Dit geeft ons een zeker gevoel van permanentie en objectiviteit aan onze waarneming van de ruimte. Maar het begrip ruimte kan ook gebruikt worden om veel meer dan alleen de fysieke ruimte aan te duiden. Men kan er een afgebakend gebied mee aanduiden dat men waardeert: de beleefde of subjectieve ruimte. Zo wordt binnen relaties tussen mensen bijvoorbeeld gesproken over 'persoonlijke ruimte' en 'bewegingsvrijheid'.
Ruimtebeleving bij kinderen
Voor kinderen is de beleefde ruimte of subjectieve ruimte primair. De meetruimte of objectieve ruimte wordt eruit afgeleid. Op het eerste zicht lijkt de beleefde ruimte als vertrekbasis eerder een handicap. Het feit dat kinderen niet altijd kunnen terugvallen op een min of meer objectief referentiekader vormt zeker een moeilijkheid bij het onderwijzen van aardrijkskunde. Het bewust beleven van de ruimte leidt echter vaak tot een gevoel van verbondenheid. Wat een goede basis is om kinderen te leren zorgdragen voor zowel de natuurlijk als gecreëerde ruimten waarin ze zich voortbewegen.
Onvolledig objectief referentiekader Verbondheid
! Opdracht: Bedenk een voorbeeld van hoe die verbondenheid die kinderen soms met een ruimte kunnen hebben een voordeel kan zijn tijdens een wero-project. Denk daarbij ook al eens aan de persoonsgebonden ZILL-doelen die we kunnen koppelen aan ‘oriëntatie op de ruimte”.
1.2.2 FYSIEKE EN PSYCHOLOGISCHE RUIMTE De fysieke ruimte is de ruimte om ons heen. Ruimte die we kunnen waarnemen, waar we ons in voort kunnen bewegen. De psychologische ruimte daarentegen is een mentaal gegeven. Ruimte waarvan we een beeld of andere voorstelling maken of hebben in onze gedachten. Mentale kaart
2
Bij het onderwijzen van aardrijkskunde zijn beide soorten ruimte van belang. Enerzijds willen we de leerlingen kennis laten maken met verschillende (fysieke) ruimtes (de klas, de schoolomgeving, de eigen gemeente, Europa…). Anderzijds is het van belang de leerlingen te ondersteunen bij het opbouwen en uitbreiden van een coherente, correcte mentale kaart, waarop ze in tal van situaties zullen kunnen terugvallen. Niet alleen tijdens de aardrijkskundeles maar ook tijdens geschiedenis, godsdienst, zelfs tijdens Nederlands en wiskunde wordt er af en toe een beroep gedaan om hun mentale ruimtelijke voorstellingen en voorstellingsvermogen. Let wel, de term mentale kaart is enigszins verwarrend. Oorspronkelijk dachten de meeste onderzoekers dat mentale kaarten er net zoals echte kaarten uitzagen. Verschillende empirische onderzoeken in de cognitieve psychologie hebben echter aangetoond dat mentale kaarten niet correct of compleet maar vaak onvolledig en vervormd zijn. Mentale kaarten zijn bovendien veranderlijk van aard. Ze worden contant bijgewerkt en aangevuld op basis van nieuwe ervaringen. Omdat we constant beroep doen op onze mentale kaarten om onze activiteiten te structureren, vormen ze een fundamenteel deel van onze globale kennis.
1.3 LEREN DENKEN OP VERSCHILLENDE RUIMTELIJKE SCHAALNIVEAUS Het leerplan ZILL en ruimte leren voorstellen en begrijpen
Kinderen leren naarmate ze ouder worden een steeds groter gebied kennen en ruimtelijk voorstellen. Tijdens de kleuterjaren ontwikkelen ze vooral kennis over de omgeving rondom zichzelf. In de loop van de lagereschooltijd wordt de gekende omgeving steeds groter. Ook in het leerplan ZILL (ontwikkelthema ‘oriëntatie op de ruimte, generiek doel: kaartbegrip, oriëntatie- en kaartvaardigheid ontwikkelen) vinden we een ‘local to global’-benadering terug met in de eerste graad aandacht voor de klas en de school, in de tweede graad de schoolomgeving, de gemeente en de provincies om ten slotte in de derde graad België, Europa en de werelddelen te verkennen. In de derde graad komt ook de ruimte rondom het aardoppervlak aan bod (ontwikkelthema oriëntatie op natuur, generiek doel: onderzoeken en illustreren hoe de aarde om de eigen as draait en hoe de aarde, de zon en de maan ten opzichte van elkaar bewegen).
4 categorieën
Niet alleen kunnen we verschillende ruimtelijke schaalniveaus onderscheiden, elk niveau heeft ook specifieke kenmerken die van belang zijn voor de ontwikkeling van een mentaal beeld. Verschillende onderzoekers probeerden de mentale of psychologische ruimte te omschrijven en in te delen. Montello (1993) werkte een overzichtelijke, op schaalverschillen gebaseerde indeling uit voor de ruimtes die binnen het
3
aardrijkskunde-onderwijs aan bod komen. Hij onderscheidde volgende vier categorieën: ð figural space: kleiner dan ons lichaam; bevat zowel 2D (pictorial space) als 3D-ruimte (object space of objectruimte); ð vista space: meestal groter dan ons lichaam maar nog zichtbaar vanuit één standplaats; ð environmental space of omgevingsruimte: omringt ons lichaam; door het gebied frequent te verkennen (bv. dagelijks van thuis naar school fietsen) kan men zich er een mentaal beeld van vormen, stap voor stap wordt dit beeld bijgewerkt aan de hand van de nieuwe opgedane informatie; ð geographical space of geografische ruimte: veel groter dan ons lichaam; een mentaal beeld kan enkel tot stand komen via symbolische representaties zoals kaarten, luchtfoto’s, globes… die eerder gerelateerd zijn aan de figural space.
Psychologische ruimte Bron: Hoezo, geen goed ruimtelijk basisbeeld? - Vandelacluze (2012)
Ook in de hogere graden aandacht hebben voor perspectiefwisselingen
Gaandeweg leren kinderen zich dus een mentaal beeld vormen van ruimtes die ze niet kunnen leren kennen door directe waarneming of door erin rond te wandelen. In de eerste jaren van de basisschool staat ruimte die vanuit één standplaats te overzien valt centraal bv. de klas of de eigen slaapkamer (figural en vista space). Geleidelijk aan vergoot de te verkennen ruimte naar de school, de schoolomgeving (environmental space), de eigen gemeente en de provincies, Europa en de rest van de wereld (geographical space). Een mentaal beeld van dergelijke grotere ruimtes kan niet door directe waarneming maar enkel met behulp van abstracte, fysieke representaties (bv. een wereldbol, luchtfoto of kaart) tot stand komen. In onze 4
cultuur worden kaarten meestal in verticaal perspectief opgemaakt. Ook andere beelden zoals luchtfoto’s of satellietopnames geven ons een beeld van bovenaf. Het leren begrijpen van dit perspectief is voor heel wat kinderen, ook naar het einde van de lagere school toe, echter niet evident. Het is daarom wenselijk om niet alleen in de eerste graad de overgang van een horizontaal naar verticaal perspectief in de direct waarneembare ruimte zichtbaar te maken (vb. rond de zandtafel, op een maquette), ook in de hogere graden, wanneer er grotere ruimtes vaker aan bod komen, kan hieraan aandacht besteed worden. Een toenemend aantal digitale tools kunnen hierbij worden ingezet. Hier gaan we in de volgende leerkern (zie verder: Perspectief) dieper op in. De local to global benadering doorbreken
Leren denken op verschillende schaalniveaus
In de lagere graden een basis leggen
De klassieke opbouw vertrekkend vanuit de eigen leefwereld (eerste graad) via de eigen gemeente, provincies, België naar Europa en de rest van de wereld (derde graad) kan en mag in het kader van thematisch werk (zie cursus vakdidactiek wereldoriëntatie) gerust af en toe doorbroken worden. Zoals in de inleiding bij deze cursus al aangegeven, is het belangrijk dat kinderen op verschillende ruimtelijke schaalniveaus leren denken. Onderzoek heeft bovendien aangetoond dat ook jongere kinderen al aantal abstractere ruimtelijke concepten in zich kunnen opnemen, dat ze m.a.w. al in staat zijn om ruimtes te verkennen die ze niet in één oogopslag kunnen waarnemen (vista space) of leren kennen door erin rond te wandelen (environmental space) (zie hoger). In de lagere graden kunnen er daarom al grotere geografische ruimtes worden geïntroduceerd. Zo kunnen er in de eerste graad gerust gesprekken rond de wereldbol gehouden worden vb. tijdens een les over dag en nacht. Of is het niet meer dan logisch dat je in een project over chocolade in de tweede graad met de leerlingen vb. Mexico op de wereldbol en wereldkaart gaat situeren. Op die manier kan er op jonge leeftijd een basis gelegd worden die doorheen de lagere school verder zal uitgroeien tot een vollediger en werkelijkheidsgetrouwer geografisch wereldbeeld. Het uitstellen van het aanbrengen van bijvoorbeeld de werelddelen tot het 6de leerjaar is in dat licht een gemiste kans. Immers, om ruimtelijke informatie opgenomen uit diverse bronnen en ervaringen te integreren tot een coherent geheel, is er voldoende tijd én herhaling nodig. ! Opdracht: Bedenk zelf nog enkele concrete situaties waarin er met jonge kinderen al aan wereldonderwijs kan gedaan worden en denk ook al even na waarom dit belangrijk is. (In leerkern 4 en 5 komen we hierop terug.)
5
1.4 BIJLAGE Bij deze leereenheid horen geen bijlagen.
1.5 BRONNEN De Blij, H. J. (1996). Human Geography: Culture, Society, and Space. New York: John Wiley. Montello, D.R. (1993). Scale and multiple psychologies of space. In A.U. Frank & I. Campari (Eds.), Spatial Information Theory: A Theoretical Basis for GIS (pp. 312-321). Berlin: Springer. Tversky, B. (1993). Cognitive maps, cognitive collages, and spatial mental models. In A. U. Frank & I. Campari (Eds.), Spatial information theory: A theoretical basis for GIS (pp. 1424). Berlin: Springer-Verlag. Vandaele online woordenboek. Opgeroepen op juni 5, 2011, van http://www.vandale.nl Vandelacluze, V. (2012). Hoezo geen goed ruimtelijk basisbeeld? In V. Breemeersch, R. Vanderelst, E. Ver Eecke & J. Willems (Eds.), Wereldoriëntatie op de kaart gezet. Conferentiebundel na de peiling wereldoriëntatie (domeinen tijd, ruimte, maatschappij en brongebruik) in het basisonderwijs, Schaarbeek, 23 mei 2012 (pp. 64-74). Brussel: AKOV, Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vandelacluze, V. (2012). The World in their Minds. A multi-Scale approach of children’s representations of geographical Space. In L. Zentai & J. Reyes Nunez (Eds.), Maps for the Future (pp. 229-241). Berlin Heidelberg: Springer-Verlag. Y Al-Zoabi, A. (2002). Children's “mental maps” and neighbourhood design of Abu-Nuseir, Jordan. Proceedings of children and the city conference: Learning from international experiences, creating local solutions. Amman, Jordan, December 11-12, 2002. Geraadpleegd op 29 maart 2012, op http://www.araburban.org/ChildCity/Papers/English/Alzoabi.pdf Zin in leren! Zin in leven! (2016). Leerplan katholiek basisonderwijs. Opgeroepen op augustus 28, 2017 van https://zill.katholiekonderwijs.vlaanderen/#!/
6