Didactiek studiegebied onderwijs bachelor in het lager onderwijs afstandsonderwijs academiejaar 2022-2023
1.1 Hoe differentiëren? Uit het vorige hoofdstuk besloten we dat leerlingen op verschillende vlakken van elkaar verschillen. Om tegemoet te komen aan deze verschillen doen we aan binnenklasdifferentiatie. Aan de hand van observaties nemen we beslissingen op welke manier we gaan differentiëren. Hieronder vind je enkele mogelijke interventies.
Bekijk de verschillende differentiatietechnieken die in deze cursus worden opgesomd. Welke technieken horen bij divergerende differentiatie? Welke bij convergerende? Zijn ze steeds strikt te scheiden?
1.1.1 Differentiëren in tempo /tijd Trager werkende leerlingen krijgen voldoende tijd om opdrachten op hun eigen tempo af te werken. De opdrachten worden voor deze leerlingen ook ingeperkt. Ze moeten slechts een deel van het takenpakket afwerken. De nadruk ligt niet op de kwantiteit, maar wel op de kwaliteit. Voor vlugger werkende leerlingen worden opdrachten uitgebreid of wordt de tijd beperkt.
Meester Pol vertelt: Ben krijgt meer tijd dan andere klasgenoten om een beperkt aantal kwaliteitsvolle rekensommen op te lossen. Op die manier wordt geen tijd afgesnoept van andere activiteiten of speeltijden.
Juf Veerle vertelt: Op school wordt met woordpakketten gewerkt. De leerlingen oefenen de woordpakketten in en daarna volgt een controledictee. Bij Femke is dyslexie vastgesteld. Zij moet maar een beperkt aantal woorden uit de pakketten oefenen. De woorden zijn door de leerkrachten zeer zorgvuldig uitgekozen. Tijdens het dictee schrijft Femke enkel het beperkte aantal geoefende woorden. De andere woorden kopieert ze.
Juf Sarah vertelt: Ik gebruik opdrachtenkaarten om het verschil in tempo tussen de leerlingen op te vangen. Wie bv. vlug klaar is, mag een fiche kiezen uit de fichebak. Een opdracht die mijn leerlingen bv. uitdagend vinden, is een schaakopdracht.
1.1.2 Differentiëren in begeleiding van werkhouding Als leerkracht kan je bewust variëren in de manier waarop je kinderen stimuleert bij het aanleren van een goede werkhouding. Je kan de klas zo inrichten dat er ook enkele ‘stille’ werkplekken zijn waar de leerlingen individueel kunnen werken bv. enkele tafeltjes tegen de muur, een kleine afscheiding die tussen twee banken kan gezet worden, een hoofdtelefoon tijdens het individueel werken, een werktafel op de gang (als het rustig is in de gang) … Een kind met faalangst laat je geen oefening aan het bord maken. Stille kinderen nodig je uit om hun inbreng te doen tijdens een klasgesprek… De manier waarop je feedback geeft kan verschillen afhankelijk van de noden van de leerling.
1.1.3 Differentiëren in interesse Bij differentiëren in interesse gaat het vaak om keuzeopdrachten. De leerlingen mogen bijvoorbeeld uit een themalijst van projecten kiezen waarover ze hun project maken. Of voor begrijpend lezen voorzie je een drietal verschillende teksten over onderwerpen aansluiten bij de interesses van de leerlingen. De leerlingen kiezen 1 van de teksten. Dit kan dus gaan over inhoudelijke zaken, maar je kan ook inspelen op interesses bij het proces en het product. Leerlingen kunnen bv. de keuze krijgen om alleen of per twee te werken of kunnen de werkvorm kiezen bv. gegeven tekst lezen, zelf informatie opzoeken, film bekijken … De leerlingen kunnen ook de keuze krijgen in hoe ze een opdracht verwerken, presenteren. Leerlingen moeten bv. een presentatie maken, maar ze kunnen zelf kiezen of ze een poster maken, een presentatietool gebruiken, een maquette maken …
1.1.4 Differentiëren in instructie Hier gaat om de extra inhoudelijke instructie die je voorziet. De instructiegevoelige (basis)groep krijgt basisinstructie over de formule van de oppervlakte van een parallellogram en volgt 1 oefening mee aan het bord en gaan vervolgens zelfstandig aan het werk. De instructie-afhankelijke groep waarin leerlingen zitten die verlengde instructie nodig hebben maken samen met de leerkracht telkens de eerste oefening maken van het werkblad en waarbij ze als hulpmiddel een “formulekaart” maken. De instructie-onafhankelijke groep waarbinnen leerlingen een verkorte instructie krijgen gaan en na het krijgen van de formule van de oppervlakte van de parallellogram meteen aan het werk.
We spreken van ‘verlengde instructie’ als je enkele leerlingen extra instructie geeft na de basisinstructie. We spreken van ‘pre-teaching’ of ‘voorinstructie’ als enkele leerlingen een aparte instructie krijgen (meestal m.b.t. het ophalen van voorkennis) vooraleer je aan de basisinstructie begint.
1.1.5 Differentiëren in materiaal Het kan voor sommige leerlingen nodig zijn om denkprocessen langer te ondersteunen met concreet materiaal. In dit geval spreken we over compenseren: leerlingen maken gebruik van hulpmiddelen om hun leerprobleem te compenseren. In de klas is voldoende kwaliteitsvol materiaal aanwezig bijvoorbeeld: rekenmachine, computer, woordenboek, stappenplan (instructiekaart), kijkwijzer, MAB-materiaal, tafelkaart, … De ene leerling heeft daar langer behoefte aan dan de andere. Ervaring leert dat leerlingen materiaal of schema’s spontaan loslaten als het gebruik ervan niet langer relevant is.
Juf Lien vertelt: Bram kent zijn splitsoefeningen nog onvoldoende. Voortdurend zoekt hij naar een visuele voorstelling van de gegeven hoeveelheid. Daarom heb ik de kwadraatbeelden op zijn tafeltje aangebracht. Ik merk dat deze visuele ondersteuning hem verder helpt om de gegeven splitsoefeningen voor te stellen en op te lossen.
Een ander voorbeeld: de klas maakt optelsommen t.e.m. 1000. L. & M. hebben nog problemen met het getalinzicht. Om getalinzicht te verbeteren gaan deze leerlingen aan de slag met getalkaarten zodat ze zelf kunnen zien dat 486, dat dit 4 is maar heel duidelijk 400, 8 is geen 8 maar is 80.
De leerling schrijft de au-woorden correct met behulp van een afschrijfkaart.
Geef je kinderen bv. een hoofdtelefoon om in stilte te kunnen werken, dan noemen we dit differentiëren in begeleiding van werkhouding en niet in materiaal.
1.1.6 Differentiëren in moeilijkheidsgraad Als we differentiëren naar moeilijkheidsgraad differentiëren we eigenlijk in doelen. Niet alle leerlingen kunnen dezelfde doelen bereiken. Via het leerlingvolgsysteem hebben leerkrachten een kijk op de beginsituatie en de mogelijkheden van de leerlingen. Voor zwakkere leerlingen kan de leerkracht alleen ingaan op wat in de doelenlijst als basis is aangegeven. Zo krijgen de leerlingen
meer tijd en ruimte om de meest elementaire aspecten te beheersen. Voor sterkere leerlingen kan de leerkracht ‘verdieping’ van de doelen voorzien.
De basisdoelen zijn doelen waarvan verondersteld wordt dat alle leerlingen in de klas deze kunnen bereiken. Deze doelen zijn gebaseerd op de eindtermen. De doelen waarin je differentieert noemen we de verrijkingsdoelen. Bepaalde leerlingen kunnen deze bereiken na het realiseren van de basisdoelen. Verrijkingsdoelen bestaan uit twee categorieën: verbredingsdoelen en verdiepingsdoelen (Standaert & Troch, 1999, pp. 65-66). •
Bij de verbredingsdoelen wordt de leerinhoud van de basisdoelen uitgebreid met nieuwe begrippen en leerinhouden. Dit kan zowel binnen hetzelfde leergebied of m.b.t. andere leergebieden.
•
Bij de verdiepingsdoelen verandert niet de leerinhoud, maar de gevraagde leeractiviteit (gedrag). De complexiteit wordt vergroot, de oefeningen worden op een moeilijker niveau verwerkt. Dit noemen we ook het beheersingsniveau. De leerkracht kan leerlingen voor bijvoorbeeld wiskunde confronteren met meer complexe toepassingen, met een hogere abstractiegraad, gebruik maken van wiskunderaadsels of voor Nederlands leerlingen laten nadenken over teksten waarin het begrijpen van de communicatie heel wat interpretatie vereist… Een valkuil bij verbreding is dat men anticipeert op de volgende leerstof. Het gevolg is dan dat ‘verbredingsleerlingen’ bevoordeeld zijn wanneer de nieuwe leerstof wordt aangebracht, waardoor de kloof alleen maar groter wordt (Standaert & Troch, 1999, pp. 65-66).
Om goed te kunnen differentiëren naar moeilijkheidsgraad is het belangrijk om een duidelijk zicht te hebben op de leerlijn horende bij het leerdoel, zodat je ook heel gericht oefeningen kan kiezen.
Om te differentiëren in beheersingsniveau kan je gebruik maken van de het herwerkte model van de taxonomie van Bloom (Valcke, 2010, p. 446). Dit model begint bij niveau kennis en het gaat telkens naar een hoger niveau. Wanneer je iets bevraagt op het niveau ‘toepassen’, dan veronderstel je dat de leerling ook kennis en begrip heeft over wat hij moet toepassen. Dus in een hoger niveau zitten ook de onderliggende niveaus vervat. We geven een voorbeeld: • •
Niveau herinneren: de regels voor het spellen van werkwoordsvormen noemen Niveau begrip: uitleggen waarom een werkwoordsvorm met een d, t of dt wordt geschreven.
•
Niveau toepassen: de werkwoordsvorm in een zin correct spellen.
•
Niveau analyseren: in een tekst controleren welke werkwoordsvormen correct gespeld zijn en welke niet.
•
Niveau evalueren: een beargumenteerd oordeel geven over de kwaliteit van de spelling van werkwoordsvormen in een tekst.
•
Niveau creëren: een oefening bedenken voor het correct spellen van werkwoordsvormen.
Op elk niveau heb je passende werkwoorden. Herinneren
Herkennen, uit het geheugen ophalen
Beschrijven, definitie geven van, noemen, opsommen, verwoorden, benoemen
Begrijpen
Interpreteren, voorbeelden zoeken, classificeren
Illustreren, uitleggen waarom, samenvatten, vergelijken en verklaren
Toepassen
Uitvoeren van procedures bij gekende taken en het gebruiken van procedures bij nieuwe taken.
Bedienen, berekenen, raadplegen,
Analyseren
Een complex geheel opsplitsen in delen, relaties tussen de delen bepalen
Vergelijken (maar complexer dan bij begrijpen)
(bv. toepassingen wiskunde) Evalueren
Controleren en bekritiseren
Een oordeel geven
Creëren
Hypothesen genereren; plannen ontwerpen; een product ontwikkelen.
Bedenken, ontwerpen, construeren
1.1.7 Differentiëren in groeperingsvormen Als je kinderen in groepen laat samenwerken, maak je de keuze of je werkt met homogene of heterogene groepen. Homogene groepen zijn groepen van kinderen op hetzelfde niveau of dezelfde interesses of dezelfde vaardigheden. Met heterogene groepen bedoelen we groepen van kinderen op verschillend niveau, verschillende vaardigheden.
Heterogene groepen zijn geschikt om leerlingen met elkaar en van elkaar te laten leren. Als het bijvoorbeeld gaat om het aanbieden van nieuwe en moeilijke materie dan is interactie tussen leerlingen met verschillende niveaus wenselijk. Ook als het gaat om effectief en probleemoplossend werken, kunnen leerlingen in heterogene groepen met verschillende niveaus gebruikmaken van elkaars verschillen, elkaar aanvullen en daardoor leren samenwerken. En kan het observeren en nadoen van gedrag ook leiden tot leren op zowel cognitief als sociaal emotioneel gebied. Hoe kleiner
de heterogene groep, hoe groter het effect. Over het algemeen functioneren heterogene groepen beter wanneer er gewerkt wordt met basisstof (Groeperingsvormen, sd).
Homogene groepen functioneren goed bij keuzestof, omdat leerlingen met dezelfde belangstelling, leerstijl of gelijk niveau dan kunnen samenwerken. Voor leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong is het prettig om samen te werken met leerlingen die hetzelfde taalvaardigheidsniveau hebben, dezelfde verbale vaardigheden, en vaak ook dezelfde instructiebehoefte. Voor leerlingen met ontwikkelingsachterstanden kan het werken in homogene groepen geschikt zijn als het doel is om voor die leerlingen een veilige omgeving te creëren waarin ze bepaalde vaardigheden kunnen oefenen, zoals bijvoorbeeld leiderschapsrol (Groeperingsvormen, sd).
Of een leraar nu met leerlingen in homogene of in heterogene groepen werkt, het is van belang dat die keuze bewust gemaakt wordt en aansluit bij het doel van de les. Soms past namelijk een groepsindeling naar niveau, soms die naar interesse.