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CAJA DE

HERRAMIENTAS PLANEACIÓN SENSIBLE A LA EDUCACIÓN EN CRISIS, GÉNERO Y MANEJO DE LA INFORMACIÓN

Esta publicación está en el marco del ODS 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad para todos los niños y jóvenes

© 2021 iMMAP Colombia Director de País: Jeffry Villaveces Autor - Project Manager Educación: Emerson Devia Acevedo Autora - Experta en capacitaciones y género: Carolina Cáceres Diagramación y Diseño Gráfico: Stephanie Pinilla Ramos Traductor: Dean Smart Calle 99#10-57, Piso 1 - Oficina P1 Bogotá D.C., COLOMBIA Contacto: contacto@immap.org Sitio web: www.immap.org

CONTENIDO

© 2021 UNICEF Colombia: Representante UNICEF Colombia: Aida Oliver Oficial de Educación en Migración y Emergencias: Luz Ángela Caro Yazo Oficial de Género: Andrea Tague UNV Education :Daniela Rodríguez Calle 72 #10-71 Piso 11. Bogotá D.C., Colombia contacto: (1) 312 0090 Bogotá Sitio web: www.unicef.org/colombia

INTRODUCCIÓN AL CURSO SECCIÓN 1

SECCIÓN 2

SECCIÓN 3

SECCIÓN 4

SECCIÓN 5

Conceptualización en Planeación en Educación e Iniciativa Globales

Generalidades Sobre la Educación en Emergencias

Factores de análisis de género que favorecen al sector educativo

Diferencia entre sistema Sexo Género

La violencia basada en género

LOS ENFOQUES COMO HERRAMIENTAS IMPRESCINDIBLES PARA LA PLANEACIÓN EN EL SECTOR EDUCATIVO SECCIÓN 1

SECCIÓN 2

Modelos y Marcos de Planificación Estratégica en crisis

SECCIÓN 3

Marcos de Análisis

Componentes Del Sector Educativo

LA DISCRIMINACIÓN Y LA EXCLUSIÓN IN-VISIBLE SECCIÓN 1

SECCIÓN 2

SECCIÓN 3

SECCIÓN 4

Sesgos inconscientes y/o cognitivos

El lenguaje inclusivo en el ámbito educativo

Relaciones determinantes en el contexto escolar frente a la situación de las niñas y adolescentes

Modelos, herramientas y aplicaciones, para el uso de datos en planeación sensible

La educación es un derecho consagrado en la Convención sobre los Derechos del Niño. También es un motor de equidad que incluye equidad de género, reducción de las brechas de pobreza, empoderamiento social, fomento de justicia y paz, prácticas inclusivas y desarrollo económico. En sentido de lo anterior la dimensión técnica de la planeación educativa debe considerar los enfoques de derechos, diferenciales e interseccionales, el uso de la tecnología, las condiciones del contexto y las prácticas pedagógicas, así como los marcos normativos nacionales e internacionales existentes, para una adecuada respuesta. Es por ello que el curso planeación sensible al enfoque de género y gestión de la información en el ámbito humanitario es un recorrido formativo que proporciona a las personas que trabajan en el contexto de coordinación de respuesta humanitaria y a los gobiernos nacionales y locales las habilidades, conocimientos, técnicas y herramientas necesarias para comprender la problemática de la igualdad de género en el sector educativo, disponiendo de estos elementos para efectuar mejores procesos de planeación y la garantía del derecho a la educación.

desastres naturales, que generan en sí algunas condiciones de privación de derechos para el pleno desarrollo del proceso educativo en las niños, niñas y jóvenes, pero en especial para las niñas y las jóvenes, que ven agravada su situación por situaciones como los asentamientos humanos con hacinamiento, la falta de baterías sanitarias que den cuenta de seguridad y garantías de higiene menstrual, las tareas domésticas asociadas a su género. El entrenamiento es uno de los esfuerzos para mejorar las condiciones de acceso, permanencia y calidad en el sistema educativo de los niños, niñas y jóvenes en mayor condición de vulnerabilidad, incluidos aquellos que tienen alguna condición de discapacidad, migración, excluidos y discriminados con el fin de no dejar a nadie atrás en su trayectoria educativa. Así mismo, en su sistematización, da cuenta de la suma de varias cartillas, manuales y demás documentos que en este marco han dado línea inicial a los procesos de atención en el contexto de emergencia en educación y que en conjunto fortalece las posibilidades de interacción del conocimiento propio con el aquí adquirido.

En sentido de lo anterior las problemáticas asociadas al acceso y la permanencia al sistema educativo es un fenómeno multicausal que requiere ser abordado desde una perspectiva integral para la garantía o restitución de derechos. Tal es el caso del desplazamiento forzado, el fenómeno migratorio y los 5

SECCIÓN 1 CONCEPTUALIZACIÓN EN LA PLANEACIÓN EN EDUCACIÓN E INICIATIVAS GLOBALES Las dinámicas sociales, políticas y culturales; así como la descentralización del sistemas educativos, exige que los docentes y directivos docentes, adapten y flexibilicen los proceso educativos y por ende las decisiones mismas propias para acceder y permanecer en el sector educativo. Esto implica diagnosticar, planear, gestionar e implementar y evaluar procesos adecuados y coherentes con las realidades de la comunidad. Razón suficiente para proyectar, diseñar, analizar y evaluar políticas educativas en términos de planeación, acceso, equidad, calidad, eficiencia, participación y rendición de cuentas. La planeación del sector educativo explicita los fines, objetivos y metas del sector. En ese sentido y gracias a este nivel de detalle es posible definir el por qué hacer, para qué hacer, qué hacer y con qué recursos y estrategias ejecutar. A razón de lo anterior se hace necesario considerar las diferentes realidades del contexto y adaptar el proceso a las poblaciones. Lo anterior implica integrar las dimensiones y factores que inciden en los procesos de acceso y permanencia a la educación. De otra parte en relación con lo anterior existen iniciativas globales que ayudan en la visibilización en la agenda humanitaria de los problemas resultantes en el sector educación a causa de situaciones de emergencia y que destaca la condición de la escuela como entorno protector y garante de otros derechos. Ejemplo de lo anterior es Education Cannot Way1, una 1. Para mayor información puede consultar https://www.educationcannotwait.org/

Para más información iniciativa establecida en 2016 junto con actores internacionales de ayuda humanitaria y de desarrollo, junto con actores internacionales, donantes públicos y privados, promueven el posicionamiento de la educación como una prioridad en la agenda humanitaria, con el fin de garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes que han sido afectados por situaciones de emergencia que ingresen y permanezcan en la escuela, con criterios de Disponibilidad, Aceptabilidad, Accesibilidad y Adaptabilidad. En resumen, tal como lo indican Las Normas Mínimas para la Educación en Situaciones de Emergencia la planeación para “la educación en emergencias y durante crisis crónicas y esfuerzos de reconstrucción temprana, puede ser tanto para salvar vidas como para sustentarlas. Esta puede salvar vidas protegiéndolas contra la explotación- y demás formas de trata de personas -y el daño, o diseminando mensajes claves de supervivencia sobre aspectos tales como protección ante minas terrestres o la prevención del VIH/SIDA. Sustenta la vida ofreciendo estructura, estabilidad y esperanza para el futuro durante tiempos de crisis, particularmente para niños-niñas- y adolescentes. La educación en emergencias también ayuda a remediar el dolor dejado por malas experiencias, desarrolla habilidades y ayuda a la resolución de conflictos y construcción de la paz.”2 2. Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia. (2004). NORMAS MÍNIMAS PARA LA EDUCACIÓN EN SITUACIONES DE EMERGENCIA, CRISIS CRÓNICAS Y RECONSTRUCCIÓN TEMPRANA (Revisado ed.). https://www.eird.org/publicaciones/INEE_MSEE_Espanol.pdf

SECCIÓN 2 GENERALIDADES DE LA EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS Para más información El acceso continuo y efectivo a un aprendizaje de calidad es determinante para el cierre de brechas entre niños, niñas, jóvenes y familias que han sido afectados por emergencias de orden natural, socio natural o antrópica, con agravamiento de fenómenos multicausales y multidimensionales. En sentido de lo anterior el Ministerio de Educación de Colombia (2019), afirma que “la

Educación en Emergencias (EeE) se orienta a promover ambientes protectores de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en situaciones de riesgo (reclutamiento, abuso, peores formas de trabajo infantil, posibles sismos, erupciones, etc.), con el fin de prevenir o mitigar sus efectos” p.9. A continuación se presenta se explicitan los componentes y fases que se involucran en la Planeación de la Educación en Emergencias.

Fuente: Ministerio de Educación de Colombia (2019)3

3. Para mayor información se sugiere revisar https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-347128_archivo_pdf.pdf

SECCIÓN 3 FACTORES DE ANÁLISIS DE GÉNERO QUE FAVORECEN AL SECTOR EDUCATIVO Para más información Incorporar la perspectiva de género en los planes de crisis en el sector educativo, es de suma importancia. En esta tarea, se debe trabajar de manera conjunta entre el Estado, las organizaciones sociales y la coordinación humanitaria activamente para desterrar los estereotipos y perjuicios existentes frente al sistema sexo género para el fomento de la igualdad de oportunidades. A la hora de hablar de igualdad de oportunidades entre sexos desde una perspectiva socioeducativa, vamos a mencionar algunos factores de análisis de género que favorecen al sector educativo:

A. EL GOBIERNO

de pandillas y presencia de armas entre los estudiantes. A menudo se perpetra como resultado de normas y estereotipos de género y se mantiene a raíz de relaciones de poder desiguales, es por eso de gran importancia que: 1. Todas las escuelas deben adoptar políticas para prevenir actos de acoso sexual y hostigamiento por orientación sexual e identidad de género diversa y responder a ellos. 2. La formación docente sobre los derechos y responsabilidades de los niños, niñas y adolescentes, sobre la integración de prácticas y lenguaje inclusivo para la equidad de género en la malla curricular, formación básica en asesoramiento y capacidad de escucha activa y asertiva, concienciación acerca del acoso sexual en las escuelas ayuda a transformar las actitudes y los comportamientos del cuerpo docente. LOS MATERIALES EDUCATIVOS DEBEN CUBRIR CUESTIONES DE GÉNERO

LAS POLÍTICAS NACIONALES Y ESCOLARES DEBEN ENFOCAR EL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA RELACIONADA CON LA ESCUELA La violencia relacionada con la escuela es un problema universal y que refiere varias tipologías, puede ser física, psicológica o sexual; así mismo varia en el espacio ya que puede tener lugar en la escuela, en el trayecto o en el ciberespacio; y puede incluir intimidación, castigo corporal, maltrato verbal y emocional, intimidación, acoso y agresión sexual, actividad 8

Tanto los gobiernos como la sociedad civil pueden actuar para reducir los sesgos de los libros de texto. El Consejo de Derechos Humanos ha dejado claro que los Estados tienen la obligación de “examin[ar] y revis[ar] periódicamente los planes de estudios, los libros de texto, los programas y métodos de enseñanza para garantizar la eliminación de los estereotipos de género nocivos” (Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, 2017). Algunos Estados incluyen un análisis de género explícito dentro de su trabajo de examen y revisión de programas y libros de texto.

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN CUESTIONES DE GÉNERO AYUDA A CORREGIR LOS SESGOS DE GÉNERO SUBYACENTES En el mundo, pero en especial en países como Colombia, hay una creencia generalizada frente al tema de que las mujeres son mejores para temas del cuidado y la protección dentro del ámbito de lo privado como público, asociando a las mujeres a las carreras tales como enfermería, trabajo social y a los hombres con las ciencias duras e ingenierías. De estos estereotipos no escapan las personas dedicadas a la docencia. Por tanto, una persona dedicada a la docencia calificada en temas de género y demás enfoques es uno de los elementos más importantes de cualquier sistema educativo. La formación docente en estos aspectos fortalece a la reflexión frente a los estereotipos de género y por ende a superar sus prejuicios, desarrollando actitudes más sensibles al género, como por ejemplo este entrenamiento desarrollado en este proceso de entrenamiento. LAS INSTALACIONES ESCOLARES SENSIBLES AL GÉNERO PUEDEN AUMENTAR EL TIEMPO QUE LAS NIÑAS PASAN EN LA ESCUELA Unas instalaciones sanitarias inadecuadas para las niñas y personas menstruantes, en general, pueden tener un efecto negativo en la asistencia escolar. Solo se dispone de datos limitados acerca de la existencia de aseos separados para las niñas, y mucho menos todavía acerca del funcionamiento y estado de mantenimiento de las instalaciones. Las reglamentaciones que exigen baños separados para niños y niñas pueden ser útiles a este respecto. con agua y jabón disponibles Esta deficiencia, combinada con la falta de contenedores de residuos, hace que las niñas falten a la escuela durante la menstruación

B. LOS DOCENTES

LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN REQUIERE PROGRAMAS DE ESTUDIO Y LIBROS DE TEXTO EXENTOS DE SESGOS Para facilitar una enseñanza con perspectiva de género, los programas de estudio y los libros de texto deben estar exentos de sesgos y promover la igualdad en las relaciones de género. La forma en que el cuerpo docente se perciben a sí mismos y proyectan su papel en la sociedad está moldeada en cierta medida por lo que experimentan en la escuela, incluyendo la manera en que están representados en los libros de texto. El cierre de las escuelas puede tener un impacto extremadamente perjudicial en las niñas y jóvenes, especialmente en las que tienen menos recursos económicos y son menos desfavorecidas. Las niñas y las jóvenes tienen casi dos veces y media más probabilidades de no asistir a la escuela si viven en países afectados por conflictos. Hay diferencia entre el número de niñas y niños que no asisten a la escuela debido al COVID-19, ya que ha sido más difícil que las niñas regresen a la escuela después del cierre prolongado de estas. Sin acceso a escuelas y espacios de aprendizaje seguros, a las niñas se les suelen asignar responsabilidades de cuidado y corren un mayor riesgo de matrimonio infantil y forzado, embarazo precoz, violencia doméstica y sexual. Estas consecuencias a largo plazo pueden verse agravadas por la discriminación de género existente y las normas sociales nocivas. La violencia de género también puede aumentar durante los confinamientos comunitarios.

Asegurarse de que todos los que participan en la prestación de servicios de educación a distancia, incluidos docentes y padres, tengan los conocimientos, las capacidades y el apoyo necesarios para mitigar los riesgos de violencia de género y, para prevenir la explotación y el abuso sexuales. Incluir el acceso a información fácil de entender sobre prácticas de referencia seguras. Se debe brindar orientación sobre el uso de plataformas en línea, dispositivos móviles y otras medidas para mitigar mayores riesgos.

sexual integral que abordaban las relaciones de poder entre los géneros tenían cinco veces más probabilidades de ser efectivos para reducir las tasas de enfermedades sexualmente transmisibles y embarazos no deseados que aquellos que no lo hacían (Haberland, 2015)

D. EL CUERPO ESTUDIANTIL

C. LA ESCUELA

EDUCACIÓN INTEGRAL EN SEXUALIDAD

“Encuesta de comportamientos y factores de riesgo en niñas, niños y adolescentes escolarizados” (ECAS), el 32,7 % de los menores de 18 años ya han iniciado su vida sexual. De ese porcentaje, el 50 % de los niños y el 31 % de las niñas comenzaron antes de los 15 años, e incluso el 26,5 % de los niños y el 10,9 % de las niñas habían tenido su primera relación antes de los 13 años. Las estadísticas evidencian no solo que los niños y jóvenes del país están iniciando de forma temprana sus actividades sexuales, sino que lo hacen con deficiente información y protección; entre los resultados más alarmantes de esta situación se encuentran las crecientes cifras de embarazos en adolescentes: en Colombia, 2 millones de niños nacen de madres con edades entre los 15 y 19 años.

SECCIÓN 4 DIFERENCIA ENTRE SISTEMA SEXO GÉNERO Para más información Con esta, buscamos visibilizar situaciones particulares y colectivas de fragilidad vulnerabilidad, discriminación o exclusión producida por el sistema sexo-género, a través del cual la sociedad ha generado estereotipos sobre los cuerpos y la construcción específica de la sexualidad de las personas, de tal modo que las subjetividades que escapan a las normas y expectativas sociales de este sistema son víctimas discriminación y violencia como forma de sanción social.

u hombres; sin embargo, esto no es así. Se hace necesario entender que la noción de sexo hace referencia a las características de orden biológico que diferencian unos cuerpos de otros. El sexo hace referencia a la configuración de las corporalidades en razón de tres características principales: lo cromosómico, lo gonadal y lo genital. Cuando se habla lo cromosómico, se hace referencia a la configuración de la carga genética de una persona; en este caso, en especial a aquellos que se llaman cromosomas.

IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS DESAGREGADO POR SEXO-GÉNERO EN LA PLANIFICACIÓN EN CRISIS

Se identifican a quienes tienen una carga cromosómica sexual XX como mujer-hembra, a aquellos que tienen una XY como hombresmachos y a quienes tienen una trisomía en estas (XXY, XXX, XYY o una expresión genital de difícil clasificación como intersexuales.

La planeación de necesidades humanitarias que han tiene en cuenta las variables de género, sexo y edad cuando describe circunstancias, necesidades y capacidades de las mujeres, niñas, hombres y niños afectados por la crisis, y se presta para posteriormente realizar análisis las implicaciones para la programación y la asignación de prioridades. La planeación que no dé cuenta de esta segregación frente a la planeación de respuesta a necesidades humanitarias y que acumula a todas las personas sin identificar ni abordar las diferentes situaciones de hombres y mujeres de diferentes edades y grupos de diversidad dará lugar a una respuesta incapaz de responder de un modo adecuado y eficaz a las distintas necesidades de los diversos grupos que conforman la población afectada.

A. CONCEPTO SEXO Tradicionalmente hemos comprendido que el sexo determina la condición de ser mujeres

Algunas personas intersexuales también pueden tener una carga cromosómica de XX o XY.

B. CONCEPTO GÉNERO El género puede entenderse como el conjunto de construcciones socioculturales que determinan las formas de ser hombres denominados masculinos o mujeres como femeninas, en un tiempo y una cultura específicos. Esto implica que dichas construcciones no son fijas, sino cambiantes y transformables. Partiendo de esta distinción, es importante entender que históricamente a los cuerpos, en razón de su sexo, se les ha asignado un rol particular que deben cumplir, asociado directamente al género; así, a las personas que nacen con un cuerpo de hembra se les ha exigido ser mujeres-femeninas y a las personas que nacen con un cuerpo de macho se les ha exigido 11

ser hombres- masculinos. Esta exigibilidad es lo que se conoce tradicionalmente como el sistema sexo/género Esta vivencia de las identidades de género no hegemónicas en la escuela se enfrenta a múltiples situaciones de violencia que afectan de manera determinante, entre otros, el derecho a la educación; por ejemplo, niñas, niños y jóvenes transgénero son víctimas constantes de acoso escolar, desertan a edades tempranas del sistema educativo, el desarrollo de sus derechos sexuales y reproductivos se ve limitado notablemente, y sus proyectos de vida son truncados, al no poder crecer en un ambiente escolar y familiar que les garantice el libre desarrollo de la personalidad.

C. CONCEPTO SISTEMA SEXO-GÉNERO

De esta manera se entiende porqué las personas han considerado naturales ciertas construcciones que obedecen al plano cultural; es decir, la forma en que se ha considerado que se nace siendo mujer- femenina y se nace siendo hombre- masculino, sin tener la comprensión de que esto obedece a los aprendizajes que se construyen y se estructuran en los diferentes espacios sociales, como la escuela y la familia, entre otros, y no necesariamente corresponde al sexo con el que se nace. Esos aprendizajes hacen que se considere que hay roles específicos y diferenciales que han de ser desempeñados desde los masculino y lo femenino, y que cada persona que esté en una u otra categoría tiene que desarrollarlos obligatoriamente. Esto se traslada a todos los espacios sociales, con lo cual se determina un deber ser a cada una.

“El conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana”.

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SECCIÓN 5 LA VIOLENCIA BASADA EN GÉNERO Para más información En esta sección vamos a identificar el concepto de violencia basada en género, en adelante VBG, y sus generalidades. Aunque los distintos organismos tienen la responsabilidad de garantizar que sus programas de respuesta correspondientes cumplan las necesidades específicas de las mujeres y las niñas, también existen una serie de enfoques principales que la comunidad humanitaria en su conjunto debe tener disponibles para garantizar una respuesta humanitaria efectiva integrada en el género. Por tanto, según la IASC, en su Manual de género acción para humanitaria, se entenderá por VBG “todo acto lesivo perpetrado contra la voluntad de una persona y que está basado en diferencias de carácter social (género) entre hombres y mujeres. Comprende los actos que tienen como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico; así como las amenazas de tales actos, la coacción y otras privaciones de libertad. Tales actos pueden cometerse en público o privado”. También la IASC sostiene que, durante situaciones de emergencia y de crisis humanitarias con ocasión de desastres naturales y de conflicto armado, las violencias de género, especialmente la violencia sexual, suelen incrementarse entre otras causas, por el desplazamiento forzado, el hacinamiento en los campamentos y porque la violencia sexual contra las mujeres, niñas y adolescente es utilizada como arma de guerra entre los actores armados. Por ello, fortalecer las capacidades y habilidades, así como facilitar la información, rutas y procedimientos para actuar oportunamente es fundamental para proteger y garantizar los derechos humanos, incluidos los derechos sexuales y reproductivos de los grupos poblacionales afectados y en riesgo de violencia basada en género.

A. GRUPOS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD Las concepciones androcéntricas y patriarcales, ponen en mayor riesgo de VBG a mujeres, niñas, niños y adolescentes, lesbianas, gays, bisexuales, transexuales, transgénero e intersexuales, adultos mayores, personas con discapacidad y personas en situación de movilidad humana, desconociéndoles como sujetos de derechos, situación que puede agravarse durante las emergencias humanitarias debido a la inestabilidad, la ruptura de institucionalidad y de mecanismos de protección: 1. Las mujeres: Durante las situaciones de emergencia, los riesgos de sufrir VBG se incrementan para las mujeres, por encontrarse más expuestas, debido entre otras razones, a la asignación de las labores de cuidado de sus familiares, la búsqueda de bienes o servicios para ella o su grupo familiar, y hallarse solas por la pérdida o disgregación de su familia. 2. Niñas, niños y adolescentes, - en adelante NNA-: durante situaciones de emergencias o desastres, sobre todo los niños tienen mayor probabilidad de sufrir castigos físicos; mientras que en el caso de niñas y adolescentes, debido a la falta de protección familiar, tienen mayor riesgo de sufrir maltrato infantil, violencia sexual y trata de personas; además de experimentar poco poder de decisión, hacinamiento y abuso de poder de personas que tienen autoridad, como personal de fuerzas armadas, proveedores de servicios, etc.

Principios específicos para el trabajo con niños, niñas y adolescentes (NNA) • La VBG se presenta desde los primeros años de vida e impacta de manera distinta la vida y el goce efectivo de derechos de niñas, niños y adolescentes, en adelante, NNA. Por tanto, se sugiere que: • Toda la oferta de servicios debe incluir acciones específicas frente a la VBG para NNA. • Todas las personas involucradas en la prevención y respuesta a la VBG deben incorporar el interés superior del niño y de la niña en todas las acciones que desarrollan. • Los NNA requieren un soporte adicional al de las personas adultas, debido a su edad, nivel de desarrollo, desigualdad en el acceso y ejercicio de poder. • NNA deben contar con información suficiente, apropiada y oportuna para dar un consentimiento informado en casos de VBG. • Ninguna persona adulta puede tomar decisiones en su nombre, no obstante, es necesario el acompañamiento de sus cuidadores o de un representante legal para el proceso de consentimiento informado. • Asegurar la participación igualitaria de NNA, en los procesos de diseño, implementación y evaluación de las acciones de prevención y respuesta de la VBG.

1. Personas lesbianas, gays bisexuales, transexuales, transgénero e intersexuales (LGBTTI): la transgresión de los roles de género establecidos, desde la heteronormatividad, hacen que tengan mayor riesgo de sufrir discriminación y agresiones dentro de la familia, comunidad y por quienes brindan apoyo en una emergencia (autoridades policiales y judiciales especialmente) 2. Personas con discapacidad: tienen mayor probabilidad de ser víctimas de VBG por la menor capacidad para defenderse, dificultad de expresarse, menor credibilidad de su relato, poco acceso a la información, dependencia de otras personas, baja autoestima, miedo a perder el vínculo y afecto de quienes les cuidan. 3. Personas en situación de movilidad humana: por encontrarse fuera de su circunscripción territorial, ya sea al interior del mismo país, como en el caso de los desplazados a alojamientos temporales por un desastre, o en un país extranjero, en muchos casos estas personas están solas, no conocen el idioma, no portan documentos de identificación personales, ni dinero, lo que hace que tengan un riesgo elevado de ser víctimas de homicidios, secuestros, desapariciones, violencia sexual, trata de personas, tráfico de migrantes, discriminación, detenciones arbitrarias.

B. TIPOS DE VIOLENCIA POSIBLES PERPETRADORES En el ámbito 1. familiar o de lo 2. privado 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. En el ámbito de lo 1. público 2.

Tolerada o infligida por el Estado

TIPOS DE VIOLENCIA Violencia física Violencia sexual; incesto Violencia psicológica o emocional Violencia económica Violencia contra las niñas Matrimonio forzado/infantil Selección prenatal del sexo: infanticidio de niñas Mutilación/Ablación genital femenina Violencia relacionada con la dote Crímenes cometidos en nombre del ‘honor’ Violencia a mujeres viudas (incitación al suicidio) Violencia contra trabajadoras domésticas Feminicidio íntimo Explotación sexual ESCNNA

Acoso y violencia sexual en instituciones / espacios públicos ya sean instituciones públicas o privadas

Trata de personas específicamente, mujeres

5. 1.

Femicidio por el hecho de ser mujer o niña Violencia contra mujeres privadas de la libertad

Esterilización, embarazo/aborto forzado

La violencia sexual como tortura

La violación sexual como genocidio y crimen de lesa humanidad

La esclavitud sexual y matrimonio forzoso como crimen de lesa humanidad y la violencia sexual como acto de terrorismo

Feminicidio la violación

la planificación reproductiva forzada

la esclavización y explotación sexuales

la prostitución forzada

CONTEXTO EN LA QUE SE DA LA VBG Migración Desastre natural COVID-19

Migración, Conflicto armado, Desastre natural, COVID-19

Migración, Conflicto armado

10. el abuso sexual, la esclavización sexual por parte de los jefes o comandantes 11.

el embarazo forzado

12. el aborto forzado 13. el contagio de infecciones de transmisión sexual Fuente, Guía práctica para la prevención y la respuesta a la violencia basada en género con énfasis en violencia sexual en contextos humanitarios. https:// www.wikifplan.org/WIKIPLAN/1%201%2092%20%20SOP%20o%20Gu%C3%ADa%20VBG%20en%20Emergencias%20para%20Colombia%20V1%20 con%20Anexos.pdf.

LAS CRISIS HUMANITARIAS AUMENTAN DE MANERA SIGNIFICATIVA ESTOS NIVELES DE VULNERABILIDAD Y RIESGO DE VBG, POR ENDE, SE RECOMIENDA DAR CUENTA DE UN ENFOQUE DE ANÁLISIS INTERSECCIONAL ENTRE LAS SIGUIENTES VARIABLES, DANDO LA POSIBILIDAD DE ANÁLISIS DE GÉNERO DE LA VULNERABILIDAD FRENTE A SITUACIONES DE DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIA.

LOS ENFOQUES COMO HERRAMIENTAS IMPRESCINDIBLES PARA LA PLANEACIÓN EN EL SECTOR EDUCATIVO

SECCIÓN 1 MARCOS DE PLANIFICACIÓN

A. MODELOS Y MARCOS DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA EN CRISIS En el marco de la planeación en crisis sensible al género se sugiere el marco de planeación de Análisis de Brechas, que es práctico y va con las necesidades. En el contexto de la planeación en crisis podemos analizar la distancia existente en el acceso, el disfrute, la participación y el control de los recursos, servicios, oportunidades o beneficios sociales entre mujeres y hombres.

B. ANÁLISIS DE BRECHAS El análisis de brechas es otra herramienta que ayuda a encontrar puntos de mejora al comparar las situaciones esperadas con los resultados reales. Los pasos del análisis de brechas son los siguientes: • Identificar Brechas: Entender dónde está la organización ahora y cómo se compara su rendimiento real con el rendimiento esperado. • Análisis de la Causa Raíz: Comprender las razones de la brecha. • Plan de Mejora: Desarrollo del plan de mejora. Así es como el análisis de brechas ayuda en los diferentes pasos del proceso de planificación estratégica: • En el paso de formulación de la estrategia, el análisis de brechas ayudará a encontrar una dirección de mejora basada en resultados históricos • Durante la descripción de la estrategia, los resultados del análisis de brechas se 18

Para más información

presentan en forma de indicadores y la brecha (la diferencia entre el valor actual del indicador y el valor objetivo) • En el paso de ejecución de la estrategia, comprender dónde está la brecha (según los datos de los indicadores) ayuda a introducir acciones correctivas rápidamente.

C. MARCOS DE PLANEACIÓN/NORMAS INNE Las normas mínimas4 de La Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE, por sus siglas en inglés) se centran en garantizar una planificación y respuesta humanitaria del sector educación, con criterios de calidad y efectividad y de manera coordinada. Este marco internacional de actuación en asuntos humanitarios y de desarrollo atiende los derechos y las necesidades de educación de los niños, niñas, jóvenes y familias que han sido afectados en el derecho a la educación por situaciones de emergencias de orden natural, socionatural o antrópico. En ese sentido el manual ofrece orientaciones y directrices sobre cómo prepararse en las diferentes fases de las emergencias agudas y propone rutas para responder de manera directa en cada una de ellas.

4. Para mayor información consultar - https://www.unicef.org/lac/ media/2386/file/PDF%20Publicaci%C3%B3n%20Normas%20 m%C3%ADnimas%20para%20la%20educaci%C3%B3n:%20Preparaci%C3%B3n,%20respuesta,%20recuperaci%C3%B3n.pdf

Fuente, Mujeres y hombres: brechas de género en Colombia. (2020, 10 noviembre). Observatorio de Igualdad de Género. https://oig.cepal.org/es/documentos/mujeres-hombres-brechas-genero-colombia

SECCIÓN 2 MARCOS DE ANÁLISIS

Para más información

EL ENFOQUE DE DIFERENCIAL E INTERSECCIONAL CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN EL MANEJO DE INFORMACIÓN Este módulo es una herramienta que permite superar la visión de los territorios como espacios y lugares homogéneos, neutros y que por ende esta visión genera exclusión, dando conocer las herramientas metodológicas que nos permiten Identificar y reconocer las diferencias entre las personas, grupos, pueblos y demás colectividades. Dichas herramientas son los enfoques. Los enfoques nos ayudan a visibilizar situaciones particulares y colectivas de fragilidad, vulnerabilidad, de discriminación o exclusión que determinan las barreras de acceso a los derechos. La interseccionalidad entre variables como edad, pertenencia étnica, género y discapacidad incrementan la vulnerabilidad frente a situaciones de discriminación y violencia. Así mismo, las crisis humanitarias aumentan de manera significativa estos niveles de vulnerabilidad. Los principales enfoques a tener en cuenta en este proceso son: 1. Enfoque de derechos 2. Enfoque diferencial

3. Enfoque de género en clave de orientaciones sexuales e identidad de género. 4. Enfoque inter seccional El tener la posibilidad de tener una perspectiva frente a la inequidad y barrera en derechos que se presentan en cada pueblo o sector, esto impacta de varias maneras en la planeación: • Permite la planeación consiente para la transformación o supresión de las inequidades y de sus expresiones de subordinación, discriminación y exclusión social, política y económica. • Visibiliza situaciones particulares y colectivas de fragilidad, vulnerabilidad, discriminación o exclusión. • Diseñar acciones para la transformación o supresión de las inequidades, de sus expresiones de subordinación, discriminación, exclusión social, política y económica. Teniendo en cuenta estas generalidades, profundizaremos en cada uno de ellos:

A. ENFOQUE DE DERECHOS El enfoque basado en los derechos humanos es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que desde el punto de vista normativo está basado en las normas internacionales de derechos humanos y desde el punto de vista operacional está orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos.

Su propósito es analizar las desigualdades y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo. Desde la perspectiva de los derechos humanos, la caridad por sí sola no es suficiente. En un enfoque de derechos humanos, los planes, las políticas y los procesos de desarrollo están anclados en un sistema de derechos y de los correspondientes deberes establecidos por el derecho internacional. Ello contribuye a promover la sostenibilidad de la labor de desarrollo, potenciar la capacidad de acción efectiva de la población, especialmente de los grupos más marginados, para participar en la formulación de políticas, y hacer responsables a los que tienen la obligación de actuar.

B. ENFOQUE DIFERENCIAL Perspectiva de análisis que permite obtener y difundir información sobre grupos poblacionales con características particulares en razón de su edad o etapa del ciclo vital, género, pertenencia étnica, campesina y discapacidad, entre otras; para promover la visibilización de situaciones de vida particulares y brechas existentes, y guiar la toma de decisiones públicas y privadas A continuación, se exponen los principios conceptuales de los elementos básicos que se deben contemplar en los enfoques diferenciales, partiendo de la variable específica mínima para posibilitar el mismo. Los enfoques diferenciales considerados de manera principal son: 1) Curso de Vida, 2) Discapacidad, 3) Etnia y 4) Género:

• Enfoque de curso de vida: Es el

enfoque que aborda los momentos del continuo de la vida y reconoce que el desarrollo humano y los resultados en salud dependen de la interacción de diferentes factores a lo largo del curso de la vida, de experiencias acumulativas y situaciones presentes de cada individuo influenciadas por el contexto familiar, social, económico, ambiental y cultural; entendiendo que invertir en atenciones oportunas en cada generación repercutirá en las siguientes y que el mayor beneficio 21

de un momento vital puede derivarse de intervenciones hechas en un período anterior.

• Enfoque diferencial de discapacidad: Se retoma la definición

de discapacidad elaborada por el Washintong Group, quien dice que “la discapacidad implica la interacción del estado funcional de una persona con su desarrollo físico, su entorno sociocultural y de políticas. Si el entorno en que vive la persona está diseñado para toda la gama del funcionamiento humano e incorpora mecanismos apropiados de apoyo, entonces las personas con limitaciones funcionales no serían personas con discapacidad, bajo la idea de que serían personas que participan plenamente en la sociedad” (WG, 2009). A nivel internacional tanto el Grupo de Washington se ha convertido en referente para la medición de discapacidad. Por lo tanto, se toman como base y referente para este módulo como insumo para dar cuenta de un enfoque diferencial con miras a realizar una caracterización sociodemográfica de las personas con discapacidad sin sesgos, y a lo largo del tiempo, diseñar planes y programas destinados a este grupo de población en el ámbito escolar y al igual que para su seguimiento y evaluación. Cuando el objetivo sea identificar la discapacidad, mínimamente y siguiendo las recomendaciones internacionales de acuerdo con las instancias mencionadas, se debe preguntar por el tipo de dificultad o limitación funcional y el nivel de severidad. La propuesta para captación de los tipos de discapacidad se presenta abajo. Asimismo, es necesario tener presente que la discapacidad puede ser múltiple, por lo tanto, se deben construir algunos casos con la combinación de

varias dificultades a la vez, considerando dos o más de ellas. El grupo de Washington recomienda un conjunto corto de preguntas que cubren seis dominios funcionales o acciones básicas: ver, escuchar, caminar, cognición, cuidado personal y comunicación. Cada pregunta tiene cuatro categorías de respuesta, de acuerdo con el nivel de severidad de la dificultad: 1. No puede hacerlo: la persona presenta una discapacidad total, sus condiciones le impiden llevar a cabo la actividad, por lo general requiere de ayudas y el apoyo de terceros, presenta un alto grado de dependencia. 2. Si, con mucha dificultad: la persona presenta una grave disminución en su capacidad para realizar la actividad, por lo general requiere de ayudas y el apoyo de terceras personas, muestra un alto grado de dependencia. Ej.: La persona no puede ver, oír, o hablar bien o con claridad aun usando ayudas técnicas. 3. Si, con alguna dificultad: la persona encuentra dificultades para realizar la actividad, sin embargo, puede realizarla por si misma; es independiente y en algunos casos puede requerir de ayuda o apoyo de terceros. 4. Puede hacerlo sin dificultad: la persona NO tiene discapacidad, no presenta ningún tipo de deficiencia que afecte su capacidad de desempeño. La prevalencia de discapacidad se determina con base en cualquier respuesta que sea “con mucha dificultad” o “no puede hacerlo”, es decir las opciones 1 y 2, de acuerdo con el identificador #3 del WG28.

Los datos sobre los diferentes niveles de discapacidad tal como se definieron anteriormente, ―se pueden utilizar, en combinación con los datos de otras variables, para medir el cumplimiento de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad. Los datos derivados del conjunto corto de preguntas, junto con la información recopilada a través de censos o encuestas sobre empleo, educación, vivienda, transporte, servicios sociales y de salud, además de aspectos de la vida familiar, cultural y social, pueden utilizarse para comparar los niveles de participación entre las personas con discapacidad (como se definió anteriormente) y las que no lo tienen, y por lo tanto evalúan el acceso equitativo a las oportunidades según lo estipula la Convención de las Naciones Unidas.

• Enfoque Étnico: Este enfoque nos

permite identificar y caracterizar a la población que hace parte de las poblaciones o pueblos étnicos en el país, con el objetivo de visibilizarla y ser fuente de información para el reconocimiento de la diversidad poblacional del país, y así poder hacer el cruce de información con otros variables ubicados en los demás enfoque para dar cuenta de su situación de vulnerabilidad y dar cuenta de un análisis de información que posteriormente impacte para el respeto de sus derechos. Para el abordaje del enfoque diferencial étnico desde el punto de vista estadístico se incluyen las siguientes categorías: 1. Indígena. 2. Rrom. 3. Raizal del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina. 4. Palenquero(a) de San Basilio. 5. afrodescendiente. 6. Ningún grupo étnico. Para captar la diversidad étnica se recomienda el “autoreconocimiento” o

“auto identificación” ―hace referencia al sentido de pertenencia que expresa una persona frente a un colectivo de acuerdo con su identidad y formas de interactuar en y con el mundo; se refiere a la conciencia individual de compartir ciertas creaciones, instituciones y comportamientos colectivos de un determinado grupo humano. En este contexto, cada persona libremente y por si misma se reconoce como perteneciente a un grupo étnico, por compartir, practicar, y participar de valores, conceptos, usos y costumbres específicos y distintivos.

C. ENFOQUE DE GÉNERO

Este enfoque pretende identificar y caracterizar las particularidades contextuales y situaciones vivenciadas por las personas de acuerdo con su sexo, identidad de género y a los constructos sociales asociados a dicha identidad, en esta podemos acordar introducir la orientación sexual. Éstas variables generan diferencias económicas, políticas, psicológicas, culturales y jurídicas, identificando brechas y patrones de discriminación.

• Sexo: Mujer, Hombre e intersexual: Las estadísticas deben

estar desagregadas según sexo, el sexo son esas características biológicas, gonadales y cromosómicas que tienen los seres humanos y que dan una particularidad a las gónadas que nos identifica como seres sexuados reconocidos por la taxonomía como: hombre, mujer e intersexual (estos últimos dan cuenta de una anomalía biológica cromosómica que genera una ambigüedad gonadal) los datos deben ser tanto recopilados como tabulados por separado para mujeres y hombres. Esto permite medir las diferencias entre mujeres y hombres en diversas dimensiones sociales y económicas y son uno de los requisitos para obtener estadísticas de género, las cuales deben permitir a los usuarios realizar análisis comparativos. Sin embargo, las 23

estadísticas de género son más que datos desagregados por sexo; se requiere una construcción a partir de ello y de los elementos (conceptos y definiciones) que reflejen los roles de género, las relaciones y las desigualdades en la sociedad (UNSTATS, 2020), usando un lenguaje o contexto que refleje las desigualdades de género, sea afirmativo y se encuentre libre de estereotipos y de los factores sociales y culturales que pueden inducir sesgos de género.

• Orientación sexual : Homosexual (Autoidentificación como Lesbiana, Gay), Heterosexual y Bisexual: El enfoque diferencial por orientación sexual e identidad de género reconoce la discriminación, exclusión, marginación, invisibilización y violencias cometidas hacia las personas con diferente orientación sexual a la heterosexual hegemónica. En este sentido, permite reconocer la vulneración histórica de sus derechos en razón de sus orientaciones sexuales e identidades.

• Género: Femenino, Masculino y Transgénero: Es un constructo social

que asigna comportamientos, modales y creencias a los cuerpos y sus sexos biológicos mujer y hombre, dando una relación Femenina y masculina demarcada socialmente pero que desde el enfoque de derechos humanos no ha de ser obligada. El género determina lo que se espera, lo que se permite y lo que es valorado de un rol masculino o femenino en un contexto específico. En las sociedades hay diferencias e inequidades entre roles y responsabilidades asignadas, actividades asumidas y permitidas, control sobre recursos, toma de decisiones, el acceso a oportunidades, entre otras. Los cuerpos sexuados pueden asumir una identidad femenina o masculina según

sea su sentir, por ende, esta identidad puede o no ser sincrónica con su sexo al nacer, teniendo entonces dos categorías: Cisgénero y transgénero, Cisgénero da cuenta de las personas que armonizan su cuerpo sexuado con el rol de género reconocido culturalmente: Hombre: Masculino, Mujer: Femenina, y dentro de la categoría de transgénero podemos ubicar a las personas con experiencia de vida trans, que son aquellas que han transitado de su cuerpo sexuado a un rol que no correspondería al asignado socialmente. Hemos de dar cuenta que estas categorías aquí expuestas son meramente ilustrativas ya que la auto identificación y el auto reconocimiento frente a las identidades tienen varios degrade entre una y otra. Así mismo, es fundamental evidenciar que existe una forma hegemónica del sistema sexo-género a través del cual la sociedad ha generado estereotipos sobre los cuerpos y la construcción específica de la sexualidad de las personas, de tal modo que las subjetividades que escapan a las normas y expectativas socialesde este sistema son víctimas discriminación y violencia como forma de sanción social.

D. ENFOQUE DE INTERSECCIONALIDAD Esta perspectiva permite conocer la presencia simultánea de dos o más características diferenciales de las personas (género, discapacidad, curso vital, pertenencia étnica) que en un contexto histórico, social y cultural determinado incrementan la carga de desigualdad, produciendo experiencias sustantivamente diferentes entre los sujetos.

CONCEPTOS IMPORTANTES PARA LA PLANEACIÓN EN CRISIS SENSIBLE AL GÉNERO A. ESTADÍSTICAS DE GÉNERO

Las estadísticas de género se definen como estadísticas que reflejan adecuadamente las diferencias y desigualdades en la situación de mujeres y hombres en todas las áreas de la vida. Las estadísticas desagregadas según sexo, edad y otras características demográficas, sociales y económicas son útiles para mostrar si las disparidades entre mujeres y hombres en diversas dimensiones sociales y económicas se explican por la discriminación de género o por otros factores (UNSTATS, 2020).

B. ANÁLISIS DE GÉNERO Es un examen crítico de cómo las diferencias en los roles de género, actividades, necesidades, oportunidades y derechos afectan a mujeres, hombres, niñas y niños en ciertas situaciones o contextos. El análisis de género examina las relaciones entre mujeres y hombres y su acceso y control de los recursos y las limitaciones relativas entre hombres y mujeres. El análisis de género puede realizarse sobre la base de información y métodos cualitativos y sobre la base de información cuantitativa proporcionada por estadísticas de género (adaptado del glosario de género de UNSTATS).

C. INDICADORES DE GÉNERO Los indicadores de género son una herramienta útil para monitorear las diferencias de género, los cambios relacionados con el género a lo largo del tiempo y el progreso hacia los objetivos de igualdad de género. En general, los indicadores son estadísticas con un punto de referencia (una norma o un punto de referencia) contra los cuales se pueden hacer comparaciones.

En el caso de las estadísticas de género, la situación de las mujeres en un país, territorio o situación en particular generalmente se evalúa con referencia a (en comparación con) la situación de los hombres en ese país, territorio o situación. En algunos casos específicos en que los datos no tienen disponibilidad para los hombres, como la mortalidad materna o el acceso a servicios prenatales, la norma es la situación de las mujeres en otros países o territorios. Brecha de género: es una medida estadística que muestra las diferencias entre hombres y mujeres respecto a un mismo indicador, permitiendo evidenciar las diferencias existentes en el acceso a oportunidades, toma de decisiones y control de los recursos económicos, sociales, culturales y políticos, entre otras. Este tipo de medición permite observar las diferencias entre hombres y mujeres en una misma temática o indicador, en lugar de mostrar únicamente los niveles de dicho indicador por separado (adaptado del World Economic Forum, Gender Gap Index, 202035).

D. RELACIONES DE GÉNERO Son las formas en que una sociedad define los derechos, las responsabilidades y la identidad de los hombres en relación con los de las mujeres y viceversa (tomado del glosario de la Guía Divulgadora de Derechos del Ministerio del Interior y OIM36, 2016). Sesgo de sexo en la recopilación de datos: se refiere al sub-registro o la notificación errónea de las características demográficas, sociales o económicas asociadas con uno de los sexos. Algunos ejemplos de sesgo sexual en los datos recopilados incluyen el sub-registro de la actividad económica de las mujeres, el recuento de niñas, su nacimiento o muerte y el sub-registro de violencia contra las mujeres (adaptado de glosario de género de UNSTATS).

E. DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO O CONTRA LAS MUJERES Y LAS NIÑAS Se define de acuerdo con el Artículo 1 de la Convención sobre la eliminación de todas 25

las formas de discriminación contra la mujer como “cualquier distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga el efecto o propósito de perjudicar o anular el reconocimiento, el disfrute o el ejercicio por parte de las mujeres, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad de hombres y mujeres, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de cualquier otro tipo” (Naciones Unidas, 1979).

F. VIOLENCIA BASADA EN GÉNERO Las violencias de género corresponden a cualquier acción o conducta que se desarrolle a partir de las relaciones de poder asimétricas basadas en el género que sobrevaloran lo relacionado con lo masculino y subvaloran lo relacionado con lo femenino (Entidades coordinadoras del Sistema Integrado de

Información sobre Violencia de Género SIVIGE, 2016, p. 61). Las violencias de género según sus características se clasifican en: 1. Violencia Psicológica. 2. Violencia Sexual. 3. Violencia Física. 4. Violencia Económica.

G. VIOLENCIA POR PREJUICIO Las violencias que se generan en razón de los estereotipos relacionados con la orientación sexual, expresión e identidad de género (tomado del glosario de la Guía Divulgadora de Derechos del Ministerio del Interior y OIM37, 2016).

SECCIÓN 3 COMPONENTES DEL SECTOR EDUCATIVO Para más información

ANÁLISIS EN EL SECTOR EDUCATIVO

mujeres indígenas, las de menor nivel socioeconómico, entre otras, Contemplar deserción escolar con marcadores de edad.

A partir de la revisión de los planes de educación y de los planes orientados a reducir las brechas de desigualdad entre hombres y mujeres en diferentes países, se observa que, desde la perspectiva de la promoción de la igualdad educativa, el enfoque de género ingresó en la agenda de los gobiernos bajo, al menos, cuatro formas diferentes (no en ese preciso orden):

• Considerar al sistema educativo como motor de cambio cultural en busca de lograr una sociedad más igualitaria.

1. Disponibilidad

• Recuperar el sentido de comunidad, capaz de confrontar y superar la existencia de las condiciones de dominación, explotación, discriminación o exclusión; de forjar ese sentido a través del diálogo y la práctica, del ejercicio pleno de derechos, en todos los espacios de convivencia; de la despatriarcalización en las relaciones de género, de la liberación y la descolonización de los esquemas mentales y materiales culturales, y la búsqueda de igualdad y equidad, de justicia y dignidad, en el ámbito educativo.

2. Aceptabilidad 3. Accesibilidad 4. Adaptabilidad

A. DISPONIBILIDAD • Considerar la perspectiva de género durante el diseño, la implementación y la evaluación de las estrategias nacionales de desarrollo, las políticas y las intervenciones orientadas a garantizar el derecho a la educación. En este sentido, se destaca la importancia del enfoque de género en pos de eliminar o reducir la discriminación contra las mujeres y para: • Garantizar un acceso igualitario a los distintos niveles educativos; • Dar cuenta de las brechas o diferencias relativas al acceso a la educación no solo entre mujeres y varones sino también entre mujeres destacando las brechas desventajosas que perduran para las mujeres que viven en el campo, las

• Consolidar procesos educativos y formativos producentes de una nueva conciencia crítica y transformadora de la realidad en y entre los sujetos, en tanto actores sociales comunitarios protagonistas del cambio.

B. ADAPTABILIDAD Sobre los Currículos y materiales educativos • Transversalizar el enfoque de género en el sistema educativo supone, entre otros aspectos, poner en foco los contenidos y orientaciones de las prácticas educativas. En los planes, se propone: • Introducir modificaciones en el currículo, en particular, la incorporación de contenidos relacionados con la educación sexual integral 27

y la promoción de prácticas pedagógicas respetuosas de las diferencias entre géneros y orientadas a cuestionar estereotipos. • Eliminar el uso de lenguaje sexista en los textos y materiales educativos. En algunos casos, se insta al cuerpo docente y las editoriales a elaborar guías y textos bajo premisas desestereotipadas y no sexistas. • Modificar los materiales educativos es el papel dado a la mujer en la historia y en los desarrollos políticos, científicos y artísticos de los países.

C. ACEPTABILIDAD Sobre la sensibilización y capacitación en género. Los cuerpos directivos, docentes, padres y madres y otras personas agentes de la comunidad educativa son centrales para la remoción de las representaciones y prácticas que recrean y sostienen la desigualdad de género hacia el interior de los sistemas nacionales de educación. En los planes, se promueve: • Incorporar el enfoque de género en la formación inicial y en la formación en servicio del cuerpo docente. • Realizar campañas masivas de difusión y capacitación en el entorno educativo, destinadas, entre otros, a padres, madres y estudiantes. En las temáticas a trabajar se destacan la desnaturalización de los roles y estereotipos de género y la prevención del acoso y la violencia contra las niñas, las mujeres y las personas del colectivo LGBTI, incluyendo herramientas para el manejo de situaciones de vulneración de derechos y protocolos que sistematizan los pasos a seguir en las instituciones escolares.

D. ACCESIBILIDAD Sobre la Equidad e inclusión Interseccional En el entorno educativo, la desigualdad de oportunidades entre géneros se articula y potencia cuando se cruza con otros factores de desigualdad. Las niñas y jóvenes que residen en áreas rurales, las indígenas y afrodescendientes, las expuestas a carencias materiales persistentes y las jóvenes embarazadas constituyen, entre otros, subgrupos particularmente desfavorecidos dentro del colectivo de mujeres. En los planes, se promueve: • El diseño e implementación dentro de acciones afirmativas dentro de los manuales de convivencia, desde la perspectiva de género, sean sensibles a la heterogeneidad de situaciones en que se encuentran. En este sentido, se destaca el esfuerzo por reforzar programas de transporte, infraestructura y dotación de bienes y servicios que eviten la interrupción de las trayectorias escolares por diversas situaciones de vulnerabilidad. En el caso de las niñas y adolescentes embarazadas, los países han desarrollado diversas estrategias de flexibilización durante el cursado, para evitar la exclusión de las instituciones. • Lineamientos para el diseño, formulación y desarrollo de estrategias integrales para reducir el embarazo en la adolescencia (como sucedió en Colombia, a través del Documento Conpes Social Nº 147/2012). • Fortalecer los procesos de Educación sexual y goce efectivo de los derechos reproductivos.

LA DISCRIMINACIÓN Y LA EXCLUSIÓN IN-VISIBLE

SECCIÓN 1 SESGOS INCONSCIENTES Y/O COGNITIVOS Para más información Por lo general, en nuestra vida cotidiana no tenemos la voluntad o la predisposición de discriminar a alguien. Sin embargo, si pudiéramos recordar a pie de puntillas e incluso poder ver una cinta de video nuestro día, minuto a minuto de lo que sucedió, nos daríamos cuenta que sí, hemos discriminado a una o varias personas y sí no lo hacemos consciente, si no buscamos externalizar esa situación, continuará sucediendo. Por supuesto, decimos que no lo hace consciente, es por eso que debemos dar cuenta del porqué en este módulo.

¿Por qué es necesario trabajarlos?

A lo largo de nuestro día formamos parte de distintas micro-discriminaciones que tienen su origen en los sesgos inconscientes y/o sesgos cognitivos.

¿Cómo operan?

Primero vamos a revisar qué es un sesgo, el sesgo es un peso desproporcionado a favor o en contra de una cosa, persona o población en comparación con otra, los sesgos se pueden aprender observando contextos culturales, es decir que son discursos que se interiorizan durante nuestro proceso de socialización.

A. SESGOS INCONSCIENTES Y/O COGNITIVOS

Porque los sesgos constituyen factores desencadenantes de discriminación y exclusión cuando hablamos de diversidad, por tanto, como profesional y/o técnico en temas humanitarios y/o del ámbito escolar, se debe ser consciente de su existencia y comprenderlos para poder transformar la forma en la que pensamos y así poder dar cuenta del respeto hacia los derechos humanos de las poblaciones más afectadas por ellos. Nuestro mecanismo de pensamiento se divide en dos sistemas: un sistema lento, que debe concentrarse y que analiza los problemas dando una respuesta racional; y un sistema rápido e instintivo que decide con poco o ningún esfuerzo mediante patrones de respuesta aprendidos a lo largo de nuestra vida de acuerdo a nuestros valores, nuestra cultura y nuestra experiencia previa (sesgos inconscientes), que hacen tomar de decisiones que concuerdan mejor con nuestra propia realidad.

Un sesgo inconsciente y/o cognitivo es una interpretación errónea sistemática de la información disponible que ejerce influencia en la manera de procesar los pensamientos, emitir juicios y tomar decisiones

El sistema rápido es el responsable de que detectemos un tono de hostilidad en la voz de una persona, y el sistema lento es el que contaría las veces que se repite la letra a en este párrafo. Sé, que usted como muchas personas dirán que es este último sistema que rige nuestras decisiones y termina por identificarse con el sistema lento, lógico y racional, pero no, no se es consciente de lo inconscientes que somos.

Los sesgos inconscientes y/o cognitivos se pueden trabajar, ya que podemos modificar esa información disponible.

Las ideas formadas en nuestro inconsciente, en ese sistema rápido, automático e instintivo son las que protagonizan la mayoría de nuestras

decisiones. El sistema lento se encuentra normalmente en un confortable modo de mínimo esfuerzo. Pero, ¿Por qué usted y yo pensamos que somos racionales? Porque tenemos un cerebro centrado en discursos sociales y culturales aprendidos que ve en ellos una verdad revelada y por ende, tendemos a pensar que el mundo es tal y como lo hemos vivido en la propia experiencia personal, es decir: el mundo lo vemos tal y como somos. La mayoría de las veces el mecanismo que forman ambos sistemas de pensamiento funciona perfectamente, como se dijo anteriormente, los sesgos son necesarios para la supervivencia; pero hay situaciones dentro de los procesos de interrelación social en las que se producen sesgos, ejemplo, a todos nos ha pasado que, conocemos a una persona del mismo pueblo o ciudad que nosotros y, automáticamente, nos produce un efecto de familiaridad que impacta de manera positiva en nuestra impresión hacia él o ella. Independientemente de que después descubramos que no es la mejor persona.

B. TIPOS DE SESGOS INCONSCIENTES PARA TENER EN EL RADAR Según Asana, en su artículo 19 sesgos inconscientes que debemos superar para promover la inclusión, los sesgos inconscientes y/o cognitivos se manifiestan de diferentes formas y tienen distintas consecuencias en la vida de las personas. Algunos sesgos surgen al juzgar su apariencia física, algunos se derivan de nociones preconcebidas sobre su condición o situación socio económica, afectiva o emocional, la historia de su pueblo, y otros surgen de falacias lógicas, como el caso de la relación entre el carácter de las mujeres y la frecuencia de su vida sexual o correlación con su periodo menstrual. A continuación, analizamos algunos de los tipos de sesgos comunes: 1. El sesgo de género, favorecer a un género sobre otro, también se lo conoce como sexismo. Este sesgo tiene lugar cuando alguien asocia inconscientemente ciertos estereotipos con diferentes géneros.

2. El edadismo, se refiere a los estereotipos o la discriminación en función de la edad, lo que a menudo les ocurre a los miembros mayores del equipo. 3. El sesgo de la belleza, se refiere al trato favorable y a los estereotipos positivos de las personas que se consideran más atractivas. Esto también ha dado lugar al término “lookismo”, que es la discriminación basada en la apariencia física. 4. El sesgo de confirmación, es la tendencia a buscar y utilizar información que confirme los puntos de vista y las expectativas que uno ya tiene. En otras palabras, seleccionar información para validar ciertos aspectos. Esto afecta nuestra capacidad para pensar de manera crítica y objetiva, lo que puede llevar a interpretaciones sesgadas de la información y a pasar por alto información con puntos de vista opuestos. 5. El sesgo de conformidad, es similar al pensamiento de grupo, lo que ocurre cuando cambiamos nuestras opiniones o comportamientos para que coincidan con los del grupo, incluso si no coincide con lo que realmente pensamos. 6. El sesgo de afinidad, también se conoce como sesgo de similitud y se trata de la tendencia a favorecer a las personas que comparten intereses, antecedentes y experiencias similares. Tendemos a sentirnos más cómodos con las personas que son como nosotros. 7. El efecto contraste, a menudo emitimos juicios haciendo comparaciones. Como resultado, nuestras opiniones pueden modificarse dependiendo del estándar con el que hacemos la comparación. Esto se conoce como efecto contraste. 8. El sesgo del statu quo, este sesgo describe nuestra preferencia por la forma en que son las cosas o por que las cosas permanezcan como están, lo que puede generar una resistencia al cambio. Seguir el statu quo es una opción segura y 31

requiere menos esfuerzo, pero también trae como resultado la posible exclusión y discriminación de la diversidad adyacente. 9. El sesgo de anclaje, ocurre cuando confiamos demasiado en la primera información que recibimos, como si fuera un ancla, y en la que basamos nuestra toma de decisiones. Esto hace que veamos las cosas desde una perspectiva estrecha. 10. El sesgo de percepción, ocurre cuando juzgamos o tratamos a otros basándonos en estereotipos y suposiciones, a menudo inexactas y demasiado simplistas, sobre el grupo al que pertenecen. Puede involucrar otros sesgos como los de género, de edad y de apariencia. Este tipo de sesgo puede traer como resultado la exclusión social, la discriminación. 11. Las heurísticas, son atajos mentales que nos ayudan a tomar decisiones de manera más eficiente. La heurística de la afectividad se da cuando confiamos en nuestras emociones para tomar decisiones. Esto puede ayudarnos a llegar a una conclusión más rápidamente, aunque puede que no siempre sea precisa o justa. Esto muchas veces nos lleva a infantilizar y sentir lástima o pesar por las poblaciones, lo cual hace que pierda el sentido de soporte técnico en la planeación. 12. El sesgo idiosincrático, afecta la forma en que evaluamos el desempeño de los demás. A menudo calificamos a los demás en función de nuestras interpretaciones subjetivas de los criterios de evaluación y nuestra propia definición de lo que es el “éxito”, o de cómo nosotros vivenciamos en nuestra propia experiencia las posibilidades de éxito sin revisar las barreras de acceso a los derechos de la población en mención. Todas estas acciones inconscientes resultan generalmente en la reproducción de situaciones que generan discriminación, Discriminar es separar, diferenciar o excluir a alguna persona 32

o pueblo, tratarla como un ser o colectivo inferior, privarle de derechos, ya sea por ciertas características físicas, por sus ideas, religión, edad, cultura, orientación sexual, identidad de género, posición económica, y otros motivos. Este menosprecio hacia el considerado “diferente” afecta su dignidad humana, y lo somete a maltratos y abusos. A continuación encontrara un enlace que te permite, medir y conocer los sesgos a los que estás expuesto: https://implicit.harvard.edu/ implicit/takeatouchtest.html5

C. TIPOS DE DISCRIMINACIÓN 1. Discriminación estructural: Hace referencia a la discriminación que surge de políticas gubernamentales. En estos casos, algunos supuestos favorecen de manera directa o indirecta a algunos individuos y perjudican a otros. 2. Discriminación directa: Ocurre cuando una persona sufre un trato injusto de otra persona debido a sus características. Un ejemplo podría ser cuando no se acepta a una mujer transgénero en un empleo simplemente por su identidad de género de mujer transgénero, on una persona con discapacidad. 3. Discriminación individual: Aquella que se produce entre un individuo y otro. Es decir, cuando una persona trata de manera distinta y negativa a otra persona sin que exista una razón contextual diferenciada. 4. Discriminación colectiva: Ocurre cuando se da un trato diferenciado de un grupo a otro, negativo e inferior por las mismas razones. 5. Y por última la que concierne a las consecuencias que llevan los sesgos inconscientes y/o cognitivos Discriminación indirecta: es una forma de discriminación menos visible. Esta

5. Project Implicit es una organización sin fines de lucro y una colaboración internacional de investigadores interesados en la cognición social implícita.

forma de discriminación en ocasiones pasa desapercibida, pero sigue siendo muy común. Un ejemplo son los chistes o mitos que se mantienen como “memes” o “humor negro” en relación a las orientaciones sexuales e identidades de género diversas, la raza o la etnia.

D. RECOMENDACIONES PARA REDUCIR LA DISCRIMINACIÓN INVISIBLE • Visibilizar y sistematizar las formas de discriminación invisible en los entornos escolares e implementar acciones concretas que lo reduzcan (Estrategias, campañas, entre otros). • Realizar campañas comunicativas que den cuenta de los tipos de sesgos inconscientes que hemos visto en este módulo • Crear espacios de debate para dar cuenta de los sesgos inconscientes y/o cognitivos a través de conversatorios, charlas, foros, entre otras metodologías, donde participen, el cuerpo estudiantil, el cuerpo docente, las autoridades escolares y personas acudientes.

• Sistematizar y fortalecer estas acciones aquí recomendadas.

A MODO PERSONAL: • Crear las condiciones adecuadas para la toma de decisiones. A mayor prisa, y presión para llegar a un acuerdo, mayor probabilidad de sesgos. Tómese su tiempo, piense y analice, tome en cuenta lo aquí relacionado en este módulo. Para los procesos de planeación, es importante reservar el tiempo necesario para las reuniones, analice todas las barreras de acceso a los derechos de la población objetivo con enfoque diferencial, Interseccional y perspectiva de género. • Establecer el enfoque de derechos, la objetividad y la equidad como criterios explícitos de los procesos, y autoprogramarse mentalmente para ser una persona lo más justa posible. • Desafiar las decisiones que estás tomando sobre las personas si nota que existen sesgos. Hágalo consigo mismo(a) y con las demás personas. Trate de compartir las decisiones que tome con otras personas, es mucho más fácil evaluarlo de manera colectiva.

Ver Video 33

SECCIÓN 2 EL LENGUAJE INCLUSIVO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Para más información

A. ¿PARA QUÉ EL LENGUAJE INCLUSIVO? • Para reivindicar la presencia equilibrada e igualitaria de las mujeres en su diversidad en ámbitos y espacios que mayoritaria e históricamente han estado ocupados por hombres –por lo general directivos. • Aceptar y trabajar desde la escuela la diversidad sexual y de género como algo que forma parte de la riqueza social y de la libertad individual es cada día más necesario.} • Un cambio en el lenguaje nos haría cambiar esas estructuras mentales (de estereotipos y mandatos sexistas), obsoletas y retrógradas. De ahí la importancia de un lenguaje más incluyente, equitativo y justo para todas las personas, especialmente en el ámbito educativo. • abundan en nuestro vocabulario muchas formas de lenguaje y expresiones sexistas que, generación tras generación, construyen estereotipos de género, asociando a las personas con roles y expectativas sociales en torno a lo que deben ser o hacer las mujeres y los hombres. • Esto colisiona de forma directa con uno de los fines esenciales de la educación, que es conseguir que las personas podamos desarrollar plenamente nuestras competencias y capacidades.

• La educación debe promover que cada estudiante tome conciencia de sí mismo/a y del entorno, de cuáles son los aspectos del imaginario colectivo que se nos escapan y a través de los cuales reproducimos sin darnos cuenta esos mandatos y roles de género.

B. ESTRATEGIAS EN EL USO DEL LENGUAJE INCLUSIVO DE GÉNERO • El lenguaje de uso diario contiene intrínsecamente un uso no inclusivo de género y su uso está aceptado de manera popular, institucional e incluso académica. Sin embargo, el uso de lenguaje inclusivo se puede integrar en todos estos ámbitos de forma natural y sin entrar en conflicto con el uso apropiado de las normas gramaticales, por lo que no existe una justificación para no emplearlo. • Existen muchos recursos que se pueden aplicar para un lenguaje inclusivo; sin embargo, no se recomienda el uso del símbolo «@» ni «x» para sustituir las vocales al referirse a ambos géneros. Estas estrategias suelen dificultar además la lectura a personas con discapacidad visual que utilizan medios electrónicos de lectura. • Para este caso utilizaremos una tabla que plantea ACNUR en su documento, RECOMENDACIONES PARA EL USO DE UN LENGUAJE INCLUSIVO DE GÉNERO.

C. TABLAS DE ALTERNATIVAS PROPUESTAS EN EL LENGUAJE INCLUSIVO DE GÉNERO CON PERSONAS DE INTERÉS CASOS

USO HABITUAL (NO RECOMENDADO)

USO INCLUSIVO (RECOMENDADO)

El refugiado

La persona refugiada

El solictante de asilo

La persona solicitante de asilo

USO DEL MASCULINO El apátrida DE MANERA GENÉRICA El sobreviviente El desplazado, el despalzado interno Los refugiados

La persona apátrida La persona sobreviviente La persona desplazada7 la persona desplazada interna

Los niños

las niñas y niños/ los niños y las niñas/ la niñez/ la infancia

Los alumnos

Las alumnas y alumnos/ el alumnado

Los padres y las madres/ las madres y los padres

Los cuidadores

Las cuidadoras y los cuidadodres/ los cuidadores y las cuidadoras

Los voluntarios

El voluntariado/ los voluntarios y voluntarios

Los sirios, los colombianos

La población siria/ la comunidad colombiana/ las personas sirias y colombianas

los funcionarios del ACNUR

De manera similar, se recomienda el uso de la palabra persona o el uso de sustantivos colectivos al referise a grupos con diversidad de personas o referirse a diferentes géneros de manera inclusiva.

Las personas jóvenes/ la gente joven/ la juventud

Los padres

USO DEL MASCULINO Los trabajadores PLURAL EN CATEGORÍAS

Se recomienda no utilizar el masculino con valor genérico al referise a las personas de interés. En vez de ello, una se puede anteponer la palabra persona.

Las personas refugiadas

Los sobrevivientes de Las personas sobrevivientes de violencia violencia

USO DEL MASCULINO PLURAL CON VALOR Los jóvenes GENÉRICO PARA DESIGNAR GRUPOS

COMENTARIO

Las personas trabajadoras/ el personal

El personal de ACNUR/ las funcionarias y funcionarios de ACNR

Establecidas en materiales en herramientas interagenciales sobre protección de niñez, se aconseja usar niños, niñas o niñez, y no menores.

Evitar referirse a grupos de población usando el masculino plural, en vez de ellos se recomienda usar las personas, la población o la comunidad. Evitar referirse a las mujeres en cargos o grupos de manera adjunta con hombres, en vez de ello referirse a los diferentes géneros o usar palabras que engloben apropiadamente al grupo.

Fuente: ACNUR. (2018). Recomendaciones para el uso de un lenguaje inclusivo de género. Https://www.Acnur.Org/5fa998834.Pdf

SECCIÓN 3 RELACIONES DETERMINANTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR FRENTE A LA SITUACIÓN DE LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES La continuidad educativa de niños, niñas y adolescentes pertenecientes a flujos migratorios mixtos y a situaciones de desplazamiento se ve comprometida por las barreras de acceso al sistema educativo,

A. TOMAN LA FORMA DE AMENAZAS DIRECTAS E INDIRECTAS:

A la falta de recursos tecnológicos y materiales para acceder a clases virtuales, y porque la educación en pandemia requiere el acompañamiento permanente de madres, padres o familiares, que por razones propias de supervivencia no se dan en estas poblaciones.

1. Directas:

En estos casos el acompañamiento se realiza por parte de las niñas y adolescentes que por cuestiones de género asumen un rol culturalmente impuesto del cuidado de los otros asumiendo, no solo, el acompañamiento pedagógico, sino también el cuidado alimenticio y apoyo en aseo del hogar.

• Institucionales: ataques dirigidos, daños colaterales. • De la comunidad: desplazamiento. • Individuales: violencia de género relacionada con la escuela, reclutamiento forzado.

2. Indirectas: • Normas sociales discriminatorias acentuadas en situaciones de crisis.

Esto compromete gravemente el retorno a las aulas de niñas poniendo en riesgo de no regresar nunca más a educarse formalmente.

• Aumento de los costes de oportunidad en relación con la educación de las niñas.

Para reducir la deserción escolar la planeación en el ámbito educativo debe intentar comprender el impacto de la crisis en los niños, niñas y adolescentes mujeres y personas sexogénero diversas, poniendo mayor énfasis en cuestiones de género, experiencias, necesidades, roles, riesgos y barreras de acceso a los derechos a los que se enfrentan y que pueden, además, acentuarse en situaciones de emergencia.

• Vulnerabilidad de las niñas con discapacidad

Las crisis humanitarias limitan significativamente el acceso a la educación y a las oportunidades y provocan amenazas y vulnerabilidades específicas a las niñas y los niños, de distintas edades y de distintos orígenes. 36

Para más información

• Matrimonio y embarazo precoces.

B. EDUCAR EN IGUALDAD: BARRERAS DE ACCESO, PERMANENCIA Y CALIDAD Una vez identificadas las necesidades y vulnerabilidades de todas y todos los miembros de la población afectados por la crisis durante el análisis de necesidades, podrá utilizar la información para planificar de manera estratégica una respuesta con el fin de solucionarlas.

La planificación estratégica también deberá tener en cuenta los enfoques principales relativos a la coordinación, participación, prevención y atenuación de la violencia de género, La educación es uno de los puntos de partida para fomentar la igualdad de género. Los cambios en los roles y responsabilidades en materia de género observados a menudo durante y después de una crisis presentan una oportunidad para establecer nuevos precedentes en materia de igualdad de género. La educación puede proporcionar las capacidades/competencias necesarias a las niñas para que puedan contribuir al crecimiento económico, a la recuperación y al mantenimiento de la paz y la estabilidad.

C. ANÁLISIS DE GÉNERO PARA LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO 1. Datos demográficos de la población: • ¿Qué perfil demográfico presentaba la población, desglosado por sexo y edad, antes de la crisis? ¿Qué ha cambiado desde que se inició la crisis o el programa?

2. Roles de género.

4. Protección: ¿A qué riesgos para la

protección tuvieron que enfrentarse determinados grupos de mujeres, niñas, hombres y niños antes de la crisis? ¿De qué información sobre riesgos para la protección se dispone desde el inicio de la crisis o el programa?

5. Necesidades, estrategias de subsistencia, capacidades y aspiraciones según el género.

¿Con qué necesidades, estrategias de subsistencia, capacidades y aspiraciones relacionadas con la educación cuentan las mujeres, niñas, hombres y niños de la población afectada o de su institución? ¿A qué riesgos distintos se enfrentan las mujeres, niñas, hombres y niños? Por ejemplo, ¿los niños están destinados al reclutamiento en su camino hacia la escuela o las niñas se ven forzadas a ofrecer sexo a cambio de buenas notas?

D. ACCESO Y ENTORNO DE APRENDIZAJE: ACCESO Y ENTORNO DE APRENDIZAJE • ¿Qué niños y jóvenes no asisten a la escuela o la han abandonado?

• ¿Qué roles tienen las mujeres, niñas, hombres y niños en relación con la educación?

• ¿Cuáles son las dificultades específicas que afectan a la retención y a las tasas de consecución de niñas y niños en distintos niveles?

•

¿De qué manera han cambiado los roles de mujeres, niñas, hombres y niños en relación con la educación desde que se inició la crisis?

3. Estructuras de toma de decisiones. • ¿Quién participa en los mecanismos de toma de decisiones?

¿Qué obstáculos culturales existen (como normas de género que dan prioridad a la educación de los niños, el matrimonio infantil, etc.)?

• ¿Qué otros trabajos realizan las niñas y los niños en casa?

• ¿Poseen las mujeres y los hombres una misma voz? • ¿De qué manera participan las niñas y los niños adolescentes? 37

PREGUNTAS SOBRE EL ANÁLISIS DE GÉNERO

PROBLEMAS DETECTADOS

Distancia de la escuela a casa: riesgos de sufrir agresiones sexuales y secuestropor parte de niñas y niños; reclutamientos forzados de los niños. Politización de la educación (especialmente en el caso de las niñas): aumenta el riesgo de que escuelas sean blanco de la violencia.

¿CUÁLES SON LOS PROBLEMAS EN LA MATERIA DE SEGURIDAD Y ACCESO A LA ESCUELA EN UNA SITUACIÓN DE EMERGENCIA CON RESPECTO AL GÉNERO?

Cambios en la condición física de la ruta hacia la escuela debido a un desastre natural, evitar un paso seguro.

INDICADORES DE OBJETIVOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS ¿QUÉ OBJETIVO INDICADORES QUE MUESTRAN ESPECÍFICO TIENE CLARAMENTE QUE SE HA PREVISTO ALCANZAR LA ALCANZADO EL OBJETIVO OPERACIÓN? ESPECÍFICO DE LA OPERACIÓN Mayor acceso de niñas y niños a la educación en la escuela debido a una mejor seguridad en el camino hacia la escuela y en la escuela.

El 75 por ciento de las niñas y niños con edad escolar asisten a la escuela. Como mínimo eñ 60 por ciento de las niñas y niños finalizan el curso (excepto en casos de reubicación). Disminución del 70 por ciento de las tasas de ausentismo debido a las medidas de seguridad y protección.

Los padres deniegan las oportunidades de escolarización a las niñas debido al miedo que sufran acoso por parte de los niños y a los profesores y a la prevancia de la explotación y el abuso sexual por parte de los profesores, como profesores que exigen sexo a niñas y niños a cambio de obtener buenas notas . Normas de género y prácticas culturales negativas agravadas durante las crisis que suponen un obstáculo a la educación, como el matrimonio y el embarazo precoces, el aumento de los costes de oportunidad de enviar las niñas a la ecuela o la discriminación específica de niñas discapacitadas

Fuente: IASC. (2020). Fichas sectoriales – IASC Gender with Age Marker. https://www.iascgenderwithagemarker.com/es/fichas-sectoriales/

SECCIÓN 4 MODELOS, HERRAMIENTAS Y APLICACIONES, PARA EL USO DE DATOS EN PLANEACIÓN SENSIBLE

A. BRECHAS DE GÉNERO La desigualdad de las mujeres “constituye un caso especial entre todas las discriminaciones sociales. En efecto, a diferencia de otros casos, no constituyen una clase social, ni un grupo específico; no son una comunidad, ni una minoría social o racial, atraviesan todos los grupos y pueblos y, en todos ellos, son una inseparable mitad. Acabar con las condiciones que han permitido su desigualdad social y política sería, después de la liberación de los esclavos, la mayor revolución emancipadora” (Villoro, 1997, citado en CEPAL, 2010).

Para más información Para detectar estas brechas se han construido diferentes indicadores por parte de varias organizaciones, para dar cuenta de las brechas o medida que muestra la distancia entre mujeres y hombres con respecto a recursos y oportunidades de acceso y control de recursos económicos, sociales, culturales y políticos, entre otros, estos entonces nos dan cuenta de un proceso de análisis de género. Para dar cuenta de algunos indicadores de desigualdad:

ÍNDICES DE DESIGUALDAD DE GÉNERO El índice de desigualdad de género (https://tinyurl.com/p9kc9pz) del programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) realiza un seguimiento de la educación, la participación econímica y política y la salud redeportiva. El Índice de la diferencia de género (https://tinyurl.com/y7tkp6jt) del Foro Económico Mundial calcula las diferencias relativas existentes entre mujeres y hombres en materia de salud, educación, economía y política El Índice de insttuciones sociales y género (https://tinyurl.com/yczxfxm4) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico evalúa la discriminación contra la mujer en instituciones sociales (leyes formales e informales, normas sociales y prácticas.

Dichos indicadores de han ubicado en la posibilidad de medir las áreas como salud, educación, economía y política, con el ánimo de medir el acceso o barreras que tienen las mujeres con respecto a los hombres en esos ámbitos:

1. AUTONOMÍA ECONÓMICA: Capacidad de las mujeres de generar ingresos y recursos propios a partir del acceso al trabajo remunerado en igualdad de condiciones que los hombres. Considera el uso del tiempo y la contribución de las mujeres a la economía. (CEPAL) Ejemplo, tiempo de trabajo no remunerado según ingresos propios segregado por sexo.

2. AUTONOMÍA EN LA TOMA DE DECISIONES: Se refiere a la presencia

de las mujeres en los distintos niveles de los poderes del Estado y a las medidas orientadas a promover su participación plena y en igualdad de condiciones. Participación de mujeres en el gobierno estudiantil.

3. AUTONOMÍA FÍSICA: Se expresa

en dos dimensiones que dan cuenta de problemáticas sociales relevantes en la región: • Respeto a los derechos reproductivos de las mujeres. • Violencia de género • El indiscutible derecho a decidir sobre nuestro propio cuerpo. • El derecho a vivir una vida libre de violencias. • La obligación del Estado de garantizar el pleno ejercicio de los derechos. • La protección de los derechos de niñas y adolescentes.

Al realizar este análisis de género podemos dar cuenta de la posibilidad de la integración de la igualdad de género en cualquier acción humanitaria garantiza unas respuestas inclusivas, efectivas, eficaces y fortalecedoras,

B. SISTEMA NACIONAL DE INDICADORES EDUCATIVOS PARA LOS NIVELES DE PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA EN COLOMBIA 1. Indicadores de contexto: sirven para caracterizar las condiciones demográficas, sociales, económicas y culturales en las que se desarrolla la educación en Colombia. La información que brindan estos indicadores es fundamental para el análisis, dado que permiten la reflexión sobre temas claves, como las tendencias demográficas y los elementos relacionados con la equidad. Estos indicadores permiten considerar condiciones bajo las cuales opera el sistema educativo para poder interpretar las diferencias que se producen al interior del país y entre países. 2. Indicadores de recursos: evalúan los recursos humanos, financieros y materiales requeridos para la prestación del servicio educativo. Los indicadores de ésta categoría buscan establecer la magnitud y tipo de los recursos. Indicadores de procesos Los indicadores de procesos informan sobre la organización y funcionamiento al interior del sistema educativo, en especial dentro de los establecimientos educativos y su clima escolar. Describen la trayectoria del estudiante en el proceso de aprendizaje. 3. Indicadores de resultados: permiten realizar un análisis sobre el logro y calidad del sistema educativo, medido a través del resultado escolar de los alumnos mediante las pruebas de evaluación, la graduación, la certificación. Permite observar el cumplimiento de los objetivos fijados dentro de parámetros de eficiencia y calidad. 4. Indicadores de impacto: hacen referencia a los cambios que genera la educación en la sociedad. Permiten observar la influencia de la educación en el desarrollo económico y social del país

En el cuadro siguiente se presentan los indicadores educativos seleccionados en esta primera versión del sistema, no siendo excluyentes de otras propuestas de indicadores que se desprendan de los objetivos de la política educativa. Los indicadores seleccionados en este corresponden a los indicadores básicos que describen aspectos sustantivos del sistema educativo que nos pueden dar luces para un correcto análisis de género. Los conjuntos de indicadores se han agrupado en cinco categorías: contexto, recursos, proceso, resultado e impacto, de conformidad con el enfoque sistémico expuesto anteriormente, tomamos para el presente ejercicio solo 4.

CATEGORÍA

CONTEXTO

PROCESO

CÓDIGO CO1

Tasa de crecimiento de la población total.

CO2

Tasa de crecimiento de población estudiantil.

CO5

NBI.

CO6

IPM.

PO5

tasa de asistencia escolar - DANE - Encuesta de hogares.

PO7

Tasa de extra edad.

PO8

Relación alumno - docente.

RO1

Tasa de aprobación.

RO2

Tasa de deserceción intra - anual.

RO3

Rasa de repotencia.

RO4

Tasa de repobración.

RO5

IMPACTO

INDICADOR

Índice de Paridad de Género o IPG de asistencia. o IPG Tasa de Cobertura Bruta. o IPG Tasa de Terminación. o IPG Tasa de analfabetismo.

RO6

Porcentaje de la población por fuera del sistema.

IO1

Nivel de estudios alcanzados por la población adulta.

IO2

Años de escolaridad de la población. (DANE) Tasa de analfabetismo x género.

IO3

O adulto. O joven.

Fuente, Sistema Nacional De Indicadores Educativos Para Los Niveles De Preescolar, Básica Y Media En Colombia. Disponible en https://www.mineducacion. gov.co/1759/articles-363305_recurso_1.pdf

EJEMPLO: Estudio de caso6 ● Utilice indicadores con distinción de sexo y edad para evaluar si se satisfacen las necesidades de todos los grupos. Compruebe los siguientes elementos: resultados previstos, asistencia de calidad ofrecida con respecto a las necesidades según el género, índices de supervisión de acceso a servicios, nivel de satisfacción con la asistencia ofrecida, uso de las instalaciones y cambios producidos a raíz de la asistencia, así como destinatarias, destinatarios y marco temporal de dichos cambios. ● Compare los diferentes índices según el sexo y la edad de los participantes. En la tabla siguiente, tomada del Manual del IASC*, se muestran ejemplos de desarrollo de objetivos, resultados y actividades con indicadores relacionados que se basan en los resultados del análisis de género.

C. PRÁCTICA RECOMENDADA: PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA INFORMADA POR EL ANÁLISIS DE GÉNERO* • Un programa educativo con PID en AlAnbar, Iraq, en 2005–2006 detectó dificultades a la hora de implicar a todas y todos los representantes de la comunidad en las comisiones de educación, especialmente las mujeres. Las tradiciones y los hábitos locales limitaban las oportunidades de las mujeres en cuanto a la participación en la toma de decisiones y una implicación abierta en estos tipos de procesos. El personal femenino local del proyecto trabajó para solucionar esta cuestión, reuniéndose con las madres y las 6. *Https://www.Refworld.Org.Es/pdfid/5afc99504.Pdf *Inee. Estudio de caso sobre el uso de las normas mínimas del inee: rehabilitación escolar en iraq, https://tinyurl.Com/ybcbxmfx

alumnas jóvenes en sus hogares con el fin de recoger sus opiniones. Se puso de manifiesto que existían dos problemas principales. • En primer lugar, la preocupación por la seguridad de las rutas de acceso en cuanto a las niñas para ir y venir de la escuela. Las comisiones de la comunidad acordaron unas medidas proactivas para garantizar la seguridad de los y las estudiantes y organizaron que las niñas fueran a la escuela en grupo o con un acompañante. • La otra cuestión que preocupaba a las familias de las estudiantes era el malestar que suponía que profesores solteros trabajaran en las escuelas. Las comisiones de la comunidad trabajaron con las administraciones escolares para aumentar la transparencia de sus procedimientos • de contratación, con el fin de asegurar a las familias que los profesores contratados eran aceptables y que podían confiar en que actuarían de forma responsable con sus hijos e hijas.

INDICADORES DE RESULTADOS RESULTADOS PREVISTOS PREVISTOS (INDICADORES DE RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN RESULTADOS) QUE PERMITIRÁN ALCANZAR EL INDICADORES PARA MEDIR HASTA QUÉ OBJETIVO ESPECÍFICO. PUNTO LA INTERVENCIÓN HA LOGRADO EL RESULTADO PREVISTO Las escuelas se crean en zonas neutrales próximas a la comunidad. Los alumnos en riesgo disponen de acompañantes o gozan de transporte en grupo.

Los miembros de la comunidad informan (en los debates de grupos focales) de su satisfacción con la ubicación de la escuela. Cantidad y ubicación de puntos de recogida y entrega.

Se crea una base de datos que se actualice con regularidad.

ACTIVIDADES DE PROGRAMACIÓN ADAPTADAS AL GÉNERO

Asegúrese de que haya proximidad entre la escuela y la comunidad, en una ubicación neutral y en un camino seguro, público y bien iluminado para ir y venir. Cuando sea necesario, organice acompañantes o trasnporte en grupo para los alumnos en riesgo.

Cantidad de informes generados con información actualizadad de la base Hay disponible un mecanismo de de datos y compartida con los y las información de incidentes operativos responsables. en la escuelas. El 100 por cien de las niñas y niños que Capacidad del profesorado, asisten a la escuelaconocen el mecanismo personal, miembros de la comunidad de información de incidentes. desarrollada en torno a la violencia de género y el acoso sexual. El 100 por cien de los casos informados se abordan de una forma que pone por Se revisan los códigos de conducta delante la proteccion de la niña o el niño y las políticas de las escuelas participantes de conformidad con Aumento del 10 por ciento de casos la igualdad de género, así como informados durante el periodo de un año. la integración de la políticas y las prácticas de protección. Cantidad y porcentaje de profesorado y personal formado en materia de igualdad de género.

Recopile información con regularidad acerca de los problemas realcionados con la migración transfronteriza y el posible tráfico y compártala con la policía transfronteriza y las comunidades de las zonas fronterizas.

Hay disponibles iniciativas de defensa con socios fundamentales para fomentar la igualdad y la protección escala nacional.

Examine, revise y defienda las políticas y los códigos de conducta nacionales, locales y de las ecuelas relacionados.

Cantidad y porcentaje de profesorado que conoce el contenido del código de conducta dentro de las ecuelas.

Cree mecanismos de información confidenciales para los incidentes relacionados con la explotación y el abuso sexual dentro de las escuelas. Formación del profesorado, el personal y la comunidad sobre igualdad de género, violencia de género y acoso y violencia sexual, incluida una intervención en el compromiso de la comunidad para abordar las creencias y las prácticas descriminatorias contra la eduación de las niñas.

Cantidad y porcentaje de políticas escolares revisadas de conformidad con la igualdad de género y la integración de las políticas.

PREGUNTAS SOBRE EL ANÁLISIS DE PROBLEMAS DETECTADOS GÉNERO

¿Cuáles son los retos de la implicación de la comunidad en los programas de educación de emergencia y en las oportunidades y las valoraciones de mujeres, niñas, hombres y niños?

No se solicitaron aportaciones de mujeres, niñas y mienbros de la comunidad diversa en las fases de planificación, aplicación y valoración.

INDICADORES DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS INDICADORES QUE ¿QUÉ OBJETIVO ESPECÍFICO MUESTRAN CLARAMENTE TIENE PREVISTO ALCANZAR QUE SE HA ALCANZADO EL ESTA OPERACIÓN? OBJETIVO ESPECÍFICO DE LA OPERACIÓN

Las necesidades de las mujeres, las niñas y los grupos diversos se incorpora en la planificación, la aplicación y las valoraciones de los programas educativos.

porcentaje de mujeres y niñas que indican sentirse satisfechas con el modo en que sehan incorporado sus necesidades específicas en la planificación, la aplicación y la valoración.

El aumento de las responsabilidades domésticas de las niñas impide que prioricen la asitencia a la escuela y el trabajo. Falta de represnetacipon de género equitativa entre el personal docente. ¿Cuáles son las dificultades específicas que afectan a las tasas de consecución de niñas y niños en distintos niveles?

Las niñas, en especial las que están en edad de menstruación, no puede asistir a la escuela debido a las instalaciones de baños no adecuadas. Prejuicios/estereotipos basados en el género en los materiales escolares y los libros de texto Conocimientos, actitud y conducta del perosnal docente con respecto a la igualdad de género. Capacidad limitada de enseñanza y los entornos capaces de reaccionar a las cuestiones de género.

las niñas y los niños tienen un rendimiento mejor en la escuela. El entorno escolar está mejor porcentaje de niñas y niños que adaptado a la incorporación consiguen un rendimiento en el de la perspectiva de género 75.*percentil. y a la igualdad de género, lo que lo convierte en un lugar seguro para que las niñlas y los niños puedan aprender.

INDICADORES DE RESULTADOS RESULTADOS PREVISTOS PREVISTOS (INDICADORES DE RESULTADOS DE LA RESULTADOS) INTERVENCIÓN QUE PERMITIRÁN INDICADORES PARA MEDIR HASTA QUÉ ALCANZAR EL OBJETIVO PUNTO LA INTERVENCIÓN HA LOGRADO EL ESPECÍFICO. RESULTADO PREVISTO Identificación de las necesidades, las amenazas y las oportunidades de implicación realizada de una forma participativa con los miembros de la población de destino.

ACTIVIDADES DE PROGRAMACIÓN ADAPTADAS AL GÉNERO

Cantidad de eventos de planificación y aplicación celebrados con la población de destino en la comunidad.

Cree varias actividades participativas para solicitar opiniones y fomentar el compromiso de la comunidad independientemente del nivel de Cantidad y porcentaje de acciones reales alfabetización, la discapacidad, aplicada a partir de las recomendaciones de el dioma hablado y el nivel de la población de destino. conocimientos especializados.

Identificación de las necesidades, las amenzas y las oportunidades de implicación realizada de forma participativa con los grupos de la comunidad correspondiente.

Implique a los grupos de la comunidad existente, inlcuidos los derechos de las mujeres, la comunidad LGBTI y las organizaciones lideradas por jóvenes

Las mujeres, las niñas, los hombres y los niños comprenden mejor la importancia de compartir los roles dentro de un hogar.

Número y porcentaje de mujeres, niñas, hombres y niños que afriman producrise cambios en los roles de género tradcionales en el hogar.

Se eliminan las deficiencias de género en la contratación.

Relación de profesores y profesoras.

Programas de sensibilización de género para abordar los roles de género tradicionales y destacar la importancia de todos los miembros de un hogar que comparten los trabajos domésticos.

Cantidad y porcentaje de profesorado y Contratar el mismo número de el profesorado dispone de mejores personal formado en materia de igualdad de personal femenino y masculino dentro conocimientos acerca de la igualdad género. de la escuela. de género. Porcentaje de niñas y niños que se Ofrecer formación al profesorado en Se vuelven a visitar las sienten satisfechos con los materiales de materia de igualdad de género. instalaciones escolares para aprendizaje y las instalaciones educativas garantizar que se se satisfacen sensibles con las cuestiones de género. Incluir baños privados y separados las necesidades de los niños y las para niñas y niños, agua corriente y niñas. artículos para las niñas en edad de menstruación. Los materiales presentados en las escuelas son más capaces de El personal docente adapta el material reaccionar a las cuestiones de escolar y el programa educativo para género. que tenga mayor capacidad para reacciones a las cuestiones de género.

REFERENCIAS

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TOOL KIT SENSITIVE PLANNING AROUND EDUCATION IN CRISES, GENDER AND INFORMATION MANAGEMENT

Published within the SDG 4 framework: Ensure inclusive and equitable quality and promote lifelong learning opportunities for all children.

© 2021 iMMAP Colombia Country Director: Jeffry Villaveces Author - Education Project Manager: Emerson Devia Acevedo Author – Expert in training and gender: Carolina Cáceres Graphical design and layout: Stephanie Pinilla Ramos Translator: Dene Smart Calle 99#10-57, Piso 1 - Oficina P1 Bogotá D.C., COLOMBIA Email address: contacto@immap.org Website: www.immap.org © 2021 UNICEF Colombia: UNICEF Colombia representative: Aida Oliver Education in Emergencies and Migration Officer: Luz Ángela Caro Yazo Gender Officer: Andrea Tague UNV Education :Daniela Rodríguez Calle 72 #10-71 Piso 11. Bogotá D.C., Colombia Contact: (1) 312 0090 Bogotá Website: www.unicef.org/colombia

CONTENTS

MODULE 1

INTRODUCTION SECTION 1

SECTION 2

SECTION 3

SECTION 4

SECTION 5

Conceptualization within the Planning of Education and Global Initiatives

Overview of Education in Emergencies

Aspects of Gender Analysis which Benefit the Education Sector

Overview of the Sex-Gender System

Gender-based Violence

MODULE 2

APPROACHES AND FRAMEWORKS FOR PLANNING IN THE EDUCATION SECTOR SECTION 1

SECTION 2

Models and Frameworks for Strategic Planning in Crises

SECTION 3

Analysis Framework

Components of the Education Sector

MODULE 3

INVISIBLE DISCRIMINATION AND EXCLUSION SECTION 1

SECTION 2

SECTION 3

SECTION 4

Unconscious and/or cognitive bias

Inclusive language in the Education sector

Determinate relations around the situation of girls and adolescents within the school context

Models, Tools and Applications for Using Data in Sensitive Planning

MODULE 1

INTRODUCTION

Education is a fundamental right enshrined in the Convention on Children’s Rights. It fosters equality, including gender equality, reducing poverty gaps, social empowerment, inclusive practices and economic development, as well as forging peace and justice.

This is especially the case for both girls and female youth, whose situation is worsened by overcrowded human settlements, a lack of sanitation facilities, which are intrinsic to security and ensuring hygienic menstruation, and domestic chores associated with their gender.

Based on the above, the technical aspect of educational planning must incorporate a rights, differential and intersectional approach, the use of technology, the context situation and teaching practices, as well as existing national and international normative frameworks, to ensure an adequate response.

Training is one of the many endeavors undertaken to improve access, retention and quality within the education system for vulnerable children and youth, including persons with some form of disability, migration background, or those excluded and discriminated against. The key aim is to ensure that no one is left behind in their educational trajectory. Standardization represents another initiative, arising through the combination of various portfolios, manuals and other documents. These have provided initial guidance to the assistance processes within the emergency in education context, and which together bolster the possibility of the interaction of knowledge with that offered in this document.

As such, course planning which is sensitive to a gender approach and information management in the humanitarian sector, represents a training path which provides people who work in the coordination context of the humanitarian response, and national and local governments, with the necessary skills, knowledge, techniques and tools to understand the issue of gender equality in the education sector. Harnessing these elements leads to better planning processes and guarantees the right to education. Issues related to access and retention in the education system is a multicausal phenomenon, which must be tackled from an integrated perspective to guarantee or in some cases, restore rights. Such as in the case of forced displacement, the migration phenomenon and natural disasters, which lead to situations whereby girls, boys and adolescents are unable to exercise their full rights of participating in education.

SECTION 1 CONCEPTUALIZATION WITHIN THE PLANNING OF EDUCATION AND GLOBAL INITIATIVES More information Social, political and cultural dynamics, as well as the decentralization of education systems, demand that teachers and school administrators adapt, and make the educational processes more flexible and thereby their own decisions to access and remain in the education sector. This involves diagnosing, planning, managing, implementing and evaluating coherent processes appropriate to the realities of the community. Sufficient grounds for mapping out, designing, analyzing and evaluating educational policies around planning, access, equality, quality, efficiency, participation and accountability. Education sector planning sets out the ends, objectives and goals of the sector. Thanks to this level of detail, it is possible to define the reasons behind doing it, the resources and strategies adopted, what to do and the overall aim. As such, consideration must be given to various contextual realities and the process must be adapted to communities. This involves integrating the various dimensions and factors which intersect in the processes of access to and retention in education. Moreover, there are already many global initiatives related to that mentioned above which help to add visibility to the humanitarian agenda around issues in the education sector that stem from emergencies, and which highlight the condition of the school as an environment of protection and a guarantor of other rights. Education Cannot Wait1 represents an example of this, an initiative established in 2016 by 1. For more information consult: https://www.educationcannotwait.org/

international actors related to humanitarian aid and development which, together with public and private donors, seeks to promote education as a priority within the humanitarian agenda. The aim is for all girls, boys and youth who have been affected by emergencies, to enter and remain in the school system, using the criteria of Availability, Acceptability, Accessibility and Adaptability. In sum, as indicated in the Minimum Standards for Education in Situations of Emergency, planning for ‘Education in emergencies, and during chronic crises and early reconstruction efforts, can be both life-saving and lifesustaining. It can save lives by protecting against exploitation and harm and by disseminating key survival messages, on issues such as landmine safety or HIV/AIDS prevention. It sustains life by offering structure, stability and hope for the future during a time of crisis, particularly for children and adolescents. Education in emergencies also helps to heal the pain of bad experiences, build skills, and support conflict resolution and peace building.”2

2. Inter-agency Network for Education in Emergencies. (2004). MINIMUM STANDARDS FOR EDUCTATION IN SITUATIONS OF EMERGENCY, CHRONIC CRISES AND EARLY RECONSTRUCTION (Revised ed.) https://www.eird. org/publicaciones/INEE_MSEE_Espanol.pdf

SECTION 2 OVERVIEW OF EDUCATION IN EMERGENCIES More information Ongoing and effective access to quality learning is intrinsic to close attainment gaps between children, youth and families affected by emergencies, be they natural, socio-natural or manmade. This affectation may be worsened in situations of multicausal and multidimensional phenomena. As such, the Colombian Ministry of Education (2019), affirms that “Education in Emergencies

(EiE) is orientated towards promoting protective environments for children, adolescents and youth in situations of risk (recruitment, abuse, worst forms of child labor, potential earthquakes, eruptions, etc.), with aim of preventing or mitigating their effects” p/9. Set out below are the components and phases which are involved in the Planning of Education in Emergencies.

Source: Colombian Ministry of Education (2019)3

3. For more information consult: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-347128_archivo_pdf.pdf

SECTION 3 ASPECTS OF GENDER ANALYSIS WHICH BENEFIT THE EDUCATION SECTOR More information To incorporate a gender perspective in the risk management plans in the education sector is of utmost importance. For this task, joint work should be actively undertaken between the state, social organizations and the humanitarian coordination architecture, in order to root out existing stereotypes and prejudices around sex and gender and to foster equal opportunities. When speaking about equal opportunities between the sexes from a socio-educational standpoint, various factors of analysis around gender will outlined which will benefit the education sector:

A. THE GOVERNMENT

gang activity and the presence of weapons amongst students. Often, violence is perpetrated as a results of gender norms and stereotypes and is fed by relationships of unequal power, as such it is crucial that: 1. All schools adopt policies to prevent acts of sexual abuse and bullying based on sexual orientation or diverse gender identities and then act on them. 2. Teacher training on the rights and responsibilities of children and adolescents, on the integration of practices and inclusive language to foster gender equality in the curriculum, basic training on counselling and the capacity to actively and assertively listen. Awareness of sexual bullying in schools helps to shift attitudes and behaviors of the teaching staff. TEACHING MATERIAL SHOULD COVER MATTERS OF GENDER

NATIONAL AND EDUCATION POLICIES MUST FOCUS ON THE PROBLEM OF VIOLENCE IN SCHOOL SETTINGS Violence related to schools is a universal problem which manifests in many different forms, including physical, psychological and sexual. Moreover, it can manifest in different spaces such as the school itself, the commute to school or in cyberspace. Violence may include intimidation, body shaming, verbal or emotional mistreatment, bullying or sexual aggression, 8

Both governments and civil society can act to reduce gender bias in textbooks. The Human Rights Council has made it clear that states have an obligation to “periodically review and revise curricula, textbooks, programmes and teaching methods to ensure that they do not perpetuate harmful gender stereotypes” (The Human Rights Council of the United Nations, 2017). Some states include an explicit gender analysis within their work of revising and reviewing programmes and textbooks.

TEACHER TRAINING AROUND MATTERS OF GENDER HELPS TO CORRECT UNDERLYING GENDER BIAS Worldwide, and especially in countries such as Colombia, there are generalized beliefs based on the notion that women are better in areas involving cleaning and protection within the private sphere rather than the public sphere. Careers such as nursing and social work belong to women and the hard sciences and engineering belong to men. Dedicated teaching staff are not immune to internalizing these stereotypes. Therefore, people dedicated to quality teaching around the themes of gender and other focuses represent one of the most important elements of any education system. Teacher training on these aspects fosters reflection around gender stereotypes, leading to the overcoming of prejudices and developing more sensitive attitudes to gender. For instance, the training undertaken in this training process. GENDER SENSITIVE SCHOOL FACILITIES CAN INCREASE THE AMOUNT OF TIME GIRLS SPEND IN SCHOOL In general, inadequate sanitation facilities for menstruating girls and people can negatively impact school attendance. There is only limited data available on the existence of separate toilets for girls, and much less still around the workings and state of maintenance of facilities. Regulations which demand separate bathrooms for boys and girls may be useful in this respect, with available water and soap. A shortfall in adequate facilities, combined with a lack of waste bins, leads to girls missing school during menstruation.

B. TEACHERS

GENDER EQUALITY IN EDUCATION REQUIRES STUDY PROGRAMMES, MATERIAL AND UNBAISED TEXTBOOKS To facilitate learning from a gender perspective, study programmes and textbooks must be devoid of bias and promote equality in gender relations. The way in which the teaching staff perceive themselves and project their role on society, is molded to a certain extent by what is experienced in the school, including the way in which they are represented in textbooks. School closures can have an extremely harmful impact on girls and female youth, especially amongst those who have less economic resources and are generally more disadvantaged. Girls and female youth are almost two and a half times more likely to not attend school if they live in countries affected by conflict. There is a difference between the number girls and boys which do not attend the school owing to COVID-19, since it has been harder for girls to return to school after prolonged closures. Without access to schools and safe learning spaces, girls tend to be given responsibilities around cleaning and run a greater risk of child and forced marriage, teenage pregnancy, or domestic and sexual violence. The long-term consequences may be exacerbated by existing gender discrimination and social norms. Gender-based violence may also increase during lockdowns. To ensure that all those who participate in distant education services, including teachers and parents, have the knowledge, skills and support necessary to mitigate the risks of gender-based violence and, to prevent exploitation and sexual abuse. To include easy access to information to gain insight into safe 9

referencing practices. Handbooks should be provided around the use of online platforms, portable devices and other measures to mitigate the greatest risks.

D. THE STUDENT BODY

C. THE SCHOOL

INTEGRATED SEX EDUCATION

TO FACILITATE LEARNING FROM A GENDER PERSPECTIVE, STUDY PROGRAMS AND TEXTBOOKS MUST BE DEVOID OF BIAS AND PROMOTE EQUALITY IN GENDER RELATIONS. The way in which the teaching staff perceive themselves and project their role on society is molded to a certain extent by what is experienced in the school, including the way in which they are represented in textbooks. Sex education programs in school provide children and adolescents with empowering knowledge, aptitude and attitudes. However, international guidelines and norms, together with emerging evidence around factors which influence the efficacy of the programs, are consistently placing more stress on an integrated approach centered on gender and human rights (Ketting and Winkelmann, 2013). A review into 22 studies showed that integrated sex education programs which tackle power relations between genders, were five times more likely to be effective in reducing rates of sexually transmitted diseases and unwanted pregnancies (Haberland, 2015).

“Survey into behaviors and risk factors in school children and adolescents” (ECAS); 32.7% of persons below the age of 18 are already sexually active. Out of this percentage, 50% of boys and 31% of girls began before reaching 15 years old, and 26.5% of boys and 10.9% of girls had had their first relationship before turning 13. The statistics show that not only are children and youth within the country beginning sexual activities early, but they are doing so with a lack of information and protection. Amongst the most alarming results around this situation, is the growing figures of teenage pregnancies; in Colombia, 2 million children are born to mothers between the ages of 15 and 19 years old.

SECTION 4 OVERVIEW OF THE SEX-GENDER SYSTEM More information This section seeks to highlight particular and general situations of fragility, vulnerability, discrimination and exclusion stemming from the sex-gender system, through which society has generated stereotypes around bodies and narrow views of sexuality. This leads subjects who step outside societal norms and expectations, to become victims of discrimination and violence as a form of social punishment. IMPORTANCE OF DISAGGREGATED ANALYSIS BY SEX-GENDER WHEN PLANNING IN A CRISIS Humanitarian needs planning has had to take into account variables pertaining to gender, sex and age when describing situations, needs and capacities of women, girls, men and boys affected by crises. This approach is used to undergird subsequent analysis of the implications for the program and to set out priorities. Response planning to humanitarian needs which does not incorporate this segregation, and lumps everyone together without identifying or tackling the different situations faced by men and women of different ages and of different ethnic groups, will lead to a response which is incapable of responding in an adequate and ethical manner to the different needs of the diverse groups which make up the affected population.

A. CONCEPT OF SEX Traditionally, sex has been understood as the determinant of being a man or woman, however this is not the case. The notion of sex must be understood as a set of biological characteristics which set apart some bodies from others.

Sex refers to the make-up of bodies based on three main characteristics: chromosomes, reproductive glands and genitalia. Chromosomes refer to someone’s genetical configuration. Chromosomes identify those who have the XX sex chromosome as a woman-female, and those which have XY chromosomes as menmale. Those who have trisomy have three chromosomes (XXY, XXX, XYY or genitalia which is hard to classify such as intersexual). Some intersex people may also have XX or XY chromosomes.

B. CONCEPT OF GENDER Gender can be understood as a set of sociocultural constructions which determine the characteristics of being a man as masculine and a woman as feminine, in a specific time and culture. This implies that such constructions are not fixed, but rather fluid and always shifting. Based on this distinction, it is important to understand that historically, as a result of sex, bodies have been assigned a particular role which it must fulfil, directly related to gender. As such, people who are born with a female body, have been expected to be women-females and those born with a male body have been expected to be men-males. This expectation has traditionally been known as the sex/gender system. The experience of non-heterogenous gender identity involves dealing with multiple situations of violence in school, which amongst other effects, impacts on the right to education. For instance, transgender children and youth are

often victims of bullying, leading them to drop out of the education system at an early age. The development of their sexual and reproductive rights is notably limited, and their life-plans are dashed, as they are unable to grow within the school and family environment, which is instrumental in the free development of personality.

C. THE CONCEPT OF THE SEX/GENDER SYSTEM “The set of arrangements by which a society transforms biological sexuality into products of human activity.”

individuals are born a woman-feminine or born a man-masculine, without realizing that this understanding is something which is learned. Concepts around gender are built and structured in the various social spaces, including the school and the family, and do not necessarily correspond to the sex which one is born with. The internalization of these socially constructed characteristics leads to the perception that there are specific and different roles which must be performed by men and women, and that each person in one of these categories must perform them. This cuts across all social spaces, where it is considered a duty to fit into one of the categories.

The statement above provides insight into why people have considered certain constructions which they abide at a cultural level to be natural. People have typically understood that

See video 12

SECTION 5 GENDER-BASED VIOLENCE More information This section seeks to identify and explore the gender-based violence concept, known as GBV hereafter, and its overall aspects. Although different bodies are responsible for guaranteeing that their response programs meet the specific needs of women and girls, there is also a series of principal approaches which the humanitarian community as a whole must have at their disposal to guarantee an effective humanitarian response which integrates gender. As such, according to the IASC, in their Gender Handbook for Humanitarian Action, GBV is understood as, “any harmful act that is perpetrated against a person’s will and that is based on socially ascribed (i.e. gender) differences between males and females. It includes acts that inflict physical, sexual or mental harm or suffering, threats of such acts, coercion, and other deprivations of liberty. These acts can occur in public or in private.” Also, the IASC holds that, during emergencies and humanitarian crises stemming from natural disasters and armed conflict amongst, other causes, gender-based violence, especially sexual violence, often increases. This arises due to forced displacement, overcrowding in camps and because sexual violence against women, girls and adolescents is used as a form of warfare by armed groups. Therefore, strengthening capacities and skills, as well as facilitating information, paths and procedures to act timely is fundamental to protecting and guaranteeing human rights. This includes the sexual and reproductive rights of affected populations and those at risk of gender-based violence.

A. GROUPS IN SITUATIONS OF VULNERABILITY Male centered and patriarchal conceptions put women, girls, boys, adolescents, lesbians, gay, bisexuals, transexuals, transgender and intersexual persons, elderly and disabled people, and persons transiting at greater risk of GBV, disregarding their status as legal subjects. This situation may become exacerbated during humanitarian emergencies due to instability and the breakdown of institutions and protective mechanisms: 1. Women: During emergencies, the risk of suffering GBV is heightened for women as they are more exposed. This is due to the allocation of care work within the family, seeking out goods or services for themselves or the family unit, or finding themselves alone due to the loss or breakdown of the family unit. 2. Girls, boys and adolescents (NNA hereafter as per the Spanish acronym): During emergencies or natural disasters, children are most likely to suffer physical harm. However, in the case of girls and female adolescents, owing to a lack of family protection, they are at greater risk of suffering child abuse, sexual violence and trafficking. They are also more likely to experience less decision-making power, overcrowding and abuse of power by people in authority, such as armed forces’ personnel, service providers, etc.

Specific principles for working with girls, boys and adolescents (NNA) GBV can manifest early in a child’s life and have a damaging impact on the child’s life and the enjoyment of their rights. As such, the following is suggested: • All services offered should incorporate action specifically targeted against GBV in NNA. • Everyone involved in the prevention and response to GBV should factor in the best interests of boys and girls in every action undertaken. • NNA require more support than adults, given their age, level of development, and disadvantage in accessing and exercising power. • NNA should have sufficient, appropriate and timely information to give informed consent in cases of GBV. • No adult can make decisions on their behalf, however, being accompanied by their caregivers or legal representative is necessary in the informed consent process. • To ensure equal participation of NNA in the design, implementation and assessment processes of prevention and response action against GBV.

1. Lesbians, gays, bisexuals, transexuals, transgender and intersexual people (LGBT+): Breaking with established gender roles, from a heteronormative standpoint, heightens the risk of suffering discrimination and aggression within the family, community and those who provide support in emergencies (especially police and judicial authorities). 2. Disabled persons: are at high risk of falling victim to GBV due to their weakened capacity to defend themselves, difficulties expressing themselves, less credibility of their accounts, limited access to information, dependence on other persons, low selfesteem, fear of losing the bond and affection of those caring for them. 3. People in a situation of human mobility: are at high risk due to being outside their own region. For some, this is within the same country, as in the case of displaced persons temporarily sheltering due to a disaster. For others, in a foreign country, where they may be alone, lack knowledge of the local language, not carry personal identification documents or money, putting them at heightened risk of being victims of murder, kidnapping, disappearance, sexual violence, human trafficking, migrant trafficking, discrimination or arbitrary detention.

B. TYPES OF VIOLENCE POSSIBLE PERPETRATORS Within the family or private sphere

TYPES OF VIOLENCE 1. Physical violence 2. Sexual violence; incest

CONTEXT IN WHICH GBV ARISES Migration, natural disaster, COVID-19

3. Phycological or emotional violence 4. Economic violence 5. Violence against girls 6. Forced/child marriage 7. Prenatal sex selection; female infanticide 8. Female genital mutilation/cutting 9. Violence related to dowry 10. ‘Honor’ crimes 11. Violence towards widows (incitement to suicide) 12. Violence against domestic workers 13. Intimate partner feminicide In the public sphere

1. Sexual exploitation 2. CSEC (Commercial Sexual Exploitation of Children) 3. Sexual violence and bullying within institutions/public spaces, either public or private institutions.

Migration, armed conflict, natural disaster, COVID-19

4. People trafficking, specifically women 5. Feminicide for being a woman or girl

Tolerated or inflicted by the state

1. Violence against women deprived of their freedom 2. Forced sterilization, pregnancy or abortion

Migration, armed conflict

3. Sexual violence such as torture 4. Sexual violation such as genocide and crimes against humanity 5. Sexual slavery and forced marriage, such as crimes against humanity and sexual violence such as acts of terrorism 6. Rape 7. Forced reproductive planning 8. Enslavement and sexual exploitation 9. Forced prostitution 10. Sexual abuse, sexual enslavement by bosses or commanders 11. Forced pregnancy 12. Forced abortion 13. Preading sexually transmitted diseases

Source, Practical guide for the prevention and response to gender-based violence, with emphasis on sexual violence in humanitarian contexts.. https://www. wikifplan.org/WIKIPLAN/1%201%2092%20%20SOP%20o%20Gu%C3%ADa%20VBG%20en%20Emergencias%20para%20Colombia%20V1%20con%20 Anexos.pdf.

HUMANITARIAN CRISES SIGNIFICANTLY INCREASE LEVELS OF VULNERABILITY AND RISK OF GBV. THEREFORE, AN INTERSECTIONAL ANALYSIS APPROACH SHOULD BE ADOPTED FOR THE FOLLOWING VARIABLES, PROVIDING THE OPPORTUNITY OF A GENDER ANALYSIS OF VULNERABILITY IN FACE OF SITUATIONS OF DISCRIMINATION AND VIOLENCE.

APPROACHES AND FRAMEWORKS FOR PLANNING IN THE EDUCATION SECTOR

MODULE 2 17

SECTION 1 PLANNING FRAMEWORKS

A. MODELS AND FRAMEWORKS FOR STRATEGIC PLANNING IN CRISES For a gender sensitive planning framework in crises, the Gap Analysis planning framework is recommended, as it is practical and meets the needs. Within the planning context in crises, an analysis can be conducted on existing gaps in the access, enjoyment, participation and control of resources, services, opportunities and social benefits between men and women.

A. GAP ANALYSIS Gap analysis is a tool which can be used to identify aspects for improvement, by comparing expected outcomes with actual outcomes. The phases of the gap analysis comprise the following: • Identify Gaps: To understand where the organization is at that moment and how its actual performance compares to expected performance. • Analysis of the Root Cause: To understand the reasons for the gap. • Improvement Plan: To develop a plan for improvements.

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the gap analysis results are presented as indicators and the gap itself (the difference between the actual value of the indicator and the target value). • In the execution phase of the strategy, understanding where the gap is (according to the data of the indicators), facilitates quick corrective action.

B. INEE STANDARDS The minimum standards of the Inter-agency Network for Education in Emergencies (INEE)4, are centered on guaranteeing humanitarian planning and response from the education sector, using criteria of coordinated quality and effectiveness. This international framework of action in humanitarian and development matters serves the educational rights and needs of children, youth and families affected within the context of the right to education due to emergencies, be they natural, socio-natural or man-made. As such, the handbook offers instructions and guidelines on how to prepare for the different phases of severe emergencies and proposes roadmaps to respond directly to each type of emergency.

A gap analysis helps in the different phases of the strategic planning process in the following manner: • When undertaking the strategy shaping phase, the gap analysis will help orientate enhancements based on erstwhile outcomes. • During the description of the strategy, 18

4. For more information - https://www.unicef.org/lac/media/2386/file/ PDF%20Publicaci%C3%B3n%20Normas%20m%C3%ADnimas%20 para%20la%20educaci%C3%B3n:%20Preparaci%C3%B3n,%20respuesta,%20recuperaci%C3%B3n.pdf

Source, Mujeres y hombres: brechas de género en Colombia. (2020, 10 Noember). Observatorio de Igualdad de Género. https://oig.cepal.org/es/documentos/mujeres-hombres-brechas-genero-colombia

SECTION 2 ANALYSIS FRAMEWORK

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A DIFFERENTIAL AND INTERSECTIONAL APPROACH IN INFORMATION MANAGEMENT FROM A GENDER PERSPECTIVE This module serves as a tool for moving beyond a vision of different regions as neutral homogenous spaces and places, which intrinsically fosters exclusion. This module provides insight into the methodological tools used for identifying and recognizing differences between people, groups, communities and other collectives. The tools are based on approaches. The approaches help to add visibility to particular and collective situations of fragility, vulnerability, discrimination or exclusion, which underpin barriers to accessing rights. The intersectionality of variables such as age, ethnic group, gender and disability increase vulnerability in situations of discrimination and violence. Moreover, humanitarian crises significantly heighten those levels of vulnerability. The main approaches to take into account for this process comprise the following: • Rights approach • Differential approach

• Gender approach in terms of sexual orientation and gender identity • Intersectional approach Having the possibility of adopting approaches to inequality and barriers to rights which exist amongst every community or sector, impacts planning in various ways: • Facilitates sensitive planning for transforming or eliminating inequalities, and corresponding expressions of subordination, discrimination and social, political and economic exclusion. • Highlights particular and collective situations of fragility, discrimination or exclusion. • Action can be designed which transforms or eliminates inequalities, and corresponding expression of subordination, discrimination and social, political and economic exclusion. Greater insight into these approaches is set out below:

C. RIGHTS APPROACH The human rights-based approach entails a conceptual framework for the processes of human development, which from a normative standpoint is underpinned by international standards of human rights and from an operational standpoint orientated towards the promotion and protection of human rights. The aim of this approach is to analyze inequality and to correct discriminatory practices and unjust distribution of power which hinder progress in terms of development. From a human

rights perspective, goodwill alone is not enough. In the human rights approach, plans, policies and processes for development are intertwined with the rights system and the corresponding duties established by international law. It contributes to promoting sustainable development work, boosting the capacity for effective action from the population, especially from the most marginalized groups, to participate in the shaping of policy and to hold those who are obligated to act to account.

D. DIFFERENTIAL APPROACH An analysis perspective through which information may be obtained and disseminated on population groups with particular characteristics on the grounds of age or lifecycle phase, gender, ethnic group, low income, disability, amongst others. This information can be used to highlight particular living conditions and existing gaps, and to guide public and private decision-making. Set out below is an overview of the conceptual principles of the basic elements which must be included in a differential approach, based on a minimum specific variable. The main differential approaches are considered to be 1) Life course, 2) Disability, 3) Ethnicity, 4) Gender:

• The Life Course Approach: The life

course approach examines the life history of an individual and recognizes that human development and health outcomes depend on the interaction of various factors, accumulative experiences and current situations of each individual, influenced by family, social, economic, environment and cultural contexts over the course of a lifetime. This approach is based on the notion that to invest in timely attention in each generation will have an impact on the next generation. It also holds that the vital moment of greatest benefit may derive from interventions in the previous period.

• Differential approach to disability:The definition of disability is taken from the Washington Group, which says that “disability implies the interaction of a

person’s functional ability and their physical development, socio-cultural and political environment. If the environment in which one lives is designed for the full range of human functioning and incorporates appropriate accommodations and support mechanisms, then people with people with functional limitations would not be ‘disabled’ in the sense that they would be able to participate in society.” (WG, 20090 At an international level, the Washington Group has become a reference point for measuring disability. As such, it is used as a base and reference for this module, as an input to provide an account of a differential approach with the view of carrying out a sociodemographic profile of people with disability without bias. Also, for design plans and programs which are aimed at this population group in the education sphere, and for monitoring and assessment. When the objective is to identify disability, questions must be asked on the type of functional difficulty or limitation and the level of severity at least, following international recommendations of aforementioned bodies. Also, it is necessary to bear in mind that someone may have multiple disabilities, as such, some cases must be built whilst combining various difficulties at the same time, at least two or more. The Washington group recommends a short set of questions which cover six functional domains: seeing, hearing, walking, cognition, self-care and communication. The proposal for capturing types of disability is presented below. Each question has four response categories, according to the level of severity of the difficulty: 1. Cannot do it at all: the person is totally disabled, their condition prevents them from performing the activity, in general they require help and support from third parties and present a high degree of dependence. 2. A lot of difficulty: the person has seriously reduced capacity to perform the activity, in general they require help and support from third parties and 22

show a high degree of dependence. For instance, the person cannot see, hear or speak well or clearly without technical help. 3. Some difficulty: the person encounters difficulties when performing the activity, however, they can carry it out by themselves. The person is independent and only requires help or support from third parties in some cases. 4. No difficulty: the person is not disabled, does not show any type of deficiency which would affect their performance capacity. The prevalence of disability is determined by any response which is “some difficulty” or “cannot do it”, meaning options 1 and 2, according to identifier #3 of the WG28. The data around the different levels of disability, such as that defined above, may be used in combination with data from other variables, to measure the fulfillment of the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disability. The data comes from a short question set, together with information collected through censuses or surveys on employment, education, housing, transport, social services and health, as well as on other aspects such as family, cultural and social life. This data can be used to compare levels of participation between disabled persons (as previously defined) and those who are ablebodied, and therefore assess equal access to opportunities according to that which is set out in the United Nations Convention.

• Ethnicity Approach: This approach

allows people who belong to ethnic groups or communities to be identified and profiled, with the aim of increasing their visibility and representing a source of information to recognize the country’s diverse population. Through this, information can be crossreferenced with other variables from the other approaches in order to provide insight into the situation of vulnerability, and which underpin information analysis which subsequently impacts on the respect of their rights.

To tackle the differential ethnicity approach from a statistical point of view, the following categories are included: 1. Indigenous 2. Rrom, 3. Raizal of Archipelago of San Andrés, Providencia and Santa Catalina, 4. Palenquero(a) de San Basilio, 5. Afro descent 6. No ethnic group To capture ethnic diversity, “self-recognition” or “self-identification” is recommended, which entails a sense of belonging to a particular group according to identity and ways of interacting within and with the world as expressed by the individual. This also entails a personal awareness of sharing certain myths, institutions or collective behaviors with a specific human group. In this context, each person freely and independently recognizes themselves as belonging to an ethnic group, by sharing, practicing and participating in specific and distinct values, concepts, habits and customs.

E. GENDER APPROACH This approach purports to identify and profile particular contexts and situations experienced by persons according to their sex, gender identity, and to social constructions associated with that identity, including sexual orientation. These variables generate economic, political, psychological, cultural and judicial differences, identifying gaps and patterns of discrimination.

• Sex: Man, Woman and Intersex:

Statistics should be disaggregated by sex, with sex being biological, chromosomal and genital characteristics possessed by human beings. These characteristics define the genitalia which identifies human beings through the paradigm of man, woman or intersex (the latter of which represents a chromosomal biological anomaly leading to genital ambiguity). These statistics must be both collected and recorded separately for men and women, which

represents one of the requirements for obtaining gender statistics, which allows users to undertake a comparative analysis. Through this, differences between men and women can be measured in an array of social and economic spheres. However, gender statistics represent more than just disaggregated data according to sex. Having data by sex does not guarantee, for example, that concepts, definitions and methods used in data production are conceived to reflect gender roles, relations and inequalities in society (UNSTATS, 2020). Gender statistics adopt a language or context which reflects gender inequality, is affirmative and free of stereotypes and social and cultural factors which can lead to gender bias.

• Sexual orientation: Homosexual (Self-identification as Gay, Lesbian) Heterosexual and Bisexual: The differential approach according to sexual orientation and gender identity recognizes discrimination, exclusion, marginalization, invisibilization and violence committed against individuals with a different sexual orientation to the heterosexual hegemony. In doing so, recognizing the historical infringements of their rights based on their sexual orientation and identities.

• Gender: Feminine, Masculine and Transgender: Gender is a social construct

which assigns behavior, mannerisms and beliefs to bodies and their male or female biological sex, underpinning socially demarcated feminine and masculine relations, but which from a human rights point of view must not be forced. Gender determines what is expected, permitted and valued within the masculine or feminine roles within any given context. In society, there are differences and inequities between assigned roles and responsibilities, assumed and permitted activities, control of resources, decision-making, access to opportunities, amongst other elements. Bodies can take on a feminine or masculine identity according to a person’s own feeling, however, this identity may or may not align with the sex at birth, thereby following 23

two categories: cisgender or transgender. Cisgender comprises persons whose bodies follow their culturally recognized gender role: man – masculine, woman – feminine. However, transgender refers to persons who have undergone a transition, and their gender identity is opposite to the sex they were born with. It is important to stress that these categories expressed here are merely illustrative, as self-identification and selfrecognition both entail a spectrum spanning the two categories. Moreover, it is fundamental to highlight that a hegemonic form of the sex/gender system exists, wherein society has adopted stereotypes around bodies and the specific construction of sexuality of people. As people step outside social norms and expectations of this system, they may become victims of discrimination and violence as a form of social punishment.

F. INTERSECTIONAL APPROACH This approach allows the simultaneous presence of two or more differential characteristics of persons to be recognized (gender, disability, life course, ethnic belonging), which in specific historical, social and cultural contexts, increases the burden of inequality, leading to substantially different experiences between individuals.

KEY CONCEPTS FOR GENDER SENSITIVE PLANNING IN A CRISES A. GENDER STATISTICS Las estadísticas de género se definen como Gender statistics are defined as statistics which adequately reflect differences and inequalities within the circumstances of men and women in all areas of life. Disaggregated statistics according to sex, age and other demographical, social and economical characteristics are useful for showing whether disparities between men and women in diverse social and economic dimensions are explained by gender 24

discrimination or by other factors (UNSTATS, 2020).

B. GENDER ANALYSIS Gender analysis entails a critical examination of how differences in gender roles, activities, needs, opportunities and rights affect men, women, girls and boys in certain situations or contexts. Gender analysis examines relationships between men and women and their access to and control of resources, as well as relevant limitations between men and women. Gender analysis can be undertaken based on information and qualitative methods and based on quantitative information provided by gender statistics (adapted from the UNSTATS’s gender glossary).

C. GENDER INDICATORS Gender indicators represent a useful tool for monitoring gender differences, changes related to gender over time and progress towards gender equality goals. In general, indicators are statistics with a point of reference (a norm or a point of reference), against which comparisons can be made. In the case of gender statistics, the situation of women in a particular country, territory or situation is generally evaluated with reference to (in comparison to) the situation of men in that country, territory or situation. In some specific cases, where there is no available data on men, such as maternal mortality or access to prenatal services, the norm is based on the situation of women in other countries or territories. Gender gap: is a statistical measurement which shows differences between men and women according to the same indicator, demonstrating existing differences in access to opportunities, decision-making and control of economic, cultural, social and political resources amongst other areas. This kind of measurement allows difference between men and women to be discerned within the same theme or indicator, instead of showing separate levels of the indicator (adapted from the World Economic Forum, Gender Gap Index, 2020, p.35).

D. GENDER RELATIONS Gender relations are the way in which a society defines the rights, responsibilities and identity of men in relation to women and vice versa (taken from the Guía Divulgadora de Derechos del Ministerio del Interior and IOM36, 2016). Sex bias in data collection refers to underreporting or misreporting of demographic, social or economic characteristics associated with one of the sexes. Some examples of sex bias in data collection includes the underreporting of the economic activity of women, headcount of girls, their birth or death and underreporting of violence against women (adapted from the gender glossary of UNSTATS).

1. Psychological Violence 2. Sexual Violence 3. Physical Violence 4. Economic Violence

G. VIOLENCE BASED ON PREJUDICE Violence which manifests due to stereotypes around sexual orientation, gender identity and expression (taken from the Guía Divulgadora de Derechos del Ministerio del Interior y OIM37, 2016).

E. GENDER DISCRIMINATION OR DISCRIMINATION AGAINST WOMEN AND GIRLS Article 1 of the Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women defines this as “any distinction, exclusion or restriction made on the basis of sex which has the effect or purpose of impairing or nullifying the recognition, enjoyment or exercise by women, irrespective of their marital status, on a basis of equality of men and women, of human rights and fundamental freedoms in the political, economic, social, cultural, civil or any other field.” (United Nations, 1979).

F. GENDER-BASED VIOLENCE LGender-based violence corresponds to any action or conduct which occurs based on asymmetrical power relations based on gender, which overvalues anything related to masculinity and undervalues anything related to femininity (Entidades coordinadoras del Sistema Integrado de Información sobre Violencia de Género SIVIGE, 2016, p. 61). Characteristics of gender-based violence are classified as:

SECTION 3 COMPONENTS OF THE EDUCATION SECTOR More information

ANALYSIS ON THE EDUCATION SECTOR Based on a review of education plans and plans orientated towards reducing inequality gaps between men and women in different countries, from the perspective of promoting equality in education, there is evidence that a gender approach was incorporated into the government’s agenda in, at least, four different forms (not in any specific order): 1. Availability 2. Acceptability 3. Accessibility 4. Adaptability

A. AVAILABILITY • Factoring in a gender perspective when designing, implementing and evaluating national strategies for development, policy and interventions aimed at guaranteeing a right to education. As such, the importance of a gender focus is key to eliminating or reducing discrimination against women and to: • Guarantee equal access to different levels of education; • Gain insight into gaps or relative differences in access to education, not only between men and women, but also between women themselves, highlighting gap disadvantages which persist for women living in the countryside, indigenous women and women of a low socio-economic level, amongst other scenarios.

• Factoring in school abandonment with age markers. • Considering the education system as a force for cultural change in seeking to forge a more equal society. • Consolidating educative and formative processes, producing a new critical and transformative awareness of the reality in and amongst the subjects, in both community actors and protagonists of change. • Recovering a sense of community, capability of confronting and overcoming the existence of conditions of domination, exploitation, discrimination or exclusion. This sense of community is forged through dialog and practices, the full exercise of rights in all public spaces, depatriarchization in gender relations, liberation and decolonization of intellectual schemes and cultural materials, and search for equality and equity, justice and dignity, within the education sector.

B. ADAPTABILITY • Mainstreaming a gender focus in the education system which entails, amongst other aspects, focus on the content and orientation of educational practices. The plans should propose: • Introducing adjustments to the curriculum, in particular, the incorporation of content related to integrated sex education and the promotion of respectful teaching practices around differences in gender and orientation to challenge stereotypes. • Eliminating the use of sexist language in educational texts and material. In some 27

cases, calling upon teaching staff and editorials to draw up guides and texts under the premise of breaking down stereotypes and sexism. • Modifying educational material on the role historically given to women, and their roles in politics, science and art in different countries.

C. ACCEPTABILITY Sensitivity and training on gender Administrative bodies and teaching staff, parents and other agents from the educational community are central to removing representations and practices which reproduce and sustain gender inequality within national education systems. The plans must promote: • A gender approach incorporated into the initial training and teaching training. • Large-scale publicity campaigns and training within the educational environment, targeting parents and students. They should be based on the context of work, the denormalizations of gender roles and stereotypes and the prevention of bullying and violence against girls, women and LGBTI groups, including tools to manage infringement of rights and protocols which set out the steps to follow in educational institutions.

D. ACCESSIBILITY Equality and Intersectional Inclusion In the educational environment, inequality of opportunity between genders is worsened when it intersects with other factors of inequality. Girls and female youth who reside in rural areas, belong to indigenous and afro descendent communities, exposed to a persistent lack of material or who are pregnant, amongst others,

constitute subgroups which are particularly disadvantaged within the broader female population. Promoted within the plans are: • Design and implementation, as part of affirmative action within co-existence handbooks, from a gender perspective, which are sensitive to the heterogeneity of situations. Thus, bolster efforts to reinforce transport, infrastructure and funding of goods and services programs, which help to mitigate interruption in school trajectories, as a result of diverse situations of vulnerability. In the case of pregnant teenagers, countries have developed diverse strategies for making study more flexible, in order to avoid institutional exclusion. • Guidelines for designing, structuring and developing integrated strategies to reduce teenage pregnancy (as it occurred in Colombia, through the Documento Conpes Social Nº 147/2012). • Strengthening the processes of sex education and enjoyment of reproductive rights.

INVISIBLE DISCRIMINATION AND EXCLUSION

MODULE 3 29

SECTION 1 UNCONSCIOUS AND/OR COGNITIVE BIAS More information Generally, in everyday life individuals are not inclined or predisposed to discriminate against other people. However, if one could view their day minute by minute through the eyes of a third party, it is highly likely some form of discrimination would have occurred with one or several persons, and it would have occurred unconsciously. If this innate occurrence is not externalized, it will continue to happen. It is natural to reject the implication that this unconscious bias exists, however, due to this, this module must provide insight into the why. Throughout the day, different microdiscriminations occur which are based on unconscious and/or cognitive biases. First, an overview must be given on what a bias actually is. Bias entails disproportionate weight being given towards or against a thing, person or population group over another. Biases can be learned through observing cultural contexts, meaning that they are narratives which are internalized through social interaction.

A. UNCONSCIOUS AND/OR COGNITIVE BIAS Unconscious or cognitive bias is a systematic misinterpretation of the available information, which exercises influence in thought process when making judgements and decisions. Unconscious and/or cognitive bias can be challenged, as it is possible to alter the information available.

Why is it necessary to overcome them? Because biases constitute factors which trigger discrimination and exclusion. As such, when 30

speaking about diversity as a professional and/or technician in the humanitarian sector and/or the education sector, it is necessary to be conscious of the existence of biases and understand them in order to transform thought processes. This would help foster respect of the human rights of those communities most affected by bias.

How do they work? The thought mechanism is divided into two systems; a slow system, which requires concentration and analyzes problems, emitting a rational response; and a fast and instinctive system which makes decisions with little or no effort through response patterns learned throughout life, according to personal values, the culture and previous experiences (unconscious bias). This impels decision-making which aligns better with the person’s own reality. For instance, the fast system is utilized when a tone of hostility is detected in the voice of another person, whereas the slow system is harnessed when counting the number of times that a letter is repeated in a paragraph. Most individuals would say that it is this latter system which governs our decisions, associating decision-making with the logical and rational slow system, however, people tend to unaware of how unconscious humans really are. Ideas formed unconsciously, in the fast system, are automatically and instinctively those which handle the majority of decision-making. The slow system normally remains in a comfortable state of minimal effort. However, why do people believe that humans are rational? Because the brain is centered around learned social and cultural narratives and sees them as revealed truth. As such, it tends to be thought that the

world is such and as has been lived through personal experiences, meaning people see the world as they are. Most of the time, the mechanism which forms both systems of thought work perfectly. As previously stated, biases are necessary for survival. However, there are situations within the process of social interaction in which biases manifest. For instance, everyone has experienced a situation whereby they meet someone from their own town or city, which automatically induces a feeling of familiarity, leading to an innate positive feeling towards the other person. Regardless of whether it transpires afterwards that it was not a good person.

B. TYPES OF UNCONCIOUS BIASES TO BE AWARE OF According to Asana, in article 19 unconscious biases to overcome and help promote inclusivity, unconscious and/or cognitive biases manifest in different ways and have distinct consequences on people’s lives. Some biases surface when judging physical appearance, some arise from preconceived notions regarding their condition or socio-economic or emotional situation, the history of the people, and others emerge from formal fallacies, such as the case of the relationship between the character of a woman and the frequency of her sex life, or correlation with menstrual cycles. Set out below is an analysis of some kinds of common biases: 1. Gender bias, to favor one gender over another, it is also known as sexism. This bias takes place when someone unconsciously associates certain stereotypes with different genders. 2. Ageism refers to stereotyping or discriminating against others based on their age, often happening to older team members. 3. Beauty bias refers to favorable treatment and to positive stereotypes of people which are considered more attractive. This has also given rise to the term ‘lookism’, encompassing discrimination based on physical appearance.

4. Confirmation bias is the tendency to seek out and use information which confirms one’s point of view and expectation. In other words, cherry picking information which validates preconceived conceptions. This affects the capacity to think critically and objectively, which can lead to biased interpretations of information and overlook information from opposing points of view. 5. Conformity bias is akin to groupthink, which occurs when people change their opinions or behaviors in order to fit in with those of the group, even if they do not coincide with the persons real thoughts. 6. Affinity bias, which is also known as similarity bias, entails a tendency to favor persons with shared interests, backgrounds and experiences. The idea is that people feel more comfortable around similar people. 7. Contrast effect, often judgements are made by making comparisons. As a result, people’s opinions may change depending on the standard with which the comparison is made. This is known as the contrast effect. 8. Status quo bias refers to a preference for things as they are, or that things remain as they are, which leads to resistance to change. Following the status quo is a safe option and requires less effort, but may also bring about potential exclusion or discrimination of the surrounding diversity. 9. Anchor bias takes place when too much trust is placed on the first information encountered, as if it were an anchor, and which is used as a base for decision-making. This leads to a narrow vision of things. 10. Perception bias occurs when judgements are made on others or they are treated in particular way based on stereotypes and assumptions about the group they belong in, which are often wrong and too straightforward. It may involve other biases, such as gender, age and appearance. This kind of bias may lead to social exclusion and discrimination. 11. Heuristics are mental shortcuts that allow people to make decisions more efficiently. The affect heuristics occurs when emotions 31

are relied upon to make decisions. Although it may make it easier to reach conclusions quickly, it may not always be accurate or fair. Often it leads to infantilization or feel bad for certain communities which may undermine the meaning of technical support when planning. 12. Idiosyncratic rater bias affects the way in which the performance of others is evaluated. Often, others are rated through the person’s own subjective interpretations of evaluation criteria and is informed by their own definition of what success is. Or how the person’s own experience around the possibility of success, without considering barriers to access to the rights faced by the population on the receiving end. All of these unconscious actions typically result in the reproduction of situations which lead to discrimination. To discriminate is to separate, differentiate or exclude someone or some group, treating the person or group in an inferior way. Also, to deprive them of rights, due to certain physical characteristics, their ideas, religion, age, culture, sexual orientation, gender identity, economic position or any other motives of the like. This disregard to those considered “different” affects their human dignity, and subjects them to mistreatment and abuse. The following link leads to various tests designed to measure and learn about any biases which you may have: https://implicit.harvard. edu/implicit/takeatouchtest.html

C. TYPES OF DISCRIMINATION 1. Structural discrimination: refers to discrimination within government policy. In this context, some assumptions either directly or indirectly favors some individuals over others. 2. Direct discrimination: happens when a person suffers unjust treatment from another as a result of their characteristics. For instance, when a transgender woman is rejected from employment solely based on gender identity, or someone with a disability. 32

3. Individual discrimination: occurs between two individuals, meaning when a someone treats another differently or negatively without any justified contextual reason. 4. Collective discrimination: happens when different treatment is given to one group compared to another, or treated negatively or inferior. 5. The last one concerns the consequences of unconscious and/or cognitive bias: Indirect discrimination: is a less visible form of discrimination. This form of discrimination is sometimes unperceivable, but is still very common. For instance, they may consist of jokes or myths which manifest as “memes” or “black humor” around diverse sexual orientations and gender identities, race or ethnicity.

D. RECOMMENDATIONS TO REDUCE INVISIBLE DISCRIMINATION • To make visible and systematize forms of invisible discrimination in school environments and implement specific actions to stamp it out (strategies, campaigns, etc.) • To conduct publicity campaigns which highlight the kinds of unconscious bias seen in this module. • To create spaces for debate in order to explore unconscious and/or cognitive biases through discussions, chats, forums, amongst other channels, and which should include the student body and teaching staff, school authorities and legal guardians. • To systematize and strengthen the action recommended here.

AT A PERSONAL LEVEL: • To create suitable conditions for decisionmaking. Greater urgency and pressure to reach an agreement, leads to a greater probability of bias. Take time, think and analyze, taking into account all relevant aspects from this module. For planning processes, it is important to set aside the

necessary time to hold meetings, analyze all the barriers to accessing rights on the part of the target population, incorporating a differential and intersectional approach and a gender perspective. • To establish an approach to rights, objectivity and equality, such as explicit criteria for the process and self-reflection to be as just as possible.

• To challenge decisions which you are making about other people should some form of bias become evident. Do it alone or with other people. Try to share decision-making with other people, it is far easier to assess it collectively.

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SECTION 2 INCLUSIVE LANGUAGE IN THE EDUCATION SECTOR More information

A. WHY INCLUSIVE LANGUAGE? • To call for equality and equity of women in diverse areas and spaces which historically and predominantly have been occupied by men – usually management. • To accept and work on sexual and gender diversity within the school as something which adds to the social wealth and individual freedom (ever more necessary). • Changing the language will lead to shifts in obsolete and regressive mental structures (stereotypes and sexist terms). Fostering the importance of more inclusive, equal and just language for everyone, especially in the school environment. • There are many forms of sexist language and expressions in our vocabulary, generation after generation builds and sustains gender stereotypes, associating people with roles and social expectations in terms of what they should be or do as men and women. • This directly intersects with one of the essential aims of education, which is for people to be able to fully develop competencies and capacities. • Education must encourage every student to be conscious of themselves and the environment, and aspects of the collective imagination that are overlooked, through which those terms and gender roles are reproduced without realizing.

B. SRATEGIES FOR THE USE OF GENDER INCLUSIVE LANGUAGE • The day-to-day language used is intrinsically non-gender inclusive and its use is popularly, institutionally and even academically accepted. However, the use of inclusive language can naturally integrate all those areas without coming into conflict with the appropriate use of grammatical norms, as such there is no justification to not adopt them. • There are many resources which can be applied to forge an inclusive language. Nevertheless, the ‘@’ or ‘X’ symbol should not be used as a substitute for final vowels when referring to both genders. This strategy complicates reading for visually disabled people who use electronic reading mediums.

C. TABLES OF PROPOSED ALTERNATIVES IN GENDER INCLUSIVE LANGUAGE WITH PERSONS OF INTEREST (SPANISH) CASOS

USO HABITUAL (NO RECOMENDADO)

USO INCLUSIVO (RECOMENDADO)

El refugiado

La persona refugiada

El solictante de asilo

La persona solicitante de asilo

USO DEL MASCULINO El apátrida DE MANERA GENÉRICA El sobreviviente El desplazado, el despalzado interno Los refugiados

La persona apátrida La persona sobreviviente La persona desplazada7 la persona desplazada interna

Los niños

las niñas y niños/ los niños y las niñas/ la niñez/ la infancia

Los alumnos

Las alumnas y alumnos/ el alumnado

Los padres y las madres/ las madres y los padres

Los cuidadores

Las cuidadoras y los cuidadodres/ los cuidadores y las cuidadoras

Los voluntarios

El voluntariado/ los voluntarios y voluntarios

Los sirios, los colombianos

La población siria/ la comunidad colombiana/ las personas sirias y colombianas

los funcionarios del ACNUR

De manera similar, se recomienda el uso de la palabra persona o el uso de sustantivos colectivos al referise a grupos con diversidad de personas o referirse a diferentes géneros de manera inclusiva.

Las personas jóvenes/ la gente joven/ la juventud

Los padres

USO DEL MASCULINO Los trabajadores PLURAL EN CATEGORÍAS

Se recomienda no utilizar el masculino con valor genérico al referise a las personas de interés. En vez de ello, una se puede anteponer la palabra persona.

Las personas refugiadas

Los sobrevivientes de Las personas sobrevivientes de violencia violencia

USO DEL MASCULINO PLURAL CON VALOR Los jóvenes GENÉRICO PARA DESIGNAR GRUPOS

COMENTARIO

Las personas trabajadoras/ el personal

El personal de ACNUR/ las funcionarias y funcionarios de ACNR

Establecidas en materiales en herramientas interagenciales sobre protección de niñez, se aconseja usar niños, niñas o niñez, y no menores.

Source: ACNUR. (2018). Recomendaciones para el uso de un lenguaje inclusivo de género. Https://www.Acnur.Org/5fa998834.Pdf

SECTION 3 DETERMINATE RELATIONS AROUND THE SITUATION OF GIRLS AND ADOLESCENTS WITHIN THE SCHOOL CONTEXT Educational continuity amongst girls, boys and adolescents belonging to mixed migration flows and situations of displacement is compromised by barriers to accessing the education system, owing a lack of technological and material resources to access virtual classes. Also, education during a pandemic requires ongoing dedication from parents and families, which is complicated for these populations due to their livelihood situation. In these circumstances, girls and female adolescents provide family support, which due to reasons of gender, leads them to take on a culturally imposed caregiver roles, teaching support, and even dietary care and house cleaning. This seriously compromises the return to classrooms of girls, putting them at risk of never returning to formal education. To reduce school dropout, planning in the education system must try to factor in the impact of the crisis on boys, girls and adolescents, women and diverse sex-gender persons, placing greater emphasis on questions of gender, experiences, needs, roles, risks and barriers to accessing the rights, which may become exacerbated in emergencies. Humanitarian crises significantly limit access to education and opportunities, and lead to specific threats and vulnerability to children, of different ages and origins.

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A. THEY TAKE THE FORM OF DIRECT AND INDIRECT THREATS 1. Direct: • Institutional: directed attacks, collateral damage. • From the community: displacement. • Individuals: gender-based violence related to the school, forced recruitment.

2. Indirect: • Discriminatory social norms worsened by crisis situations. • Rise in the cost of education for girls. • Early marriage and pregnancy. • Vulnerability of girls with disabilities.

B. EDUCATING AROUND EQUALITY: BARRIERS TO ACCESS, RETENTION AND QUALITY Once the needs and vulnerabilities have been identified of all members of the population affected by a crisis during a needs analysis, the information can be used in the strategic planning of the response, with the ultimate aim of addressing them.

Strategic planning must also take into account the main approaches related to coordination, participation, prevention and mitigation of gender-based violence. Education serves as one of the starting points for fostering gender equality. Changes in roles and responsibilities in terms of observed gender often during and after a crisis, present an opportunity to establish new precedents around gender equality. Education can provide the necessary capacities/ skills for girls, so they can contribute to economic growth, and the restoration and continuance of peace and stability.

C. AGENDER ANALYSIS FOR STRATEGIC PLANNING FROM A GENDER PERSPECTIVE 1. Demographic data on the population: • What was the demographic profile of the population, broken down by sex and age, before the crisis? What has changed since the crisis or program began?

2. Gender roles:

5. Needs, subsistence strategies, capacities and aspirations according to gender. What needs, subsistence strategies, capacities and aspirations related to education do women, girls, men, and boys from affected populations have, or their institution? What distinct risk were women, girls, men and boys faced with? For instance, are boys targeted by recruitment on their way to school or girls find themselves forced to offer sex in exchange for good grades?

D. LEARNING ENVIRONMENT AND ACCESS: • Which boys and youth do not attend school or have dropped out? • What are the specific difficulties which affect retention and attainment rates of children at different levels? • What cultural obstacles exist (such as gender norms which prioritize the education of boys, child marriage, etc.)? • What other jobs do children perform in the house?

• What roles do women, girls, men and boys have in relation to education? • In what way have the roles of women, girls, men and boys changed in terms of education since the crisis began?

3. Structures of decision-making: • Who participates in decision-making mechanisms? • Do men and women have an equal voice? • In what way do children and adolescents participate?

4. Protection: What protection risks did

specific groups of women, girls, men and boys have to face in the crisis? What information regarding risks for protection have been available since the start of the crisis or program? 37

Source: IASC. (2020). Sectoral Tip Sheet– IASC Gender with Age Marker. https://www.iascgenderwithagemarker.com/es/fichas-sectoriales/

SECTION 4 MODELS, TOOLS AND APPLICATIONS FOR USING DATA IN SENSITIVE PLANNING E

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A. GENDER GAPS Inequality of women “constitutes a special case amongst all forms of social discrimination. In effect, as opposed to other cases, they do not constitute a social class, nor a specific group; they are not a community, nor a social or racial minority, they cut cross all groups and peoples and, form an inseparable half in all of them. To bring an end to the conditions which have fomented social and political inequality would be, following the liberation of slaves, the greatest emancipatory revolution.” (Villoro, 1997, cited in CEPAL, 2010). To detect these gaps, different indicators have been conceived by various organizations, which highlight gaps or measurements which show the gap between men and women in terms of resources and opportunities to accessing and controlling economic, social, cultural and political resources, etc. These provide insight into the gender analysis process. To highlight some indicators around inequality: hese indicators have made it possible to measure areas such as health, education, economy and policy, with the aim of measuring access or barriers experienced by women in comparison to men, within the following areas:

1. ECONOMIC AUTONOMY: Ability of

women to generate their own income and resources through access to remunerated work in equal conditions to men. Taking into account the use of time and the contribution of women in the economy (CEPAL). For

instance, unpaid working time according to independent income, disaggregated by sex.

2. AUTONOMY IN DECISION-MAKING:

refers to the presence of women in different levels of power within the state, and to measures orientated towards promoting their full participation in equal conditions. Participation of women in student authorities.

3. PHYSICAL AUTONOMY: Expressed in

two dimensions which highlight social issues around religion:

Respecting reproductive rights of women. Gender-based violence. The unquestionable right of women to make decisions about their own body. The right to have a life free from violence. The obligation of the state to guarantee the full exercise of rights. The protection of the right of girls and adolescents. Upon conducting this gender analysis, it is possible to provide an account of the possibility of integrating gender equality in any humanitarian action, guaranteeing inclusive, effective, ethical, as well as strengthening responses.

B. NATIONS SYSTEM OF EDUCATIONAL INDICATORS FOR PRE-SCHOOL, FIRST AND PRIMARY LEVELS OF EDUCATION IN COLOMBIA • Contextual Indicators: serve to profile the demographic, social, economic and cultural conditions in which education is provided in Colombia. The information which is provided by these indicators is essential to conduct analysis, given that it provides insight into key themes, such as demographic trends and aspects related to equality. Through these indicators, it is possible to investigate the conditions under which the education system operates, enabling interpretations of the differences which are produced within the country and between countries. • Indicators around resources: assess the human, financial and material resources required to provide education. Indicators in this category seek to establish the magnitude and type of resources. Indicators around the processes provide insight into the organization and workings within the education system, especially within educational institutions and the school

environment. They describe student trajectories within the learning process. • Indicators around outcomes: are used to conduct analysis regarding achievement and quality of the education system, measured through school results of pupils through exams, graduation and accreditation. They allow fixed objective achievements to be monitored within the parameters of efficiency and quality. • Indicators around impact: refers to societal shifts fostered through education. They allow insight into the influence of education on the economic and social development of the country. The following table contains the education indicators selected in the first version of the system, not excluding other proposed indicators which set out the objective of education policy. The chosen indicators correspond to basic indicators which describe substantial aspects of the education system, which provide insight for correct gender analysis. The sets of indicators have been grouped into five categories: context, resources, processes, outcomes and impact, in accordance with the systemic approach previously covered. For the present exercise only 4 are included.