Entreerede Karin Hoogeveen, HKU

Opvoeden, geen kunst aan!

Kunst als basis voor opvoeding en onderwijs

Karin Hoogeveen

Lectorale entreerede Kunsteducatie, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

13 mei 2011

In 1976 ben ik pedagogiek gaan studeren, omdat ik ‘iets met kinderen’ wilde.

Al snel kwam ik erachter dat de studie behoorlijk normatief was. Ons werd niet alleen geleerd dat opvoeden te maken heeft met normen en waarden, maar de normen en waarden zaten ook stevig verankerd in de leerstof zelf. Zo leerden wij bijvoorbeeld dat homoseksualiteit een fase in de ontwikkeling was, het kwam na narcisme en voor de volwassenheid...

Toen ik begon aan de voorbereiding van deze lectorale rede startte ik met de vraag wat kunst en pedagogiek met elkaar te maken hebben. Al snel bleek ik toen toch weer terug te zijn bij normen en waarden, bij vragen als: 1. Wat is opvoeding?

2. Wat heeft kunst daarmee te maken?

3. Waarom is kunsteducatie belangrijk in het onderwijs?

4. Hoe ziet goede kunsteducatie eruit?

Aan de hand van deze vier vragen zal ik u vertellen over het onderzoeksterrein waar het lectoraat zich mee bezig houdt. Dat doe ik vanuit de context van opvoeding en onder­ wijs, want dat is mijn vakgebied. Ik ga het hebben over kinderen en jongeren van onge­ veer twee tot achttien jaar en over de instituties waar zij de meeste tijd doorbrengen.

Een lectoraat heeft niet alleen een lector, maar ook een kenniskring. Die bestaat uit docenten en dat zijn in dit geval docenten van de verschillende docentenopleidingen aan de HKU: van beeldend, muziek en theater. In het afgelopen jaar zijn we in de kenniskring enthousiast aan de gang gegaan met onderzoek en daar zal u het een en ander van laten zien.

Vraag 1: Wat is opvoeding?

Opvoeden is een populair onderwerp geworden. Er zijn opvoedbureaus, opvoed­ telefoons, -cursussen, -websites en vele fora op internet. En er zijn natuurlijk de populaire tv-programma’s zoals de Supernanny die alle opvoedproblemen van ouders in een mum van tijd oplost.

Het is eigenlijk heel simpel: we moeten het gewenste gedrag belonen en het ongewenste gedrag negeren of straffen. Een kind dat zich niet aan de regels houdt, belandt op de ‘naughty chair’. Deze aanpak berust op Skinner en het behaviorisme.

Wellicht herinnert u zich die proefjes waarbij duiven in een zogenaamde Skinner-box gedrag wordt aangeleerd?

the

naughty chair?

Opvoeden, geen kunst aan!

De stroming binnen de pedagogiek die zich hiermee bezig houdt, gaat uit van een tech­ nologisch opvoedingsmodel. Naar mijn mening heeft dit weinig te maken met waar het echt om zou moeten gaan. Kinderen zijn geen duiven en de taak van volwassenen reikt verder dan kinderen stimuli aanbieden om daarmee het gedrag te reguleren.

Ook Micha de Winter bekritiseert deze hedendaagse versimpeling van de kijk op op­ voeding. Hij schrijft in zijn boek ‘Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding’: ‘Bij opvoe­ ding gaat het om veel complexere zaken, zoals de vorming van de persoonlijkheid, het ontdekken van de identiteit en de zin van je bestaan, het gaat om je plaats in cultuur en samenleving.’ I Hoe kunnen we kinderen helpen om hun plaats in de wereld te vinden? Denk nog even terug aan de ‘naughty chair’ en kijk naar het volgende fragment van de stichting Memo­ rabele Momenten.

MEMOrabele momenten MEMOII brengt kunstenaars en kinderen van 0 tot 6 jaar op kinderdagverblijven, peuter­ speelzalen en kleutergroepen met elkaar in contact. Heel letterlijk, want ik heb met veel plezier enkele van hun activiteiten bijgewoond en zag de integere manier waarop mu­ zikanten en dansers via hun muziekinstrument, via geluiden, beweging en dans contact legden met deze jonge kinderen. De kunstenaars sluiten aan bij de verwondering van kinderen, lieten ze onderzoeken en nodigden kinderen uit om mee te doen. De kinderen maken daardoor ook kennis met veel verschillende muziek- en dansstijlen, instrumenten, culturen en kunstuitingen. Dit vergroot hun wereld en verrijkt hun dagelijks leven. Ook het Utrechts conservatorium werkt met ze samen.

Kinderen leren door mee te doen en MEMO speelt daarop in door ze niet klein te hou­ den, maar uit te dagen en te prikkelen. Kunst en opvoeding gaan hier naadloos samen.

De muzikante sluit aan bij de natuurlijke verwondering en nieuwsgierigheid die in kinde­ ren aanwezig is en wijdt kinderen in in de volwassen wereld.

Het is belangrijk om kinderen voor te bereiden op volwassenheid, maar het is ook belangrijk om kinderen kind te laten zijn. Een belangrijk thema in de pedagogiek is: wat maakt een kind tot kind? Bevindt een kind zich in de voorfase van volwassenheid of heeft een kind eigen kenmerken en welke zijn dat dan?

Vroeger waren kinderen volwassenen in wording.

Opvoeden, geen kunst aan!

Kind of

Volwassen Kinderen als volwassenen Maar de pedagoog LangeveldIII, mensen die de oude Pedagogische Academie hebben gedaan kennen hem ongetwijfeld, heeft zich altijd sterk gemaakt voor de eigen beteke­ nis van de fase van het kind-zijn. Wat is nu bepalend voor het kind-zijn? Een belangrijk kenmerk van kinderen is dat ze zich in een enorm tempo ontwikkelen. Ze veranderen snel en diepgaand en staan open voor nieuwe ervaringen en belevenissen. Kinderen be­ schikken nog niet over vaste aangeleerde schema’s waarmee ze met de wereld omgaan.

Die openheid van kinderen is een belangrijke basis voor exploratie, het ontdekken van de wereld en het leren ermee om te gaan. Dit komt ultiem tot uiting in spel.

Wat betekent dat voor de opvoeding? Dat brengt met zich mee dat de eigen inbreng van het kind van groot belang is. Het kind heeft de drang om zelf iemand te zijn, de zoge­ naamde emancipatiedrang, maar is tegelijkertijd afhankelijk van volwassenen. Dat maakt opvoeding en onderwijs tot een complex en dynamisch gebeuren.IV

Een van de onderzoeksprojecten in het lectoraat kunsteducatie gaat hierover. De onder­ zoekers zijn Suzan Lutke en Christiane Nieuwmeijer van het Utrechts conservatorium en Ellen van Hoek uit de kenniskring Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Zij hebben in literatuur gezocht naar de wijze waarop je muziekeducatie aan jonge kinderen vorm kunt geven met als uitgangspunt dat muzikaliteit van nature aanwezig is in kinderen. De zoektocht leverde aanknopingspunten op voor een aanpak in het Nederlandse kleuteronderwijs.

Er is aansluiting gevonden bij de sociaal-constructivistische leertheorie van Vygotsky.

Een eerste kenmerk daarvan is dat het leren van kinderen plaatsvindt in een realistische omgeving, ook wel aangeduid als betekenisvolle context. Ten tweede wordt het kind ge­ zien als iemand die op actieve manier het eigen leren vormgeeft. Ten slotte is belangrijk dat het leren plaatsvindt in interactie met anderen, met leeftijdgenoten en volwassenen.

Voor het jonge kind is spel volgens Vygotsky de meest belangrijke bron van ontwik­ keling, dus is binnen het project verder gezocht naar literatuur over spel en muzikale ontwikkeling.

Allereerst hebben we een onderscheid gemaakt tussen het informeel-muzikale gedrag van kinderen, dus de muzikale gedragingen van kinderen tijdens alledaagse handelin­ gen en gebeurtenissen, enerzijds en vrij muzikaal spel in een educatieve omgeving an­ derzijds. Vooral dat laatste was voor ons interessant, want dat biedt aanknopingspunten voor het onderwijs. Grofweg zijn er drie benaderingen om kinderen vrij muzikaal spel te laten ervaren. De eerste is dat je de omgeving zodanig ingericht dat het kind uitgedaagd wordt om met geluid te experimenteren. Een tweede gaat iets verder, want daar zien we

Opvoeden, geen kunst aan!

dat een kind weliswaar zelf het initiatief neemt voor muzikaal spel, maar dat de docent ook acties onderneemt, bijvoorbeeld complimenten geeft en kinderen stimuleert om nieuwe dingen uit te proberen. Een derde is dat er een muzikale bouwsteen door de do­ cent wordt ingebracht bij de start, bijvoorbeeld een lied, en dat vervolgens het initiatief bij de kinderen blijft. Kortom: er is een continuüm van faciliterend tot interveniërend.

Christiane en Ellen hebben onlangs op scholen in Landsmeer het één en ander hiermee uitgeprobeerd en daarvan laat ik u wat fragmentjes zien. Het materiaal is nog niet geana­ lyseerd, maar geeft een indruk van waar het om gaat.

Er gebeurt heel veel in deze fragmenten. Het eerste fragment is een voorbeeld van hoe je als docent wel iets aangeeft, maar verder kinderen zelf laat ontdekken wat er gebeurt.

Bij het tweede fragment zie je de kinderen naar Ellen en Christiane kijken die achter de camera staan Ze lijken te vragen: mogen we dit wel? Nadat ze zeker wisten dat ze ge­ woon hun gang mochten gaan, gaan ze los.

Landsmeer

Je ziet allereerst zogenaamd manipulatief spel. Wat gebeurt er als je met je handen in plaats van met de stokken slaat, als je met het ene instrument op het andere slaat, als je met de stokken op iemands hoofd slaat of als je de trommel omkeert. We zien solitair spel, namelijk het meisje met de triangel dat onverdroten doortriangelt, ook al gebeurt er van alles om haar heen. We zien parallel spel, kinderen spelen naast elkaar met een minimale sociale interactie, soms passen ze het ritme aan elkaar aan en er ontstaat dan even gemeenschappelijk spel. Er is dus muzikale en verbale communicatie. Uiteindelijk maken ze, door een vraag van Christiane, een gezamenlijk muziekstukje waarin ze ook naar elkaar luisteren en op elkaar reageren. Dat heeft veel voeten in de aarde, want daarvoor moeten regels worden afgesproken, rollen verdeeld en de afgesproken regels moeten dan ook nog eens nagekomen worden. Het is mooi om te zien hoe het meisje dat een idee heeft, maar dit niet uitgevoerd krijgt, naar Ellen kijkt: ’Help!’ De groepsleer­ kracht van deze klas had waarschijnlijk al veel eerder de leiding genomen, maar Ellen leeft weliswaar mee, maar grijpt niet in. Dat was vooraf afgesproken, zodat we konden kijken wat er zou gebeuren.

Opvoeden, geen kunst aan!

De rol van de docent kan dus enorm variëren. Ook andere onderzoeken binnen de kenniskring gaan hierover.

Til Groenendijk constateert dat er binnen de huidige benadering van het onderwijs in de beeldende vakken weinig ruimte is voor de emotionele component van kunst, dus de beleving van kunst en vooral wat kunst met je doet en betekenen kan. Zij onderzoekt en ik citeer: ‘Hoe in de dialoog tussen kijker en kunstwerk betekenisgeving tot stand gebracht kan worden die er voor de kijker toe doet.’ Ze wil daarbij gebruik maken van de methode van praktisch filosoferen.

Sein en

Het onderzoeksonderwerp van Suzan Lutke, een andere docent van de kenniskring, be­ treft de ruimte die muziekdocenten in het voortgezet onderwijs aan de leerlingen geven om zelf zaken uit te zoeken en uit te proberen. Haar veronderstelling is, dat een omge­ ving die tot de verbeelding spreekt, de zintuigen prikkelt en kinderen de mogelijkheid biedt om ogenschijnlijk doelloos te kunnen spelen, tot creatieve ontwikkeling leidt. Het aangeven van grenzen zorgt voor focus en veiligheid en prikkelende opdrachten zorgen voor ontwikkeling.

sollen

Elke keer weer beslis je als volwassene waar je de kinderen kind laat zijn en waar je ze voorbereidt op hun toekomst als volwassene. Dat heeft te maken met een pedagogisch spanningsveld, ook wel aangeduid als ‘Sein und Sollen’.

Tegenwoordig hebben we met een groep opvoeders te maken die een duidelijke keuze hebben gemaakt voor het ‘Sollen’. Ik heb het over de ouders die aan ‘hyperparenting’ doen.

Hyperparenting

Hyper parents

Deze ouders zijn op fanatieke wijze bezig om hun kind te beschermen en tot grote hoogten te brengen. De Aziatische tijgermoeders zijn hier een voorbeeld van. Zij streven niet in de eerste plaats naar het geluk van hun kinderen, maar naar perfecte schoolcijfers en eerste prijzen in muziekconcoursen. Komen die er niet, dan hebben de kinderen niet hard genoeg gewerkt. De pedagoog Bas Levering analyseert dit verschijnsel en komt tot de conclusie dat ouders hiermee een averechts effect bereiken. Door er voortdurend bovenop te zitten, ontnemen deze ouders hun kinderen de mogelijkheid om zelf verant­ woordelijkheid te nemen. Bovendien krijgt het kind niet meer de kans om kind te zijn, waardoor ouders de kindertijd van hun kind afpakken.

Een opvoeder is gericht op de werkelijkheid van het kind, maar ook op mogelijkheden voor de toekomst. Als de balans doorslaat naar toekomstgerichtheid, moet een kind voortdurend op de tenen lopen. Als de balans doorslaat naar de werkelijkheid, wordt een kind niet uitgedaagd om iets nieuws te leren. Opvoeding wordt dus gekenmerkt door het steeds opnieuw vinden van de juiste spanningsverhouding tussen tegenpolen:

Opvoeden, geen kunst aan!

tussen vrijheid geven en grenzen stellen, tussen veiligheid en exploratie, tussen leiden en loslaten. Die spanning is belangrijk en moet blijven.

Jeanette Doornenbal, lector Integraal Jeugdbeleid zegt het als volgt: ‘Kinderen zijn initieel nieuwsgierig en creatief en hebben een wil tot leren. Maar in hun eentje lukt het ze niet. Ze hebben volwassenen nodig die hen op de schouders nemen. Die hen de wereld laten zien en ervaren. Volwassenen die kinderen inleiden in betekenissen. Dat gebeurt als zij kinderen uitnodigen deel te nemen aan de wereld: door het aanbieden van activiteiten, het opdoen van ervaringen en hierop te reflecteren.’ V

Vraag 2: Wat heeft kunst met opvoeding te maken?

Heel veel, zoals we al zagen in de voorbeelden. Kunst geeft kinderen meer expressiemiddelen dan alleen taal. Het geeft kinderen de mogelijkheid om de wereld te ontdekken en daarbij ‘out of the box’ te blijven denken. Het kan de verbeelding van kinderen prikkelen en brengt ze met elkaar in gesprek.

In het Vlaamse televisieprogramma ‘Man bijt hond’ was er een serie, waarbij kinderen naar een schilderij kijken en vertellen wat ze zien. Dat leidde soms tot onverwacht gedrag.

De keuze van het kunstwerk is wel van belang. Dat zien we in de volgende fragmenten.

1

2 Opvoeden, geen kunst aan!

vorming Vraag 3. Waarom is kunsteducatie belangrijk in het onderwijs?

Voordat ik op die vraag in ga, geef ik een korte schets van de wijze waarop het onderwijs op dit moment in Nederland wordt ingevuld.

Momenteel is er een sterke stroming in onderwijsbeleid, waarin het leren van de basisvaardigheden die kinderen en jongeren later nodig hebben als belangrijkste en soms zelfs als enige doel van het onderwijs wordt gezien. In het basisonderwijs moet de nadruk op taal en rekenen liggen. Opbrengstgericht werken is het adagium. Ook in het voortgezet onderwijs waait er een no-nonsense wind. Voor de Onderwijsinspectie zijn vooral de prestaties op het gebied van Nederlands, Engels en wiskunde van belang.

Eindtermen en kerndoelen bepalen wat goed onderwijs is en wat niet gemeten kan worden, is onbelangrijk. Educaties zijn uit de mode en worden bij bezuinigingen als eerste geschrapt.

We zien dat bijvoorbeeld weerspiegeld in de resultaten van de monitor cultuureducatie die ik vanuit Sardes samen met onderzoekers van Oberon uitvoerde. In het basisonderwijs is het aantal vakleerkrachten voor de kunstvakken behoorlijk gedaald. Bij de laatste meting zagen we dat nog geen vijfde van alle basisscholen in Nederland een vakleerkracht voor een kunstvak heeft ingeschakeld, inclusief freelancers. Bij onze eerste meting in 2005 ging het nog om meer dan 30%.VI In het voortgezet onderwijs staat de Cultuurkaart op de nominatie om afgeschaft te worden. In het pas verschenen advies van de Raad voor Cultuur wordt uitgegaan van een bezuiniging van 18% op de sector Amateurkunst en Cultuureducatie, maar de werkelijke bezuinigingen op cultuureducatie zijn veel groter, omdat toegangsprijzen flink duurder zullen worden. Ook de buitenschoolse cultuureducatie, zoals muziekscholen, krijgen met zwaar weer te maken.VII Waar is eigenlijk het oude vormingsideaal gebleven?

De Eerste Kamer vroeg aan de Onderwijsraad hoe een eigentijdse invulling van vorming in het onderwijs gestimuleerd kan worden. De Onderwijsraad kwam eind maart met een advies en schrijft daarin dat vorming in het onderwijs allereerst betekent dat er plaats is voor algemene cultuuroverdracht. Het is belangrijk om jongeren zaken mee te geven die mogelijkheden bieden voor oriĂŤntatie en zingeving en waarmee zij in dialoog kunnen gaan.VIII Maar laten we eens horen wat Berend Kamphuis, lid van de Onderwijsraad, erover zegt.

Opvoeden, geen kunst aan!

Kennis en vorming staan dus niet tegenover, maar naast elkaar.

Dat is ook wat professionals vaak motiveert om met kinderen te werken. Het gaat natuurlijk ook over het bijbrengen van belangrijke vaardigheden, zoals taal en rekenen, maar het ondersteunen van kinderen bij het ontwikkelen van een identiteit en het vinden van een plek in de wereld, mag daarbij absoluut niet vergeten worden.

De vraag waarom kunsteducatie in het onderwijs hoort is nu bijna een open deur geworden.

Blik op de wereld Allereerst: het geeft kinderen de blik op de wereld waar de Onderwijsraad het over heeft en draagt waarden over van generatie op generatie. Een voorbeeld van een culturele instelling die daar oog voor heeft, is museum Boijmans van Beuningen.

Alle museumdocenten hebben een achtergrond en een opleiding in de kunst en in het onderwijs.

Bij de onderwijsprojecten worden basisprincipes gehanteerd, zoals het aansluiten bij de belevingswereld van kinderen. Het museum gebruikt veel interactieve werkvormen, werkt op een vakoverstijgende en multidisciplinaire manier en houdt rekening met lesmethodes en kerndoelen.

De museumdocenten zijn ook op de scholen actief. Door op school weer terug te grijpen op wat kinderen in het museum hebben gezien en gedaan, activiteiten op school aan te laten sluiten bij het museumbezoek en door verschillende bezoeken aan het museum te brengen, ontstaat een langere lijn. De scholen zien de grote voordelen hiervan.

‘We hebben doe-kinderen in deze wijk.

Boijmans snapt dat en past de afwisseling van luisteren en zelf iets doen daarop aan.’

Opvoeden, geen kunst aan!

Talenten

ontwikkelen

In de tweede plaats kunnen kinderen meer talenten ontwikkelen dan de schoolse vaar­ digheden. Een voorbeeld daarvan is de verlenging van de onderwijstijd in Den Haag.

Sardes begeleidt de invoering van 6 uur per week onderwijstijdverlenging op basisscho­ len in wijken met veel kansarme kinderen. Kunsteducatie maakt, naast sport en andere activiteiten, een belangrijk onderdeel uit van de uitbreiding van de onderwijstijd. Dat is niet alleen leuk en goed voor kinderen, maar ook voor groepsleerkrachten. Ik heb gezien dat die soms met verbazing en bewondering keken naar wat een kunstdocent met hun leerlingen voor elkaar krijgt. Omdat met andere expressievormen gewerkt wordt dan alleen verbaal, zien de groepsleerkrachten opeens onvermoede en eerder onzichtbaar gebleven kanten van kinderen. Een jongetje dat veel gedragsproblemen vertoonde bij de groepsleerkracht, heb ik in een klas vol rumoer heel geconcentreerd zien kleien onder begeleiding van een beeldend kunstenaar voor wie hij grote bewondering had.

Het gaat niet altijd zo harmonieus. Kunsteducatie en onderwijs kunnen elkaar soms in de weg zitten. Dat zagen we ook in Den Haag. Daar waar de kunsten grenzen willen verleg­ gen, stuiten ze soms op pedagogische visies van scholen waar juist veel nadruk ligt op het aangeven van grenzen. Onbekend maakt onbemind ging ook hier op. Leerkrachten vinden dat de kunstdocenten veel te vrij met de kinderen omgaan, geen orde kunnen houden en er een bende van maken. Wie mag er naderhand ruzies tussen leerlingen beslechten, het klaslokaal weer opruimen, de lijmpotten vullen?

En aan de andere kant kregen kunstdocenten nogal eens een cultuurschok als ze met een groep kinderen werken uit bijvoorbeeld de Haagse Schilderswijk. Ze vinden de kin­ deren brutaal, slecht luisteren en deze vakdocenten bleken niet goed op de hoogte van wat ze al dan niet van de leerlingen kunnen verwachten. Zo was er een muziekdocente die met een groep kinderen een canon wilde instuderen. De meisjes moesten beginnen en die gingen redelijk braaf zingen. Toen moesten de jongens invallen, maar die hielden hun mond. Nadat ze de jongens ernstig had toegesproken, beloofden de jongens om mee te doen. En dat deden ze, maar ze gingen zo hard schreeuwen dat het nog steeds geen canon werd. Ze vond uiteindelijk wel een ingang bij de groep, toen de leerlingen erachter kwamen dat ze een cd had gemaakt en dus een echte zangeres was. Ze heeft de cd de week erop meegenomen en had daardoor een betere manier om met de leerlin­ gen aan de slag te gaan.

Opvoeden, geen kunst aan!

Andere leergebieden Verder, een derde motief, is kunsteducatie belangrijk op school, omdat het een bijdrage kan leveren aan andere leergebieden, zoals rekenen en taal. Met deze uitspraak begeef ik me op glad ijs, want de claims die er gedaan worden, zijn lang niet altijd gebaseerd op betrouwbare onderzoeken. Wat we wel weten, en die kennis gebruiken we bij de begelei­ ding van de scholen in Den Haag, is op welke manier je taal- en sociaal-emotionele ontwik­ keling kunt stimuleren door de inzet van bijvoorbeeld drama, muziek en rap. In Den Haag maken taalontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling nadrukkelijk deel uit van de doelen van onderwijstijdverlenging. Dat stuit weleens op bezwaren van degenen die met kunsteducatie bezig zijn. Ze vinden het dan bijvoorbeeld lastig om taalfouten van kinde­ ren tijdens een dramales te corrigeren. Ik vind het helemaal niet verkeerd om aandacht te hebben voor de positieve effecten die kunsteducatie kan hebben op de sociaal-emotio­ nele ontwikkeling en op taal- en rekenvaardigheden. Maar ik vind het wel verkeerd om er vanuit te gaan dat dat vanzelf gaat. De scholen die kunst ook op een instrumentele manier willen inzetten, zullen hier expliciet aandacht aan moeten besteden in hun onderwijs en de kunstvakdocenten hiervoor handvatten moeten bieden. Om die reden heeft het cen­ trum voor de kunsten in Den Haag, het Koorenhuis, een kunstleerlijn ontwikkeld voor de brede scholen in Den Haag. Het geeft kunstdocenten suggesties voor de inrichting van de lessen en biedt een doorlopende leerlijn voor de kunsten, uitgaande van ontwikkeling van kinderen en aansluitend bij de kerndoelen. IX

Doorgaande lijn Als we het over het belang van een doorgaande lijn hebben, wat bedoelen we dan eigen­ lijk? In de laatste cultuureducatiemonitor hebben we dit begrip geoperationaliseerd. We vroegen aan de scholen of ze een cumulatief programma hebben voor kunst en cultuur, dat wil zeggen dat nieuwe kennis en vaardigheden steeds voortbouwen op wat al eerder is gedaan. In het basisonderwijs bleek de overgrote meerderheid van de scholen dit in ‘enige mate’ te doen, maar ook 22% helemaal niet. In het voortgezet onderwijs waren er iets meer scholen die dat doen, maar ook hier slechts weinig scholen die er nadrukkelijk oog voor hebben.

Daarnaast vroegen we of culturele activiteiten binnen en buiten de school op elkaar afge­ stemd zijn. Ook daar gaf de meerderheid aan dat dit in enige mate het geval is en ook dat vonden we weer iets vaker in het voortgezet onderwijs. Ten slotte vroegen we of er afstem­ ming is tussen het primair en voortgezet onderwijs op het gebied van cultuureducatie. Dat komt nauwelijks voor. Daar waar voor rekenen en taal referentieniveaus zijn vastgesteld bij de overgang van het primair naar het voortgezet onderwijs, is er voor de kunstvakken niets voorhanden, terwijl bijvoorbeeld portfolio’s die leerlingen meenemen naar het voort­ gezet onderwijs erg handig zouden kunnen zijn.

We verwachten in dat opzicht natuurlijk veel van het project Cultuur in de spiegel dat Barend van Heusden van de Universiteit Groningen samen met de stichting Leerplan­ ontwikkeling, de SLO, uitvoert. Barend ontwikkelde een theoretisch kader op basis waar­ van een leerplan voor cultuuronderwijs voor leerlingen van 4 tot 18 jaar wordt gemaakt.

Opvoeden, geen kunst aan!

Toonladders &

tweedeklassers Met een tiental scholen voor primair en voortgezet onderwijs in Rotterdam en Groningen wordt momenteel geëxperimenteerd met verschillende vormen van cultuuronderwijs. Het is de bedoeling dat daar leerplannen en voorbeeldlesmateriaal uit voortkomen.X Een doorgaande lijn is ook belangrijk in het kader van talentontwikkeling. Op de basis­ school komen kinderen weliswaar in aanraking met kunst, maar meestal is dat in de sfeer van kennismaken en oriëntatie.XI Als ze zich verder willen bekwamen, zijn er de centra voor de kunsten die steeds vaker ook het naschools aanbod op scholen verzorgen en in de buitenschoolse opvang actief zijn. Wat echter vaak ontbreekt, is iemand die verant­ woordelijk is voor talentontwikkeling. Kunstdocenten weten soms niet goed hoe ze kin­ deren die over talenten beschikken verder kunnen helpen, omdat ze bijvoorbeeld weinig tot geen contact hebben met ouders en groepsleerkrachten. De cultuurcoach, iemand die in dienst is van de school en van een culturele instelling, zou hier een belangrijke taak in kunnen vervullen. XII

Samenwerking Ik laat u een aantal voorbeelden zien van samenwerking tussen kunstenaars of culturele instellingen en het voortgezet onderwijs, waarin we veel van de positieve aspecten van kunsteducatie waarover ik het net had, kunnen zien.

Een aspect heb ik nog niet genoemd en dat is dat kunsteducatie leerlingen bewust kan maken van wat jarenlange inspanning teweeg kan brengen. Daarom is het belangrijk dat er in lange lijnen over kunsteducatie gedacht wordt, zodat kinderen en jongeren in het onderwijs voldoende mogelijkheden krijgen om op ambachtelijke wijze met kunst bezig te zijn en ze de voldoening voelen als na lang oefenen opeens iets lukt. Thera Jonker die deel uitmaakt van de kenniskring zegt hierover: ‘Als je kinderen inwijdt in kunst, gaat het niet alleen om het overbrengen van de schoonheid en de waarde van kunst, maar het gaat ook om het leren van geduld, doorzettingsvermogen, inspanning en discipline.’

Dat dat op Kanaleneiland niet vanzelfsprekend is, blijkt uit het eerste fragment dat ik u laat zien. YO-opera heeft met leerlingen uit de tweede klas van het Globe College zes we­ ken lang in workshops gewerkt. Als afsluiting is een optreden verzorgd. Over dit project is een prachtige film gemaakt: Toonladders en tweedeklassers. We zien zometeen Niels van Yo-opera met een groepje leerlingen aan de slag. Hij wil ze het verschil tussen ma­ jeur en mineur laten ervaren, maar terwijl ze aan het zingen zijn, zie je een meisje opeens denken: ‘Hee, die speelt ook mooi piano, waar zou je dat kunnen leren?’

Opvoeden, geen kunst aan!

… en dan blijkt dat je daar niet even een cursus voor kunt volgen, maar dat Niels al vanaf zijn achtste jaar bezig is met pianospelen.

Een expliciet doel van dit project was om kinderen in te leiden in een studio-situatie. De camera was overal bij en de leerlingen gingen zich steeds vrijer gedragen.

Er is hard gewerkt, voordat Mustafa en Nordin dit durfden. Op een gegeven moment krijgen deze twee vrienden ruzie. Ze moeten het goedmaken, anders kan er niet verder gewerkt worden aan de voorstelling en Babak spreekt ze toe. Dit fragment gaat over kin­ deren leren om verantwoordelijkheid te dragen voor waar je mee bezig bent, over kritiek krijgen en jezelf laten zien.

Een ander project is VMBO-Kunstenaars ‘VMBO-ers worden vooral beoordeeld op taal- en rekenvaardigheden en dat is inderdaad zelden hun sterke kant. Binnen de projecten stellen wij een derde gebied centraal: hun creatief vermogen. We zijn begonnen niet bij wat ze niet kunnen, maar wat ze wel kunnen.

Ze hebben vaak lef, zijn direct, hebben ideeën, maar laten die meteen weer los: de span­ ningsboog is kort.’ Dit schrijft Nelly van der Geest die ook deel uitmaakt van de kenniskring en verbonden is aan het centrum voor interculturele studies van de HKU. Zij heeft, samen met anderen, van 2007 tot en met 2009 dit project, VMBO-Kunstenaars, uitgevoerd waarin is uitgezocht hoe je VMBO-jongeren samen met kunstenaars en docenten hun creativiteit en kunstzinnigheid kunt laten ontdekken.

Opvoeden, geen kunst aan!

VMBO kunstenaars Dat leverde bouwstenen op voor een aanpak: De eerste is dat er is veel ruimte is voor de inbreng van de leerling. Zij worden daardoor mede-eigenaar van het creatieve product of proces. Zij zijn emotioneel verbonden met het proces, het product en met degenen waarmee samengewerkt is. Dat geldt overigens niet alleen voor de leerlingen, ook de VMBO-docent en de kunstenaar in de klas moeten trots kunnen zijn op wat er staat.

Paul de Vries die vanuit de faculteit Theater deel uitmaakt van de kenniskring heb ik gevraagd naar betekenisvolle momenten in de kunsteducatie. Hij benoemt het als volgt: ‘Het gaat om spelers die zich durven te laten zien en die hun eigenheid versterken op het podium via een voorstelling en via het verhaal dat zij vertellen.’

Een tweede bouwsteen is dat er dynamiek in de klas ontstaat door het doelbewust hante­ ren van de groepsprocessen. Kunstenaars, zoals de rapper Blaxtar, kunnen daarbij gebruik maken van hun eigen achtergrond om voor de leerlingen een rolmodel of vertrouwens­ persoon te kunnen worden.

Een derde bouwsteen is dat er duurzame samenwerking tussen vmbo-scholen en kun­ stenaars in de klas of kunstinstellingen tot stand komt, waarbij wederzijds gebruik wordt gemaakt van elkaars kennis en expertise.

Creatief partnerschap In de cultuureducatiemonitor hebben we gevraagd naar structurele samenwerking tussen het onderwijs en de culturele omgeving. Het blijkt nog niet veel voor te komen dat een school samen met een externe culturele partner een aanbod ontwikkelt en uitvoert. In het voortgezet onderwijs zien we het iets meer dan in het primair onderwijs.

De samenwerking tussen scholen en culturele instellingen in Utrecht is na VMBOKunstenaars verder gegaan, geïnspireerd door voorbeelden uit Engeland.XIII De gemeen­ te Utrecht heeft een tweejaarlijkse subsidie ingesteld voor duurzame, intensieve samen­ werkingsverbanden tussen culturele instellingen en scholen in het PO, VO en MBO. Het Utrechts Centrum voor de Kunsten ondersteunt de creatieve partnerschappen en de HKU voert een monitor uit, een onderzoek van het centrum voor interculturele studies samen met het lectoraat.

Opvoeden, geen kunst aan!

Hieruit blijkt dat beide organisaties van elkaar leren. Zo is bijvoorbeeld bij het Catharij­ nenconvent het beeld dat zij hadden over VMBO-leerlingen veranderd en weten zij nu meer over deze doelgroep. De leerlingen hebben een dag meegelopen in het museum en een speurtocht gemaakt.

Marinus Kalshoven, die met zijn derdeklassers zorg en welzijn hieraan heeft deelgeno­ men, is blij is met de mogelijkheid die de gemeente Utrecht biedt om nu een meerjarig partnerschap aan te gaan. Hij ziet zeker effecten bij zijn leerlingen, ook bij andere vak­ ken. Zo schrijven ze bij het vak Nederlands nu veel positievere teksten.

‘Ze moeten iets meemaken, iets anders meemaken dan ze in het gewone leven meemaken’.

Goud

Wellicht dat de creatief partnerschappen in het Nederlandse onderwijs- en cultuurbeleid overeind kunnen blijven. In het advies van de Raad voor Cultuur over de bezuinigingen wordt voorgesteld om iedere instelling die in de nieuwe infrastructuur opgenomen wil worden, een verplicht programmaonderdeel cultuureducatie te laten ontwikkelen. De in­ stellingen moeten aantoonbaar samenwerken met onderwijsinstellingen. In het rapport lezen we: ‘Voor de duurzaamheid en de kwaliteitsborging van de culturele loopbaan is het noodzakelijk intensieve en langlopende allianties te bewerkstelligen tussen scholen en culturele instellingen in de regio. Voorbeelden zijn te ontlenen aan de combinatie­ functie cultuur, creatief partnerschap en bij cultuurprofielscholen.’

Dat kan helpen, maar is niet voldoende, want er zijn ook bevlogen mensen nodig, zoals Marinus Kalshoven.XIV Een belangrijke voorwaarde is wat hem betreft, dat er meer perso­ nen vanuit de school bij betrokken zijn en dat zowel het management als docententeam erachter staan. Anders blijft het een kwetsbare aangelegenheid.

Een school die cultuureducatie heeft geïntegreerd in het onderwijsconcept, is het Ama­ deus lyceum in Vleuten, een cultuurschool voor VMBO-t, HAVO en VWO. Zij gaan uit van het concept Cultuurgebaseerd Onderwijs. Hoe ziet dat eruit?

Opvoeden, geen kunst aan!

Amadeus Kunst als stimulans

Esther Bos doet vanuit de kenniskring onderzoek naar Cultuurgebaseerd Onderwijs.

Ze heeft kenmerken verzameld aan de hand van praktijkbeschrijvingen, zoals op het Johan de Witt College in Den Haag en het Amadeus Lyceum. Die heeft ze vergeleken met andere vormen van cultuureducatie, zowel nationaal als internationaal. Uiteindelijk wil zij komen tot een overzicht van competenties waarover docenten moeten beschikken om met Cultuurgebaseerd Onderwijs te kunnen werken.

We zien momenteel dat beeldcultuur steeds dominanter wordt in communicatie. Nieu­ we media spelen daar uiteraard een belangrijke rol in. Het thema nieuwe geletterdheid is een onderwerp waar we ons hier bij de HKU mee bezig houden. Binnen de Master Kunsteducatie zijn veel onderzoeken hiernaar. Deze zijn vooral gericht op de wijze waar­ op nieuwe media worden ingezet, verbonden worden en kunnen worden met kunstedu­ catie in en buiten het onderwijs. Het gaat dan om de inzet van media als leermiddel en als expressiemiddel en kunstvorm.

Bij de faculteit Kunst Media en Technologie wordt onder andere onderzoek naar ‘gaming’ gedaan. Een interessant onderwerp in dat verband waar Willem Jan Renger zich mee bezig houdt, is de vraag in welk opzicht de wijze waarop jongeren leren, verandert als gevolg van nieuwe media.

Een organisatie die hiermee aan de slag is, is Bekijk’t.XV Zij laten jongeren participeren in voorstellingen door de inzet van media.

Leerlingen krijgen op school workshops en spelen scènes die op film gezet worden. Die filmpjes worden gemaakt door en met scholieren. Zij zien hun eigen bijdrage terug in de voorstelling, in een professionele setting op het podium. Dick van den Heuvel theater­ maker en schrijver, vertelt hierover: ‘Als je een voorstelling wilt maken voor jongeren, moet je hem maken met en door jongeren. Ze moeten naar zichzelf kijken en het gevoel hebben dat het hun voorstelling is.’

Opvoeden, geen kunst aan!

Vraag 4. Hoe ziet goede kunsteducatie eruit?

De voorbeelden die ik besprak en liet zien kun je aanduiden als authentieke kunstedu­ catie. Folkert Haanstra, mijn collega-lector van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, beschrijft dit als volgt: ‘Authentieke kunsteducatie sluit aan bij de werkelijkheid van kinderen en jongeren en wil tevens toegang verschaffen tot het domein van de experts: de beeldende kunstenaars, vormgevers, critici en van de vakdiscipline. Het gaat om het leggen van een verbinding tussen professionele kunst en de leefwereld van de leerlingen.’

Bij kwaliteit van kunsteducatie gaat het voor mij om: - Aansluiten bij ervaringen van kinderen.

- Aansluiten bij de professionele kunst.

- Kinderen betekenisvolle ervaringen op laten doen.

- Lange doorgaande leer- en ontwikkelingslijnen aanbrengen.

- Een verbinding tussen het binnen- en buitenschoolse leggen.

- Een relatie leggen met andere leergebieden.

- Contact maken met leerlingen.

- Leerlingen de kans bieden zichzelf en hun werk te presenteren.

Wat is ervoor nodig om dat te bereiken?

1. Een duurzame en intensieve samenwerking tussen onderwijs en de culturele sector.

2. Tijd en ruimte in het onderwijsprogramma.

3. Draagvlak onder management en docententeam en bij de culturele samenwerkingspartner.

4. Maar het allerbelangrijkste zijn natuurlijk degenen die het uitvoeren. Zij zijn in staat om contact te maken met kinderen, beschikken over overdrachtsvaardigheden, culturele bagage, hebben liefde voor hun vak en voor de leerlingen. We hebben het, kortom, over capabele opvoeders.

De HKU wil hier graag een bijdrage aan leveren door een nieuwe generatie kunstenaars en ontwerpers op te leiden die over creërend vermogen, samenwerking, communicatie, ondernemerschap en didactisch vermogen beschikken.

Dan kunnen we kinderen helpen om kunstenaar te blijven, ook als ze groot zijn en heb­ ben we Supernanny niet meer nodig.

Opvoeden, geen kunst aan!

I

M. de Winter (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. Amsterdam: SWP, p. 17 II http://www.memorabelemomenten.nl III M.J. Langeveld (1974). Beknopte theoretische pedagogiek. Utrecht: Wolters-Noordhoff IV S. Miedema (red.) (1997). Pedagogiek in meervoud: wegen in het denken over opvoeding en onderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, p. 31 V J. Doornenbal (2010). Pedagogische basis van de brede school. 7e Jaarcongres brede school, Utrecht 3 november 2010. Lectoraat Integraal Jeugdbeleid Hanzehogeschool Groningen VI C. Oomen, K. Hoogeveen e.a. (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs.

Monitor 2008-2009. Utrecht: Sardes/Oberon VII Raad voor Cultuur (2011). Advies bezuiniging cultuur 2013-2016. Noodgedwongen keuzen.

VIII Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Advies uitgenracht aan de Eerste Kamer. Den Haag IX I. Bakker, M. de Moor & K. Hoogeveen (2010). Doorlopende leerlijn in de kunstvakken voor leerkansenprofielscholen. Den Haag: Koorenhuis X B. van Heusden (2010). Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

Groningen: Rijksuniversiteit Groningen XI I. Miedema, W. van Es & F. Studulski (2010). Alles is talent. Deel 1 en Deel 2. Utrecht: Sardes XII D. Monsma & H. Muiderman (2010). Cultuurcoach, schakel tussen school en culturele instelling. Amsterdam: De Cultuurformatie XIII E. Lamont, J. Jeffes & P. Lord (2010). Evaluation of the nature and impact of the Creative Partnerships programme on the teaching workforce. Slough: NFER XIV G. Kelchtermans (2009). Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd. Verhalende reflecties over goed leraarschap. Centrum voor Onderwijsbeleid en Vernieuwing, KU Leuven XV http://www.bekijkt.nl/

Ieder kind is een kunstenaar.

De moeilijkheid is er een te blijven als je groot bent.

Pablo Picasso

Opvoeden, geen kunst aan!