Hoofdstuk 1: instaplessen
Werkbundel stage aanvang Academiejaar 2023 – 2024 Docent: Eveline Simpelaere
1
Hoofdstuk 1: instaplessen
Inhoud 1. Inleiding ............................................................................................................................................... 3 Didactische tips bij de instaplessen ................................................................................................... 55 Les begrijpend lezen .......................................................................................................................... 56 De les schrift ...................................................................................................................................... 59 Les boekpromotie.............................................................................................................................. 62 Didactische principes............................................................................................................................. 65 2.1 Het motivatieprincipe.................................................................................................................. 65 2.2 Activiteitsprincipe........................................................................................................................ 67 2.3 Het aanschouwelijkheidsprincipe................................................................................................ 68 2.4 Het geleidelijkheidsprincipe of gradatieprincipe ........................................................................ 69 2.5 Het herhalingsprincipe ................................................................................................................ 73 2.6 Het integratieprincipe ................................................................................................................. 73 2.7 Het differentiatie- en individualiseringsprincipe......................................................................... 75 Het formuleren van lesdoelen............................................................................................................... 77 3.1 Gesloten of operationele doelen ................................................................................................ 77 3.2 Open doelstellingen .................................................................................................................... 78 3.3 Formuleren van gesloten lesdoelstellingen ................................................................................ 78 4.Vragen stellen..................................................................................................................................... 84 Kenmerken van een goede vraag ...................................................................................................... 84 4.3. Soorten vragen ........................................................................................................................... 85 Organisatorische vereisten bij het vragenstellen.............................................................................. 88 5.Didactische opbouw ........................................................................................................................... 93 Leerplandoelen...................................................................................................................................... 99 Bibliografie .......................................................................................................................................... 101
2
Hoofdstuk 2: Didactische principes
65
Didactische principes De vraag wat goed onderwijs is, houdt reeds lang de gemoederen bezig. In de loop der tijden zijn een aantal gemeenschappelijke opvattingen daarover ontstaan: de didactische principes. Daarmee duiden we noodzakelijke of ten minste sterk gewenste kenmerken aan van alle onderwijsleersituaties. De didactische principes zijn eigenlijk idealen. Naar de optimale toepassing ervan kan je streven, hoewel je er nooit in zult slagen die voor honderd procent te realiseren. Het is wel belangrijk dat de leerkracht deze principes zoveel mogelijk voor ogen houdt bij het voorbereiden en realiseren van een les. Leerdoelen: de didactische principes opnoemen en uitleggen; de didactische principes illustreren met een voorbeeld; de didactische principes afleiden uit praktijksituaties; begrippen als intrinsieke & extrinsieke motivatie, inductief – deductief werken, overtraining, ankerbegrippen, transfer en differentiatie toelichten en toepassen.
2.1 Het motivatieprincipe Waardoor worden leerlingen aangezet tot leren? M.a.w. welke prikkels liggen aan de basis van het leren? a. intrinsieke motivatie Deze prikkel of motivatie kan gelegen zijn in de leerinhouden zelf. De leerlingen willen leren omdat de leerinhoud op zich hen boeit of voor hen waardevol is. We spreken dan van intrinsieke motivatie. Het stimuleren van de intrinsieke motivatie van leerlingen kan gebeuren door de relevantie, nutswaarde en persoonlijke betekenis van de leerstof zo groot mogelijk te maken: • •
• •
Start je les met een probleem dat de leerlingen zelf ervaren. Bv. sportblessures Verwoord het doel en het nut van de leerinhoud : in een les over het menselijk lichaam (spieren en gewrichten) heb je aandacht voor spierscheuringen, spierverrekkingen en hoe dit kan voorkomen worden; Koppel je les aan de leefwereld van de kinderen en de schoolomgeving. Geef niet zelf de theorie over fair trade maar laat een boer uit de streek voor de klas vertellen hoe hij appels teelt. Sluit met je lessen aan bij de actualiteit bv. werken met een tekst van een pas bekroonde auteur.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
66
b. extrinsieke motivatie De motivatie tot leren kan echter ook buiten de leerinhoud liggen. We spreken dan van extrinsieke motivatie. Het stimuleren van de extrinsieke motivatie van leerlingen kan gebeuren door de stijl van de leraar en de manier van aanbrengen van de leerinhoud:
•
Geef enthousiast les. Je stem, intonatie, non-verbaal gedrag straal je af op je leerlingen;
•
Wees overtuigd dat wat je brengt de moeite waard is, dan worden de kinderen vlugger gemotiveerd;
•
Geef les met humor, durf je verkleden, ...;
•
Gebruik activerende werkvormen op een goede manier bv. integreer spelvormen en ICT;
•
Verstop iets in de klas of onder de stoel van de leerlingen.
In feite kunnen we een continuüm onderscheiden gaande van intrinsieke naar extrinsieke motivatie. Aan de uiterste pool van de extrinsieke motivatie vinden we factoren die niets met de leerinhoud te maken hebben: beloning, straf, ...Een nadeel hiervan is dat deze motivatievorm bijdraagt tot de instandhouding van een afhankelijkheidsrelatie. Valt de beloning weg dan stuikt ook de motivatie van de leerling in elkaar. Een grote beloning doet ook de aandacht van de leerling afglijden van de taak naar de beloning. Waar de leerling misschien aanvankelijk wel geïnteresseerd was in de taak op zich, is de kans groot dat hij als gevolg van een 'grote' beloning, nog enkel geïnteresseerd is in de beloning en niet meer in de taak.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
67
2.2 Activiteitsprincipe Kinderen zijn geprikkeld om hun wereld zélf actief te ontdekken. Het gaat hier zowel om motorische activiteiten als om denkactiviteiten.
Denkactiviteiten Hoe stimuleer je de denkactiviteit van de leerlingen? •
Laat de leerlingen bv. in wero verwoorden wat ze al weten en wat ze nog willen weten (brainstorm) over een bepaald thema;
•
Zeg of toon niet alles voor als de leerling met vragen of opdrachten de inhoud zelf kan ontdekken;
•
Activeer de leerlingen door bij een gesprek of een oefening vanzelfsprekendheden in twijfel te trekken, iets van een andere kant te bekijken, tegenstrijdige voorbeelden te laten zoeken, andere oplossingswegen te verkennen,... Bv. een discussiestelling als: ‘Hervulbare flessen zijn slecht voor het milieu.’ stimuleert het denken bij de leerlingen;
•
Laat de leerlingen in wiskunde en taal zelf nadenken of de antwoorden juist zijn en laat hen zelf hun oplossingsstrategie verwoorden of bijsturen (= werkvorm ‘leergesprek’ – OPO Didactisch handelen);
•
Laat de leerlingen zelf een probleem formuleren en experimenteren;
•
Een belangrijk hulpmiddel om het denken van de leerlingen te prikkelen is de probleemstelling. Het gaat erom een probleemstelling te vinden die (levens)écht is, waarvan de oplossing nuttig is. Bv. ‘Hoe weet je nu of de maaltijd die je vanmiddag at, een gezonde maaltijd was?’ (zie ook motivatieprincipe);
•
Het voorzien van correctiesleutels bij allerlei oefeningen biedt de leerlingen ook interessante mogelijkheden om onmiddellijk fouten te herkennen en recht te zetten.
Motorische activiteiten Kinderen hebben een enorme behoefte aan beweging. Motorische oefeningen die het cognitieve leerproces ondersteunen ( denk bv. aan het stappen van woorden in een les aanvankelijk lezen, het springen in een telhok (vooruit en achteruit springen bij het leren tellen, enz.) dragen bij tot een goede verwerking van de leerinhoud. Een verbale uitleg van de leerkracht met daaraan gekoppeld het 'passief' luisteren van de leerlingen is immers niet steeds de beste manier om iets duidelijk te maken. Je kunt als leerkracht beter zoeken naar andere, meer actieve middelen om iets te verduidelijken. Zo kan je bv. de lln. verschillende hoeken laten vormen met hun armen:
Hoek van 90°
Hoek van 90 °
Hoek van 180°
Hoofdstuk 2: Didactische principes
68
Een mooie illustratie bij dit principe vind je op: https://www.klasse.be/47826/bewegen-tijdens-les-doet-beter-leren/
Bewegingstussendoortjes zijn veilige, leuke en eenvoudige oefeningen die je in het dagelijkse (school)leven kan gebruiken als 'break' wanneer je merkt dat de aandacht verslapt.
2.3 Het aanschouwelijkheidsprincipe Dit principe houdt in dat de leerinhouden zo concreet mogelijk worden voorgesteld. Hierbij kunnen we een opbouw onderscheiden van concreet naar schematisch •
naar de realiteit zelf toegaan. Bv. een leerwandeling naar de straatberm of beek;
•
de realiteit in klas brengen. Bv. agent of fietsenmaker uit de buurt uitnodigen in klas, bloemen of een fiets in klas, via digitale tools (Plickers, Quiver Version) ;
•
afbeeldingen van de realiteit laten zien: foto's bv. van een gletsjer, afbeeldingen, modellen op schaal.
Het is interessant verschillende materialen te kiezen. Zo voorkomt men dat leerlingen denken dat het geleerde enkel op een specifiek aantal voorwerpen toepasbaar is. Bv. breuken enkel illustreren met repen chocolade, het principe van een hefboom enkel tonen met een kruiwagen, een nijptang, een koevoet, enz. Naast een concrete voorstelling van de leerinhoud kan men ook werken met schematische voorstellingen die de leerinhoud verduidelijken. Hierbij worden de leerlingen geconfronteerd met een vereenvoudigde weergave van de werkelijkheid, waarin de essentie duidelijk wordt geaccentueerd. •
Bv. in wiskunde de getallenas, het honderveld, foto van pizza’s verdeeld in gelijke stukken
•
Bv. stappenplannen
•
Bv. een schema van de kringloop van water
Een schema of een tekening werkt meestal verhelderend omdat toevalligheden worden verwijderd. Dit betekent niet dat het concrete als basis gemist kan worden.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
69
Een paar suggesties voor de praktijk •
Voorzie voldoende aanschouwelijk materiaal. (bv. observatie van de wegbermbegroeiing in de wegberm naast de school is te verkiezen boven een uitleg in de klas m.b.v. foto’s; bespreken van de delen van de fiets gebeurt best m.b.v. een echte fiets, …).
•
Verkies de reële toepassing boven het formuleren ‘hoe-men-iets-zou-doen’. Bv. bij een les over ‘afval sorteren’ laat je de lln. best concreet aan de slag gaan: concreet afval verzamelen en in de juiste zak deponeren. (zie ook activiteitsprincipe)
•
Als de leerlingen ruime kansen hebben gekregen om de leerinhoud via gevarieerde aanschouwelijke beelden te vatten, is het belangrijk om snel genoeg naar een abstracter niveau over te stappen.
Concrete voorstellingen blijven belangrijk ter controle. Het kan nodig zijn om in sommige situaties terug te grijpen naar de concrete fase. De leerkracht verwijst bv. naar een concreet voorbeeld als hij vermoedt dat de leerlingen de leerstof niet begrepen hebben of leerlingen die bv. bij abstracte optellingen tot 20 nog te veel fouten maken, mogen opnieuw beroep doen op getallenas…
2.4 Het geleidelijkheidsprincipe of gradatieprincipe Dit principe houdt in dat je een duidelijke gradatie/opbouw in je lessen voorziet: •
van gemakkelijk naar moeilijk,
•
van reproductie naar integratie
•
van bekend naar nieuw,
•
van concreet over schematisch naar abstract (cfr. aanschouwelijkheidsprincipe)
•
van geïsoleerd naar gemengd
Van gemakkelijk naar moeilijk Analyseer de leerinhouden en bied deze in kleine logische stapjes aan de leerlingen aan. Steeds weeg je af welke stappen de leerlingen zelf kunnen zetten, welke hulp ze nodig hebben, welke tussenstappen er gezet moeten worden. Zo is het interessant bij een les expressief lezen eerst een aantal spreektechnisch moeilijke woorden apart in te oefenen vooraleer de tekst als geheel te lezen. Bij het geleidelijk aanbrengen van leerinhouden moet de leerling wel zicht blijven behouden op het geheel. Hij moet weten waarmee hij bezig is en waartoe het dient. Vaak is het voor de leerkracht wel duidelijk wat de bedoeling is van bepaalde oefeningen. De leerling echter wordt enkel geconfronteerd met deeloefeningen, die elk slechts een deeltje van de puzzel vertegenwoordigen. Het geven van een structuur is hierbij nuttig. Zo kan de leerling volgen wat er reeds afgewerkt is en wat er hem nog te wachten staat. Hij ontdekt ook de verbanden tussen de onderdelen van de lesgang. Deze structuur wordt best vastgezet d.m.v. het systematisch opbouwen van een bordschema.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
70
Van reproductie naar integratie Leerinhouden kunnen aangeboden worden in steeds complexer wordende gedragsniveaus. (De Block) -
Weten: Het niveau van weten gaat over het registeren van bepaalde inhouden in het geheugen, zodat reproductie mogelijk is. Bv. De maaltafel van 6 als een gememoriseerd rijtje kunnen opzeggen. Doelstellingen als de definitie geven van een parallellogram, opzeggen hoe de kringloop van water in elkaar zit, benoemen van de verschillende lagen van het bos… zijn allemaal doelstellingen op ‘weet-niveau’.
-
Inzien: Inzien gaat over het in verband brengen van leerinhouden met mekaar, over het in eigen woorden kunnen uitleggen hoe iets in elkaar zit (= productie). Inzien gaat dus over het inzicht van hoe iets werkt, of waardoor iets zo is… We denken hierbij bijvoorbeeld aan: het in eigen woorden kunnen uitleggen waarom een woord met ‘d’ geschreven wordt ipv met ‘t’; het samenvatten van een leestekst en er de essentie uithalen; een schema maken van de geziene leerstof…
-
Toepassen: Toepassen is het aanwenden van het geleerde in nieuwe situaties (productie) als dat gevraagd wordt. Bv. Tijdens een wiskundeles (bij het werken met vraagstukken), een vraagstuk kunnen analyseren en vaststellen dat de tafel van 6 kan gebruikt worden om het vraagstuk op te lossen.
-
Integreren: Dit is het geleerde spontaan aanwenden in uiteenlopende situaties (dus ook als het niet gevraagd wordt). Bv. Bij het winkelen in de supermarkt spontaan de tafel van 6 gebruiken om te weten hoeveel doosjes van 6 eieren je moet meenemen als je 24 eieren nodig hebt. Of in een eigen geschreven brief meteen de juiste vervoeging van een werkwoord opnemen, zonder dat je hierbij stilstaat.
De rangschikking van de vier gedragsniveaus komt meestal overeen met de fasen waarin een degelijk opgezet leerproces verloopt: we gaan bij het leren van een ‘weten’ geleidelijk naar een ‘inzien’ en van een ‘toepassen’ op vraag uiteindelijk naar het spontaan toepassen of het ‘integreren’. Het meerdere omvat ook meestal het mindere. Dat betekent dan o.a. dat het inzien het weten omvat of veronderstelt en dat men pas tot het echt toepassen van iets komt als men het weet en het inziet. Deze gedragsniveaus vormen tegelijk een manier om sterkere leerlingen extra uit te dagen: Voor sommige leerlingen is het al een hele klus om de basisoorzaken van een fileprobleem op te sommen, of te begrijpen vanwaar dit komt (kennen & begrijpen). Andere leerlingen kunnen al een stap verder gaan en uitgedaagd worden om zelf oplossingen te bedenken om aan het fileprobleem op de Vlaamse snelwegen tegemoet te komen.(toepassen). (cfr. individualiseringsprincipe)
Hoofdstuk 2: Didactische principes
71
Van bekend naar nieuw Knoop aan bij de voorkennis, dit is wat de leerlingen reeds kennen en kunnen. Het is dus belangrijk de beginsituatie van de leerlingen te verkennen. Zo herhaal je bv. eerst enkele gekende letters tijdens een les schrift vooraleer over te gaan naar een nieuwe letter. Een ander belangrijk principe is het inductief werken. Dit houdt in dat we uitgaande van concrete bekende voorbeelden komen tot algemene begrippen en regels. Bv. D.m.v. concrete voorbeelden van verkleinwoorden komen tot de regels i.v.m. het vormen van verkleinwoorden. Het inductief werken staat tegenover het deductief werken. Deductief werken houdt in dat we vertrekken vanuit algemene regels en begrippen en van hieruit concrete voorbeelden afleiden. Dit zou bv. betekenen dat we starten met het formuleren van een regel i.v.m. het vormen van verkleinwoorden en dan concrete voorbeelden hierbij zoeken. Na bespreking van verschillende voorbeelden, kan de leerkracht de leerlingen het principe of de regel zelf laten ontdekken. Dit moet expliciet verwoord worden en genoteerd worden aan het bord.
Is hier sprake van een deductieve of een inductieve aanpak? Motiveer waarom. Voorbeeld 1:
Doelstelling: een logo en een pictogram van elkaar onderscheiden. Motiverende instap De leerkracht verstopt meerdere tekeningen in de klas. De leerlingen zoeken de tekeningen. ‘Welke tekeningen herken je?’ ‘tekening om de uitgang te vinden’, ‘tekening die aanduidt waar het toilet is’, ‘deze tekening gaat over disneyfilms’… Instructie ‘Kunnen we de tekeningen in twee categorieën aan bord hangen?’ ‘Wat is het verschil?’ ‘Welke tekeningen brengen een boodschap over? Welke boodschap?’ Zo’n tekening noemen we een pictogram. ‘Welke tekeningen verwijzen naar een organisatie’? Welke organisatie? Zo’n tekening noemen we een logo.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
72
Voorbeeld 2:
Doelstelling: een rechte, scherpe en stompe hoek onderscheiden Oriëntatie: Vandaag zullen we het hebben over soorten hoeken. Instructie -
Als we met de geodriehoek een hoek van 90° meten, dan spreken we over een rechte hoek. Meten we met de geodriehoek een hoek die groter is dan 90°, spreken we over een stompe hoek. Meten we met de geodriehoek een hoek die kleiner is dan 90°, spreken we over een scherpe hoek.
Begeleide inoefening: We bekijken enkele hoeken. Om welke soort hoek gaat het? Waarom?
Van geïsoleerd naar gemengd In het begin van het leerproces kan een geïsoleerde herhaling van de pas geleerde leerinhoud nuttig zijn. Zo kan de leerling alles goed onder de knie krijgen. Daarna worden gemengde oefeningen gegeven, waarin de nieuwe leerinhoud aangeboden wordt met andere soorten oefeningen. Bv. Aanvankelijk krijgen de leerlingen een oefenreeks over het optellen tot 100 (zonder brug). Daarna oefenen ze op het aftrekken tot 100 (zonder brug). (=geïsoleerd) In een volgende fase krijgen ze gemengde oefeningen: optellen en aftrekken tot 100 (zonder brug) door elkaar.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
73
2.5 Het herhalingsprincipe In recente leerplannen wordt expliciete aandacht gevraagd voor herhaling. Om nieuwe leerinhouden in het geheugen op te slaan is het meestal nodig deze inhouden meermaals te herhalen. Zeker in het lager onderwijs is herhaling een zeer belangrijk element in het onderwijsleerproces. Dit principe komt soms wat op de helling te staan door tijdsgebrek, werkvormen die te veel tijd in beslag nemen en een te druk programma. Start indien nodig de les met een herhalingsmoment. Het nodige aantal herhalingen hangt o.a. af van de moeilijkheidsgraad van de leerinhoud en van de capaciteiten van de leerlingen. Zeker als student-leerkracht is men vaak ten onrechte geneigd te denken dat de leerlingen de leerstof bezitten als men er één of twee lessen aan besteed heeft en de meeste leerlingen de oefeningen correct maken. Om de leerinhouden echter duurzaam te laten beklijven zijn regelmatige herhalingen van groot belang, vooral bij leerinhouden waarbij gestreefd moet worden naar automatisatie (denk maar aan aanvankelijk rekenen en lezen). Voorzie voldoende tussentijdse herhalingsmomenten ( bv. na het aanbrengen van de nieuwe leerstof en vóór de leerinhouden vastgezet worden via een werkblad of -schrift), maar ook tijdens speciaal opgezette herhalingslessen. Zelfs occasioneel is het interessant vroeger geziene leerstof even terug op te rakelen en onder de aandacht te brengen. Zo kan het bv. interessant zijn vroeger geleerde informatie i.v.m. het schaap op te rakelen bij een leerwandeling naar het warenhuis waarbij men toevallig voorbij een wei met schapen komt. Er is vaak een zekere mate van ‘overtraining’ nodig. Leerlingen herhalen inhouden zo vaak tot ze die vlot kennen. Maar dan mogen ze eigenlijk nog niet stoppen. Het is aangewezen af en toe nog enkele herhalingen extra in te lassen om de inhouden (bv. de maaltafels, het verklanken van losse letters, Franse woordjes, …) goed vast te zetten. Wanneer veel herhalingen nodig zijn, is het belangrijk dat de leerkracht die voldoende varieert. Anders zal de inzet van de leerlingen vlug afnemen. Gevarieerde herhalingsmomenten is dus het motto.
2.6 Het integratieprincipe Het integratieprincipe is de hoofdopdracht van een school: kinderen leren leren, kinderen leren hun intellectuele, cognitieve capaciteiten te gebruiken. Kinderen moeten leren probleemoplossend te denken. In deze tijd van snelle veranderingen is het niet enkel belangrijk om inhouden (feitenkennis, parate kennis) aan te bieden maar ook om denkprocessen te stimuleren en oplossingsvaardigheden aan te reiken die zullen gebruikt worden bij analoge problemen in andere leerdomeinen of in het dagelijkse leven. Men veronderstelt hier dus duidelijk transfer. Het integratieprincipe houdt in dat nieuwe kennis verbonden wordt met de kennis die reeds in het geheugen aanwezig is. Op deze manier gaat deze kennis dan ook veel meer beklijven. In de cognitieve structuur van het geheugen vinden we een aantal ankerbegrippen. Deze bekleden een centrale plaats en hebben een groot ordenend effect. Ze dienen als kapstokken om de nieuwe leerinhouden een plaatsje te geven in de cognitieve structuur.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
74
Ook bepaalde basisinzichten functioneren in de cognitieve structuur. Ze bepalen onze kijk en geven een referentiekader. Bv. het inzicht in de voedselketen dat alle levende wezens eten maar ook opgegeten worden en elkaar nodig hebben om te overleven. Ook bepaalde werkwijzen kunnen als kapstokken dienen om nieuwe leerinhouden aan te verbinden, bv. Een stappenplan voor begrijpend lezen kan een belangrijke kapstok zijn voor het begrijpen van teksten. Een paar suggesties voor de lespraktijk •
Start je les met het verwijzen naar inhouden uit de vorige les of een les uit een ander leergebied. (= terugblik).
•
Situeer nieuwe leerstof best in zijn context. (= oriëntatie) Waar situeert dit stukje zich t.o.v. de rest van de leerstof? Kan je een link leggen naar andere leergebieden? Bv. schaal in wiskunde en in wetenschappen en techniek.
•
Zorg ervoor dat de leerlingen de samenhang tussen de verschillende lessen inzien.
•
Geef op het einde van een lessenreeks een terugblik met een synthese waarin alle delen van de leerinhoud met elkaar in verband gebracht worden.
•
Verwijs bv. in een les beeld over Mondriaan naar de evenwijdige rechten, herhaal bij het schrijven van een verslag van een excursie het correct gebruik van hoofdletters, gebruik het begrip staafdiagram ook in wereldoriëntatie.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
75
2.7 Het differentiatie- en individualiseringsprincipe Differentiatie in het onderwijs is de manier waarop een leerkracht doordacht omgaat met de verschillen tussen leerlingen in de klas. a. In een klas hebben niet alle leerlingen een even lange instructie nodig. Voornamelijk bij wiskunde en taal wordt de instructie aangepast. Hier is sprake van instructiedifferentiatie. De meeste scholen volgen een drie- of viersporenmodel.
-
Voor leerlingen die de inhoud reeds beheersen voorzie je geen instructie, ze mogen onmiddellijk zelfstandig aan de verwerkingsopdracht beginnen. (= compacten)
-
Na een korte klassikale instructie gaat het merendeel van de leerlingen zelfstandig aan de slag met de verwerkingsopdracht (fase van zelfstandige verwerking).
-
Voor leerlingen die nog moeite hebben met de inhoud voorzie je best een verlengde instructie in bv. een mini-klas. Na je extra uitleg kunnen de leerlingen zelfstandig aan de verwerkingsopdracht beginnen. Denk vooraf na welke (stukjes van) basisoefeningen ze zeker moeten maken.
Voorbeeld: https://www.klasse.be/70582/differentiatie-met-4-sporen-deleerlingen-voelen-zich-begrepen/
b. In een klas heb je trage en snelle werkers. Tempodifferentiatie komt tegemoet aan het verschil in werktempo tussen de verschillende leerlingen. Bij leerlingen die meer tijd nodig hebben om oefeningen te maken, worden soms oefeningen (van hetzelfde niveau) geschrapt. Ze maken van elke oefening de eerste 4 opgaven.
Hoofdstuk 2: Didactische principes
76
De snelle werkers krijgen na de verwerkingsopdracht een extra aanbod of opdracht zodat de anderen voldoende tijd krijgen om de opdracht af te ronden. c. Niet alle lln beheersen bepaalde leerinhouden op hetzelfde niveau. Bij niveaudifferentiatie wordt op zoek gegaan naar opdrachten die aansluiten bij bijv. het cognitieve of motorische niveau van de leerlingen. Te makkelijke taken maken de les saai, te moeilijke opdrachten zorgen voor afhaken… Leerlingen die meer moeite hebben met bepaalde leerstofonderdelen kan je langer op een lager abstractieniveau laten werken (met concreet materiaal laten handelen). Voor gevorderde leerlingen kan je moeilijkere inhouden (bv. leesteksten, complexere opdrachten) voorzien. Vaak bieden handleidingen zelf gedifferentieerd materiaal aan om te gebruiken. Denk maar aan leesteksten van verschillend niveau, werkblaadjes (basis – zorg), extra oefenmodules (ter herhaling – ter verdieping) … Screen de handleiding die je gebruikt voor je oefenlessen op extra gedifferentieerd materiaal. Bespreek met je mentor of en hoe je die materialen kan aanwenden tijdens jouw les/ activiteit.
In de praktijk wordt het differentiëren in tempo en in niveau vaak gecombineerd. Voor leerlingen met heel specifieke onderwijsbehoeften volstaan differentiatiemaatregelen niet. Voor hen wordt geïndividualiseerd onderwijs op maat aangeboden. Deze leerlingen volgen een aangepast curriculum (spoor 4 bij differentiatie). Het is dus mogelijk dat er in het vierde leerjaar een leerling in de klas zit die voor wiskunde werkt op het niveau tweede leerjaar voor wiskunde.