Taxonomía de los objetivos

ANÁLISIS, CRITERIOS Y TEORÍAS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

Taxonomía de los Objetivos y Evaluación.

Investigadores: Mtros. Héctor José Tolentino Muñoz;

José de Jesús Aguilera Ortiz (2014)

Contenido Objetivos Generales, Particulares y Específicos .................................................................................. 3 ¿Qué es un Objetivo General? ........................................................................................................ 3 ¿Qué es un Objetivo Particular? ..................................................................................................... 3 ¿Qué es un Objetivo Específico? ..................................................................................................... 3 Redacción de Objetivos de Aprendizaje.......................................................................................... 4 Áreas o Dominios de los Objetivos.................................................................................................. 4 Taxonomía de los objetivos de aprendizaje y niveles de aprendizaje .............................................. 10 Las Taxonomías en la Elaboración de Reactivos ........................................................................... 10 Taxonomía de Bloom (1956) ..................................................................................................... 10 Taxonomía de Robert Marzano, (1997) .................................................................................... 13 Taxonomía de E. Frabonni ......................................................................................................... 17 Taxonomía Anita Harrow, (1972). ............................................................................................. 18 Taxonomía de Robert M. Gagné, (1998) ................................................................................... 20 Elementos que integran la redacción de objetivos de aprendizaje. ............................................. 23 ¿Qué significa evaluar? ..................................................................................................................... 24 Momentos y tipos de evaluación. ................................................................................................. 27 Los elementos de la evaluación. ................................................................................................... 29 El docente que evalúa con base en el enfoque formativo ............................................................ 34 Bibliografía ........................................................................................................................................ 36

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Objetivos Generales, Particulares y Específicos Objetivo significa el fin al que se desea llegar, la meta que se pretende lograr. El objetivo es lo que impulsa al individuo a tomar decisiones o perseguir sus aspiraciones, el propósito. Objetivo es sinónimo de destino, meta, como el punto de mira de un arma, el blanco, o como el fin específico al que hay que llegar.

Los objetivos de aprendizaje son los diversos métodos, actividades y contenidos utilizados para la obtención del conocimiento.

Llamamos objetivo de aprendizaje u objetivo didáctico a la formulación del comportamiento que se pretende obtener.

¿Qué es un Objetivo General?

“Expresión cualitativa de un propósito general. Propósito definido en términos generales que parte de un diagnóstico y expresa la situación que se desea alcanzar en términos de grandes agregados El Objetivo General: lo constituye el enunciado global sobre el resultado final que se pretende alcanzar (¿qué?, ¿dónde?, ¿para qué?). Precisa la finalidad de la investigación, en cuanto a sus expectativas más amplias. Orienta la investigación.

Son aquellos que expresan un logro sumamente amplio y son formulados como propósito general de estudio.” 1 Objetivo general, es el que expresa el comportamiento final que se pretende obtener.

¿Qué es un Objetivo Particular?

“Los objetivos particulares determinan los contenidos al nivel de temas que se presentan en el documento del programa analítico de la asignatura como plan temático, en el cual se precisan las formas de enseñanza, las horas lectivas y la evaluación parcial.” 2

¿Qué es un Objetivo Específico?

“Los Objetivos Específicos: representa los pasos que se han de realizar para alcanzar el objetivo general. Facilitan el cumplimiento del objetivo general, mediante la determinación de etapas o la precisión y cumplimiento de los aspectos necesarios de este proceso. Señalan propósitos o requerimientos en orden a la naturaleza de la investigación. Se derivan del general y, como su palabra lo dice, inciden directamente en los logros a obtener. Deben ser formulados en términos

1 2

http://www.definicion.org/objetivo-general http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol16_4_02/ems08402.htm

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operativos, incluyen las variables o indicadores que se desean medir. Las causas del problema orientan su redacción.” 3 “Objetivo específico al que expresa el comportamiento que se desea lograr en cada una de las tareas o pasos que conducen al comportamiento final. El logro de todos los objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo general.” 4 “Los objetivos específicos son los resultados y beneficios cuantificables esperados cuando se lleva a cabo una estrategia. Responden a la pregunta: ¿Qué va a lograr cada Estrategia? Deben cumplir los siguientes requisitos:     

Medibles, que permitan su seguimiento y evaluación.

Apropiados, a los problemas, objetivos generales y estrategias.

Temporales, con un período de tiempo específico para alcanzarlos.

Específicos, para evitar diferentes interpretaciones.

Realistas, es decir, alcanzables, con sentido, desafiantes.”5

Redacción de Objetivos de Aprendizaje.

Los objetivos se deben formular empleando verbos en tiempos infinitivos y han de expresar una sola acción; deben estructurarse en secuencia lógica, de lo más sencillo lo más complejo. Es vital que los objetivos enunciados sean alcanzados o logrado durante el tiempo programado para su realización.

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso y deben ser susceptibles de alcanzarse; son las guías, el estudio, durante todo su desarrollo deben tenerse presente, además tienen que ser congruentes entre sí.

Áreas o Dominios de los Objetivos.

“Según el informe dado a la UNESCO por la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, para cumplir el conjunto de la misiones que le son propias a la educación, debe estructurarse entorno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento. El primero es aprender a conocer, segundo, aprender a hacer, tercero, aprender a vivir juntos y cuarto aprender a ser.

Para promover estos cuatro aprendizajes fundamentales se propone se logren a través de dominios de aprendizaje: el dominio cognoscitivo, habilidades, relación social y actitudes. Se

3

http://www.fastonline.org/CD3WD_40/HLTHES/APS/APS07S/ES/CH09.HTM http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0022objetivos.htm 5 http://www.fastonline.org/CD3WD_40/HLTHES/APS/APS07S/ES/CH09.HTM 4

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expresan en términos de capacidades pero añaden una referencia explícita a los contenidos, como conjunto de saberes que configuran las áreas curriculares.

Dominio Cognoscitivo: Hace referencia al aprender a conocer. Es el tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias.

Dominio Relacional / Social: Hace referencia a aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los más, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Dominio Psicomotor: “Aprender a hacer” está estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Dominio Actitudinal: “Aprender a ser”, todo los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar pos sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

Los teóricos del aprendizaje han desarrollado tipologías que distinguen tipos de aprendizaje de acuerdo con diferencias en lo que se está aprendiendo. Entre las conocidas son taxonomías de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo publicada por Bloom y Colls (1956), la tipología del aprendizaje publicada por Gagné y Briggs (1988), la taxonomía del dominio afectivo por Krathwohl, Bloom y Masia (1956), la del dominio psicomotor hecha por Harrow, (1972).

La Taxonomía de Bloom incluye seis categorías principales que son: 

Conocimiento: o Conocimientos específicos o Conocimiento de la terminología. o Conocimiento de hechos específicos. o Conocimiento de los modos de trabajar con hechos específicos o Conocimiento de las convenciones. o Conocimiento de tendencias y secuencias. o Conocimiento de clasificaciones y categorías.

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o Conocimiento de criterios. o Conocimiento de la metodología. o Conocimiento de los universales y abstracciones en un tiempo dado. o Conocimiento de principios y generalizaciones. o Conocimiento de teorías y estructuras. o Habilidades y capacidades intelectuales Comprensión: o Traducción o Interpretación. o Extrapolación.

Aplicación: o Aplicaciones simples o Adaptaciones o Resolución de problemas Análisis: o Análisis de elementos. o Análisis de relaciones. o Extrapolación.

Síntesis: o Producción de una comunicación única. o Producción de un plan de operaciones. o Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.

Evaluación, o de Adquisición de la capacidad crítica, que para algunos autores está en el lugar sexto. Más bien se va consiguiendo desde el primero, alcanzando su plenitud junto al nivel de Síntesis. o Juicios formulados en términos de evidencias internas. o Juicios formulados en términos de criterios externos.

Gagné y Briggs identificaron cinco tipos de aprendizaje que son: 

“Habilidades o Destrezas Motoras: Es una buena categoría para comenzar porque se reconoce generalmente como una categoría distintiva. Estas destrezas son aptitudes que intervienen en actividades motoras organizadas tales como atarse los zapatos, escribir las letras, cantar, pronunciar los sonidos de las letras o manejar herramientas o instrumentos. Como todos sabemos, el aprendizaje de estas destrezas motoras necesita práctica, en el sentido de repetición del acto motor esencial.

De hecho, este requisito parece ser una de las principales características que distingue las destrezas motoras de otros dominios del aprendizaje. Se ha probado que las destrezas motoras continúan mejorando con la práctica por largos períodos de tiempo. Por otra Página 6 de 36

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parte, se ha confirmado que las destrezas motoras se retienen más fácilmente que el material verbal.

Información Verbal: Es una segunda categoría que, seguramente, tiene una gran importancia en el aprendizaje.

Hechos, principios y generalizaciones, constituyen una buena parte de cualquier curriculum en la mayor parte de las materias. Se necesita esta información, con una orientación muy específica, para tener un aprendizaje continuado dentro de determinada área en una materia. Por lo general se llaman conocimientos a los más extensos y organizados conjuntos de información y consideramos que una persona debe adquirir estos conocimientos no solo con el propósito permanente de aprender sobre distintas áreas y para pensar en un sentido muy general.

Los procesos de aprendizaje que intervienen en la información verbal y en las destrezas motoras parecen ser bastante diferentes. Muchos teóricos están convencidos ahora de que la repetición de listas de palabras en una lección de memoria no es la causa del aprendizaje. Más bien parece que el principal requisito para aprender y retener información verbal es la presentación de esta información dentro de un contexto organizado y significativo. Esto está sugerido también en los trabajos de Ausubel.

Habilidades o Destrezas Intelectuales: Es la tercera categoría. Las más importantes de estas destrezas son las discriminaciones, conceptos y reglas que constituyen las habilidades básicas del aprendizaje y todas las elaboraciones de estas habilidades que ocurren en materias más avanzadas. Es de especial importancia el distinguir estas destrezas de las informaciones y de los conocimientos verbales; por ejemplo, ser capaz de recordar y de volver a formular una definición verbalmente es bastante diferente a mostrar que uno puede usar esa definición. Es esto último y no lo primero lo que queremos decir cuando hablamos de una destreza intelectual. ¿Se necesita práctica para aprender una destreza intelectual?. No hay pruebas de que la práctica, en el sentido corriente de este término, mejore una destreza intelectual. ¿O se necesita, para aprender estas destrezas, un contexto organizado y significativo? Estos puntos son muy dudosos, al menos si tratamos de definir contexto significativo en la misma forma en que lo definíamos al hablar del aprendizaje de información verbal.

Lo más importante es que el aprendizaje de las destrezas intelectuales parecer tener como pre-requisito el aprendizaje previo de ciertas habilidades mientras que esto seguramente no es verdad para el aprendizaje de la información verbal. Que el aprendizaje previo no se necesita en el caso de la información verbal ha sido demostrado en el estudio de secuencias de programación como las del Payne, Krathwohl, y Gordon (1967). Por estas razones parece esencial considerar las destrezas intelectuales como un dominio del aprendizaje bastante distinto a los demás.

Estrategias Cognoscitivas: Página 7 de 36

Es la cuarta categoría en la cual ha insistido de una manera especial Bruner. En un sentido, estas estrategias son también destrezas diferentes del conocimiento o de la información verbal. Son destrezas organizadas internamente y que gobiernan la conducta del individuo al aprender, recordar y pensar.

Están orientadas hacia una auto-dirección del aprendizaje y del pensamiento, por lo que se diferencian claramente de las destrezas intelectuales, que tienen una orientación hacia el medio ambiente del que aprende. Es curioso que, aunque son muy diferentes de las destrezas motoras, comparten con ellas la propiedad de derivar la organización aprendida de los estímulos que ocurren dentro del que aprende. Por esta razón, también requieren cierto tipo de práctica, aunque esta palabra se usa aquí para enfatizar la analogía principalmente; lo que se requiere es la repetición de las ocasiones en las cuales se ponga a prueba el pensamiento.

Hay que señalar que las estrategias de pensamiento no se aprenden todas a un mismo tiempo, como pueden aprenderse las destrezas intelectuales. Por el contrario, muestran un refinamiento continuado en la medida en que el que aprende sigue encontrando situaciones en las cuales tiene que aprender, recordar, resolver problemas y definir problemas por sí mismo.



Las estrategias de pensamiento, responden a conductas intelectuales de cierta madurez biológica, y son fundamentales para la resolución de problemas, toma de decisiones, actuaciones creativas y elaboración de previsiones y proyectos.

Actitudes: Constituyen el quinto dominio. El aprendizaje de las actitudes es diferente al de otras categorías pues estas no se aprenden con la práctica ni son afectadas en modo alguno por un contexto verbal significativo, como ha sido demostrado en muchos estudios. Una de las formas más efectivas de cambiar actitudes parece ser por medio del modelo humano. En todo caso, la evidente necesidad de incorporar una persona humana en el proceso de modificación de actitudes, hace esta clase de aprendizaje altamente diferenciable y diferente a las demás en muchos aspectos.

Para programar la enseñanza de los valores, se puede tener relación con el mundo de los recursos. El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo por imposibilidad en tiempos pasados de entrar más a fondo en el mundo del cine, nos hemos quedado en el debate ideológico, técnico, literario o conceptual. Hoy ya es posible, al tener a nuestro alcance la tecnología del vídeo, incluir en el aula otras posibilidades. Podemos acercarnos al cine haciendo semblanzas o perfiles de las actitudes morales y éticas de cada personaje.

Compararlos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el alumno conozca. Todo lo que se realice se puede plasmar en un mural o en un resumen con vistas a un dossier final. Los periódicos y revistas son cantera inagotable de información sobre Página 8 de 36

los valores y las actitudes. Actividades complementarias pueden ser recortar datos, noticias de periódicos que tengan que ver con la corrupción, la falta de respeto por la vida, etc., y otros que tengan relación con sucesos en los que la vida se respete, se haga algo por los demás, Organizaciones no gubernamentales (ONGs), etc.”6 La taxonomía de Krathwoht menciona cinco objetivos básicos: 



  

Recibir: o Conciencia o Disposición a recibir o Atención controlada o selectiva Responder: o Consentimiento en responder o Disposición a responder o Satisfacción al responder Valorar: o Aceptación de un valor, Preferencia de un valor, Compromiso Organización, jerarquía de valores: o Conceptuación de un valor, Organización de un sistema de valores Caracterización, opción, elección: o Conjunto generalizado por un valor o complejo de valores, Caracterización

Y la taxonomía de Harrow tiene seis objetivos básicos: 

6

Movimientos Segmentarios o Reflejos: o Reflejos segmentarios. o Reflejos intersegmentarios. o Reflejos suprasegmentarios.  Movimientos fundamentales o Movimientos Básicos o Movimientos locomotores. o Movimientos de trabajo industrioso. o Movimientos de manipulación.  Aptitudes o Capacidades perceptivas: o Discriminación cinestésica. o Discriminación visual. o Discriminación auditiva. o Discriminación táctil. o Aptitudes coordinadas.  Cualidades físicas: o Resistencia. o Fuerza.

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0023taxonomiaaprendizaje.htm

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



o Soltura. o Agilidad.

Movimientos Finos: o Destreza adaptativa simple o Destreza adaptativa compuesta. o Destreza adaptativa compleja.

Comunicación no Verbal: o Movimiento expresivo. o Movimiento interpretativo.”7

Taxonomía de los objetivos de aprendizaje y niveles de aprendizaje Taxonomía (del griego ταξις, taxis, ‘ordenamiento’, y νομος, nomos, ‘norma’ o ‘regla’) es, en su sentido más general, la ciencia de la clasificación.

Las Taxonomías en la Elaboración de Reactivos Para la elaboración de reactivos, cualquiera que sea su tipo, es necesario determinar cuál es el nivel de aprendizaje que se quiere valorar, para ello se deben revisar taxonomías (sistemas de clasificación comprendidos dentro de un marco teórico, que permiten ordenar, describir y clasificar dominios de aprendizaje). Existen diversas taxonomías, entre ellas tenemos las propuestas por: Benjamín Bloom, quien diseña una lista de los procesos cognitivos, organizada desde la más simple remembranza de conocimiento, hasta procesos más complejos, e incluye juicios acerca del valor y la importancia de una idea.

Taxonomía de Bloom (1956)8 Es una clasificación de los diferentes niveles del conocimiento y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la Asociación Norteamericana de Psicología en 1948, con el fin de facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre examinadores. La comisión encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago.

7

http://evaluaciondelosaprendizajes.wikispaces.com/file/view/dominios+de+aprendizaje.pdf Bloom, B.S. (1965). Taxonomy of Educational Objectives. pp. 441-453. Handbook I: Cognitive Domain. New York. Citado en: Manual para la elaboración de reactivos. Bajo el enfoque por competencias. Gobierno del estado de Veracruz.

8

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La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje en niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.

El nivel COGNITIVO es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.

Nivel

Clasificación

1

Conocimiento

2

Comprensión

3

4

5

6

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

Definición

Verbos sugeridos

Se refiere a recordar información previamente aprendida.

Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, símbolos, definiciones, etc., de una manera aproximada a cómo se han aprendido.

Quiere decir entender (apropiarse, aferrar) a lo que se ha aprendido. Se demuestra cuando se presenta la información de otra manera, se transforma, se buscan relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles causas y consecuencias.

El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema con un mínimo de supervisión.

Utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades adquiridas a nuevas situaciones que se le presentan.

Utiliza la información que ha recibido en situaciones nuevas y concretas para resolver problemas.

El alumno distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace preguntas, elabora hipótesis.

Descompone el todo en sus partes y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido: razona.

Intenta entender la estructura de la organización del material informativo examinando las partes de las que se compone.

La información que obtiene le sirve para desarrollar conclusiones divergentes.

Identifica motivos y causas haciendo inferencias y/o halla evidencias que corroboran sus generalizaciones.

El alumno crea, integra, combina ideas, planea, propone nuevas maneras de hacer.Crea aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores para producir algo nuevo u original.

Se adapta, prevé, se anticipa, categoriza, colabora, se comunica, compara.

Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos.

Emitir juicios respecto al valor de un producto, según las propias opiniones personales a partir de unos objetivos determinados.

Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, encontrar Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar.

Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar.

Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar.

Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar, organizar.

Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear.

Por tanto, se debe determinar el nivel de conocimiento que se valora con cada reactivo y asignar un número del uno al seis, para informar cuál es objetivo del reactivo.

Formas de recuperar las evidencias de acuerdo con la taxonomía de Bloom Los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en áreas básicas: conocimiento declarativo, aptitudinal, actitudinal, procedimental, circunstancial y aplicativo, ya que el aprendizaje escolar no puede restringirse de ninguna manera a la adquisición de “bases de datos”, pues conlleva la aplicación y uso de los conocimientos. En la Página 11 de 36

siguiente tabla se presenta la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares.

Conocimiento Declarativo

Aptitudinal

Actitudinal Procedimental práctico

o

Circunstancial contextual

o

Aplicativo

Desarrollo Describe el conocimiento de los “qué es” o “por qué es”, se expresa normalmente en forma de proposiciones o enunciados.

Entendida, no sólo como la capacidad y la disposición de hacer o actuar, sino también, la capacidad y la disposición de interpretar y seguir procedimientos o métodos, predefinidos o prediseñados, que lleven a la construcción u obtención de un producto o a la obtención de un resultado experimental o práctico.

Entendida como la capacidad de plantear y asumir posiciones comportamentales y críticas, frente a situaciones o fenómenos, que impacten la naturaleza humana y social del individuo.

Describe el conocimiento de los “cómo” o los “qué hacer”, sin interesar o importar las razones científicas o la fundamentación para ello. Algunas veces es la manifestación de una habilidad aprendida o innata.

Describe el conocimiento de los “cuándo”, los “dónde”, los “bajo cuáles condiciones”. Es una forma de integración de la competencia declarativa y procedimental.

Describe el conocimiento de los “para qué”, los “con qué fin”, los “con qué objetivos”. Es la integración competencias declarativa y procedimental, de forma tal que a través de las competencias circunstanciales constituyan la utilización y aplicación del conocimiento.

Verbos sugeridos por Bloom para la elaboración de reactivos9 Conocimiento

Comprensión

Aplicación

Recordar información

Interpretar información poniéndola en sus propias palabras

Usar el conocimiento generalización en una situación

Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Parear Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir Análisis

o la nueva

Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Ubicar Reconocer Reportar Re-enunciar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir

Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar Esbozar Solucionar Utilizar

Síntesis

Evaluación

Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas

Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas

Hacer juicios criterios dados

Analizar Valorar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar Diferenciar

Organizar Ensamblar Recopilar Componer Construir Crear Diseñar Formular Administrar Organizar Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar Redactar

Valorar Argumentar Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar

con

base

en

9

¿Cómo se establece el propósito de los objetivos de aprendizaje? En: http://www.eduteka.org/ListaVerbos.php3 Consultado el: 14 de julio del 2014.

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Discriminar Examinar Inventariar Examinar

Distinguir Experimentar Cuestionar

Valorar

Por su parte, Robert Marzano ha propuesto lo que él llama Una nueva taxonomía de objetivos educativos (2000). Está diseñada para responder al contexto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de estudio (o estándares). El modelo de destrezas del pensamiento de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, y provee una teoría más fundamentada en la investigación, para ayudar a los docentes a mejorar el pensamiento de sus estudiantes.

Taxonomía de Robert Marzano, (1997)10 Marzano (1997) propone la enseñanza de habilidades, a las cuales llama conocimiento procesal.

Las habilidades son muy importantes para la realización de cualquier actividad práctica, existen personas muy habilidosas en algo y con frecuencia emplean estrategias complejas que, en esencia, son combinaciones de habilidades organizadas, de tal manera que aprender cómo se relacionan, da al usuario una gran capacidad para resolver cualquier tipo de problemática.

Las competencias son un conjunto de capacidades reales de la persona, relacionadas con aspectos socio-afectivos y con habilidades cognoscitivas y motrices, que le permiten llevar a cabo una actividad o función, con calidad y que son utilizadas en forma pertinente cuando son sometidas a prueba en la resolución de situaciones concretas, críticas y públicas.

Los casos son otro tipo de conocimiento importante. Los expertos en cualquier ámbito poseen toda una colección de casos que les permiten saber los detalles de un área del conocimiento. Un caso, es una narración acerca de uno o más eventos que comprenden un todo. Los casos típicamente sirven para ilustrar puntos acerca de cómo comportarse o cómo funciona el mundo.

Cada punto ilustrado por un caso tiene más significado si puede ser generalizado a otras situaciones.

Los procesos son habilidades de alto nivel; tienden a tener una naturaleza muy abstracta; por su complejidad el sistema escolar sólo puede perseguir con éxito algunos procesos de manera proactiva y, por eso, se deben elegir los verdaderamente importantes. Los procesos deben enseñarse de manera indirecta, es decir, deben estar incluidos en escenarios que estén dirigidos principalmente a enseñar habilidades y casos.

10

Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. p. 67 Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

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En consecuencia, Robert Marzano propone una taxonomía bidimensional: la primera dimensión se refiere a los procesos cognitivos que incluye seis niveles de la taxonomía; la segunda dimensión corresponde a los tres dominios o campos del conocimiento. La siguiente tabla ejemplifica dicha división.

Los seis niveles del proceso cognitivo tienen las siguientes características: Nivel 1. Recuperación de la información En este nivel se pueden recordar los elementos simples de un conocimiento o la manera de ejecutarlo. Se divide en: 1.1. Reconocimiento. Recordar detalles de la información, aunque no se cuente con un dominio de ella. En este caso se trata de recordar la terminología, hechos, eventos, relaciones de causa-efecto, etcétera.

1.2. Recuerdo. Reproducir o reconocer sin hacer modificaciones ni parafrasear la información.

1.3. Ejecución. Realizar una actividad o efectuar una destreza sin errores significativos.

Nivel 2. Comprensión En este nivel, las personas pueden reducir el conocimiento a sus elementos principales. Se relaciona con la síntesis, con el resumen y con la representación.

2.1 Integración. Distinguir y generalizar las características de una clase de objetos, sin tener que llegar a definir dichas características. También consiste en identificar, organizar y ordenar los pasos requeridos para realizar un proceso o demostrar una destreza.

2.2 Representación o simbolización. Interpretar o traducir los conocimientos, procesos mentales o procedimientos psicomotores a una forma simbólica o no verbal.

Nivel 3. Análisis En este nivel, la persona es capaz de examinar y generar nuevas conclusiones.

3.1 Identificación. Distinguir semejanzas o diferencias entre estructuras parecidas, aislar un principio o generalización que contenga características similares o diferentes de otros principios o generalizaciones.

3.2 Clasificación. Organizar grupos o categorías de objetos o conceptos, de acuerdo con un criterio que se indique. Identificar categorías superiores.

3.3 Análisis de error. Encontrar errores lógicos de un razonamiento o procedimiento, errores al ejecutar un proceso que involucra información falsa o inexacta. Determinar cuando se construye en forma lógica un nuevo ejemplo, una generalización o una aplicación de algún principio.

3.4 Generalización. Inferir nuevas generalizaciones y principios a partir de información previa.

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3.5 Especificación. Predecir lo que puede pasar en una situación dada, así como identificar características ciertas o falsas dependiendo del conjunto de condiciones en las que suceden.

Nivel 4. Utilización del conocimiento La persona es capaz de emplear conocimientos en situaciones específicas.

4.1 Toma de decisiones. Usar la información, el proceso mental o psicomotor, para decidir de la mejor manera posible.

4.2 Solución de problemas. Ponderar las restricciones, obstáculos o limitaciones que existen para utilizar un cierto conocimiento en la solución de un problema.

4.3 Experimentación. Proponer y probar una hipótesis acerca de un fenómeno específico, físico o psicológico.

4.4 Investigación. Examinar una situación para investigar sobre una información, un proceso mental o psicomotor.

Nivel 5. Metacognición A este nivel, el alumno es capaz de manipular y de controlar estrategias de aprendizaje.

5.1 Especificación de objetivos. Proponer objetivos específicos o metas a alcanzar para la comprensión o destreza de un tipo de conocimiento.

5.2 Monitoreo de proceso. Determinar la efectividad de un proceso o procedimiento durante su ejecución en tiempo real.

5.3 Monitoreo de claridad. Determinar la claridad con que se presentan los aspectos específicos del conocimiento. Puede reconocer las fases o situaciones más difíciles o que más trabajo le cuestan en su aprendizaje.

5.4 Monitoreo de la exactitud. El estudiante puede determinar qué tan correcta es la comprensión de un conocimiento específico. Puede realizar juicios específicos que le permiten decir qué tan correcto es lo que aprende.

Nivel 6. Autosistema de pensamiento Este sistema tiene relación con las dimensiones afectiva y conativa del aprendizaje y consiste en examinar los pensamientos de cuatro formas: 6.1 Importancia. Analizar qué tanta relevancia tienen los conocimientos para el aprendizaje, atender detalles o componentes, juzgar en qué se basa su importancia para llegar a aprender ciertos conocimientos.

6.2 Eficacia. Evaluar qué tan efectivos son los elementos que permiten la compresión de un conocimiento o incrementar una competencia. Pueden determinar las justificaciones de por qué ciertas acciones ayudan al incremento del aprendizaje de conocimientos y habilidades.

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6.3 Emotividad. Identificar el origen y la magnitud de las emociones que se producen con un conocimiento específico de una información, un proceso mental o psicomotor.

6.4 Motivación. Comprender la motivación general que ayuda a mejorar una competencia dada.

En: http://ixil.izt.uam.mx/pd/lib/exe/fetch.php/trimestre0:referencias:taxonomia_marzano-1.pdf. Consultado el 14 de julio del 2014.

Verbos sugeridos por Marzano para la elaboración de reactivos En el proceso de evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para valorar el dominio cognitivo. Los verbos utilizados para transmitir la intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación específicas. Por ejemplo: Conocimiento/ recuerdo Reconocer Recordar Ejecutar Nombrar Identificar Reconocer Realizar un procedimiento

Comprensión Integrar Simbolizar Ubicar Sintetizar Representar Presentar

Utilización del conocimiento Tomar decisiones Resolver problemas

Metacognición Trazar Lograr

Análisis Relacionar Asociar, Identificar Analizar Generalizar Clasificar , Analizar errores, Especificar Identificar Conciencia del ser Mejorar, calificar desempeño)

(el

propio

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Experimentar Investigar Utilizar Generar Evaluar Conducir

Conseguir (algo que se pretende) Monitorear Evaluar Especificar Determinar (qué tan bien se ha hecho algo y qué tan efectivo es)

Evaluar (la importancia del conocimiento adquirido; la eficacia, las emociones y la motivación)

Taxonomía de E. Frabonni11 Otra taxonomía es la de E. Frabonni, quien integra una escala para clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: elementales, intermedias, superiores convergentes, superiores divergentes, lo cual permite determinar el nivel de complejidad y seleccionar las estrategias de aprendizaje y las técnicas de evaluación de acuerdo con los aprendizajes esperados.

I. Aprendizajes elementales El saber (saber de...)

1. Términos

Aprendizaje como fijaciónreproducción de informaciones provenientes del exterior.

El alumno sabe recordar, reconocer y repetir un contenido (términos, hechos, conceptos, principios) de manera similar a la que han sido presentados .

Aislados: Vocabulario, fechas, sucesos, personas, fenómenos, convencionalismos-letras, símbolos, abreviaturas.

En cadena: Clasificaciones, sucesiones, cadenas, lenguajes (reglas gramaticales).

2. Información Adicional de conocimientos aislados (colocación espacio-temporal y lógico espacial de términos).

Información adicional de conocimientos en cadena. Frases, estadios, ciclos. Forma, colocación, espacio-temporal y lógico categorial de los datos de una cadena.

3. Principios teóricos Primer nivel: Relaciones entre conceptos concretos y/o abstractos: criterios.

Segundo nivel: Relaciones entre principios de primer nivel: reglas.

4. Conceptos Concretos: Generalizaciones de términos y hechos concretos.

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http://www.cca.org.mx/cca/cursos/hbd/modulo_3/unidad_3/liga.htm

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Abstractos: Generalizaciones de términos y hechos abstractos.

II. Aprendizajes intermedios Comprender (saber sobre…)

El aprendizaje como primera elaboración de la información adquirida.

El alumno sabe utilizar y aplicar los conocimientos adquiridos a diversos lenguajes, modelos interpretativos y aplicativos: Es el saber del historiador, matemático, científico, geógrafo, etc.

1. Descripción Traducción: De código (cambia la forma, pero permanece igual el contenido). Capacidad de escoger el lenguaje más adecuado a cada dato concreto.

Interpretación: Capacidad de parafrasear (ejemplificar términos, describir hechos, ilustrar conceptos, principios y un contenido disciplinar en un lenguaje corriente).

Extrapolación: Capacidad de justificar las fases internas de un proceso, de explicitar sus premisas, de indicar las posibles implicaciones, consecuencias y efectos de un contenido dado.

2. Aplicación Ejecución: Capacidad de utilizar fórmulas, técnicas, criterios, métodos y teorías de cada una de las disciplinas.

Resolución: Capacidad de responder a un interrogante cognitivo planteado utilizando diversos instrumentos para resolverlo.

III. Aprendizajes superiores convergentes: Descomponer / Integrar

1. Análisis

Proceso de descubrimiento de aspectos cognitivos inéditos, invención de diversas soluciones para un mismo problema.

Análisis y síntesis en periodos a corto tiempo.

A. Descomponer: Contenidos (hechos, conceptos, principios), cualidades formales, lenguajes, estructuras lógicas.

B. Seleccionar: Relaciones entre hechos, conceptos, principios, métodos, captando sus características no notorias.

Individualización e hipótesis de problemas.

2. Síntesis A. Poner en marcha procedimientos: Capacidad de plantear y resolver problemas dados siendo capaz de utilizar esquemas de resolución no conocidos.

B. Proyectar: Capacidad de indicar los planes de organización, las posibles ideas y esquemas de integración, los procesos mentales y operativos interiorizados necesarios para construir una síntesis conceptual o tridimensional. Saber pensar y saber juzgar.

IV. Aprendizajes superiores divergentes: Descubrir / Proyectar

1. Análisis

Proceso de descubrimiento de aspectos cognitivos inéditos, invención de diversas soluciones para un mismo problema.

Análisis y síntesis en periodos a corto tiempo.

Intuir: Iluminación repentina que refleja una organización interna espontánea o una representación inédita del conjunto.

Inventar: Aptitud para la composición literaria y para la invención de soluciones originales de pruebas, de experimentos, problemas, etcétera.

Creación artística: Aptitud para la libre elaboración de secuencias y estructuras gráfico-pictóricas, musicales, mímicas, plásticas, etcétera.

Taxonomía Anita Harrow, (1972).

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La Taxonomía de Dominio Psicomotor de América del psicopedagogo Anita Harrow (1972), se organiza de acuerdo con el grado de coordinación que participan en la actividad motora, que van desde respuestas involuntarias a las habilidades aprendidas. De reflejos simples en el nivel más bajo hasta la coordinación neuromuscular esquelética que representa el nivel más alto.

Fue desarrollado en base a un estudio de niños con necesidades físicas especiales. Es más aplicable a las habilidades para realizar tareas o actividades en los deportes y recreaciones, que en las actividades físicas habituales en los entornos empresariales.

Sería el tercer dominio iteración, no ha terminado, la taxonomía cognitiva desarrollado bajo el liderazgo de Benjamin Bloom. De acuerdo con esta teoría, el Cogntivo dominio está relacionado con el conocimiento y la memoria en la evaluación y resolución de problemas complejos. El afectivo de aprendizaje tiene que ver con las actitudes, sentimientos y emociones. Mientras que el tercer dominio de la conativa se centra en el desarrollo y la capacitación de las funciones motoras intencionales.

Psicomotor dominio Las habilidades en el trato de dominio psicomotor con actuar físicamente sobre el medio ambiente y pueden ser priorizados de la siguiente manera: 

Movimientos reflexivos: se realizan acciones sin tener que aprender la respuesta a algún estímulo. Ejemplos: flexión, extensión, estiramiento, ajuste postural.



Movimientos fundamentales básicos: movimientos están estandarizados inherente que se forman por la combinación de movimientos reflejos y son la base de las habilidades de movimiento más complejas. Ejemplos: caminar, correr, empujar, girar, agarrar, apretar la manija.



Movimientos de la Percepción: se refiere a la interpretación de los diversos estímulos permite ajustes en el medio ambiente. Visual, auditivo, táctil o discriminación cinética. Pide comportamiento cognitivo como psicomotor. Ejemplos: movimientos coordinados como saltar, cuerdas para saltar, rebotar, o captura.



Actividad física: requiere resistencia, la fuerza, la resistencia y la agilidad que produce un funcionamiento sensible y eficiente del cuerpo. Ejemplos: todas las actividades que requieren: a) el esfuerzo intenso durante largos períodos de tiempo; b) el esfuerzo muscular; c) los movimientos rápidos, amplios y variados de las caderas; d) movimientos rápidos y precisos en general.



Movimientos calificados: son el resultado de la adquisición de grado cerot de la eficiencia al realizar tareas complejas. Ejemplos: todas las actividades calificados como los deportes, la recreación y la danza.

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

Comunicación no discursiva: o La comunicación no verbal es a través de movimientos corporales que van desde las expresiones faciales de la coreografía sofisticada. Ejemplos: las posturas del cuerpo, los gestos y las expresiones faciales ejecutados de manera eficiente en movimientos de baile calificados y coreografía.

Taxonomía de Robert M. Gagné, (1998) Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonómico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la información, a su vez se basa en una posición semi- cognitiva de la línea de Tolman.

Lo principal de su enfoque se describe a continuación: 1. Los procesos de aprendizaje (link), es decir cómo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.

2. Las fases del aprendizaje.

3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades (link) que aprende el estudiante.

4. Las condiciones del aprendizaje (link), es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

1. Proceso del aprendizaje Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.

El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.

La información, los estímulos del ambiente, se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.

En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance.

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Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.

2. Fases del aprendizaje.

Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro.

Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:   

  





Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.

Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación.

Fase de adquisición (codificación almacenaje), es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.

Fase de retención (acumulación en la memoria), es la acumulación de elementos en la memoria.

Fase de recuperación (recuperación), es la recuperación de la información almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos.

Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias similares como también diferente en las que se produjeron su almacenamiento.

Fase de desempeño (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.

Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente.

El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer esta necesidad.

3. Capacidades aprendidas Desde la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluación.

Deberán ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son: a. Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular Página 21 de 36

b. Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones.

Responde a la pregunta: ¿Qué cosa? c. Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta: ¿Cómo hacer que cosa? d. Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros. e. Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento.

Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados por Gagné. A continuación se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.

Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje.

Los ocho tipos son:        

Aprendizaje de señales (puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos).

Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante.

Encadenamiento motor.

Asociación verbal (E:R en el área verbal).

Discriminaciones múltiples.

Aprendizaje de conceptos.

Aprendizaje de principios.

Resolución de problemas.

4. Condiciones del aprendizaje Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situación de aprendizaje: · · · ·

aprendiz o alumno situación de estipulación bajo la cual se hará el aprendizaje lo que ya está en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada. es la conducta final que se espera del alumno.

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El primer elemento que se enfatiza en este enfoque, sobre las condiciones del aprendizaje, es el de establecer las respuestas que se espera del estudiante.

Esto se hace a través de la formulación de objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje.

Elementos que integran la redacción de objetivos de aprendizaje.

Un objetivo consta de cinco elementos de los cuales cuatro son indispensables: 1. Quién efectuará la conducta.

2. La conducta, es decir, un verbo que debe ser claro, objetivo, sin ambigüedades y conjugado en futuro. Este verbo corresponde a uno de los dominios del aprendizaje.

3. El contenido a través del cual se logrará el objetivo.

4. Las circunstancias que delimitan la ejecución de la conducta.

5. El criterio de ejecución aceptable (este elemento puede omitirse) Procedimiento para formular el objetivo:

Identificar quien realizará la acción.

Seleccionar un dominio de aprendizaje.

Seleccionar un verbo.

Especificar el contenido.

Especificar la circunstancia.

Ejemplo: El alumno conocerá y apreciará diferentes manifestaciones culturales y lingüísticas de México.

Español 6°, Bloque IV, Práctica Social del Lenguaje: Conocer una canción de los pueblos originarios de México. Aprendizaje Esperado: Conoce y aprecia diferentes manifestaciones culturales y lingüísticas de México.

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¿Qué significa evaluar?

“El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener éste la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas, se torna en una actividad aún más compleja.

En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).

Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educación Básica recupera las aportaciones de la evaluación educativa y define la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22). Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluación educativa al indicar que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evalúa el desempeño y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida de sanción.

En la comprensión del enfoque formativo de la evaluación que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos: • Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medición, calificación, estimación o acreditación. Sin embargo, existen diferencias epistemológicas o de origen y metodológicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del proceso de la evaluación.

• Que la evaluación, al ser un proceso que busca información para tomar decisiones, demanda el uso de técnicas e instrumentos para recolectar información de corte cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formación en la Educación Básica.

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La evaluación desde el enfoque formativo además de tener como propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseñanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, planificaciones) en función de las necesidades de los alumnos.

Desde este enfoque, la evaluación favorece el seguimiento al desarrollo del aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la enseñanza o la observación. Por tanto, la evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002). De ahí que sea importante entender qué ocurre en el proceso e identificar la necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es más importante que el resultado y éste se convierte en un elemento de reflexión para la mejora.

De acuerdo con estas consideraciones, la evaluación para la mejora de la calidad educativa es fundamental por dos razones: a) proporciona información que no se había previsto para ayudar a mejorar, y b) provee información para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades escolares).

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En consecuencia, la evaluación desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la primera es de carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda, social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández, 2002).

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Momentos y tipos de evaluación.

Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).

La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos.

Este tipo de evaluación es considerado por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica.

La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de acuerdo con lo planeado.

Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.

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Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren completamente integradas al proceso de enseñanza. La regulación suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observación, el diálogo y la interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos.

Regulación retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una medición puntual al término de una situación o secuencia didáctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren ejercicios de manera diferenciada.

Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad.

La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

La evaluación sumativa promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia didáctica o una situación didáctica. Para el caso de primaria y secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas con la acreditación al final de un periodo de enseñanza o ciclo escolar, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

Asimismo, la evaluación sumativa se basa en la recolección de información acerca de los resultados de los alumnos, así como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados.

En relación con los tres momentos de la evaluación, éstos son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo de la planificación en un aula en particular, por ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evaluación inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las últimas etapas, mientras que la evaluación de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluación final suele tener más atención por parte de los docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo: Página 28 de 36

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Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán mejorar sus aprendizajes.

La asignación de calificaciones como premio o castigo puede terminar con la motivación de los alumnos por aprender.

Si los alumnos perciben la obtención de una calificación como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.

Las prácticas de evaluación en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboración entre los alumnos o la motivación por aprender de los demás.

El éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el cual las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega más a la realidad de las aulas el fomentar la evaluación con el único fin de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapié en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y proporcionar información para la acreditación, la promoción y la certificación de estudios.

Los elementos de la evaluación.

Cuando se evalúa desde el enfoque formativo se debe tener presente una serie de elementos para el diseño, el desarrollo y la reflexión del proceso evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se emiten juicios? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? ¿Qué se hace con los resultados de la evaluación? ¿Qué se evalúa?

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El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa, respecto al cual se toman decisiones en función de un conjunto de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011. Educación Básica, el objeto de evaluación son los aprendizajes de los alumnos.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias y orientan a los docentes para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. En la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de evaluación que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2011). ¿Para qué se evalúa?

Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se hará desde el enfoque formativo de la evaluación, es decir, evaluar para aprender cómo se señala en el séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 201112, y en consecuencia mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Así, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindará propuestas de mejora y creará oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continúen aprendiendo.

Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda comprensión y apropiación compartida respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; además, posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y de la práctica docente (SEP, 2011). ¿Quiénes evalúan?

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la externa y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).

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Plan de estudios 2011. Educación Básica, p. 35.

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Evaluación interna se refiere a que el docente evalúa a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexión y el autoanálisis para la contextualización y adaptación de sus estrategias de enseñanza y de evaluación, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su aprendizaje.

Evaluación participativa se refiere a que el docente evalúa al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos, docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participación de todos y, por tanto, los cambios son factibles. De esta manera, la evaluación se convierte en un recurso común para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluación para que todos puedan mejorar.

Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las que realizan los docentes: • Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con más bases para mejorar su desempeño (SEP, 2011).

• Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio alumno en colaboración con sus compañeros acerca de alguna producción o evidencia de desempeño determinada.

• De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva. Además, representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011).

• Heteroevaluación: es la evaluación que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluación contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos mediante la identificación de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de oportunidades para mejorar el desempeño (SEP, 2011).

Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia constructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento.

Evaluación externa se refiere a que el docente o agente que evalúa no está incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio más objetivo porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una noción mínima del contexto.

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En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalúen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de atención de la evaluación en el aula. ¿Cuándo se evalúa?

La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluación pueden aplicarse de acuerdo al foco de atención: la actividad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar. ¿Cómo se evalúa?

Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas técnicas e instrumentos para la recolección de información; además de aplicar criterios explícitos que permitan obtener información sistemática.

Las técnicas y los instrumentos de recolección de información pueden ser Informales, Semiformales y Formales: a) Informales, como la observación del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecdóticos, diarios de clase; las preguntas orales tipo pregunta-respuestaretroalimentación (IRF, estrategias de Iniciación-Respuesta-Feedback). b) Semiformales, la producción de textos amplios, la realización de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluación de portafolios. c) Formales, exámenes, mapas conceptuales, evaluación del desempeño, rúbricas, lista de verificación o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen evidencias cualitativas y cuantitativas.

La sistematización de la información que se deriva de los instrumentos de evaluación utilizados, permitirá que al final de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educación Básica, el nivel de desempeño en preescolar y la referencia numérica y los niveles de desempeño que correspondan, en primaria y secundaria; además de los apoyos que se sugieran a los alumnos para mejorar su desempeño. Cuando no se usen los instrumentos suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, el registro de las evaluaciones en la Cartilla hará difícil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos. ¿Cómo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados señalados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo previamente establecido permitirán elaborar los juicios respecto al desempeño de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus características personales.

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Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es necesario establecer criterios de evaluación: identificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeño que permitan verificarlos; además de determinar los criterios que se usarán para evaluar las evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los instrumentos de evaluación que el docente seleccione.

Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitirá emitir un juicio del nivel de desempeño en relación con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos. ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación?

El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso formativo; además tiene derecho a conocer los criterios de evaluación que utilizará el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentación del logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar su desempeño.

Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de la evaluación de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su desempeño.

Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y así tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de los aprendizajes.

Las autoridades educativas de las entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educación Básica y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP, 2011). ¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se evalúe a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en general también está a la expectativa de los resultados de los alumnos. […]

Con base en el enfoque formativo de la evaluación, los resultados deben analizarse para identificar las áreas de mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.

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El docente que evalúa con base en el enfoque formativo Durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores críticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, b) sea un profesional reflexivo que de manera crítica examine su práctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice críticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedagógica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado, y f) establezca como meta educativa la autonomía y la autodirección de sus alumnos (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

En este contexto, la enseñanza deja de ser un proceso de transmisión de conocimiento de alguien que lo posee (el docente) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un proceso de naturaleza social, lingüística y comunicativa, en el cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la construcción de significados que realizan los alumnos en un entorno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar su ayuda y apoyo en función de cómo los alumnos realizan esta construcción (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).

Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemático, permanente y formal que surge en un marco educativo; dicho proceso incluye las siguientes características: a) se enmarca en contextos institucionales; b) requiere formación, conocimientos especializados y habilidades específicas para trabajar con los alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige articular la diversidad de conocimientos manejados de manera armónica, estratégica y lógica, y e) requiere de una revisión y actualización constante y profunda.

En este contexto, el docente, como principal ejecutor del proceso de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, diseña estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y resolver problemas, de pensar en forma crítica y creativa. Además, interactúa con sus alumnos al apoyar de manera constructiva el aprendizaje significativo, ajustando el tipo y el grado de ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la autonomía y la regulación en los aprendizajes.

Esta forma de acercarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolución eficaz de problemas, al enjuiciar de manera crítica la actividad y posición durante el proceso, además de los resultados del mismo; b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacognoscitivas que permitan resolver las tareas de modo eficiente logrando que los alumnos obtengan: una organización del Página 34 de 36

conocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilidades de autorregulación, y una motivación incrementada.

La evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo permite realizar un trabajo dinámico, en el que se incorpora la toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, así como las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluación formativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual integra elementos que el docente debe atender para favorecer la evaluación desde este enfoque.”

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