Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling docenten E. Geurts, M. Pieters, R. Oosterlijnck, E. Theuninck & P. Van Biervliet studiegebied onderwijs educatieve bachelor in het secundair onderwijs campus Brugge & Torhout academiejaar 2023-2024
INHOUDSTAFEL
INLEIDING........................................................................................................................................ 7 1
Psychologie en mensenkennis ........................................................................................... 8
2
Systematisch en kritisch onderzoek................................................................................... 9
2.1
De onderzoekscyclus................................................................................................................. 9
2.1.1
Stap 1: Oriënteer ....................................................................................................................... 9
2.1.2
Stap 2: Stel onderzoeksvraag .................................................................................................... 9
2.1.3
Stap 3: Ontwikkel onderzoeksplan .......................................................................................... 10
2.1.4
Stap 4: Verzamel gegevens (data) Stap 5: Analyseer gegevens Stap 6: Trek conclusies ........ 11
2.1.5
Stap 7: Deel je bevindingen Stap 8: Bedenk nieuwe vragen ................................................... 12
2.2
Kwaliteitseisen van deugdelijk onderzoek.............................................................................. 12
2.3
Psychologie en normaliteit ..................................................................................................... 13
2.4
Onderzoeksdomeinen in de psychologie ................................................................................ 15
3
Ontwikkeling en adolescentiepsychologie ....................................................................... 16
4
Bronnen .......................................................................................................................... 17
DEEL I: WELBEVINDEN EN MOTIVATIE ........................................................................................... 18 1
Welbevinden .................................................................................................................. 19
1.1
Begripsomschrijving ................................................................................................................ 19
1.2
Welbevinden en leren............................................................................................................. 19
1.3
Welbevinden van leerlingen vandaag..................................................................................... 22
1.4
Wat kunnen leerkrachten doen? ............................................................................................ 24
1.5
Het welbevinden van de leerkracht ........................................................................................ 26
1.6
Bronnen .................................................................................................................................. 28
2
Motivatie ........................................................................................................................ 29
2.1
Begripsomschrijving ................................................................................................................ 29
2.2
Soorten motivatie ................................................................................................................... 29
2.3
Prestatiemotivatie .................................................................................................................. 32
2.4
Het abc van de motivatie ........................................................................................................ 32
2.5
Wat kunnen leerkrachten nu concreet doen? ........................................................................ 33
2.6
Een behoefte ondersteunende leerkrachtstijl ........................................................................ 34
2.6.1
Kenmerken van een behoefte ondersteunende leerkrachtstijl ............................................... 34
2.7
Enkele kritische beschouwingen ............................................................................................. 36
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
2
INHOUDSTAFEL
2.8
Bronnen .................................................................................................................................. 38
DEEL II: ONTWIKKELING VAN DE ADOLESCENT............................................................................... 41 1
De adolescent ................................................................................................................. 42
2
Cognitieve ontwikkeling van de adolescent ..................................................................... 44
2.1
Fasen van de cognitieve ontwikkeling .................................................................................... 44
2.1.1
Sensomotorische fase (0 – 1,5 jaar) ........................................................................................ 45
2.1.2
Pre-operationele fase (1,5 – 7 jaar) ........................................................................................ 45
2.1.3
Concreet-operationele fase (7 – 12 jaar) ................................................................................ 46
2.1.4
Formeel-operationele fase (vanaf 12 jaar) ............................................................................. 47
2.2
Implicaties voor het onderwijs ............................................................................................... 49
2.3
Effect van de cognitieve ontwikkeling op het zelfbeeld ......................................................... 50
2.3.1
Egocentrisme bij de adolescent .............................................................................................. 50
2.3.2
Zelfbeeld en school.................................................................................................................. 53
2.3.3
Het (academisch) zelfbeeld veranderen.................................................................................. 55
2.4
Bronnen .................................................................................................................................. 60
3
Identiteitsontwikkeling van de adolescent ...................................................................... 62
3.1
Identiteit en verwante begrippen ........................................................................................... 62
3.1.1
Begrippenkader ....................................................................................................................... 62
3.1.2
De big five theory of personality ............................................................................................. 62
3.2
Eriksons levenslooptheorie ..................................................................................................... 64
3.2.1
Een reeks crisissen................................................................................................................... 64
3.2.2
Elke levensfase een ontwikkelingstaak ................................................................................... 65
3.2.3
Ontwikkelingstaak adolescent ................................................................................................ 67
3.2.4
Samengevat ............................................................................................................................ 70
3.2.5
Van identiteitsverwarring naar identiteitsgevoel ................................................................... 71
3.3
Identiteitsstatussen ................................................................................................................ 71
3.4
Hoe leerlingen helpen bij het verwerven van een identiteitsgevoel? .................................... 73
3.4.1
Zoeken naar continuïteit via zelfbeeldverheldering ................................................................ 74
3.4.2
Geef leerlingen erkenning en herkenning ............................................................................... 74
3.4.3
Innerlijke vrijheid in afhankelijkheid ....................................................................................... 75
3.4.4
Leerlingen begeleiden in hun keuze voor een zinvolle toekomst ............................................ 75
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
3
INHOUDSTAFEL
3.5
Bronnen .................................................................................................................................. 77
4
Sociale ontwikkeling van de adolescent .......................................................................... 78
4.1
Het ecologisch systeemmodel van Bronfenbrenner .............................................................. 78
4.2
De ouders als onderdeel van het microsysteem .................................................................... 82
4.2.1
Zoektocht naar autonomie ..................................................................................................... 82
4.2.2
Het belang van hechting ......................................................................................................... 84
4.2.3
Het belang van onthechting.................................................................................................... 85
4.2.4
Invloed van opvoedingsstijl ..................................................................................................... 86
4.2.5
Ook in de klas… ....................................................................................................................... 88
4.3
Vrienden als onderdeel van het micro-systeem ..................................................................... 88
4.3.1
Leeftijdsgenoten vervangen de ouders ................................................................................... 88
4.3.2
Vriendschappen van adolescenten ......................................................................................... 89
4.3.3
Vriendengroepen .................................................................................................................... 92
4.4
Sociale media als onderdeel van het exosysteem .................................................................. 95
4.4.1
Invloed van sociale media op de sociale ontwikkeling............................................................ 95
4.4.2
Invloed van sociale media op identiteitsontwikkeling ............................................................ 95
4.4.3
Invloed van sociale media op het schoonheidsideaal ............................................................. 98
4.4.4
Tinneke Beeckman: zelfkennis haal je niet uit een selfie ........................................................ 99
4.5
Waarden als onderdeel van het macrosysteem ................................................................... 100
4.5.1
Morele ontwikkeling ............................................................................................................. 100
4.5.2
Naar een theorie over morele ontwikkeling ......................................................................... 101
4.6
Bronnen ................................................................................................................................ 106
5
Seksuele ontwikkeling van de adolescent...................................................................... 109
5.1
Lichamelijke veranderingen .................................................................................................. 109
5.2
Effecten op de identiteitsontwikkeling ................................................................................. 109
5.3
Effecten op het lichaamsbeeld ............................................................................................. 110
5.4
Seksueel gedrag van adolescenten ....................................................................................... 111
5.4.1
Seksuele carrière ................................................................................................................... 111
5.4.2
Wat zegt de wet? .................................................................................................................. 114
5.4.3
Seksueel grensoverschrijdend gedrag ................................................................................... 114
5.5
Gender en identiteit ............................................................................................................. 117
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
4
INHOUDSTAFEL
5.5.1
Genderkloof in het onderwijs ................................................................................................ 117
5.5.2
De genderkoek ...................................................................................................................... 118
5.5.3
De druk tot genderconformiteit ............................................................................................ 121
5.5.4
Hoe ‘trans’ zijn ‘transtieners’? .............................................................................................. 121
5.5.5
Genderbewust lesgeven ........................................................................................................ 122
5.6
Bronnen ................................................................................................................................ 124
DEEL III: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS .................................................................................... 126 1
Inleiding ........................................................................................................................ 127
2
Klasmanagement .......................................................................................................... 128
2.1
Het belang van goed klasmanagement ................................................................................ 128
2.2
Een veilig klimaat ontwikkelen ............................................................................................. 128
2.3
Orde bewaken tijdens de eerste lessen ................................................................................ 130
2.4
Basisvaardigheden voor goed klasmanagement .................................................................. 132
2.4.1
Ordeverstoringen vlug zien ................................................................................................... 132
2.4.2
Adequaat reageren ............................................................................................................... 135
2.4.3
Consequent blijven ................................................................................................................ 138
2.4.4
Positief gericht zijn (en blijven) ............................................................................................. 139
2.5
Naar een kader voor goed klasmanagement........................................................................ 140
2.5.1
Fase 0: Ordebeschermers ...................................................................................................... 141
2.5.2
Fase 1: Ordebewakers ........................................................................................................... 142
2.5.3
Fase 2: Ordehandhavers ....................................................................................................... 142
2.5.4
Fase 3: Ordeherstellers ......................................................................................................... 145
2.6
Bronnen ................................................................................................................................ 147
3
Groepsdynamica ........................................................................................................... 148
3.1
Een positief klasklimaat ........................................................................................................ 148
3.2
De klasgroep ......................................................................................................................... 149
3.3
Vormen van een groep ......................................................................................................... 156
3.3.1
Wat is een groep? ................................................................................................................. 156
3.3.2
Ontwikkeling van een groep ................................................................................................. 160
3.3.3
Begeleiding van de leerkracht tijdens de ontwikkeling van een groep ................................. 163
3.4
Samenwerken in groep ......................................................................................................... 167
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
5
INHOUDSTAFEL
3.5
Rollen en posities in de groep............................................................................................... 168
3.5.1
Functionele versus disfunctionele rollen ............................................................................... 168
3.5.2
Leidinggevende versus andere rollen .................................................................................... 170
3.6
Opvolgen van groepsontwikkeling ....................................................................................... 172
3.7
Bronnen ................................................................................................................................ 175
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
6
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
DEEL I: WELBEVINDEN EN MOTIVATIE
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
18
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
1
Welbevinden
1.1
Begripsomschrijving
De laatste twee à drie decennia zijn scholen heel erg gaan focussen op het welbevinden van de leerlingen. De Vlaamse onderwijsinspectie (2019) definieert welbevinden als volgt: ‘Welbevinden is de mate waarin de leerlingen de school beleven vanuit actuele en duurzame schoolervaringen. Het gaat om een multidimensioneel begrip dat het resultaat is van de perceptie van 5 dimensies: 1. de tevredenheid of hoe leerlingen zich voelen op school en in de klas, 2. de betrokkenheid of de wijze waarop leerlingen zich engageren op klas- en schoolniveau, 3. het academisch zelfconcept, waarbij de klemtoon ligt op het beeld dat de leerlingen hebben over het eigen schoolse kunnen, 4. het pedagogisch klimaat dat een beeld geeft van de wijze waarop leerlingen het klimaat in de school en in de klas percipiëren, 5. de sociale relaties of de interpersoonlijke relaties van de leerlingen op school’.
1.2
Welbevinden en leren
Op het eerste gezicht lijkt het evident dat ‘welbevinden’ tot beter leren leidt. Dat blijkt bijvoorbeeld uit volgend krantenartikel waar alleen al de kop duidelijk maakt waar het op slaat (DS, 6 nov. 23):
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
19
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
In het KA Tervuren krijgen de leerlingen behalve wiskunde, talen en wetenschappen ook vakken als ‘tools for life’ of ‘talentenlabo’. De directie probeert zo in te spelen op een snel veranderende maatschappij. Het ‘welbevinden’ van de leerlingen is hier geen vies woord. Tervuren, vrijdagnamiddag. Nog enkele uren te gaan vooraleer de verlossende schoolbel het begin van de herfstvakantie inluidt, het verlangen ernaar hangt in de lucht. De leerlingen luisteren hier naar namen als Caitlyn, Clément, Victor, Fenne, Eden of Alexis. De speelplaats, de Halloweenversiering, de regels die overal ophangen, de refter, de gangen en niet het minst de typische geur: op het eerste gezicht voelt het hier aan als een doorsnee middelbare school. Maar net dat wil het KA Tervuren niet zijn. Al enkele jaren pioniert het GO!-atheneum van de scholengroep Scoop met opmerkelijke ‘vakken’. ‘Een jaar of zeven geleden hebben we met de hele scholengroep beslist om een uur per week te besteden aan “tools for life”’, vertelt adjunct-directeur Patricia Coulange. ‘Dat kan gaan over groepsvorming, pesten, omgaan met anders zijn, maar evengoed over zaken als je plan trekken – letterlijk een planning leren opmaken – en financiële geletterdheid. Vanaf de tweede graad is dat laatste trouwens nóg een vak apart.’
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
20
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
‘De maatschappij verandert ontzettend snel’, duidt directeur Bram Bartholomees. ‘Voor je ’t weet loop je als 18-jarige verloren. Vroeger stopte voor onze leerlingen alles om 16 uur, vandaag zijn ze 16 uur per dag online en stopt de rush pas als ze gaan slapen. Er komen heel veel prikkels, invloeden en verwachtingen op hen af. Hoe ga je daarmee om? Hoe kun je dat afblokken? Ook dát moeten we hun aanreiken. En soms moeten we dat zelfs doortrekken naar de ouders. Zo ver gaat het onderwijs tegenwoordig.’ Bartholomees geeft het voorbeeld niet toevallig. Vandaag staat er een XL-versie van tools for life op het programma in de eerste graad, als start van een project rond sociale media. De directeur troont ons mee naar ‘leerlab 3’, waar leerkracht Sammy Van Daele zijn leerlingen uitdaagt om na te denken over hun klik-, like- en kijkgedrag. Wanneer ‘de mensen van De Standaard’ binnenkomen, wordt er wat zenuwachtig gelachen en geschoven, maar de leerlingen blijken verrassend openhartig. ‘Veel likes is goed, weinig is zielig’, poneert Kamelya (14). ‘Wie voelt zich slecht als hij weinig -likes krijgt op een post?’, vraagt meneer Van Daele. ‘Kom op, eerlijk zijn!’ Een dikke helft van de groep steekt zijn hand op. ‘Is een like van een vriend evenveel waard als een like van een onbekende?’ Anne vindt die laatste belangrijker. ‘Dan voel ik me beroemd.’ ‘Waarom reageren mensen op het internet zo hevig volgens jullie?’ ‘Omdat ze jaloers zijn.’ ‘Omdat ze honger hebben’ (hilariteit), en zo gaat het maar door. Over influencers, jezelf (n)iets aantrekken van de mening van anderen, over wat je wel en niet post, over aanzetten tot haat, misplaatste emoji’s, pedofilisme (sic), en girl-power. (…)
Toch blijkt de relatie tussen welbevinden en leren eerder complex te zijn. Welbevinden leidt niet per se tot leren. Heel dikwijls is het omgekeerde waar: door te leren voelen leerlingen zich beter… Ook de Vlaamse onderwijsinspectie wijst erop dat dit verband veel meer reciprook is (Vlaamse onderwijsinspectie, 2017). Het is dus niet zo eenvoudig als zeggen dat welbevinden tot beter leren leidt, en omgekeerd. Trouwens, men kan zich ook de vraag stellen in welke mate de school het welbevinden van leerlingen kan beïnvloeden? Cijfers van het JOP, d.i. Jeugd OnderzoeksPlatform (Bradt e.a., 2019) spreken voor zich:
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
21
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
Uit voorgaande cijfers blijkt dus dat niet de school (in de tabel: TSO en BSO) maar de thuissituatie de grootste invloed heeft op hoe jongeren zich voelen. De algemene levenstevredenheid is dan vooral laag bij jongeren die uit een niet-intact gezin komen (en wordt blijkbaar nog eens versterkt als het over meisjes gaat). Dat wil evenwel niet zeggen dat scholen dan maar bij de pakken moeten blijven zitten. Nee, de school kan voor jongeren precies een belangrijk rustpunt betekenen, een plek waar ze even alle miserie van thuis achter zich kunnen laten, een plek waar ze een heel andere wereld kunnen binnentreden: geboeid door nieuwe inhouden, geraakt door fijne leerervaringen… We komen er later nog op terug.
1.3
Welbevinden van leerlingen vandaag
In 2022 werden meer dan 20.000 Vlaamse jongeren tussen 11 en 18 jaar naar hun mentale, sociale en fysieke welbevinden bevraagd. Het onderzoek is onderdeel van de internationale Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) studie. We laten enkele cijfers zien (grafieken uit DS, 8 mei ´23) waarbij resultaten vergeleken worden met die van vorige onderzoeken (in 2016, 2018, 2020):
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
22
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
Zoals men uit de grafieken kan afleiden, zijn de resultaten jammer genoeg niet zo positief: in 2022 voelde gemiddeld 19,7% van de jongeren zich ongelukkig, ongeveer 32% heeft al eens slaapmoeilijkheden gehad, gemiddeld 53,3% kampte met psychologische klachten, en omtrent 22,3% heeft in 2022 meermaals zelfmoordgedachten gehad. Wellicht moet men bij die cijfers van 2022 rekening houden met het zgn. corona-effect. De coronacrisis duurde immers van begin 2020 tot in de lente van 2022. Verder stellen we vast dat de coronacrisis blijkbaar vooral bij meisjes – meer dan bij jongens – heeft ingehakt. Er is evenwel nog geen afdoende verklaring voor die genderkloof. Misschien kun je zelf enkele hypotheses formuleren? Volgens Maxim Dierckens, coördinator van de Vlaamse HBSC-studie, zou het evenwel verkeerd zijn om het toenemende onbehagen bij jongeren volledig in de schoenen van COVID-19 te schuiven (Apache, 11 mei ´23). Zo was er al een stijging van zelfdodingsgedachten vanaf 2014 zoals uit de volgende grafiek mag blijken (Ibid.):
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
23
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
Volgens Dierckens heeft de coronacrisis de toename van het onbehagen bij jongeren dus niet veroorzaakt, maar wel duidelijk versneld. Schoolsluitingen, het wegvallen van sociale contacten via jeugdbewegingen, sportclubs e.d., de anderhalvemetersamenleving… ze hebben het welbevinden van de jongeren een serieuze klap toegediend. Maar het onbehagen onder jongeren was al voorheen groter geworden. De vraag is dan: wat heeft die evolutie bepaald als er van covid nog geen sprake was? Voorgaande grafiek laat ook iets anders zien… Blijkbaar kampen vooral leerlingen uit het BSO (de arbeidsmarktgerichte finaliteit) met zelfdodingsgedachten. Meer zelfs: uit andere cijfers van de HBSC-studie blijkt dat leerlingen uit het beroepsonderwijs zich eigenlijk op alle vlakken minder goed voelen: ze zijn minder gelukkig, ervaren meer slaapmoeilijkheden, voelen zich ook fysiek minder goed, voelen zich eenzamer… Bovendien is de eerder vermelde genderkloof in dat alles in het BSO het grootst als je die vergelijkt met het ASO (doorstroom finaliteit) en het TSO (dubbele finaliteit). Dierkens besluit als volgt: “De scores van leerlingen uit het TSO liggen op zowat alle indicatoren tussen het ASO en BSO. De trend is echter duidelijk: het psychisch, fysiek en sociaal welbevinden van leerlingen verschilt systematisch naargelang het type onderwijs. Jongeren in het ASO trekken aan het langste eind, gevolgd door leerlingen uit het TSO. Het beroepsonderwijs bengelt onderaan op zowat alle welzijnsindicatoren” (Ibidem). Ten slotte: er is ook een verschil naargelang de leeftijd, nl. hoe ouder, hoe meer klachten...
1.4
Wat kunnen leerkrachten doen?
Volgens de eerder geciteerde cijfers van het Jeugd OnderzoeksPlatform (JOP) zijn de thuissituatie en het geslacht van leerlingen de belangrijkste voorspellers van het welbevinden bij jongeren. Als leraar kun je daar natuurlijk weinig aan veranderen. Maar zoals gezegd ontneemt die vaststelling de school niet de taak om oog te hebben voor het welbevinden van haar leerlingen. Er zijn wel degelijk interventies die je als leraar kan doen om het welbevinden van je leerlingen in de klas op te krikken én tegelijkertijd voor elk van hen hoge verwachtingen te stellen. We wezen al op de reciproke relatie tussen beide. Inzetten op welbevinden én hoge leerlingenprestaties hoeven elkaar dus niet tegen te spreken. Onderwijsexpert en gewezen OESO-topman voor het onderwijs, de Vlaamse professor Dirk Van Damme, verwoordt het in Klassemagazine (De Wilde, 2020, p. 44-47) als volgt: Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
24
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
“Kringgesprekken om de dag fijn te starten zijn een vaste prik in ons onderwijs. Geen probleem. Teveel kinderen leven in moeilijke omstandigheden, zelfs in een welvarend land als België. (...) Mooi dat leraren dan vragen hoe leerlingen zich voelen en ze emotioneel extra ondersteunen, in de klas of online. Maar tijdens het leren moet je frustratie niet wegmoffelen. Dan mag je confronteren: ‘Je werkwoorden Frans zitten niet goed. Die moet je echt snel onder de knie krijgen’.” In datzelfde interview biedt Maarten Vansteenkiste, professor van UGent, een concrete oplossing om met deze schijnbare tweespalt om te gaan. Hij verwoordt het zo: “We willen leerlingen die prima presteren én zich goed voelen. Dan moet je de motor achter beide zoeken: motivatie.” In een volgende hoofdstuk gaan we dieper in op die ‘motivatie’.
Een tussendoortje Wat ik onder “welbevinden” op school versta (naar een blog van Philippe Clerick, gepost op vrijdag 5 januari 2018)
Als u onder welbevinden op school verstaat, de eeuwige verwennerij, de nooit aflatende betutteling, waarbij leerstof door toetsers en bellen, en aandachtig opletten door getater en doelloze debatjes wordt vervangen; als u onder welbevinden verstaat dat de klas eruitziet als een cyberkroeg met bartafeltjes en zithoeken; als u bedoelt dat notities nemen volledig moeten wijken voor (vaak) hersenloos getik en geschuif op een iPad; als u bedoelt dat de leerling ‘gecoacht’ wordt als was die een voetballer of deelnemer aan ‘the Voice’, in plaats van onderricht te worden in een vak; dat de leerling niets moet wéten omdat het alles kan opzoeken – als u dát bedoelt met welzijn op school, dan ben ik er helemaal tégen. Maar als u onder welbevinden op school verstaat, de vreugde van het leren, de trots op het geleerde, het zelfzekere meesterschap als gevolg van geduldig oefenen; als u onder welbevinden verstaat de opwindende ontdekking van wat zich búiten de eigen leefwereld bevindt, van wat níet komt aanwaaien: de wetten der natuur, de kennis van het menselijke lichaam, de boeiende rijkdom van het verleden, de schoonheid van de (oude) literatuur; als u onder welbevinden verstaat dat in een ordelijke klas al eens gelachen wordt; dat anekdotes tot het vaste repertoire behoren en niet als ‘onwetenschappelijk’ worden weggezet; als u bedoelt dat de lerares wiskunde de oefening zó uiteenzet dat het lijkt alsof je de oplossing zelf ook had kunnen vinden; dat vreemde talen worden aangereikt in grappige stukken proza, boeiende verhalen en ontroerende maar soepel lezende gedichten – als u dát bedoelt met welbevinden op school, dan ben ik er helemaal voor.
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
25
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
1.5
Het welbevinden van de leerkracht
Vooraleer het volgende hoofdstuk aan te vatten, willen we ook nog even stilstaan bij het welbevinden van de leraar. Uit verschillende onderzoeken blijkt immers dat er een positief verband bestaat tussen de motivatie en het welbevinden van de leraar, en het welbevinden en de prestaties van leerlingen (zie voor een overzicht: European Toolkit for Schools, het welbevinden van de leerkrachten). Met dat welbevinden van de leraar is het vandaag helaas niet goed gesteld. Vele leraren vallen uit door stress, depressies, burn-out… en slaan zelfs definitief de schooldeur achter zich dicht. Een sterk ondersteunende schoolcultuur waarbij leraren voldoende autonomie en waardering ervaren, en in onderling vertrouwen kunnen samenwerken, kan het welbevinden van leraren sterk opkrikken. Maar naast een sterk ondersteunende schoolcultuur is ook goede zelfzorg van de leraar belangrijk. In dat verband moet de leraar zichzelf de volgende vragen durven stellen (naar Ter Horst, 1999): x
Ben je als leraar open voor en gericht op de leerlingen? Sterker uitgedrukt: ben je als leraar door de puberteit heen? Een puber is vooral met zichzelf bezig…
x
Ben je als leraar voor de leerlingen ook een opvoeder? Let wel: als leraar moet je in de eerste plaats ‘schoolmeester’ blijven, d.i. warm, duidelijk, vriendelijk… al naar behoefte, maar toch ‘schoolmeester’.
x
Beheers je als leraar de zgn. grondvormen van menselijk contact: hoe spreek je leerlingen aan, hoe raak je ze aan, hoe ga je met leerlingen feesten, hoe trek je er met leerlingen op uit...?
x
Zie je als leraar het leed van de ouders van je leerlingen? Dat wil niet zeggen dat je alles van wat ouders doen of zeggen, moet aanvaarden. Maar je kunt wel ‘erkennen’ dat er problemen zijn.
x
Kan je als leraar putten uit geloofservaringen? Je kunt als leraar inspiratie vinden in opvattingen uit de joods-christelijke traditie, of ook in religieuze of morele opvattingen die elders geworteld zijn. Je bent bezield, en bezielend...
x
Ben je als leraar wel uitgeslapen? Een leraar die een hele avond over zij laptop hangt of tot in de vroege uurtjes televisie kijkt, staat oververmoeid voor de klas en komt weinig inspirerend over. Onvoldoende slaap kan ook door ‘problemen’ zijn veroorzaakt: zie de volgende vraag…
x
Heb je het als leraar niet te druk met andere problemen (financiële zorgen, zorgen om de eigen kinderen enz.) of andere zaken (vriendschappen waarin veel tijd en energie worden gestopt, flexijobs die energie vreten…)?
x
Kan je als leraar voldoende bijtanken? Dat wil o.a. zeggen: Neem je voldoende rust tijdens de weekends, tijdens de vakanties? Is er voldoende tijd om eens wat cultuur (met kleine of grote c) op te snuiven, een goed boek te lezen enz.? Kan je als leraar voldoende bijscholen, uitwisselen e.d.?
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
26
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
Als je als leraar op voorgaande vragen een positief antwoord kunt formuleren, dan betekent dit dat je je goed in je vel voelt. Een leerkracht die zich goed in zijn vel voelt, werkt motiverend, inspirerend… en zoals gezegd komt dat zeker het welbevinden én de prestaties van de leerlingen ten goede.
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
27
DEELIII: SOCIALE PROCESSEN IN DE KLAS
1.6
Bronnen
Bradt, L., Pleysier, S., J. Put, Siongers, J. & Spruyt, B. (Red.) (2019). Het welbevinden van Vlaamse jongeren. Jongeren in cijfers en letters 4: Bevindingen uit de JOP-monitor 4, de JOPkindmonitor en de JOP-schoolmonitor 2 (pp. 133-152). Leuven: Acco Beel, V. (2023, 8 mei). Het gaat niet goed met onze jongeren, De Standaard (DS). Clerick, P. (s.d.). Wat ik onder welbevinden op school versta. Opgeroepen op 2 juni 2019 van http://philippeclerick.blogspot.com/2018/01/wat-ik-onder-welbevinden-op-school.html Colman, A.M. (2015). Oxford Dictionary of Psychology. Oxford: University Press. De Kock, L. (2023, 11 mei). Jongeren in beroepsonderwijs zitten slechter in hun vel, De Standaard (DS). De Wilde, B. (2021). Kan een leerling pas presteren als hij zich goed voelt? Klassemagazine. December 2020. Pag. 44- pag. 47. Geraadpleegd van https://www.klasse.be/253297/kanleerling-pas-presteren-op-school-als-hij-zich-goed-voelt/ HBSC (2021). Gezondheid en welzijn van jongeren in Vlaanderen. Geraadpleegd van: https://www.jongeren-en-gezondheid.ugent.be/ Justaert, M. & Debrock, F. (2023, 6 nov). Om tot leren te komen, moet je je goed in je vel voelen, De Standaard (DS). Onderwijsspiegel (2021). Jaarlijks rapport van de onderwijsinspectie. Brussel: onderwijsinspectie. ter Horst, W. (1999). Het herstel van het gewone leven. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Vlaamse onderwijsinspectie (2017). Bronnendocument referentiekader voor Onderwijskwaliteit. Brussel. https://publicaties.vlaanderen.be/view-file/23554 Vlaamse Onderwijsinspectie (2019). Vragenlijst welbevinden. Geraadpleegd van: https://www.onderwijsinspectie.be/nl/vragenlijst-welbevinden
Onderwijskunde 2: accent op ontwikkeling
28