verkorte educatieve bachelor - verhoogde zorg

OPO Verhoogde zorg docenten Edu studiegebied onderwijs verkorte educatieve bacheloropleiding educatieve graduaatsopleiding campus Brugge - Kortrijk academiejaar 2023-2024

Inhoudsopgave WOORD VOORAF..............................................................................................................................3 Waarom een OPO over verhoogde zorg?...............................................................................................7 Doel van het OPO Verhoogde Zorg.........................................................................................................8 Inhoud van het OPO Verhoogde Zorg...................................................................................................11 1

Streven naar Inclusie. Achtergrond en theoretische kaders..............................................13

1.1

Doelstellingen........................................................................................................................14

1.2

Achtergrond: Het wettelijk kader omtrent leerlingen met een handicap in het onderwijs...15

1.3

Diversiteitsdenken (Van de Putte & De Schauwer, 2018)......................................................17

1.4

Handelingsgericht werken.....................................................................................................20

1.5

Het zorgcontinuüm................................................................................................................32

2

Werken met de M-cirkel...................................................................................................37

3

Omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften............................................66

3.3

Autisme en normale begaafdheid.........................................................................................71

3.4

AD(H)D..................................................................................................................................94

3.5

Hoogsensitiviteit (Van den Daele & T’Kindt, 2018)..............................................................114

3.6

Dyslexie (Lissens, et al., 2020).............................................................................................125

3.7

Dyscalculie (Lissens, et al., 2020).......................................................................................142

3.8

Cognitief sterk functionerende leerlingen...........................................................................154

3.9

Developmental Coordination Disorder (DCD).....................................................................181

4

Omgaan met controverse en polarisatie.........................................................................192

5

Woordenlijst – OPO Verhoogde zorg..............................................................................202

Bibliografie....................................................................................................................................209

Omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

1.1

Labels

Centraal in de theorie van handelingsgericht werken staat dat we niet kijken naar wat een leerling heeft maar wel naar wat een leerling nodig heeft. Waarom kiezen we er dan toch voor om in deze cursus kennis mee te geven over enkele veel voorkomende labels in onze klassen?

Zoals in de inleiding reeds aangehaald, kan kennis over labels leiden tot inzicht in de situatie waardoor we beter in staat zijn om reële doelen te stellen en passende ondersteuning op school te bieden. Daarnaast moeten we ook vermijden om labels te stigmatiseren (Baeyens, 2021). Wat we hiermee bedoelen, wordt hieronder duidelijk.

Denkvraag Wat denk je bij het label ADHD? Wil je leerlingen met ADHD in je klas hebben? Of welk gevoel roept het hebben van leerlingen met ADHD in jouw klas op?

Misschien komen naar aanleiding van bovenstaande vragen enkele stereotypen, zoals: “Tegenwoordig krijgen ze veel te snel een diagnose.” “ADHD is een verzinsel.” of een vooringenomenheid bij jou naar boven. Vooringenomenheid houdt in dat men bepaalde negatieve gevoelens heeft ten aanzien van een bepaalde groep mensen. Bijvoorbeeld: “Ik vind het niet prettig om ze in mijn klas te hebben.” Het gevolg van stereotypen en vooringenomenheid kan discriminatie zijn. Bijvoorbeeld: “Joren en Max, zwijgen! Dat kletsen is ook weer die ADHD zeker, Joren? Ga maar op de gang staan.”

Door dergelijke stigmatisering worden mensen met ADHD twee keer getroffen: omdat ze een bepaalde problematiek hebben zoals concentratieproblemen maar ook omdat er vanuit de maatschappij negatief over hen gedacht wordt. Door deze stigmatisering bestaat het gevaar voor zelfstigmatisering: “Ik wil geen negatieve opmerkingen van medeleerlingen of leerkrachten, dus ik wil geen redelijke aanpassingen meer.“ Ze kunnen ook angstig worden over wie ze zijn en wat ze van hun leven kunnen maken. Ze schalen zichzelf lager in dan ze in werkelijkheid aankunnen.

In plaats van het label af te schaffen, moeten we het stigma zelf aanpakken. Zoals we reeds bij de uitgangspunten van HGW omschreven, ligt het probleem niet bij de leerling of de omgeving maar wel bij de dismatch tussen wat de omgeving biedt en wat de leerling nodig heeft (= uitgangspunt: wisselwerking en afstemming).

ADHD, druk gedrag, impulsief handelen… zijn kenmerken van een persoon en hoeven dus geen probleem te zijn. Het wordt maar een probleem wanneer de omgeving niet is aangepast en we er dus over denken in stereotiepen. Daarom is het belangrijk om onze kennis over ADHD, autisme, dyslexie, dyscalculie… te vergroten en ervaring op te bouwen. Op deze manier leren we empatisch zijn en leren we ons inleven wat het is om een bepaalde problematiek te hebben.

Ervaring opbouwen met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften komt aan bod in het OPO ‘Diversiteitsstage’ en de stage OPO’s.

In deel drie van deze cursus bieden we kennis en een aantal inleefmomenten aan zodat jullie ervaren wat het is om een bepaalde beperking te hebben. Dit draagt hopelijk bij tot meer begrip om een bepaald label te hebben en tot minder stigmatisering.

Kortom, kennis over verschillende labels is belangrijk om niet in stereotiepen te denken. Nogmaals de bril die je opzet, bepaalt hoe je met de leerling omgaat. Als jij begrijpt waarom het zo moeilijk is voor een leerling met ADHD om een opdracht tot een goed einde te brengen, zal je meer inspanningen leveren om op zoek te gaan naar maatregelen waardoor het de leerling wel lukt.

Blijf daarnaast onthouden dat er door een diagnose veel gemeenschappelijke kenmerken zijn maar dat het vooral gaat om een uniek verhaal: de leerling met zijn specifieke onderwijsbehoeften binnen een bepaalde context. De echte deskundigheid zit in de leerling zelf.

Leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte weten vaak zelf goed wat ze nodig hebben.

1.2

Developmental Coordination Disorder (DCD) Mattis is 12 jaar oud. Hij krijgt al geruime tijd logopedie, omdat het op school allemaal wat trager en moeilijker gaat. Vooral het schrijven zorgt voor veel problemen in de klas. Hij doet dit niet graag en heeft altijd het gevoel achter te lopen. Buiten deze schoolse problemen merkt mama echter nog veel andere zaken.

Zo slaagt hij er niet in zijn voetbalschoenen stevig te strikken voor de voetbalwedstrijd (ze gaan steeds los midden in de wedstrijd), terwijl dit een vaardigheid is die de andere kinderen vlot zelfstandig kunnen uitvoeren. Mama moet hem helpen bij het wassen omdat hij zich vaak vergeet af te drogen, vooral zijn rug, maar dit staat hij sinds kort niet meer toe. Ook zijn vlees snijden lukt nog niet altijd zelfstandig. Ze moet hem vaak aansporen om met mes en vork te eten. Hij heeft nog steeds de neiging om het voedsel met zijn handen naar de mond te brengen.

Mattis heeft een tijdje geleden leren fietsen, maar valt nog vaak. Hij heeft moeite om bochten te nemen en te stoppen, vooral bij het fietsen in een groep. Nu, met de vakantie voor de deur, vindt hij het heel erg dat hij niet met zijn vrienden naar het park kan fietsen. Hij voelt zich vaak buitengesloten. Mattis heeft de afgelopen jaren verschillende teamsporten geprobeerd, waaronder voetbal en hockey, maar niemand paste nog naar hem. Nu wil hij helemaal geen sport meer beoefenen. Zijn ouders zijn heel ongerust over het feit dat hij in een sociaal isolement terechtkomt en te weinig beweegt. Ook op schools vlak maken ze zich veel zorgen. Hij heeft met heel veel inspanning leren schrijven, maar nu, in het zesde leerjaar is zijn handschrift bijna onleesbaar. Vaak zijn de handboeken niet volledig ingevuld omdat het te vlug gaat op school. Wanneer hij ‘s avonds van school thuiskomt, is hij erg moe en krijgen zijn ouders hem nog moeilijk aan zijn huiswerk.

(Dewitte & Dewitte, 2018, p. 12-13)

Leven met DCD kent heel wat obstakels en kan heel wat frustraties teweegbrengen. In wat hierna volgt, laten we je ontdekken wat DCD is en vooral wat de noden van leerlingen met DCD op jouw school kunnen zijn en hoe je deze leerlingen onderweg kan begeleiden en steunen.

1.2.1

Wat is DCD?

Heb je al gehoord over dyspraxie? Clumsy child syndroom? Onhandige kinderen?

Dit waren de termen die men vroeger gebruikte voor DCD (Devolopmental Coordination Disorder) of coördinatie-ontwikkelingsstoornis. Maar wat betekent dit nu concreet?

1.2.1.1

Wat is een coördinatie-ontwikkelingsstoornis?

Het kernprobleem bij DCD is coördinatie. Laten we het woord ‘coördinatie’ uitleggen met een voorbeeld.

Denk eens na over de manier waarop je een flesje water opent. Welke stappen zet je?  Stap 1: je kijkt naar het flesje water.  Stap 2: je reikt met je armen naar je flesje.  Stap 3: je neemt het flesje vast met je ene hand.  Stap 4: je neemt het dopje vast met je andere hand.  Stap 5: je gebruikt de kracht in je vingers om het dopje open te draaien.  Stap 6: je doet je hand open en je spreidt je vingers.  Stap 7: je draait met je pols naar voor en zet je hand terug op het dopje.  Stap 8: je herhaalt de stappen 5-8 tot je je flesje water hebt geopend.  Stap 9: je zet het flesje water en het dopje op tafel.

En welke stappen zet je om het water in een glas te schenken?  Stap 10: zet het glas klaar op de tafel (ook voor deze ene handeling zijn verschillende stappen nodig).  Stap 11: je reikt met je armen naar je geopend flesje.  Stap 12: je neemt het flesje met je ene hand.  Stap 13: je kantelt het flesje om te kunnen schenken. Je moet er dan voor zorgen dat het water netjes in het glas terechtkomt. Hoeveel je moet kantelen hangt uiteraard af van de hoeveelheid water die nog in de fles zit.

Je moet dus op voorhand goed aanvoelen hoeveel water er nog in de fles zit, want anders weet je niet waar de gebogen straal bij het uitgieten zal terechtkomen.

Denk ook eens na over de hoeveelheid stappen die je zet bij het aan- en uitkleden, bij het veteren van een schoen, bij het fietsen, …

Gebaseerd op een voorbeeld uit de boeken ‘Het DCD-doeboek’ (Eeckhautte & Destoop, 2018) en ‘De DCD survivalgids’ (Calmeyn & De Braeckeleer, 2020)

Met bovenstaand voorbeeld wordt duidelijk dat het openen van een fles water en het inschenken toch heel wat aandacht en coördinatie vraagt. De meeste mensen mensen hebben echter geen problemen met het vlot inschenken van een glas water. Het gaat zelfs vlot en bijna vanzelf. Maar dit

is niet zo bij iedereen. Als je DCD hebt, heb je een probleem met coördinatie. Het is dan moeilijk om op de juiste wijze bewegingen uit te voeren die gezamenlijk en in een bepaalde volgorde moeten gebeuren.

Bij kinderen met DCD gaat het aanleren van handelingen heel moeizaam en traag. Handelingen worden ook moeilijk onthouden en geautomatiseerd. Zo zijn er kinderen met DCD die de verschillende handelingen om zich te wassen en aan te kleden moeilijk onthouden.

DCD wordt officieel vastgesteld met de criteria uit de DSM-5. We spreken over DCD als 1. het aanleren en coördineren van bewegingen minder vlot verloopt dan normaal verwacht wordt voor een bepaalde leeftijd; 2. de problemen die het kind hierdoor ondervindt, een beperkende invloed hebben op zijn levenskwaliteit; 3. de symptomen beginnen op jonge leeftijd; 4. de problemen die het kind heeft niet toegeschreven kunnen worden aan een andere oorzaak, zoals een verstandelijke beperking, problemen met het zicht of een neurologische aandoening.

DCD is een ontwikkelingsstoornis. Dit wil zeggen dat je met DCD geboren wordt. Je kunt geen DCD krijgen door ziekte of een ongeval. De problemen die ervaren worden, zullen wel veranderen doorheen de ontwikkeling. Op elke leeftijd zijn er problemen maar telkens anders.

Voorbeeld: Ontwikkeling van Flore Flore is een baby van 10 maanden. Zij heeft het nog steeds moeilijk om recht te blijven zitten. Wanneer Flore ouder wordt, ervaart zij andere problemen. Zo heeft zij op 5-jarige leeftijd moeite met het sluiten van haar rits. Op 8-jarige leeftijd kan zij de rits van haar jas al sluiten maar heeft zij problemen met schrijven.

(Eeckhaut & Destoop, 2018, P. 13)

DCD is een stoornis. Dit is niet hetzelfde als een ziekte. Een ziekte kan je genezen, maar een stoornis niet. Net zoals bij de andere labels, besproken in deze cursus, zal DCD steeds aanwezig zijn. Ook dus op oudere leeftijd. Het is wel zo dat hoe ouder je wordt, hoe meer je je problemen kunt compenseren, vermijden of omzeilen. Zo kan je problemen met schrijven omzeilen door het gebruik van een computer, zo hoef je niet per se te sporten, zo moet je niet alle klusjes thuis zelf doen maar kan je hulp in roepen van anderen, zo kan je altijd een t-shirt dragen in plaats van een hemd met vervelende knoopjes, …

1.2.1.2

Hoe uit DCD zich in de klas?

Denkvraag Stel, je hebt een leerling met DCD in jouw klas. Waar verwacht je problemen?

M.a.w. voor welke zaken binnen jouw vak heb je motoriek nodig?

Een schooldag voor een leerling met DCD is zwaar. Als je hebt leren autorijden, weet je hoeveel moeite samengestelde taken kosten en hoe je daar in het begin over moest nadenken. Dit ervaren leerlingen met DCD bij vrijwel alle motorische handelingen. En veel schooltaken vragen nu net een motorische uitvoering. Hieronder staan we stil bij enkele problemen die leerlingen met DCD op school kunnen ervaren (Horeweg, 2021); (Dewitte & Dewitte, 2018); (Calmeyn & De Braeckeleer, 2020). o

Schrijven vergt veel inspanning, gaat vaak traag en het geschrift is vaak onleesbaar.

Leerlingen met DCD krijgen vaak de opmerking dat ze slordig schrijven. Het is moeilijk om mooi en netjes op de lijn te schrijven.

o

Problemen met volgordedenken. Taken die een bepaalde volgorde nodig hebben, zoals het opruimen van de werkplaats, vragen veel aandacht en inspanning. Meestal wordt er tijdens een opruimmoment nog iets gezegd door de leerkracht. De kans is dan groot dat de leerling met DCD dit niet gehoord heeft: al zijn aandacht is nodig voor het opruimen.

Ook het opvolgen van instructies vereist volgordedenken: je doet eerst dit, dan dat, vervolgens nog iets anders. Instructies worden daardoor niet of verkeerd opgevolgd. Alleen wanneer een instructie wordt opgedeeld in deeltaken en wanneer het kind voldoende tijd krijgt, lukt het (soms) om deze uit te voeren.

o

Vaak is er ook moeite met de links-rechtsoriëntatie waar de leerling met DCD in verkeerde volgorde denkt. Wat is het eerst, wat in het midden en wat het laatst? Wat is links en wat is rechts?

o

Veel problemen met de executieve functies plannen en organiseren, bijvoorbeeld: maken van de boekentas, netjes houden van de boekentas, invullen van de agenda, werkbladen in de juiste mappen stoppen, zwemzak maken, bank netjes houden, kamer netjes houden, …

Wat het inpakken van de boekentas betreft, zien we vaak dat leerlingen met DCD alles meenemen om toch maar niets te vergeten. Je ziet vaak losse, gekreukte bladen in de tas zitten, alles wordt in elkaar geduwd, waardoor je veel gekreukte boeken en schriften ziet. Om je boeken in je boekentas te stoppen moet je namelijk met je ene hand de boeken, die er al inzitten, aan de kant duwen en dan met je andere hand de overige boeken erin stoppen. Veel kinderen met DCD proberen dat met één hand te doen. Wat dan gekreukte boeken en schriften oplevert.

o

Vooral in het secundair onderwijs valt op dat een leerling met DCD minder zelfstandig is en voor veel taken sturing nodig heeft. Dit is zowel op school maar ook thuis. Zo is er vaak sturing nodig bij het douchen (deel vergeten), het haar wassen, haar borstelen, zich leren scheren, zich opmaken, …

o

Motorische taken die ruimtelijk inzicht vragen, worden als moeilijk ervaren. Denk bijvoorbeeld aan het tekenen van twee evenwijdige lijnen met een geodriehoek.

Vaak hebben leerlingen met DCD dan ook moeite met vakken zoals techniek, wetenschappelijk tekenen, technisch tekenen en plastische opvoeding.

o

De verwerking van nieuwe leerinhoud verloopt trager. Het werkgeheugen werkt namelijk minder goed.

o

Problemen in de lessen aardrijkskunde, geschiedenis, godsdienst: niet zozeer met het inhoudelijk aspect maar wel wanneer gevraagd wordt om bepaalde landen te kleuren, een tijdslijn te maken of iets over vriendschap te tekenen.

o

Spel- en sportactiviteiten zijn een grote uitdaging.

o

Problemen met het vlot interpreteren en verwerken van visueel aangeboden materiaal. Dit kan bijvoorbeeld een druk werkblad zijn waarop iets ingevuld moet worden. Leerlingen met DCD verliezen vaak veel tijd met het zoeken naar deze plaats. Ook van het bord naar een blad papier kijken en terug vraagt een verfijnde coördinatie van de oogspieren en vraagt dus veel inspanning. Bovendien moet je wat je wilt opschrijven in je werkgeheugen houden en net dit is zwakker ontwikkeld.

o

Er zijn ook kinderen en jongeren die problemen hebben met de coördinatie van het spreken.

Spreken en gebruik maken van taal om elkaar te verstaan lijkt eenvoudig, maar het is eigenlijk heel moeilijk. Je moet woorden uitspreken die in een bepaalde volgorde of in een bepaald verband iets betekenen. Om tot praten te komen, moet je ook je ademhaling regelen en je mond in een bepaalde stand zetten. De woorden moet je dan ook nog eens in de juiste volgorde uitspreken. Uiteraard moeten ook de lettergrepen in het woord in de goede volgorde staan. Dit wordt ook wel verbale ontwikkelingsdyspraxie genoemd. Dit is dus eigenlijk DCD bij het spreken.

Naast bovenstaande problemen, zijn er enkele bijkomende problemen waardoor leerlingen met DCD heel wat beperkingen ondervinden bij hun deelname aan het maatschappelijk leven. o

Sociaal-emotionele problemen. Leerlingen met DCD beseffen heel goed dat ze op motorisch vlak (ver) achterlopen en niet kunnen wat anderen wel kunnen. Dit zorgt vaak voor een heel laag zelfbeeld, waardoor ze minder meedoen met fysieke activiteiten. Iets dat er weer voor kan zorgen dat ze buiten de groep vallen. Ze voelen zich niet geaccepteerd door leeftijdsgenoten.

Wees als leerkracht alert op pestgedrag. Leerlingen met DCD zijn vaker het mikpunt van pesterijen. Als reactie op de problemen trekken ze zich terug uit sociale situaties en vertonen

verlegen of faalangstig gedrag. Andere leerlingen met DCD verbergen hun problemen juist met druk, clownesk of agressief gedrag. o

Bijna alle leerlingen met DCD vertonen aandachtsproblemen wanneer zij motorische activiteiten uitvoeren. Wanneer bijvoorbeeld tijdens het maken van de boekentas de leerkracht de instructie geeft om morgen zeker het handboek mee te brengen, is de kans groot dat deze instructie niet gehoord werd en dat het handboek de dag erop niet mee zal zijn. Dit noemen we secundaire aandachtsproblemen. Merk je ook aandachtsproblemen op tijdens niet-motorische activiteiten zoals tijdens het bekijken van een film of zijn de aandachtsproblemen heel hardnekkig en belemmeren ze het dagelijks functioneren, dan kan het gaan om een aandachtstekortstoornis (zie AD(H)D). Beide stoornissen kunnen samen voorkomen.

o

Er zijn ook op latere leeftijd problemen met fysieke fitheid. Door de motorische problemen wordt er weinig deelgenomen aan sport- en spelactiviteiten en gaat de fitheid verloren. Dit treedt vaak op tijdens de puberteit. Soms gaat dit gepaard met zwaarlijvigheid doordat zij zo weinig bewegen.

DCD heeft, net zoals het geval is bij de vorige labels, ook heel wat positieve kanten. Bekijk de tekening, gemaakt door Nele Moeys.

1.2.2

Wat kan je doen in de klas?

DCD is een heterogene stoornis, wat betekent dat de hulp die een jongere met DCD nodig heeft op school, kan variëren van individu tot individu en van moment tot moment. Het belangrijkste is ‘zorg op maat’.

Door een kind met DCD al heel jong op de juiste manier te ondersteunen, kun je voorkomen dat kinderen gefrustreerd raken, een laag zelfbeeld ontwikkelen en probleemgedrag gaan vertonen. Een goede overdracht en samenwerking met de jongere en zijn omgeving is heel belangrijk. Zorg zeker ook voor een goede overdracht vanuit de basisschool. Daar werd vaak al een schat aan informatie en kennis opgebouwd om deze jongere te helpen bloeien.

Het is belangrijk als leerkracht en als school goed te onderzoeken welke noden de persoon met DCD heeft in de verschillende vakken in hun traject. Besteed zeker ook voldoende aandacht aan het welbevinden èn de sociale contacten van deze leerlingen.

Hieronder staan we stil bij een aantal belangrijke noden van leerlingen met DCD.

1.2.2.1

Nood aan het gevoel competent te zijn

Zorg er vooral voor dat het kind zich competent voelt. Het voortdurende falen op motorisch gebied, zal vrijwel zeker gevolgen hebben voor het zelfbeeld en dit niet in positieve zin. Geef veel complimenten en geef vooral progressiefeedback en feedback op zelfregulatieniveau (zie OPO Praktijkinitiatie en didactische vaardigheden).

Ook leerlingen met DCD moeten bij motorische activiteiten gestimuleerd worden om hun prestaties te verbeteren. Daarbij is het echter belangrijk om de moeilijkheidsgraad niet te snel, maar geleidelijk op te voeren. Frustraties en angst zullen het succes anders in de weg staan.

1.2.2.2 o

Nood aan duidelijke instructies Deel instructies op in kleine stapjes want, zoals reeds aangehaald, is het ordenen van opeenvolgende handelingen een probleem. Probeer vaste routines aan te houden in de instructies.

Voorbeeld hoe het niet moet.

“Jongens en meisjes pak je boek en bekijk de bladzijden 53 en 54. Daarna lees je de opdrachten op het bord en ga je rustig aan de slag. Gebruik je schrijfblok voor de antwoorden en gebruik een kladblaadje als je eerst wat wilt uitrekenen. Als je twijfelt, vraag je eerst hulp aan je buurman en daarna kom je pas bij mij. Ik wil nu eerst 5 minuten met dit groepje aan de slag, dus je kunt even niet bij me komen.

Kom je er echt niet uit, dan sla je de som over en ga je verder met wat je wel snapt.

Lukt dat niet, dan ga je vast aan de weektaak beginnen.”

Deze werkopdracht is voor een leerling met DCD niet uitvoerbaar. Een betere instructie is: “Lees bladzijde 53. Probeer som 1 op klad uit te rekenen. Daarna krijg je een volgende opdracht.”

(Horeweg, 2021, P. 86)

o

Schrijf bij het aanleren van een vaardigheid de verschillende deelhandelingen uit in kleine stapjes. Zo bekom je een uitgebreid stappenplan dat de leerling kan volgen tot de handeling geautomatiseerd of geïntegreerd is. Als leerkracht kan je het stappenplan klassikaal gebruiken zodat alle jongeren hiermee gebaat zijn. Zo voelt de jongere met DCD zich geen uitzondering (= UDL).

o

1.2.2.3

Vraag de aandacht van de leerling wanneer je een belangrijke instructie geeft.

Nood aan structuur

Leerlingen met DCD hebben nood aan een duidelijke structuur, die bij elke les dezelfde grote lijnen volgt.

Voorbeeld o

Structuur in plaats: De agenda’s liggen op een vaste plaats in de klas.

De leerlingen halen enkel het materiaal dat nodig is voor de les uit hun bank of boekentas. Zo is er voldoende ruimte om te werken.

o

Structuur in tijd: Een taak wordt steeds in het begin van de les opgehaald.

o

Structuur in handelen: Eerst wordt de taak afgegeven, dan worden boeken weggestopt en pas dan wordt de agenda ingevuld.

Die vaste structuur is ook nodig zodat ze sneller iets terugvinden. Jongeren met DCD verliezen immers veel vaker hun spullen (waaronder ook hun stappenplan of hulpmiddelen). Daarom kan het aangeraden zijn om met een kleurcode te werken. De kleuren kunnen terugkomen in de planning, de agenda, op kaften, op boeken, … De kleur per vak kan de hele middelbare school aangehouden blijven. In sommige programma's zoals Smartschool worden er al bepaalde kleuren per vak gebruikt.

Het is handig om diezelfde kleuren te gebruiken.

Leerlingen met DCD zijn ook gebaat met het programma ‘Symbaloo’. Dit is een bureaubladprogramma dat kan aangepast worden aan persoonlijke behoeften. Met meerdere tabbladen, bijvoorbeeld per vak, zit alles bij elkaar en is het terugvinden van materiaal heel handig. Je kan er ook links in plaatsen. Zo wordt de structuur van de laptop duidelijker.

De kleurcode kan ook helpen bij het maken van de boekentas. Zo kan er beslist worden dat de leerling alle lesmateriaal thuislaat. In vergelijking met op school is er thuis meer tijd om alles rustig in te laden met behulp van een checklijst. Dit kan eventueel samen met een ouder. Je kan een bakje per vak (met de vakkleur als etiket) aanmaken, zoals op de foto hiernaast.

1.2.2.4

Nood aan hulpmiddelen om de zelfredzaamheid te vergroten

Voor leerlingen met DCD kost schrijven erg veel moeite en meestal blijft het resultaat vrij teleurstellend. Daarom volgende tips. o

Reduceer wat moet geschreven worden door met invulbladen te werken, kopijen van een medeleerling te geven en zelf de correcte notities en bordschema’s te geven. Wacht niet met het geven van notities tot net voor een proef. Door meteen de notities te geven, geef je de leerling de kans om te studeren wanneer hij/zij dit wenst.

o

Laat de leerling gebruik maken van een laptop of een tablet als er te veel energie gaat naar het leesbaar schrijven, ten koste van het begrijpen van de leerstof. Wordt er gewerkt met een tablet is het wel belangrijk dat er een apart toetsenbord is. Zo kan de leerling de toetsen voelen. Eventueel kan ook het gebruik van spraaktechnologie nodig zijn.

o

Als er toch geschreven wordt, laat de leerling dan met een zwaardere pen, een driehoekige pen of een potlood schrijven.

Als het handschrift moeilijk leesbaar is, laat de leerling dan tijdens het schrijven telkens een regel overslaan.

Ook bij rekenkundige toepassingen geldt dat het gelijktijdig verwerken van meerdere gegevens, het parallel verwerken in de oplossing, de juiste opeenvolging, enz… soms ernstige problemen kunnen bieden. Daarom zijn hulpmiddelen aan te raden, zoals o

een hulpstuk bij een passer,

o

een liniaal met grip,

o

een geodriekhoek met handgreep,

o

een rekenmachine, formularia en stappenplannen.

Laat ook in praktijkvakken hulpmiddelen toe. Enkele voorbeelden: o

een dunschiller in plaats van een aardappelmesje,

o

een slicer dicer in plaats van een mes,

o

een speciaal mes met handvat dat boven het mes uitsteekt zodat er minder kracht nodig is,

o

een pureestamper met horizontale steun,

o

een kaarsaansteker in plaats van lucifers,

o

een antislipmat zodat de snijplank niet wegschuift tijdens het snijden van bijvoorbeeld groenten.

1.2.2.5

Nood aan een aangepast lestempo

Houdt dit in dat de leerkracht het lestempo moet aanpassen voor de hele klas? Neen, maar het is wel belangrijk om rekening te houden met het trager tempo. Een leerling met DCD heeft nu eenmaal meer tijd nodig om een vaardigheid aan te leren. o

Leg geen druk op het werktempo: proberen de leerling sneller te laten werken zal een averechts effect hebben.

o

Geef de leerling meer tijd door minder taken of minder oefeningen te geven. Spreek bijvoorbeeld af als er 3 van de 5 oefeningen juist zijn, hij/zij mag stoppen. Leerlingen met DCD krijgen best gemiddeld ongeveer 30% minder oefeningen.

o

Besteed in een praktijkles niet te veel aandacht en tijd aan technieken die de leerling later in zijn beroep toch niet zal nodig hebben.

o

Geef de jaarplanning door aan de ouders zodat de jongere al op voorhand een techniek kan oefenen.

o

Leer de leerling een mindmap maken. Dat is een meer visuele manier van werken en kost minder tijd en energie dan alles te noteren.

1.2.2.6

Nood aan aangepaste evaluatie

Voorbeeld L. is een verstandige jongen uit het secundair onderwijs. Hij houdt van wiskunde, maar moet tot zijn grote frustratie de laatste vragen altijd openlaten. Hij heeft er

domweg de tijd niet voor om die te maken. Op de toetsen staat veel informatie en het geheel overweldigt hem altijd even. L. verliest tijd met zoeken naar wat nu eigenlijk de bedoeling is.

Sinds de leerkracht de toetsen wat aanpast, gaat het een stuk sneller.

(Dyspraxis vzw, 2018)

o

Maak een overzichtelijke toets met niet te veel vragen op één blad. Bij een druk werkblad bestaat het gevaar dat de leerling het overzicht kwijtraakt en dat hij/zij veel tijd kwijt is met het zoeken naar de plaats waar iets moet komen of dat de antwoorden op de verkeerde plaats worden genoteerd. Geef eventueel mondeling extra toelichting. Bij heel grote problemen kunnen toetsen volledig mondeling worden afgenomen.

o

Wil je evalueren of de leerling effectief de doelen heeft bereikt? Laat dan toe dat de leerling op het examen de antwoorden op een laptop typt. Zo heeft de leerling de beste slaagkansen.

o

Trek geen punten af voor spellingfouten, hoofdletters, leestekens, … bij niet-taalvakken. Vaak zijn de spellingregels wel gekend maar worden er toch veel fouten op gemaakt wanneer ze samen komen. Er moet namelijk op hetzelfde moment én over de inhoud én over het motorisch schrijven én over de spelling nagedacht worden.

o

Wees mild bij het verbeteren van tijdstructuren. De volgorde van de dagen, maanden, tijdsperiodes, semesters, seizoenen, … is moeilijk. Als de leerling dit niet kent in het Nederlands, zal het in het Frans, Duits en Engels ook niet lukken.

o

Kijk vooral naar de inzet en stel geen onmogelijke eisen bij creatieve, sportieve, technische en praktijkvakken. Dat hier problemen zullen zijn, mag duidelijk zijn. Dispenseren kan nodig zijn.