Magisterio Nº 12006 Edición Nacional

MAGISTERIO

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria FUNDADO EN 1866

Edición nacional / Miércoles, 11 de diciembre de 2013 / Nº 12.006

Consultorio: ¿Cómo está regulada la Educación bilingüe?

Monográfico:

Suplemento Lo que el cine te enseña

Con toda educación: “La alegría del Evangelio” del Papa Francisco

nP14

nP15

nP4

Por José Mª de Moya

Reforma: El Ministerio publica en su página web los primeros borradores de reales decretos P5

La Lomce contradice sus propios fines al concretar en exceso los currículos ANÁLISIS INFORME PISA 2012 En Clave: El rendimiento en PISA P2

Esfuerzo, motivación, expectativa... ¿Qué condiciona al alumno?

Pablo Zoido

Especial: P11

Analista de la OCDE y del Informe PISA P3

“Hay que minimizar la repetición de curso”

Cinco expertos valoran el informe de la OCDE n Ismael Sanz, director del Instituto de Evaluación (INEE) P4 n Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada (UB) P6 n Julio Carabaña, catedrático de Sociología (UCM) P6 n Franciso López Rupérez, presidente del Consejo Escolar P7 n Mariano Fdez. Enguita, catedrático de Sociología (UCM) P10

Más opciones para mejorar la calidad JORGE ZORRILLA

Johannes Finne: Especialista en Educación emocional P8

“PISA es solo una parte, hay que mirar detrás” Finne dirige un programa en el Lincoln Centre de Oslo que intenta recuperar a jóvenes con problemas de conducta.

Un año más, publicamos el monográfico Comprometidos con la Educación, en el que realizamos un recorrido por aquellas grandes corporaciones que tienen entre sus objetivos fundacionales la apuesta por mejorar la calidad educativa de este país. Tanto las fundaciones como las obras sociales disponen de un gran abanico de actividades y programas educativos que permiten a alumnos, padres y docentes elegir entre las que más se adaptan a sus necesidades.

2 Magisterio

MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

En Clave educativa

PISA: Esfuerzo, motivación, expectativa... ¿Qué condiciona la actuación del alumno?

Dejemos a un lado inversión, autonomía, evaluaciones, carrera docente... Todo tipo de recomendaciones en torno al centro escolar y decisiones de iniciativa política. El rendimiento en PISA, o en cualquier prueba, depende del alumno.

Estamos tan acostumbrados a no movernos de los puestos de cola del Informe PISA que ya sabemos de memoria las recomendaciones que, cada tres años, nos llegan de la OCDE: autonomía para los centros, rendición de cuentas,evaluaciones externas, una carrera docente con incentivos que atraiga a los mejores...

Pero hay una cuestión en la que PISA y la OCDE inciden cada vez más y que trasciende las políticas educativas. Se trata de la motivación del alumno, de su propia expectativa (y la depositada por otros), de su proyección académica y profesional. Esto, que además tiene una repercusión colectiva demostrada (en la clase entera), se ve condicionado por factores como el entorno socioeconómico y el género.

El índice socioeconómico Dice el informe que nuestro sistema, además de permanecer inmóvil desde 2003 (en Matemáticas), ha perdido equidad, lo único de lo que hemos presumido siempre (ver gráfico).

Al conocer este dato, muchos se precipitaron a atribuirlo a la crisis económica y a las penurias de muchas familias.

Pero, ¿por qué un niño tiene que ir rezagado en el colegio si su familia es más pobre?

La experiencia ha demostrado que el nivel socioecónomico de la familia está estrechamente vinculado, en la mayoría de los casos, con la implicación de los padres en la faceta académica de los hijos (el estudio, la formación y el desarrollo de una carrera). Y la experiencia también ha demostrado que la implicación y el interés familiar potencian la motivación de los chicos en tanto que proyecta sobre ellos una expectativa determinante.

Pablo Zoido, analista de la OCDE y del Informe PISA, sostiene que, por un lado “las familias de entornos más desfavorecidos tienen menos recursos para dedicar a la Educación” o residen en “zonas con menor acceso a museos, bibliotecas...”. Pero lo que mayor impacto tiene en la motivación de los alumnos son las “actitudes y aspiraciones” de esos padres, “la capacidad que tengan para apoyar a los alumnos en su aprendizaje”, tarea para la que no hace falta tener una Educación superior ni dedicar mucho tiempo a hablar de las clases. Bastaría con “mostrar interés y “eso lo puede hacer cualquiera”. “Básicamente se

Rendimiento en matemáticas por encima de la media Impacto del ESCS por encima de la media

560

Corea

◆

Japón

540

520

500

480

A fondo

Rendimiento en matemáticas por encima de la media Impacto del ESCS por debajo de la media

Suiza

◆

Países Bajos Estonia Polonia Finlandia ◆ Bélgica Canadá◆ Alemania ◆ Austria Nueva Zelanda Eslovenia ◆ Australia Francia ◆ Dinamarca Irlanda Islandia ◆ Rep. Checa ◆ ◆ Reino UnidoItalia ◆ Portugal ◆ Rep. Eslovaca ◆ Luxemburgo Noruega Hungría ◆ ◆ Suecia ◆ ESPAÑA

Promedio OCDE

Estados Unidos

Israel ◆

460

Grecia Turquía

440

Promedio OCDE

informacion@magisnet.com

Rendimiento bajo y pérdida de equidad

Puntuación Media

Paloma Díaz Sotero

Chile

◆

420

◆ México

400 Rendimiento en matemáticas por debajo de la media Impacto del ESCS por encima de la media

Rendimiento en matemáticas por debajo de la media Impacto del ESCS por debajo de la media

380 30

25

20

15

10

5 Mayor equidad

0

Porcentaje de la varianza del rendimiento explicada por el índice socieconómico y cultural

◆ Relación entre el rendimiento y el ESCS por encima del promedio OCDE Relación entre el rendimiento y el ESCS no significtivamente diferente al promedio OCDE

◆ Relación entre el rendimiento y el ESCS por debajo del promedio OCDE

El rendimiento del alumnado español es inferior a la media de la OCDE. El impacto del entorno socioeconómico y cultural es algo mayor que en el conjunto de la OCDE. Más pobre, peor nota.

Los alumnos con buen nivel socioeconómico superan a los alumnos de entornos menos favorecidos en 34 puntos en

Matemáticas, seis puntos más que en 2003.En España, el índice socioeconómico explica un 15,8% de las diferencias entre buenos y malos

estudiantes. En la OCDE ese porcentaje es del 14,6%. No hay mucha diferencia; el problema es que hemos invertido la tendencia, según el INEE.

rencia con otras en más de un curso de distancia. Más de un 85% de las diferencias entre ellas se debe a factores socioeconómicos, mucho más que en cualquier otro país.

Pero si tanto peso tiene el dinero, ¿por qué Castilla y León y La Rioja no están en niveles de rendimiento bajos, como Andalucía? Por el contrario, están en los puestos altos de la tabla internacional y de la europea.

Tanto la OCDE como el Ministerio de Educación hablan de la necesidad de estudiar las causas de ese desfase que escapa a la influencia de la renta per cápita. El director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ismael Sanz, admite que puede deberse a “la importancia que se le otorga a la Educación en algunas regiones”. Una vez más, la expectativa depositada en la formación.

Al final, como recuerda el director del INEE, lo que de manera más directa e indudable está detrás de un buen rendimiento es “el esfuerzo” del alumno. Y, según PISA, el esfuerzo depende de la motivación (propia y externa). Y en la motivación es determinante la expectativa (también propia y externa). Al final, el resultado es una suerte de profecía (una vez más propia y externa) autocumplida.

nn

n n Repetición Uno de cada tres alumnos de 15 años en España declaró haber repetido al menos un curso, un 4% más que en 2003.

El coste anual por alumno repetidor se estima en más de 20.000 €. La repetición de curso supone casi el 8% del gasto total en Primaria y Secundaria, el tercer coste más alto de los observados, tras los Países Bajos y Bélgica. n n ”Resiliencia” En España un 6% de los alumnos son “resilientes” (8% en 2003): obtiene un rendimiento superior al esperado por sus condiciones socioeconómicas. n n Lo que mejor se nos da De los tres procesos matemáticos que se midieron en PISA 2012, los españoles obtuvieron mejores resultados en interpretar, aplicar y evaluar los resultados matemáticos (11 puntos por encima de la puntuación media de España en Matemáticas). n n Lo que peor se nos da Fuimos peores (3 puntos por debajo) en la utilización de conceptos –sólo un 35% conoce bien y comprende el concepto de media aritmética; un 20% no ha oído hablar nunca de ella–, y en procedimientos y razonamientos matemáticos.

También en formular situaciones matemáticamente (8 puntos por debajo). Además, puntuamos bajo en ‘espacio y forma’. Por otro lado, un 60% dijo tener problemas para comprender alguna palabra.

FUENTE: PISA 2012 (OCDE).

La importancia de los padres: “involucrarse” y “creer en el potencial del hijo” trata de estar involucrado”, incide. Y señala otro factor que va relacionado: “Creer en el potencial de los hijos y promoverlo”. “Muchas veces eso es suficiente para motivar que los alumnos aprendan, se enganchen con la escuela y mejoren sus competencias”, afirma Zoido.

Comunidades dispares El mismo razonamiento podría proyectarse sobre la disparidad de resultados entre las autonomías españolas, algunas de las cuales tienen una dife-

Expectativa y estereotipo La expectativa es tan poderosa que cuando es negativa nos encontramos, por ejemplo, con la brecha entre chicos y chicas, tanto en Matemáticas y Ciencias (ellas puntúan menos), como en Lectura (más chicos por debajo).

Para la OCDE, todos los alumnos y alumnas pueden llegar al máximo, sin distincio-

nes, y las familias y las escuelas deben enviar ese mensaje constantemente. “Cuando se cree en el potencial de todos los alumnos”, afirma Zoido, “se refleja en que ellos creen en sus posibilidades”. Y eso se traduce en unos mejores resultados.

En España nos hemos encontrado con que la brecha del estereotipo de género ha aumentado: las chicas han bajado su rendimiento, habiendo más por debajo del nivel 2 y menos por encima del 5.

Por otro lado, sólo el 14% de las chicas españolas disfruta leyendo sobre Matemáticas, frente al 36% de la OCDE. Otro ejemplo de expectativa negativa: el recelo español hacia las Matemáticas emparenta con los bajos resultados.

En el conjunto de la OCDE, el 30% reconoció ponerse nervioso haciendo problemas de-

Matemáticas. En España, el 41% (el 47% de las chicas).

En la OCDE, el 58% de los alumnos (64% de chicas) piensa que cuando falla en Matemáticas es porque no se le dan bien. En España, lo piensa el 74% (80% de chicas).

“Por supuesto –precisa el director del INEE–, algunos alumnos habrían obtenido malos resultados en cualquier caso, pero a otros les puede afectar la ansiedad que genera la materia”.

“Motivación e interés pueden ser considerados el motor del aprendizaje” El Informe PISA sostiene que “el rendimiento en Matemáticas es más alto si el alumno está motivado, si cree que las Matemáticas son importantes para el futuro académico y profesional, si cree que las aprende rápidamente, si tiene una buena actitud hacia los deberes, si es propenso a no rendirse ante un problema de nivel más elevado”.

El interés es el motor El Informe PISA concluye que “el interés y la motivación pueden ser considerados el motor del aprendizaje”.

Y si el interés en la escuela puede reflejarse en la puntualidad al llegar a clase, es significativo que en España un 35,3% de alumnos hubiera llegado tarde a clase en las dos semanas anteriores al examen PISA. Estos estudiantes obtuvieron 27 puntos menos. Los que confesaron saltarse clases o días de escuela obtuvieron, de media, 35 puntos menos.

Otra vertiente en la que puede apreciarse la importancia de la motivación es la repetición de curso. El repetidor tiene una alta probabilidad de volver a repetir y de acabar abandonando el sistema. PISA demuestra, además, que los repetidores rinden menos que el resto: sacan unos 80 puntos menos, y se encuentran en el nivel 1 o en el extremo bajo del nivel 2 de la escala de rendimiento.

El alto índice de repetición (ver apoyo) es una de las principales razones de nuestra puntuación baja y estancada.

La OCDE nos urge a reducirlo: los repetidores no sólo bajan la media nacional en PISA, sino que su falta de motivación es un lastre para ellos mismos.

Magisterio 3

MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

n Cuantiosas ayudas. Entre los cursos 2008-09 y 2012-13 el Estado y las CCAA dedicaron a libros de texto más de 1.200 millones de euros. El Estado aportó un 27,8% y las comunidades un 72,2% de los fondos.

Pablo Zoido Analista de la OCDE y del Informe PISA

“Tenemos que minimizar la repetición, exigiendo nivel, pero dando más apoyo” Atraer a la docencia a los mejores con una buena carrera profesional, creer en el potencial del alumnado y motivarlo, personalizar el aprendizaje y evaluar el sistema con frecuencia y que se implique toda la sociedad: tanto por hacer...

Matemáticas n n

Paloma Díaz Sotero informacion@magisnet.com

Con diplomacia, se aferra a la fría estadística para huir de interpretaciones humillantes, pero los resultados en PISA hablan por sí solos. El analista de la OCDE para España deja claro que la mayoría de estados han mejorado en PISA y nosotros no. Pablo Zoido demuestra que conoce bien nuestros resultados y las debilidades de nuestro sistema. Deja claro que, para mejorar, hay que hacer reformas, y que estamos rodeados de experiencias de éxitode las que tomar ejemplo.

n P. En PISA 2012 los españoles mejoran levemente (por encima del nivel 5 pasamos del 9,9% al 10,6%). Pero las chicas empeoran (por debajo del nivel 2 pasan del 23% al 25%, y por encima del nivel 5, del 6% al 5%). Se consolidan los estereotipos de género.

En el caso de los estereotipos debemos volver a recordar que en los sistemas con mejores resultados se cree en el potencial de todos los alumnos, y eso se refleja en que los alumnos creen en sus posibilidades; el sistema no abandona al alumno en ningún momento.

Muchas veces las chicas salen peor en Matemáticas porque tienen tendencia a creer que no son buenas. Hay literatura que demuestra que estos estereotipos no son ciertos, que todas las personas tienen capacidad para conseguir los mejores resultados si se esfuerzan, y ese mensaje lo puede fomentar la escuela. n P. ¿Y esa brecha de género es más propia de países menos desarrollados?

No he visto ningún estudio que haya hecho ese análisis y nosotros tampoco lo hemos hecho en la OCDE. Lo que sí he visto es un estudio que sostiene que países en los que la mujer juega un papel importante y hay menos desigualdad de género, suelen tener un resultado más parejo entre chicos y chicas en todas las competencias.

n Pregunta. ¿El Gobierno español ha diagnosticado un estancamiento rotundo en la Educación española, y la OCDE define la situación como “estable”. ¿Acaso no se puede hablar técnicamente de estancamiento? n Respuesta. Nosotros lee-

mos las estadísticas y los números presentados y lo que vemos es que no hay un cambio, o que el cambio que hay no es significativo. Por lo tanto, lo que observamos es una situación estable, en la que no hay cambios ni positivos ni negativos. n P. ¿Y tanto tiempo sin cambiar no se interpreta como algo negativo? n R. Se interpreta como una si-

tuación que no ha mejorado ni empeorado. El rendimiento se sitúa por debajo de la media de países de la OCDE y lejos de los países con mejores resultados, de manera que España tiene mucho margen de mejora. n P. ¿Hay otros países en situación similar, que no acaben de arrancar? n R. Hay muchos países que

han mejorado. De hecho, d e los 65 países que se presentaron en 2003, 45 han mejorado en al menos una de las áreas.Pero también hay países que mantienen un resultado más estable Y algunos, como EEUU, mantienen su posición estable, pero han mejorado en equidad, en reducir desigualdades [España ha empeorado en esto último]. n P. ¿Y qué hay detrás de los países que mejoran? ¿Se sabe? n R. No es posible establecer

un vínculo directo ni una relación causal porque no tenemos datos longitudinales; y, además, cuando en un país se producen cambios, se producen varios en el mismo tiempo.

Nosotros destacamos tres factores que influyen. En primer lugar, la calidad del profesorado y un énfasis en la carrera docente, en hacerla atractiva

JORGE ZORRILLA

“De los 65 países que se presentaron en 2003, 45 han mejorado en al menos un área” “En los sistemas que obtienen mejores resultados la calidad docente es una constante”

para los mejores estudiantes.

En segundo lugar, creer en el potencial de todos los alumnos y, por lo tanto, no segregar ni entre escuelas ni dentro de las escuelas, sino potenciar el rendimiento de todos los alumnos por igual. Una de las cosas que se demuestran en PISA es que la equidad y el alto rendimiento no están reñidos. El tercer punto que nosotros destacamos es que la mejora es una responsabilidad compartida, en la que tienen que actuar de manera conjunta todos los actores que estén implicados en la Educación: los alumnos, las familias, las escuelas, las autoridades públicas estatales y regionales. n P. ¿Y tiene en mente algún país que reúna todas estas condiciones y que haya mejorado gracias a ellas? n R. El caso de los países asiá-

ticos es muy significativo en

esta prueba de 2012. Pero también hay otros países que han ido mejorando, como Polonia, Portugal e Italia. n P. ¿Han implementado medidas como las comentadas? n R. Por ejemplo, Polonia ha

ido implementando muchas reformas en este sentido. Tampoco ningún país las ha implementado todas al mismo tiempo. El énfasis en la colaboración entre las diferentes escuelas se ve más claramente en las economías asiáticas. El énfasis en las evaluaciones es mucho más claro en Italia o Portugal, que han ido desarrollando reformas para obtener más información de dónde están sus centros y aprender de los que tienen mejores resultados. n P. Habla usted de la inconveniencia de segregar alumnos. ¿Qué es ‘segregar’ para la OCDE, y a qué edad? n R. Nos referimos a progra-

mas o itinerarios que hagan a los alumnos elegir a edades muy tempranas, como los 10, 11 o 12 años, y que los envíen a colegios diferentes. También que dentro de un centro se separe en diferentes clases dependiendo del nivel de los alumnos. n P. ¿Edad temprana es antes de los 13, entonces? n R. Depende. En la mayoría

de los países está habiendo un movimiento encaminado a retrasar esa edad. Pero en países como Alemania todavía se hace a una edad muy temprana, como los 10 o los 12 años. n P.¿La asignatura pendiente de España es la carrera profesional docente? n R. La OCDE hace un análisis

internacional de los datos; un análisis nacional sólo se elabora cuando hay una petición específica. Lo que nosotros vemos es que en los sistemas que

obtienen mejores resultados la calidad del docente es una constante: apuestan por mejorar la calidad, por conseguir que los mejores alumnos entren en la profesión docente. Es algo que se hace con reformas sostenidas y coherentes de manera continuada. n P. Otra peculiaridad de España son las diferencias entre CCAA. ¿Son tan grandes entre las regiones de otros países? n R. En realidad, en España

la diferencia entre las regiones de España viene a ser de un 2% de las diferencias que observamos entre alumnos en la OCDE. Sin embargo, en Italia ese porcentaje es de un 7%; allí la diferencia entre regiones es más alta que en España. Lo que es más peculiar en España es que las disparidades socioeconómicas explican, en gran parte, esas diferencias entre comunidades. n P. ¿El índice de repetidores en otros países es más bajo porque el sistema es más permisivo?, ¿o porque realmente alcanzan el nivel exigible para pasar de curso? n R. Existen muchas experien-

cias muy interesantes que limitan la repetición; por ejemplo, mecanismos de detección temprana en Primaria. Además, se les da un apoyo especial, permitiéndoles asistir a clases de apoyo en grupos reducidos. El ejemplo de Finlandia es muy bueno en este sentido: el 90% recibe este tipo de apoyo en un momento dado a lo largo de toda su trayectoria, con lo cual también eliminas ese estigma que está normalmente asociado a la repetición. Yo creo que España puede aprender mucho en este sentido de otros sistemas. Luego, en España también hay grandes diferencias de repetición entre regiones, con lo cual hay que intentar entender mejor lo que ocurre, examinar los datos con más profundidad, ver lo que se está haciendo en otros sitios y minimizar la repetición, por supuesto, exigiendo niveles altos, pero dando más apoyo. n P.¿Nuestro problema se debería de atajar en Primaria? n R. Cuanto antes se actúe,

mejor. Pero podemos buscar soluciones a lo largo de toda la carrera. El sistema no puede abandonar al alumno en ningún momento. Lo que se ve en los sistemas con mejor resultado es un movimiento hacia la personalización del aprendizaje, hacia pedagogías que son más abiertas, que permiten tener alumnos de niveles de habilidad diferente dentro de una misma clase.

4 Magisterio

MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Opinión CON TODA EDUCACIÓN

José Mª de Moya @josemariademoya

“La alegría del Evangelio” del Papa Francisco

E

stos días estoy leyendo, muy poco a poco, la Exhortación Apostólica “La alegría del Evangelio” del Papa Francisco. Es su primer libro propiamente dicho desde que fuera elegido Papa y me parece recomendable para educadores por varios motivos.

Altamente recomendable para todo profesor de Religión.

Como es conocido, este Papa está invitando a volver a los orígenes del cristianismo, a lo esencial, a lo prioritario, a construir la casa por los cimientos. Y en este sentido me parece que el programa que presenta puede resultar enormemente seductor para los alumnos que, en esencia, buscan desesperadamente ser felices. “La alegría del Evangelio” es sobre todo un manual de urgencia para infelices y los hay por doquier. El Papa reivindica el poder de atracción de los primeros cristianos frente a la indiferencia o el tedio que hoy suscita el cristianismo en muchos ambientes. Algo no se está haciendo bien. Muchos profesores de Religión sufren esa incomprensión en el seno de sus propios centros y entre sus propios compañeros. Es obvia la injusticia que esto supone, sin embargo vale la pena pararse a pensar si están ofreciendo una imagen atractiva del mensaje cristiano.

Pero más aún, el escrito del Papa me parece enormemente sugerente para cualquier profesor comprometido con la formación integral de la persona –para el que sólo les preocupa que aprendan integrales, no tanto. Leído sin prejuicios, el libro es una magnífica hoja de ruta para influir positivamente en aquellos que nos rodean.

Y, ¿qué es ser maestro sino eso?

Si hiciera falta, otra razón para su lectura puede ser el breve epígrafe “Recursos pedagógicos” al final del capítulo 4. Ofrece recomendaciones prácticas, sencillas y deliciosas en orden a transmitir eficazmente porque tan importante es el qué como el cómo. Por ejemplo, el Papa recuerda a un viejo maestro que le decía que toda homilía (podría decirse de toda clase) debe contener “una idea, un sentimiento, una imagen”. Cosas así.

Feliz Navidad.

Magisterio

ANÁLISIS PISA 2012

¿Qué hay de nuevo en PISA?

E

l pasado 3 de diciembre se presentaron los resultados de PISA, que cada tres años evalúa los conocimientos y destrezas adquiridos por alumnos de 15 años en Matemáticas, Lectura y Ciencias. En cada edición, PISA analiza una de las áreas de conocimiento con mayor grado de exhaustividad y precisión. El PISA 2012 se ha centrado en el área de Matemáticas, de modo que dos terceras partes (66%) del examen (una hora y 20 minutos) se dedicaron a Matemáticas, 20 minutos a Lectura y otros 20 minutos a Ciencias. La evaluación más profunda de las Matemáticas en PISA 2012 permite que se proporcionen resultados para cuatro dominios de esta competencia: cantidad; cambio y relaciones; espacio y forma; e incertidumbre y datos.

Esta prueba internacional ha examinado a 510.000 alumnos de 65 países. En España se ha evaluado a 25.313 alumnos de 15 años. Es una prueba que tuvo lugar en los meses de abril y mayo de 2012.

I. Conclusiones Generales La visión global de los resultados en España de la evaluación PISA 2012 muestra que el rendimiento académico de los estudiantes españoles en las tres áreas evaluadas permanece estancado en relación con las anteriores ediciones. El resultado global del rendimiento académico en España sigue situado significativamente por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas examinadas: Matemáticas, Lectura y Ciencias. La puntuación que alcanza España en Matemáticas es de 484 puntos, significativamente inferior al promedio de la OCDE de 494 puntos y prácticamente al mismo nivel que los 485 que alcanzó nuestro país en 2003, la última vez en la que PISA se centró en Matemáticas. Entre los 34 países miembros de la OCDE ordenados por su puntuación en Matemáticas, España ocupa el puesto 25, aunque se puede afirmar que se encuentra en una posición entre el puesto 23 y el 27 con un nivel de confianza del 95%. España continúa teniendo un problema de falta de alumnos excelentes, como ya habían indicado los estudios de PISA y otros como Timss y Pirls. Apenas el 8% de alumnos españoles se ubica en los niveles altos (5 y 6) de rendimiento en Matemáticas, lo que supone un 5% menos que el promedio de la OCDE. En el extremo opuesto, el 24% de los alumnos españoles se encuentra en los niveles inferiores de rendimiento en Matemáticas (niveles 1 y <1), similar a la pro-

JORGE ZORRILLA

porción de estudiantes que no alcanzan el nivel básico en Matemáticas en la OCDE (de un 23%).

La OCDE emplea como principal medida de equidad el porcentaje que el índice socioeconómico explica de las diferencias entre los resultados de unos alumnos y otros. Es decir, la medida en la que unos estudiantes alcanzan mejores resultados que otros por provenir de entornos socioeconómicos más favorables. Mayor asociación entre índice socioeconómico y rendimiento académico implica menor equi-

En 2003, el sistema educativo español era más equitativo que el de la OCDE; en 2012 ya no lo es El 23% de los que han repetido un curso logra buen rendimiento en el examen PISA dad, porque los resultados de los alumnos dependen más de su entorno. En España este porcentaje es del 15,8% por el 14,6% del promedio de la OCDE. No es una diferencia significativa en términos estadísticos. El problema radica en que esa proporción en España era del 12,6% en 2003, la última vez en la que Matemáticas fueron el área central de

análisis de PISA y que constituye la comparación más apropiada. Además el sistema educativo español en 2003 (también en 2006 y 2009) era más equitativo que el de la OCDE, mientras que en 2012 ya no lo es. Hay otras medidas de equidad, menos importantes pero que también proporcionan información, en las que España obtiene mejores resultados. La mayor parte de la variabilidad de los resultados de los alumnos españoles está asociada a sus características individuales y no a las características institucionales de los centros. El sistema educativo español es más homogéneo, en este sentido, que el conjunto de la OCDE, puesto que en los centros educativos de nuestro país conviven alumnos de alto, medio y bajo rendimiento, algo que no ocurre con la misma intensidad en el resto de países.

II. Factores asociados al aprendizaje de los alumnos La autonomía de los centros aparece señalada, una vez más, como uno de los factores que contribuye a mejorar el aprendizaje de los alumnos, pues permite a los centros amoldar su oferta educativa a los intereses de la comunidad educativa a la que sirven. Pues bien, la autonomía de los centros escolares, especialmente en cuanto a las decisiones sobre los contenidos, sigue siendo mucho más baja en España que en el promedio de los países de la OCDE. Solamente el 58% de los estudiantes asiste a centros que tengan algún papel en la decisión sobre su oferta de cur-

sos frente al 82% de promedio en los países de la OCDE. En cuanto a los mecanismos de rendición de cuentas, se observa una clara tendencia hacia el uso de los resultados académicos para comparar los centros educativos con la media nacional o regional en la OCDE, una tendencia a la que hasta ahora había escapado España. En la OCDE el 45 por ciento de los alumnos asiste a centros que hacen públicos sus resultados, mientras que en España esa cifra se reduce a un 13%. La autonomía de los centros en la gestión de recursos en combinación con los mecanismos de rendición de cuentas aumenta el rendimiento educativo.

En España, los estudiantes que iniciaron su escolarización en Educación Infantil logran una puntuación 57 puntos superior en comparación con los que lo hicieron en Educación Primaria, siendo esta diferencia significativa. Esta ventaja permanece muy elevada incluso al descontar el índice socioeconómico y cultural (40 puntos). Los alumnos que no participaron en la Educación Infantil son 1,86 veces más propensos a obtener resultados de los niveles más bajos de rendimiento. Un alumno de entorno socioeconómico bajo que asiste a Educación Infantil obtiene los mismos resultados que un alumno de entorno favorecido que no asiste a Educación Infantil. Finalmente, la Educación Infantil disminuye la probabilidad de repetir curso en Educación Primaria y en Educación Secundaria.

Una parte importante de los estudiantes españoles que ha

repetido curso aprueba el examen PISA 2012. El 23% de los que han repetido un curso logra buenos niveles de rendimiento en PISA, de lo que cabría inferir que quizá algunos de ellos no tendrían que haber repetido.

En España, el 28% de los alumnos declara haber faltado uno o más días de clase sin justificar en las dos semanas previas a la evaluación. En la OCDE este porcentaje es significativamente inferior (un 15%). Los alumnos escolarizados en los centros con una alta proporción de estudiantes que faltan a alguna clase (absentismo escolar no justificado) tienden a obtener un peor rendimiento, lo que señala que un buen clima de disciplina favorece un mejor aprendizaje a todos los alumnos. En PISA 2012 su rendimiento empeora considerablemente respecto a PISA 2003. En PISA 2003 el alumnado que acudía a centros donde más del 25% del alumnado llegaba con retraso a clase obtuvieron 18 puntos menos en Matemáticas. En PISA 2012 esta diferencia ha ascendido a 26 puntos.

III. Conclusión Los resultados de PISA muestran que España se ha quedado estancada en una puntuación similar a la que ya tenía en ediciones anteriores. La importancia de esta prueba internacional, en todo caso, no se limita a ofrecer información sobre el grado de aprendizaje de los alumnos españoles en comparación a los de otros países.

El valor añadido de PISA se encuentra también en aportar evidencia sobre las políticas educativas que más contribuyen a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los análisis de la OCDE señalan que la autonomía de los centros ligada a la existencia de pruebas externas y estandarizadas en una herramienta que ha dado muy buenos resultados en los países más desarrollados. Uno de ellos es Polonia. En el año 2000 este país se encontraba al mismo nivel que España. Desde entonces no ha dejado de mejorar la calidad de su Educación hasta situarse entre los primeros en las tres competencias evaluadas: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En definitiva, la publicación de PISA y los informes de la OCDE y el INEE (disponibles en http://www. mecd.gob.es/inee/Ultimos_ informes/PISA-2012.html) deben ser el inicio de una serie de análisis sobre las medidas que favorecen que nuestros alumnos aprendan más y mejor, objetivo que compartimos todos.

Ismael Sanz, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Año 147 - Número 12.006 Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com) Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com) Redacción: Adrián Arcos (Información), Estrella Martínez (Educar), José Mª Mora (diseño y maquetación), Laura Tornero (secretaria de redacción), Pablo Rovira (Comunidad Valenciana). Colaboradores: Paloma Díaz Sotero, Milagros Asenjo, Gema Eizaguirre, Ana Sevillano (Escuela Infantil), Jorge Zorrilla (fotografía), Dunia Martín (Castilla y León), Isabel García (Comunidad de Madrid), Virginia Seseña (Castilla-La Mancha), Rodrigo Santodomingo, María Hernández, Adrián de la Natividad, Estefanía Martínez. SIENA, S.A. Servicios de Información Educativa y de Noticias, Sociedad Anónima. Director General: José Mª de Moya. Suscripciones: Borja Beriain (suscripciones@magisnet.com). Publicidad: Elena Casero (publicidad@magisnet.com) EL MAGISTERIO ESPAÑOL. Depósito legal: M.195-1958 I.S.S.N. 1131-8333. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editorial. Redacción y Administración: Calle José Abascal, 55 entreplanta izda. - 28003 Madrid. Tels.: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Suscripciones: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Administración y Publicidad: 91 519 95 15. Fax: 91 441 55 03. E-mail: publicidad@magisnet.com Delegación en Castilla y León: Juan de Valladolid, 4-4ºA, 47014 Valladolid. Tel. 650655954. Delegación en la Comunitat Valenciana: Calle Pascual y Genis, 10, 5º D. 46002 Valencia. Tel./fax: 96 352 37 51 Imprime: IMCODÁVILA, S.A. Tel.: 920 25 99 33. EL MAGISTERIO ESPAÑOL no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios de sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre los originales. Difusión controlada por

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MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Información La Lomce contradice sus objetivos al concretar tanto los currículos

n Formación Profesional: “El Gobierno fijará los objetivos, competencias, contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico”. El 55% de horarios para las CCAA con lengua cooficial y el 65% para las otras.

REFORMA

El ministro presenta la FP dual a la Junta Directiva de la CEOE

El Ministerio quiere dar más autonomía en los desarrollos normativos de la ley Diego Francesch

El ministro Wert presentó la semana pasada el Programa de Formación Profesional Dual a la Junta Directiva de la CEOE. Wert –en la imagen junto al presidente de los empresarios, Juan Rosell– destacó que con medidas

Las CCAA podrán confiar a los centros horarios, asignaturas y contenidos en vigor de manera inmediata, como los planes de actuación con alumnos de altas capacidades y con necesidades educativas especiales, la garantía de enseñar el castellano como len-

como la FP dual “no se trata de poner un parche a la destrucción de empleo, sino que la próxima vez que tengamos una crisis del modelo productivo no nos volvamos a encontrar en la misma situación”. En este sentido, el

gua vehicular junto con las otras lenguas oficiales, la consideración de autoridad pública del profesorado o el refuerzo de la autonomía y de la función directiva. En este último ámbito se introduce el requisito de la realización de un curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva. “Si bien la medida es de aplicación inmediata –asegura el Ministerio– durante los años 2014 a 2018 no será requisito imprescindible para participar en concursos de méritos para se-

ministro subrayó que el desempleo juvenil en España relacionado con la formación, “no surge de la crisis actual, ya que en los años de mayor crecimiento era cuando más aumentaba el abandono temprano”.

lección de directores de centros públicos, aunque deberá ser tenido en cuenta como mérito del candidato que haya realizado el curso”.

Dentro de estas medidas de aplicación inmediata figura también la especialización de los centros. “El sistema es más flexible –señala el Ministerio– porque permite ajustar la oferta formativa y sus itinerarios a la demanda de las familias, y a la proximidad de facultades o escuelas universitarias y otros centros docentes, y favorece la

especialización de los centros en función de los itinerarios ofrecidos”.

También entra en vigor la reforma de las enseñanzas artísticas y de idiomas y el aprendizaje por competencias.

El Ministerio ha publicado ya en su página web algunos de los proyectos de reales decretos para consulta ciudadana.

s

Uno de los objetivos declarados de la Lomce es promover la autonomía de los centros, pero el propio texto de la ley –que publicó el BOE del pasado 10 de diciembre– fija con mucho detalle los currículos de todos los cursos y materias. El propio Ministerio no está satisfecho con la redacción de este artículo de la ley (el 6 y 6 bis) y quiere dar más libertad a los centros en los desarrollos normativos posteriores.

Las presiones de los representantes de las materias de Matemáticas, Latín o Filosofía han sido muy fuertes, según reconocen en el Ministerio, hasta el punto de que se ha querido contentar a todos los lobbies para que ninguna de estas materias sufriera pérdida de peso o de carga horaria en el currículum.

El nuevo diseño curricular se compone de tres bloques, troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

Este último es el de mayor nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y en su caso los centros pueden ofrecer asignaturas de diseño propio, entre las que se encuentran las ampliaciones de las materias troncales o específicas. El Ministerio asegura que “las Administraciones educativas pueden confiar a los centros la determinación de horarios y asignaturas y los contenidos de las mismas, dentro de los límites fijados”.

Por otro lado, y aunque la ley entrará en vigor el próximo curso en algunos cursos y medidas, el Ministerio prevé que algunas reformas entren

DAVID MUDARRA

informacion@magisnet.com

www.magisnet.com Borradores de proyectos de reales decretos del MECD.

EDITORIAL

Autonomía no solo como declaración de principios Una de las muchas quejas que despierta la Lomce –BOE de 10 de diciembre– es que concreta en exceso los currículos en contra de sus propios planteamientos de dar más autonomía a los centros. Las presiones de los grupos de interés han provocado una amalgama de asignaturas que puede complicar la organización de los centros. La reforma establece tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

Solo este tercer bloque permite algo de flexibilidad.

Dentro del propio Ministerio hay un interés no oculto por flexibilizar más los currículos en los desarrollos normativos de la ley. Además, sobrevuela el miedo a la invasión de competencias. Algunas comunidades ya han presentado recursos de inconstitucionalidad por este motivo.

El artículo 6 bis, relativo a la distribución de competencias, concreta todos estos aspectos curriculares y señala que corresponde al Gobierno “determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales”. En cambio, deja a las comunidades autónomas el resto, dentro de los límites marcados.

El bloque de las troncales no podrá ser inferior al 50% del total del horario lectivo fijado por cada Administración educativa como general. En este cómputo no se tendrán en cuenta posibles ampliaciones del horario que se puedan establecer sobre el horario general.

En definitiva, esta nueva configuración ya ha despertado enormes recelos en las comunidades que desean contar con mayor discrecionalidad en la distribución de materias y contenidos y también en la posibilidad de concretar sus propias evaluaciones.

Cospedal asegura que fue “un error” transferir la Educación a las CCAA POLÍTICA

Cospedal durante un foro del diario ABC en Toledo.

El pasado 11 de diciembre, la presidenta de Castilla-La Mancha y secretaria general del PP, Mª Dolores de Cospedal, aseguró en los Escenarios Políticos del diario ABC en Toledo, que la transferencia de la gestión educativa a las comunidades “fue un error” pues “el modelo educativo es una de las principales fortalezas de un país”. La

presidenta regional añadió que, no obstante, “es una realidad a la que es muy difícil dar marcha atrás y con la que hay que trabajar”.

Inmediatamente, estas palabras recibieron numerosas críticas. Según la secretaria de Educación del PSOE de Castilla-La Mancha, María del Carmen Rodrigo, el traspaso de competencias educativas “permitió igualar las oportunidades de los estudiantes de esta comunidad a los de las regio-

nes ricas”. “Si Cospedal ha dicho esto –añadió Rodrigo– es que ni sabe de Educación, ni conoce lo que era y lo que es Castilla-La Mancha”. “Además de que se olvida que fue un Gobierno del PP, con Aznar y Rajoy a la cabeza, quien tomó esta decisión”, manifestó la secretaria de Educación regional.

Por su parte, el portavoz del gobierno catalán, Francesc Homs, subrayó que Cospedal tuvo un “ataque de sinceridad” cuando dijo eso.

También la ex consejera vasca del PSOE, Isabel Celaá, censuró estas declaraciones y dijo que si la dirigente popular “no cree en las autonomías, lo que debería hacer es dimitir”.

En las filas de su propio partido, la portavoz de Educación del PP de Andalucía, Marifrán Carazo, aseguró que la recuperación de competencias no está en la agenda política y que lo que debe hacer Andalucía es “competir con el resto de sistemas educativos” autonómicos.

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Opinión ANÁLISIS INFORME PISA 2012

Algunos aspectos sustantivos de PISA en España

E

l impacto mediático que provocan los resultados de PISA cada tres años y que esta evaluación esté constantemente (con mayor o menor fortuna) en el centro de la agenda política dificulta separar la señal del ruido, lo sustantivo de un conjunto de errores, conclusiones apresuradas y recetas interesadas, motivadas por la orientación política o la ideología. En este artículo intentaré contribuir a superar esa dificultad aislando lo que considero son los elementos sustantivos que podemos retener de PISA en su aplicación a España.

Conviene empezar subrayando la estabilidad de los resultados a lo largo del tiempo y la irrelevancia de analizar alteraciones de pocos puntos entre una ola y la siguiente. España se sitúa, desde la primera ola de 2000, ligeramente por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias evaluadas (Matemáticas, Lectura y Ciencias). En la evaluación de 2012 se ha producido una ligera mejora también en las tres competencias; sin embargo, esa mejora no tiene por qué ser estadísticamente significativa en los tres ámbitos evaluados (y, al menos en uno, no lo es). En todo caso, la situación de España, en una posición intermedia en los países avanzados, no puede ser considerada como catastrófica. Esto es así, especialmente, si consideramos el muy reducido nivel educativo de las gene-

raciones anteriores en nuestro país, que ha podido ser descrito con precisión en la reciente evaluación de las competencias de la población adulta, Piaac, también de la OCDE. Algunas lecturas catastrofistas sostenidas a partir de datos de PISA, en la última década, se corresponden con intereses políticos y, más en concreto, con la voluntad de desacreditar la reforma educativa causada por la aplicación de la Logse.

También, esas mismas lecturas traslucen una cierta dosis de

Conviene empezar subrayando la estabilidad de los resultados a lo largo del tiempo elitismo, en tanto que el referente es, frecuentemente, el nivel de formación que adquiría, hace bastantes décadas, la minoría de jóvenes que acababa el Bachillerato.

Otro elemento sustantivo es la distribución de las competencias entre los jóvenes. Se trata, en España, de una distribución más igualitaria que en la media de los países de la OCDE (incluso de la Unión Europea). El nivel de equidad en la adquisición de competencias puede ser medido simplemente por la proporción de jóvenes que se sitúan en las “colas” de la distribución (por debajo o

por encima de los valores intermedios); en esta primera aproximación, sencilla, encontramos unos resultados relativamente homogéneos en España, con “colas” poco pobladas.

Pero quizás más interesante, cuando nos planteamos cuestiones relativas a la equidad en PISA, es la relación que se establece entre las desigualdades sociales previas y las desigualdades en los resultados de PISA. Utilizando el índice ESCS, de estatus económico y sociocultural, que elabora la OCDE, podemos analizar la sensibilidad de los resultados ante modificaciones del índice (en términos técnicos, se trataría de la pendiente de la línea de regresión entre ESCS y resultados).

Vemos que en el caso español la sensibilidad de los resultados es relativamente baja, inferior a la de la mayoría de los países europeos, lo que nos indica que el sistema educativo no amplifica excesivamente las desigualdades previas que se han proyectado sobre los alumnos a través, esencialmente, de las familias. Conviene señalar que los datos de PISA 2012 muestran que el nivel de equidad del sistema educativo español, medido a través de las dos aproximaciones que he planteado, ha empeorado ligeramente desde 2009.

Un aspecto que resulta destacable, en términos de equidad, de la evaluación de PISA en España (no sólo de las más recientes, sino también de las anteriores) es la diferencia de

resultados entre los alumnos nativos y los alumnos de origen inmigrante. En la competencia de Matemáticas en 2012, por ejemplo, encontramos una diferencia de 55,7 puntos entre los nativos (491,7 puntos) y los inmigrantes de primera generación (436 puntos), considerablemente más alta que la existente en otros países europeos receptores de inmigración. En un análisis reciente a partir de los datos de PISA-2012 (1) se muestra cómo de esos 55,7 puntos 20,3 vienen explicadas por características personales y familiares del alumno no relacionadas con la inmigración y con características del centro en el que se escolariza. Más en concreto, la mayor parte de esos 20,3 puntos corresponde al efecto de características que no tiene que ver con el centro educativo. Un aspecto sobre el

que existe una cierta controversia es la presencia (o no) de un efecto negativo sobre el rendimiento de la concentración de alumnado inmigrante. En el mismo análisis al que nos hemos referido aparece un efecto negativo, circunscrito a los alumnos nativos, en los centros donde la concentración supera el 30% del total de alumnos.

Otro aspecto sustantivo a la hora de discutir los resultados de España en PISA es la considerable dispersión de los resultados entre las comunidades autónomas. Para ilustrarlo rápidamente, puede observarse cómo en la competencia de Matemáticas de PISA 2012 una comunidad como Navarra, con una puntuación de 517, se situaba cerca de Finlandia (519); posiciones cercanas eran ocupadas por Castilla y León (509), País Vasco (505) y Madrid

(504). En una situación intermedia estaban Cataluña (493), Cantabria (491) y Galicia (489), cerca de la posición de Francia (495); la puntuación media de España era 484. Por el contrario, comunidades como Baleares (475), Andalucía (475), Murcia (462) y Extremadura (461) ocupaban posiciones cercanas a Israel (466) y por debajo de la media de los Estados Unidos, considerablemente baja en función del nivel de desarrollo del país en otros aspectos (481).

Se podría entrar en otras cuestiones sobre las que PISA arroja alguna luz sin acabar de proporcionar respuestas definitivas. Esto sucede, por ejemplo, en el efecto de los recursos materiales y humanos de los centros sobre los resultados de los alumnos: la mayor parte de análisis efectuados con PISA apuntan, en los países desarrollados, a un efecto muy reducido o inexistente de estos recursos sobre el nivel de competencias. Sin embargo, tales resultados deben ser tratados con cierta cautela, ya que no parecen ser generalizables a cualquier tipo de recurso en cualquier tipo de organización.

Podríamos concluir afirmando que PISA ha proporcionado sustento empírico al conocimiento de varios aspectos y, en ese sentido, está siendo una herramienta muy útil. Sin embargo, las “verdades” afianzadas, poco discutibles, que genera PISA son relativamente pocas. Quedan, por consiguiente, amplias zonas de exploración para, en los próximos años, seguir conociendo (e intentando mejorar) nuestros sistemas educativos.

Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona (1) Calero, Jorge y Josep-O. Escardíbul (2013) “El rendimiento del alumnado de origen inmigrante en PISA-2012” PISA2012 Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe Español. Volumen II. Informe secundario.

Madrid: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

PISA 2012: una invitación a la prudencia

N

o he leído a fondo los cuatro volúmenes compuestos por los expertos de la OCDE con sus análisis de los datos de PISA 2012, pero creo estar ya en situación de asegurar que aportan muy poca información nueva respecto a PISA 2009, e incluso a las olas anteriores, salvo, claro está, para los países y regiones recién incorporadas al estudio. Esto no tiene mucho de sorprendente. PISA mide cada tres años las competencias básicas en Lectura, Matemáticas y Ciencias Naturales de los alumnos de 15 años; parece harto improbable que estas competencias fundamentales, su relación con los hogares o su dependencia de las escuelas, cambien mucho en tan corto período de tiempo.

Para países como España, cu-

yas comunidades autónomas participaron casi todas ya en 2009, vale para 2012 prácticamente todo lo que se dijo en 2009.

Eso no quiere decir que no haya en PISA 2012 información importante, aun no siendo nueva. O incluso por no serlo: ¿acaso no es muy importante comprobar empíricamente, con una muestra de medio millón de alumnos de más de 60 países, la poca variabilidad de las competencias básicas en la mayor parte de ellos? Además, algunos países han mejorado y otros han empeorado. Bastaría con averiguar las causas de estos cambios para poder diseñar políticas que fomenten los avances, o al menos eviten los retrocesos.

Por desgracia, la tarea no parece nada fácil, y no sólo a juzgar por lo poco que los ana-

listas de la OCDE avanzan en ella. La lista de los países que empeoraron en Matemáticas entre 2003 y 2012 es realmente impresionante: la encabeza Suecia, con 31 puntos, y le siguen Finlandia, Nueva Zelanda, Islandia, Australia, las repúblicas checa y eslovaca, Francia, Países Bajos, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Hungría y Uruguay, que perdieron 13 puntos. Menos este último, todos ellos son países de la OCDE, muchos muy cercanos, con resultados más altos que los nuestros, que nos han sido propuestos a menudo como modelo. Relacionando sus políticas, no pocas veces inspiradas por la OCDE, con su declive en competencias básicas, podría hacerse una lista de reformas poco recomendables. Por desgracia, el informe de la OCDE apenas se ocupa de estos países.

La lista de países que empeoraron en Matemáticas entre 2003 y 2012 es impresionante Lo ocurrido en Italia y Portugal podría ser de gran interés para las regiones del sur

Comprensiblemente, PISA prefiere que nos fijemos en los países que han mejorado. La lista puede comenzar con los 13 puntos de Corea, seguir con Rusia, Indonesia, Italia, Portugal, Turquía, Polonia, México y Túnez y terminar con los 35 puntos de Brasil. Es bastante distinta de la anterior. Pero entre los tres países europeos, están los dos que más se nos parecen. Lo ocurrido en Italia y Portugal podría ser de gran interés para las regiones del sur de España, que en 2006 estaban a su nivel y no han mejorado gran cosa desde entonces.

Por desgracia, PISA omite a Italia y dedica a Portugal un recuadro que enumera las numerosas reformas portuguesas sin atribuir el mérito a ninguna en particular. Su caso favorito es Polonia, que en 1999 aumentó de los ocho a los nueve

años la enseñanza comprensiva y luego introdujo reválidas y aumentó la autonomía de los centros; justo las tres políticas que la OCDE más recomienda actualmente.

Los hechos son sin duda importantes, pero están por interpretar y comprender. De momento, es un gran desafío para los expertos, crean en la estabilidad de las competencias básicas, o, como parece ocurrir en la OCDE, en la posibilidad de su crecimiento indefinido. Pero podría interpretarse como una invitación a la prudencia, por los políticos dispuestos a poner en marcha reformas de resultado incierto.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología en la Facultad de Educación-CFP de la Universidad Complutense de Madrid

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MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Opinión ANÁLISIS DE PISA 2012

Cuando PISA llama a la puerta

D

esde el año 2000 y con una precisa cadencia trienal, PISA llama a la puerta de los países miembros de la OCDE. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos les ofrece la ocasión de confrontar la retórica de los deseos y de las suposiciones –en cuanto al rendimiento de sus sistemas educativos– con la tozuda realidad de los hechos; les facilita la comparación con los otros y consigo mismos a lo largo del tiempo, estimula la respuesta social y permite inducir procesos de mejora.

Desde la Delegación Permanente de España ante la OCDE, tuve la ocasión de vivir el inicio del Programa y la publicación en 2001 de sus primeros resultados; y, posteriormente, de valorar la evolución de su impacto sobre la sociedad española a través de la opinión pública. He de confesar que nuestra respuesta a la primera edición de PISA, a pesar de la mediocridad de los resultados que obtuvimos, fue muy tibia incluyendo en aquélla la de los periódicos de la época; nada que ver con la de Alemania, por ejemplo, que movilizó a sus universidades, a sus ins-

titutos de investigación más prestigiosos y a la propia OCDE con el propósito de indagar en las razones que pudieran explicar unos datos de rendimiento –situados entonces a la par de los de España– y actuar en consecuencia. Doce años después Alemania ha mejorado 28 puntos su puntuación media y España sólo dos. No parece, pues, que en este periodo de tiempo nosotros hayamos acertado ni en los diagnósticos ni en las soluciones.

Lo cierto es que, ahora, nuestra situación, instalada en una mediocridad relativamente estable –las fluctuaciones con el tiempo de las puntaciones se sitúan básicamente dentro del intervalo de error–, preocupa a la sociedad. Basta con observar, por ejemplo, la amplia extensión con la que los periódicos de ámbito nacional, en su edición del pasado 4 de diciembre, trataban la información sobre PISA 2012 para concluir que es éste un asunto que, efectivamente, ya nos preocupa.

Junto con la anterior crítica implícita sobre nuestro particular modo de responder a los desafíos colectivos, procede ahora reflexionar sobre cómo

podemos mejorar nuestra Educación, de manera que esa mejora se vea reflejada en los indicadores internacionales; lo cual, además de su indiscutible componente de objetividad, adquiere una cada vez mayor importancia social y económica en un contexto globalizado.

Cabe efectuar, al menos, tres consideraciones generales sobre la naturaleza de las políticas que nos permitan lograr esa meta, imprescindible

Si se me pidiera elegir una política que fuera eficaz, me centraría en la evaluación para aspirar a un futuro mejor a través de la calidad de nuestra Educación. En primer lugar, las políticas han de basarse en evidencias, lo que significa que hay que renunciar al recurso “imaginativo”, ocurrente o ideológico como fuente de inspiración y apelar al soporte más seguro que nos ofrecen los hechos. En segundo lugar, aquellas políticas orientadas expresamente a la mejora

de los resultados han de ser evaluadas sistemáticamente a fin de, si son efectivas, poderlas mantener con perseverancia durante largos periodos de tiempo. En tercer lugar, necesitamos políticas “masivas”, es decir, que actúen sobre muy amplias capas de la población escolar, pues de otro modo no tendrán un impacto apreciable sobre los indicadores macro propios de las evaluaciones internacionales.

Si se me pidiera elegir tan sólo una política que fuera eficaz y, además, que pudiera actuar en un plazo relativamente corto, me centraría en la evaluación; en una evaluación externa, es decir, realizada y controlada por actores que no forman parte de la institución escolar; y, además, formativa, esto es, que utiliza la información derivada de la propia evaluación para promover de un modo planificado –no espontáneo–, ordenado y sistemático la mejora de los procesos y, en consecuencia, la mejora de los resultados.

John Hattie, a partir de un estudio de síntesis de más de 800 meta-análisis, proporciona evidencias robustas no sólo sobre la fuerza de la evaluación formativa como instru-

mento de mejora de los resultados escolares, sino también sobre los mecanismos mediante los cuales ese tipo de políticas produce sus efectos. En cuanto a lo primero, esta clase de actuaciones comporta el mayor tamaño del efecto de entre todas aquellas contribuciones que operan a través de la enseñanza: equivale a una mejora del 45% del ritmo de aprendizaje de los alumnos, o a que los alumnos que se beneficien de esta actuación superen a cerca del 80% de los que no lo hagan. En relación con lo segundo, es el feedback o la retroalimentación que los resultados de la evaluación producen sobre la actuación de los profesores y sobre sus prácticas docentes –consustancial a la evaluación formativa– el mecanismo que explica, en gran medida, los positivos y poderosos efectos de este enfoque de la evaluación.

La diversidad de comportamientos que, a propósito de PISA, se observa entre nuestras diferentes comunidades autónomas debería ser objeto de un análisis riguroso y completo que aportara explicaciones fundadas de tales diferencias. No obstante, y a título meramente tentativo, cabe cen-

trar la atención sobre aquellas que estando ya situadas en el tercio superior respecto de las puntuaciones PISA –tanto antes como después de detraer la influencia sobre el rendimiento escolar del nivel socioeconómico y cultural de los alumnos– han sido capaces de mejorar en todos y cada uno de los tres ámbitos evaluados. Asturias, Navarra y la Comunidad de Madrid son las comunidades que se encuentran en esa situación. Cuando se consulta, de un modo independiente, a buenos conocedores de la realidad educativa de las respectivas regiones, se concluye que todas ellas comparten, al menos, los siguientes rasgos característicos: han otorgado mucha importancia técnica y política a las evaluaciones censales (“masivas”), la han sostenido en el tiempo y se benefician de una tendencia de fondo que se refleja en la mejora de otros indicadores de resultados educativos.

Deseo profundamente que cuando, dentro de tres años, PISA llame otra vez a la puerta de la Educación española hayamos aprendido la lección y estemos en condiciones de responder ante los demás y ante nosotros mismos con la satisfacción de quien, en ese tiempo, ha hecho bien sus deberes.

Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del Estado

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MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Entrevista Johannes Finne Director del programa Aggression ReplacementTrainingen el Lincoln Centre de Oslo

“PISA es solo una parte de la verdad, hay que mirar detrás de los datos” Este experto noruego en Educación emocional y social se dedica a trabajar con jóvenes con problemas de conducta.

Cree que lo mejor es la actuación temprana –hasta los 3 años– pues más tarde es difícil conseguir buenos resultados.

José Mª de Moya

“No creo que se necesiten más reglas sino mejores reglas, que los chicos entiendan”

jmoya@magisnet.com

Johannes Finne es noruego y dirige el programa Aggression Replacement Training (ART) enelLincolnCentredeOslo,una residencia hogar para jóvenes violentos. Actualmente también dirige e imparte conferencias en el Diakonhjement University College. Finne presentó una ponencia en la jornada sobre Educación emocional y social de la Fundación Botín celebrada en Madrid.

“El trabajo de motivación es muy importante en el aprendizaje de los alumnos”

n Pregunta. ¿Cuáles son las acciones concretas que realizan en los centros para mejorar la Educación? n Respuesta. Realizamos pro-

gramas para Educación emocional-social, incluyendo programas específicos para las familias. Todos estos programas están basados en actividades en las que uno tiene que adaptar un rol de sonrisa y juegos. Está basado en que los profesoresmuestrenelejemplo,no digan lo que tienen que hacer y ya está. Incluso las familias y los niños muestran ejemplos unos a otros.

“A menudo, el problema está en que dentro de las familias hay falsas expectativas”

n P.Estoy muy de acuerdo con el ejemplo. ¿Comparte aquella frase que decía que el ejemplo no es la mejor manera, sino que es la única manera? n R. Sí, solamente cuando tú

n P. Entonces, ¿es crítico con esa forma de enseñar ética o valores simplemente basado en clases? n R. Creoqueparatratartemas

de ética, el debate es la mejor herramienta. Uno cree que los estudiantes pueden conectar lo que dice el profesor a sus propias vidas. n P. Me gustaría que desarrollase la idea de la integración temprana. Ha dicho que en séptimo grado ya lo único que se puede corregir son errores del pasado. ¿A qué edad es bueno intervenir? n R. A los 3 o 5 años debe de

haber una metodología de entrenamiento. Cuando tienen 3 años su forma de actuar es muy espontánea y sacan sus impresiones fuera. Cuando tienen 4 o 5 años su forma de

JORGE ZORRILLA

mismo estás convencido de que una manera de hacer es buena es cuando la tienes interiorizada. Yo tengo que inventar mis propias ideas porque si alguien de fuera me dice lo que tengo que hacer no lo haría porque es una imposición. Si en el entorno hablan de resultados de forma indirecta, yo por mí mismo pensaría que es buena idea. Por eso estamos trabajando en el aprendizaje formativo. Especialmente hay familias y niños que tienen problemas que han sido afrontados de esta manera y antes no querían escuchar. actuar cambia y pasan a estar máscalladosyaesperar.Entonces, lo mejor es trabajar con ellos cuando tienen 3 años y tienen esa forma de actuar para enseñarles cómo actuar. No obstante, a los 6 u 8 años son todavía un lienzo en blanco donde poder pintar. n P. ¿Cómo se puede intervenir cuando el niño pasa a ser adolescente? n R. El trabajo de motivación es

muy importante en el aprendizaje, en el entrenamiento.

Hacemos lo que hacemos porque nos está dando buenos resultados. Durante muchos años trabajé en centros con familias y niños y prácticamente la mayoría de los niños eran solitarios, así que tenía que trabajar mucho con ellos sobre cómo era su día a día y que que-

rían hacer, y la mayoría deseaba tener amigos. Entonces empezábamos ahí con el entrenamiento.

unos de los otros. Los padres esperan que los niños cumplan todas las reglas, de ahí que se produzcan muchos ‘shocks’.

n P.En estos casos, ¿nota también que hay un origen familiar? n R. Siempre está en la familia.

n P. Sin embargo, hay quien piensa que lo que falta en las familias es fijar más límites y no ser tan permisivos, ¿qué opina de esto? n R. No creo que necesiten más

Los niños que están peor los sacamosfueradelafamilia,tratamos de ayudarles y reintegrarles de nuevo en la familia, pero no funciona porque el entorno de la familia es el mismo. Si sacas al niño y lo entrenas necesitas trabajar tambiénelentornoenlafamilia, porque el niño se comporta y actúa como mejor le ha convenido en el entorno familiar, como reacción. A menudo el problema está en que dentro de las familias hay falsas expectativas entre sus miembros, los

reglassinomejoresreglas.Creo que los estudiantes no siguen reglas que no entienden. n P. También hay quien es crítico con una pedagogía lúdica y quiere contraponerla con una pedagogía del esfuerzo, ¿cuál es su opinión? n R. Desafortunadamente en

muchos sitios prima esta opinión y me parece triste. Creo que si sonreímos más y somos más asequibles llegas más a los alumnos, transmites mejor y

estás mejor en clase. Cuando hay algún adolescente que es expulsado del colegio por su agresividad, y empezamos a trabajar con ellos les pedimos que definan cómo debe de ser este grupo y cómo tienen que estar juntos para que se sientan seguros. Invertimos mucho tiempo en describir las reglas y todos se ciñen a ellas, así los niños saben cuándo las cumplen y cuándo no, y nunca tenemos más de cinco reglas. n P.En su ponencia ha explicado que invierten cuatro minutos en conseguir la calma en clase y que eso hace que los niños tengan 17 minutos de concentración ... n R. Trabajamos en estructu-

ras concretas. Al principio de cada ejercicio hay minutos más relajados, donde se dan la

mano, se miran a los ojos y se conocen, se dicen los nombres.

Eso les hace relajarse, sentirse seguros y saber que cada sesión empieza y termina de igual forma. Esto conlleva que el tiempo de clase se imparta de una manera más concentrada, es como una especie de marco. n P.¿La concentración dura 17 minutos? n R. Las investigaciones nos

han enseñado que la concentración dura más o menos 17 minutos y después empieza a disminuir. Cuando los niños se sienten seguros y tranquilos en clasepuedentenerunaconcentración más focalizada. n P.Finlandia y los países nórdicos son un ejemplo en el Informe PISA, pero en España hay quien critica que los alumnos son muy competentes en Matemáticas o Física, pero no en materia emocional, como reflejan estos países que también tienen una alta tasa de suicidio juvenil. n R. A los estudiantes de Fin-

landia no les gusta estar allí.

Hace tres semanas tuve un seminario en ese país para psicólogos sobre temas de familias. Los estudiantes en Finlandia tienen un alto nivel de inglés en gramática e inglés escrito, pero no tratan lo verbal y no saben hablar inglés, así que PISA es solo una parte de la verdad, pero hay que mirar detrás de los datos. En Noruega tenemos una ratio baja en PISA y no hay ningún país que invierta más en Educación que tenga tan malos resultados. Pero, por otra parte, Noruega tiene el 50% de los niños con necesidades especiales escolarizados cuandoenEuropalamediaestá en un 2%. Todos esos números son relativos y creo que España está al mismo nivel de Educación emocional-social. En Noruega,lasbasesparaimplantar la Educación emocional y social se están creando ahora, desde hace menos de diez años. n P. ¿Y cómo valora que Finlandia tenga una tasa de suicidio juvenil tan alta? n R. Creo que en todos los paí-

sesnórdicoslacomunicaciónes muy distinta al resto de Europa.

En el norte de Europa hace mucho frío y no vamos a ver al vecino si no necesitas algo concreto. Nadie se comunica por comunicarse. En este sentido, creo que en estos países no se está tan abierto al hecho de pedir ayuda a amigos o familiares. He trabajado mucho en Rusia y me sorprendió enormemente la riqueza del idioma emocional que tienen, cosa que no ocurre en los países nórdicos. No hablamos mucho sobre sentimientos y eso posiblementetengaquever,peroesunaopinión personal.

MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

El conocimiento, cuanto más se comparte más ideas despierta_ Por eso, en Fundación Telefónica estamos digitalizando todas nuestras publicaciones para que, a través de la red, todos los informes y trabajos de investigación que hemos promovido durante 15 años estén al alcance de todos. fundaciontelefonica.com Despertando ideas se despierta el futuro_

Magisterio 9

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MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Opinión ANÁLISIS PISA 2012

PISA con garbo: aprender de las diferencias por otro, como recordatorio de nuestra acomodación a la mediocridad, que, si no le ponemos pronto remedio, terminaremos pagando muy cara (ya hemos empezado). Escribo estas líneas desde Belgrado, con ocasión de un congreso sobre abandono escolar que reúne a la mayor parte de los países del sudeste europeo (mas de la mitad de los cuales son las repúblicas hoy fragmentadas de la antigua Yugoslavia), que, por cierto, están ya en o a las puertas de la UE y tienen tasas de abandono muy inferiores a las nuestras. Conviene mencionar también que, en el decenio que ya lleva PISA ofreciendo resultados, algunos sistemas esco-

Tomemos PISA, pues, como una advertencia de lo que se nos viene encima Las distancias son pequeñas en PISA, grandes en títulos y enormes en hábitos docentes

Los siete primeros clasificados en el Informe PISA 2012 son sistemas asiáticos.

lares no asiáticos han mejorado notablemente sus resultados, como es el caso de Polonia, Portugal, Turquía, Alemania, Estonia, Italia y Albania y, fuera de Europa, Israel, Chile, México o Brasil. Polonia y Portugal, en particular, son dos experiencias por las que deberíamos interesarnos, por su parecido a España en distintos aspectos.

Pero es verdad que PISA no es siquiera el único indicador de la calidad de la fuerza de trabajo. Están también Timms y Pirls, que seguramente ningún empleador conoce, y está el mal llamado boca a boca (mejor boca a oído, o de boca en boca), es decir, lo que los usuarios, en este caso los empleadores, se cuentan entre sí (pienso en la mítica buena reputación de los inmigrantes españoles

como obreros en Alemania o como asistentas en Francia), que en este caso puede que llegue muy lejos. Están, eso sí, las tasas de graduación de los jóvenes por países, que todos los años publica la OCDE en su Education at a Glance (Panorama de la Educación) y por otras vías. Por la última edición, de 2012, averiguarán que en España la tasa de graduación en estudios universitarios o equivalentes alcanza el 30%, por debajo de la media de la OCDE (39%), suficiente para nutrirlas de directivos y cuadros medios… si es lo que quieren y si logran entenderse con ellos (el inglés es otro de los agujeros del sistema español), pero es más probable que se interesen por las cifras de graduación en Educación Secundaria, tanto Superior (nuestros

SHUTTERSTOCK

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os siete primeros clasificados en PISA son sistemas educativos asiáticos: Shanghai (23 millones), Singapur (5), Hong-Kong (7), Taipei (3, pero Taiwan 23), Corea (del Sur, 50), Macao (0,5, pero toda China 13.550), Japón (128).

Hasta Vietnam (89), incomparablemente más pobre y atrasado y tras decenios de guerra, se coloca en la decimoséptima posición, 17 puntos por encima de la media de la OCDE y 27 por encima de España. Al margen de los necesarios debates y las innecesarias sutilezas sobre la validez de las pruebas de competencias, los parecidos y diferencias entre la ética protestante y la confuciana o las desiguales virtudes propedéuticas del ábaco y el latín, este palmarés o ranking PISA, tanto denostado por algunos (sobre todo por aquellos de quienes cabe sospechar que puedan tener alguna relación con los resultados) es hoy el mejor indicador sobre el nivel de cualificación de la fuerza de trabajo por países, la agencia calificadora para las inversiones productivas. Si los que buscan productos financieros rentables se van a ver los ratings de Standard and Poor’s, Moody’s o Fitch para saber qué pueden esperar de la deuda de sus gobiernos o sus bancos, quienes quieran hacer inversiones productivas tendrán que ver PISA, para saber lo que pueden esperar de sus posibles futuros trabajadores. Verán también otras variables, sin duda alguna, pero es muy posible que empiecen por esa: la cualificación de la mano de obra… al menos para aquellos procesos productivos que la requieran.

Tomemos PISA, pues, como una advertencia de lo que se nos viene encima: por un lado, como aviso de la pujanza de los países de Asia Oriental (y falta la India, que además habla inglés y que, aunque tenga millones de niños mal escolarizados, está abordando iniciativas muy innovadoras en el uso combinado de escuela y tecnología), algo de lo que aquí no somos todavía muy conscientes pero que en los Estados Unidos es casi un tema obsesivo;

Bachillerato y ciclos de Formación Profesional de primer grado, al menos) como básica (nuestra ESO). Entonces averiguarán, en Education at a Glance, que en España se gradúa ya en Secundaria Superior el 80% de la población, aunque otro organismo, Eurostat, es menos generoso en el cómputo para su Labour Force Survey y nos achaca un abandono escolar prematuro (el reverso de la graduación en Secundaria Superior) del 25% (quizá porque se niega a descontar los PCPI, CGS y similares), el más elevado de Europa con diferencia. Si encuentran dónde, pues estas cifras ya no son de interés para los organismos internacionales, que dan por sentado el éxito en la enseñanza obligatoria en el hemisferio norte (pero están, por ejemplo, en los

indicadores del INEE, indicador C3), podrán averiguar también que la tasa bruta de graduación en la enseñanza obligatoria es de sólo del 74,1%, menos que la que da la OCDE en Secundaria Superior (lo que quiere decir que una buena parte de esta última llega por la vía de la segunda oportunidad). Tasas de fracaso y de abandono superiores al 20 por ciento son más que alarmantes, aunque puedan considerarse un alivio si recordamos que, en el curso 2005-06, llegaron a fracasar tres de cada diez y, a abandonar, cuatro de cada diez alumnos (en realidad, tres de esos cuatro no abandonaron sino que simplemente vieron cerrado cualquier camino: eran los certificados –no graduados–, es decir, los suspensos de la ESO).

Y con esto quiero llegar a otro aspecto del último informe PISA. En las cuatro ediciones de las tres pruebas España se ha visto ubicada a una distancia de entre siete y 39 puntos absolutos respecto de la media, la mayoría de las veces entre diez y 20. Esto no es para dar saltos, pero significa simplemente quedar un poco por debajo de la media (situada por convención en 500 puntos). Sin embargo, encabezamos las listas europeas de repetidores de curso, de fracaso en la enseñanza obligatoria (no graduación en Secundaria Inferior) y, según se mida, de abandono escolar prematuro (no graduación en Secundaria Superior). O sea, pequeñas diferencias en PISA y grandes en titulación. No hace falta recordar que PISA es una prueba objetiva (externa y similar para todos) y la acreditación depende de los profesores de cada alumno, que son los únicos que lo califican hasta que intenta entrar en la universidad, si es el caso. Pero PISA 2012 nos ha hecho notar también otra cosa: que los docentes españoles trabajan en soledad. Apenas un 10% del alumnado estudia en centros en los que los profesores expertos supervisen de algún modo a los noveles (frente al 69% de media en la OCDE), un 22% lo hace a escuelas en las que los docentes contrastan entre sí sus programaciones, sus lecciones o sus medios de evaluación (60% en la OCDE) y un 13% a escuelas que hagan públicos, para las familias y/o para la sociedad, sus resultados académicos globales (43% en la OCDE). Por eso es obligado preguntarse si las distancias entre España y Europa, pequeñas en PISA, grandes en titulación y enormes en hábitos profesionales, no tendrán mucho que ver entre sí; o, más exactamente, si las dos primeras distancias, así como su distancia entre distancias, no tendrán una causa fundamental en la tercera.

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid

COMPROMETIDOS CON LA Diciembre de 2013

Formación integral y de calidad Las fundaciones y las obras sociales buscan una Educación integral y de calidad que no sólo abarca el ámbito académico e intelectual del alumno, sino que también le ofrece diferentes posibilidades laborales.

2 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

José María de Moya, director general de SIENA

La Educación es esperanza i hoy fuera el día anunciado para el fin del mundo, cada persona tendría una manera diferente de pasar sus últimas horas. Lo que es seguro es que una de estas maneras no sería ir ese día a clase, al colegio. No tendría sentido, porque el hecho educativo representa la esperanza y sus frutos maduran en el futuro. Hablar de Educación, pues, sólo puede ser desde el optimismo de pensar que a la vuelta de la esquina nos espera una generación mejor, lo que justifica los empeños y esfuerzos que a ello dediquemos en el presente.

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Labrar el futuro, además, no puede ser visto como una parcela, una reserva circunscrita presupuestariamente al departamento del Estado competente, mientras la sociedad, el tejido productivo, el asociacionismo, guarda turno para aprovechar lo que de las escuelas e institutos salga con los años. Más si tenemos en cuenta que dicha sociedad y tejido productivo se beneficiará de tales resultados. Redondeando, España invierte alrededor de 60.000 euros durante la Educación obligatoria de cada estudiante, a lo que habría que sumar mayor inversión en la medida en que el alumno completa etapas educativas superiores.

Una inversión en Educación de la que se beneficia, también, el tejido productivo de una manera directa a través de sus trabajadores.

Hablar de Educación sólo puede ser desde el optimismo de pensar que a la vuelta de la esquina nos espera una generación mejor, lo que justifica los empeños y esfuerzos que a ello dediquemos en el presente.

Este triple motivo (visión de futuro, responsabilidad social y retorno de la inversión a la sociedad) ha sido detectado desde hace muchos años por muchas empresas, instituciones y fundaciones a través de distintas líneas de trabajo enmarcadas dentro del ámbito conocido como la responsabilidad social corporativa. Son los Comprometidos con la Educación, que suman recursos humanos, materiales y económicos a la tarea compartida de educar desde múltiples puntos de vista. Ya sea desde el refuerzo a la Educación reglada a través de programas de becas o de recursos disponibles para el sistema educativo, ya sea apostando por la innovación incorporando programas educativos o extraescolares, ya sea desde la tangencialidad o la transversalidad fuera de la Educación reglada, se trata de empresas, fundaciones e instituciones que trasladan su conocimiento, esfuerzo y éxito desde otros ámbitos al mundo educativo. Un verdadero compromiso que se palpa en resultados reales, que beneficia a miles de escolares y que añade una multidisciplinariedad que extiende el proceso enseñanza-aprendizaje de la escuela. Un sector, de hecho, apenas reconocido como enriquecedor de la inversión que un país realiza en su Educación, pero que sin su ayuda la excelencia y accesibilidad de nuestro sistema sería mucho más pobres y limitadas.

Por eso, desde estas páginas queremos reconocer esa labor de responsabilidad social que realizan tantas empresas, fundaciones e instituciones, una amalgama de iniciativas y recursos que la sociedad civil impulsa más allá del diseño ordinario del sistema educativo. En definitiva, ejemplos de compromiso con la Educación que es ni más ni menos un compromiso con el futuro, una esperanza que entre todos podemos mejorar la sociedad a través de la formación de las generaciones más jóvenes. Con este especial, así, MAGISTERIO agradece la labor de todas aquellas empresas, instituciones y fundaciones que dan valor a la Educación y se implican para mejorarla.

ÍNDICE 4-5 Fundación Especial Caja Madrid | 6-7 Fundación Bertelsmann | 8-9 Fundación ONCE | 10-11 Radiografía de la inversión educativa privada en España| 12-13 eduCaixa | 14-15 Fundación Telefónica |16 Entreculturas | 17 Fundación Jóvenes y Desarrollo| 18 Junior Achievement, Orange, Pons y Talita | 19 Microsoft Diciembre de 2013 3

Fundación Especial Caja Madrid

Una ocasión para adquirir capacitación profesional Completar la formación de postgrado y FP en el extranjero. Son las posibilidades que ofrecen las becas de la Fundación Especial Caja Madrid.

Redacción as Becas de la Fundación Especial Caja Madrid continúan siendo un referente en programas de movilidad y estudios en el extranjero, tanto para licenciados como para estudiantes de Formación Profesional. En 2013 han permitido que 20 personas inicien sus estudios de postgrado en EEUU, Canadá y Europa, para realizar másteres, doctorados o trabajos de investigación, y que 108 estudiantes de FP realicen prácticas laborales en empresas europeas.

Las Eurobecas Caja Madrid –las becas para FP– tienen dos modalidades: prácticas de siete semanas en verano y para las que la beca es completa –viaje, alojamiento y seguros–, y la segunda opción que complementa con 500 euros la beca Erasmus que concede la Unión Europea.

Las Becas de Postgrado en el Extranjero cubren 1.200 euros mensuales para manutención, hasta 30.000 euros para matrícula, bolsa de viaje y seguro de asistencia y accidentes en el extranjero. Los estudios cubren el ámbito social y jurídico, biosanitario, politécnico, ciencia y música e historia del arte. La nota media de los expedientes académicos es de sobresaliente.

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cafealumni.es y eurobecas.com Fundación Especial Caja Madrid ha creado cafealumni.es y eurobecas.com. El punto de encuentro de la comunidad de becarios de la Fundación Especial Caja Madrid es cafealumni.es para los becarios de Postgrado, y eurobecas.com para los eurobecarios. A través de estos canales comparten expe-

riencias, ideas, proyectos e inquietudes y disponen de una importante plataforma de proyección profesional.

Más oportunidades para los alumnos María Villa Fajardo, alumna de Laboratorio y diagnóstico clínico del IES “Las Musas”, decidió solicitar la Eurobeca Caja Madrid para perfeccionar su nivel de inglés. Para ella “en la situación en la que estamos es importante saber desenvolverse y contar con el conocimiento de un idioma y de prácticas durante dos meses en Irlanda ayuda mucho a tu perfil profesional”. Por su parte, Aránzazu Amoraga, estudiante de Laboratorio de análisis y control de calidad del IES “Andrés de Valdevira”, decidió hacer sus prácticas en Alemania. Ella se animó a solicitar la beca por “las oportunidades que supone conocer nuevas experiencias en otro país y tener un currículum que te diferencie de tus compañeros”. Además, asegura que “es un estímulo importante para encontrar un trabajo, ya que, tal y como están las cosas, si no encuentras trabajo en España puedes hacerlo en otro país, y además aprendes idiomas y eres independiente”.

Por su parte, Javier Valentí está actualmente cursando un MBA en la Universidad de Chicago, en Booth School of Business, una escuela que destaca por su fuerte formación financiera. La obtención de la beca le ha supuesto “añadir un punto de prestigio a mi currículum, lo que facilita la búsqueda de prácticas para este verano, pues supone distinguirse de otros alumnos”. Asimismo, la beca le ha posibilitado realizar el máster, pues supone un alto desembolso económico.

4 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

Las Eurobecas para alumnos de FP y las Becas de Postgrado en el Extranjero son una de las ap

“PONCE DE LEÓN” Y “PADRE PIQUER”, DOS CENTROS DE L

Con la solidaridad como bandera, estos dos centros se han convertid y en ejemplos de superación de sus alumnos.

Un centro con clara vocación integradora

“En nuestro cole los niños y niñas sordos y oyentes estamos siempre juntos. Todo el tiempo hablamos en lengua oral y en lengua de signos”. Así lo cuentan los alumnos del Centro “Ponce de León”, situado en el madrileño barrio de Orcasitas. Su clara vocación integradora le hace abrirse también a otras discapacidades y otros colectivos minorita-

rios, como la comunidad gitana. En este sentido, es un centro de referencia, pionero y único en la Comunidad de Madrid.

Un centro tan amplio y variado ha de contar con una metodología que también lo sea. “No hay una metodología concreta, cada niño se va a llevar la suya propia”, apunta Montserrat Pérez, la directora. Con todo, los profesionales del centro utilizan las metodologías adecuadas para cada nivel educativo. Entre los profesionales hay especialistas en lengua de signos, profesores de apoyo, logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales y orientadores, por la heterogeneidad del centro.

El “Ponce de León” tiene también un Centro Especial de Empleo de artes gráficas y un Centro Ocupacional que atiende a personas adultas con discapacidad intelectual no gravemente afectadas, para el desarrollo de habilidades sociales básicas y adiestramiento en tareas productivas sencillas. El Ocupacional cuenta con 50 plazas subvencionadas por la Consejería de Asuntos Sociales de Madrid, y desde noviembre de 2013 ofrece 25 plazas más de carácter privado.

Un nuevo reto de inclusión en las Escuelas Infantiles

puestas educativas de la Fundación Especial Caja Madrid. Fotos: Fundación Especial Caja Madrid

LA FUNDACIÓN ESPECIAL CAJA MADRID

do en modelo de integración e innovación educativa en nuestro país

Un premiado formado en el “Padre Piquer”

“Empezar a cambiar el mundo ofreciendo una oportunidad educativa para todos”. Esta es la filosofía del Centro de Formación “Padre Piquer”, ubicado en el madrileño barrio de La Ventilla y donde son conscientes de que nuestra sociedad es cada vez más plural, más heterogénea,y de que esa diversidad se tiene que reflejar en las aulas y en la formación.

No en vano, cuentan con alumnos de 27 nacionalidades distintas y un 35,8% de sus estudiantes son inmigrantes, lo que convierte al centro en un reto para sus profesores.

Además de ser una referencia en el modelo de integración, el “Padre Piquer” es pionero en sus métodos de enseñanza, porque tratan de ofrecer en sus ‘aulas cooperativas’ un entorno de aprendizaje multitarea donde, además de Matemáticas, Lengua o Historia, los alumnos aprenden a trabajar en equipo y a desarrollar conceptos como la solidaridad y el respeto a los demás.

Esta filosofía la ha vivido Francisco José Rodríguez Cuadrado. Hoy, varios años después de llegar al centro, no solo se ha formado en valores y respeto, sino que representa la excelencia académica: ha recibido el Premio Extraordinario de Bachillerato de la Comunidad de Madrid. Nuestro protagonista hace hincapié en la gran labor del “Padre Piquer”, que le ha formado como estudiante y como persona: “Este premio supone un reconocimiento a mi trayectoria académica pero sobre todo al colegio, ya que demuestra que la calidad de su enseñanza es muy alta”.

Las cinco escuelas infantiles de la Fundación Especial Caja Madrid llevan casi 40 años educando a los más pequeños, desde los 3 meses a los 6 años.

Acogen en sus aulas a cerca de 1.000 alumnos con un programa educativo que permite atender, integralmente, a niños con necesidades educativas especiales y a los que provienen de familias socialmente más desfavorecidas. Todas ellas apuestan por una escuela inclusiva y un paso más en este camino es el inicio del Proyecto de Atención Didáctica Integral en los Trastornos del Espectro del Autismo en el curso 2013-14.

Con este Proyecto, la Fundación Especial Caja Madrid pretende dar una respuesta educativa a los niños con trastornos del espectro autista (TEA) en un contexto lo más normalizado posible, equilibrando la respuesta especializada con la progresiva inserción en su grupo de referencia.

Así, desde septiembre de 2013 las Escuelas Infantiles “Adela Abrines Castaños”, “Alfredo López”, “Conde de Elda” y “Javier García Pita” han puesto en marcha cuatro aulas diseñadas y configuradas para la atención e intervención en el alumnado con TEA, con todos los recursos materiales necesarios. Estas aulas pueden acoger a un total 20 niños.

En el Proyecto está involucrada toda la comunidad educativa y se han

adoptado nuevos modelos organizativos, psicopedagógicos y metodológicos para optimizar sus recursos y posibilidades de acción.

El aula de apoyo: un espacio abierto Estas nuevas aulas de apoyo intensivo para los niños con trastornos del espectro autista se conciben como espacios abiertos que participan de la dinámica general del centro. Y para ello es esencial favorecer la colaboración continua entre el colegio y la familia ofreciendo asesoramiento, orientación e información de forma adecuada.

El Proyecto de Atención Didáctica Integral en los Trastornos del Espectro del Autismo cuenta con profesorado especializado para las aulas de apoyo, un equipo docente experimentado e implicado en las características y métodos que definen una educación inclusiva y un equipo multidisciplinar formado por profesionales de la Educación, la psicología, la comunicación y el lenguaje. Todas estas personas se coordinan a su vez con las organizaciones de este ámbito para llevar a cabo de la forma más eficiente, la valoración, diagnóstico, orientación e intervención sobre estos pequeños, no solo en el entorno escolar durante las primeras etapas educativas sino también en los siguientes ciclos y ámbitos de su formación y desarrollo.

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Fundación Bertelsmann

A favor del empleo juvenil La Fundación Bertelsmann apuesta por la Formación Profesional Dual para reducir la alta tasa de desempleo juvenil que hay en España. La Fundación defiende la adaptación a las características propias de este país de los modelos desarrollados con éxito en otros países.

La Fundación trabaja para crear una alianza por la FP Dual, impulsar una orientación profesional coordinada y apoyar el desarrollo de los tutores de empresa. Fundación Bertelsmann

Redacción a crisis económica en España ha tenido un impacto en el empleo mucho mayor que en otros países europeos, con una tasa de desempleo juvenil que supera con creces la media europea. Alemania, en cambio, es el país europeo que cuenta con el índice más bajo de paro entre los más jóvenes.

La Formación Profesional Dual es, sin duda, una de las claves de estas buenas cifras de empleo y un modelo de éxito en muchos

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países para integrar a los jóvenes en el mundo del trabajo. Casi un millón y medio de jóvenes germanos cursan una formación dual y cuentan con unas perspectivas en el mercado laboral muy buenas, ya que dos tercios de los aprendices son contratados por la empresa una vez finalizado el periodo de formación.

Un estudio publicado por la Fundación Bertelsmann y su matriz alemana, la Bertelsmann Stiftung, sobre la transferencia del modelo dual al extranjero concluye que no es posible trasladarlo íntegramente por las di-

6 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

ferencias de cada país en el sistema educativo, en las políticas económicas o en las características de las empresas, entre otros sectores. Sin embargo, el sistema dual no es un producto cerrado, sino que ofrece muchas opciones para su puesta en marcha en cualquier lugar. No se trata de copiar el modelo, sino de desarrollarlo de la mano del sector político y económico, adaptándolo a la idiosincrasia del país y a las necesidades de las empresas.

El alcance de los datos de desempleo entre los jóvenes españoles nos lleva a cen-

trar nuestros esfuerzos en el fomento de la ocupación. Apostamos por desarrollar instrumentos e iniciativas que contribuyan a facilitar el acceso de los jóvenes al mercado laboral, tomando como referencia los modelos exitosos en otros países.

Bajo el lema Por el empleo juvenil, en la Fundación Bertelsmann trabajamos en los siguientes proyectos: crear una alianza a favor de la Formación Profesional Dual, impulsar una orientación profesional coordinada de calidad y apoyar el desarrollo de tutores de empresa.

Nuestros ámbitos de actuación Una alianza necesaria para la Formación Profesional Dual El tejido empresarial español está compuesto principalmente por pymes. En la implantación de programas de Formación Profesional Dual, estas pequeñas y medianas compañías pueden encontrar dificultades al no disponer de los mismos recursos que las más grandes. Muchas veces tanto la compañía como la plantilla muestran reticencias a la implantación del sistema dual –por falta de información y experiencia, por el salario del aprendiz o la necesaria cualificación de instructores–. A ello se le suma que no están claras las tareas y la formación que el instructor debe tener.

Desde la Fundación Bertelsmann promovemos la cooperación e impulsamos la creación y gestión de alianzas entre empresas con un claro objetivo: facilitar que las pymes se sumen a la Formación Profesional Dual y oferten plazas para poder realizar este itinerario formativo. La iniciativa nace con la voluntad de crear experiencias piloto en varias comunidades autónomas con el fin de ser replicadas más tarde en otras zonas distintas, creando así una alianza estratégica para la Formación Profesional Dual en España.

La orientación es una tarea conjunta de centros educativos, empresas e instituciones. Shutterstock

El tutor es un nexo de unión entre la empresa y el centro educativo. Shutterstock

La importancia de una orientación profesional coordinada

Desarrollo de tutores de empresa en los centros de trabajo

La orientación profesional consiste en dotar a los jóvenes de herramientas suficientes para elegir su camino profesional. Para conseguir que los alumnos dispongan de información adecuada y suficiente es imprescindible que la orientación se haga de manera coordinada con todos los actores relevantes de su entorno. A pesar de que en el marco legal se contemple la orientación profesional en las escuelas, es necesario incidir más en su desarrollo. Esto implica no relegar el proceso a intervenciones puntuales, sino integrarla en los diferentes ámbitos educativos, facilitando que los contenidos de esta orientación se adapten a las asignaturas regladas.

Todas las medidas que contribuyan a reducir el fracaso y el abandono escolar y a apoyar la inserción laboral merecen la atención de entidades públicas y privadas.

Solo de manera conjunta se podrá cambiar la realidad de los jóvenes españoles. Por eso la Fundación Bertelsmann quiere desarrollar un sistema de orientación profesional coordinado y de calidad con el apoyo y la colaboración de agentes educativos, empresas y otras instituciones. Un sistema que ponga en valor las cualidades, el talento y las competencias de cada alumno y ofrezca una visión actualizada de las necesidades del mercado laboral.

En la Formación Profesional Dual la figura del tutor de empresa es fundamental para que el aprendiz adquiera los conocimientos técnicos adecuados relacionados con este itinerario educativo. Para ello es indispensable desarrollar un modelo de calidad que describa claramente la función que tienen estos instructores, que permita su cualificación con una inversión razonable de recursos y que exponga una estrategia de implantación eficiente y efectiva. El tutor debe conocer la formación que recibe el alumno en su centro de Formación Profesional y acompañar pedagógicamente al joven en su proceso de aprendizaje.

En la Fundación Bertelsmann fomentamos el desarrollo de tutores en las empresas para que actúen como puente entre el centro educativo y la compañía, un nexo imprescindible para que la Formación Profesional Dual se desarrolle de manera satisfactoria. Facilitamos el intercambio de conocimientos y herramientas y creamos una red de tutores para que estos puedan compartir y replicar las mejores experiencias que hayan desarrollado en cada uno de los centros laborales donde los alumnos realizan sus estudios prácticos inherentes a la Formación Profesional Dual.

Un sistema de alianzas para que las pymes se unan a la FP Dual. Shutterstock

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Concurso Escolar ONCE

30 años de ilusión en las aula Se cumplen nada menos que 30 años del nacimiento del Concurso Escolar de la ONCE y su Fundación, uno de los más veteranos y con mayor participación de alumnos y profesores.

Más información en la página web www.concursoescolar once.es Redacción omo profesor seguramente hayas inscrito a tu aula en alguna ocasión y, tal vez, incluso hayas participado en tu infancia en este popular concurso escolar.

Acercar la realidad de las personas con discapacidad a todos los niños y adolescentes españoles, contando con su creatividad y entusiasmo para concienciar al resto de la sociedad y hacer juntos un mundo más inclusivo y justo para todos: ese es el objetivo con el que nació el Concurso Escolar ONCE hace ya 30 años, en los que siempre ha podido contar con la inestimable colaboración de profesores de todo el territorio español, quienes han sabido transmitir a sus alumnos toda la ilusión y el espíritu de superación que han caracterizado siempre a la ONCE y su Fundación.

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Creciendo con la sociedad y las aulas 30 años dan para mucho, y nuestra sociedad ha sido testigo en ese tiempo de grandes cambios: la caída del muro de Berlín, la llegada a Marte,… ¡Incluso el tan perseguido triunfo de España en el Mundial de Fútbol!

Todos esos hitos, muchos de ellos aparentemente inalcanzables, han sido fruto de un sueño y de la ilusión que ha movido a conseguirlos.

Cambios progresivos que también nuestra sociedad ha ido viviendo y experimentando en el modo de ver y sentir a las personas con discapacidad: desterrando términos despectivos, volviendo más accesibles nuestras ciudades, desarrollando tecnologías para superar barreras, emocionándonos juntos por los triunfos de nuestros deportistas paralímpicos…

En el acto conmemorativo de los 30 años de ilusión en el aula del Concurso Escolar de la ONCE. Buscan acercar la realidad de las person Desde su origen en 1984, muchas son las cosas que han cambiado también en las aulas y en el propio Concurso Escolar ONCE. Un concurso que en su primera edición contó con unos 5.000 alumnos –niños que hoy son profesores, políticos, arquitectos… y padres de chavales que también participan– y que con el tiempo ha llegado a movilizar a más de medio millón de niños y niñas de toda España, hasta convertirse en todo un referente de Educación en Valores que cada comienzo de curso se espera en colegios públicos, privados y concertados.

Pero todo esto no solo trata de números.

Al tiempo que los profesores ayudaban a cambiar en los niños y en su entorno el modo de entender la discapacidad y los derechos de las personas con capacidades diferentes, el propio concurso se ha ido adaptando al contexto social y a la realidad de las aulas de cada época. De este modo, el concurso ha ofrecido en cada edición una temática atractiva para cada momento –las Olimpiadas del 92, el centenario del Quijote…– y ha sabido incluso adaptar su mecánica para ofrecer a alumnos y profesores después de tantos años

8 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

En 30 años han participado más de cinco millones de alumnos la mejor experiencia de participación. Es así como, por ejemplo, el Concurso Escolar ONCE ha dado progresivamente el salto al mundo on line, facilitando así la inscripción y participación de alumnos y profesores a través de su web, así como su presencia en diversas redes sociales en las que ofrece consejos, información y resolución de dudas inmediata.

Educativo, divertido y sencillo Conscientes del apretado calendario escolar y de la enorme carga de trabajo del profesorado, desde la ONCE y su Fundación siempre se ha trabajado para que su Concurso Escolar fuera divertido y didáctico para los niños,

pero también sencillo de desarrollar por los profesores en el aula.

Ana María de Alba y Rodrigo Gómez, profesores del I.E.S “El Brocense” de Cáceres lo expresan de este modo: “Llevamos participando en este concurso 14 años. No hemos ganado en ninguna ocasión, pero simplemente el hecho de participar es ya una motivación bastante interesante para nuestros alumnos. Disfrutan mucho desde el principio con este concurso. Es una manera divertida y a la vez didáctica de introducirse en el mundo de la concienciación social. Seguimos fieles por el reconocimiento que tiene la ONCE como institución y por el material, que nos facilita el trabajo. Nos lo ponen muy sencillo para poder utilizarlo con los alumnos”.

Un concurso desarrollado por profesionales del mundo educativo, que en cada edición saben adaptarlo al currículo escolar y dotarlo de materiales y actividades enfocados no solo a sensibilizar en torno a la discapacidad, sino a trabajar al mismo tiempo los objetivos del aula para diversas áreas de estudio y desarrollar en los alumnos valores como el trabajo en equipo, la empatía, la

Testimonios

as

El concurso visto por los profes

Profesores de los equipos ganadores en la pasada edición del concurso.

Han sido más de 250.000 profesores los que en todo este tiempo han participado en el Concurso Escolar ONCE, encendiendo la llama de la ilusión de sus alumnos por una sociedad más inclusiva y solidaria. Profesores como Mario Remón, que en su paso por diversos centros de distintas localidades de Aragón, siempre ha llevado consigo el Concurso Escolar ONCE, convirtiendo a sus alumnos entonces en seguidores de sus valores.

“El resultado, tan solo por el mero hecho de participar, siempre ha sido más que satisfactorio”, valora otro profesor, Antonio Jesús Jerez, del IES “Huarte” de

San Juan (Linares, Jaén).

Como ejemplo de lo que aporta el concurso al aula más allá de los premios, Antonio Jesús comparte con nosotros esta reciente anécdota: “Hace un mes, un antiguo alumno vino a visitarnos al centro, a contarnos su experiencia ya como estudiante universitario. Nos habló de su proyecto final de carrera, que se basaba en su experiencia de lo aprendido cuando participó. Él estaba ahora trabajando sobre un dispositivo… ¡para enseñar los colores a las personas invidentes!Y mientras él hablaba yo veía en su cara un rasgo inconfundible”.

nas con discapacidad a todos los niños y adolescentes españoles. Fotos: ONCE creatividad, la participación activa y el pensamiento crítico.

El Concurso Escolar ONCE está abierto hasta el próximo mes de febrero a todos los alumnos de Primaria –3º, 4º, 5º y 6º– y ESO parafomentarlasolidaridad,elrespetoaladiversidad y contagiar de la ilusión de que lo imposible puede volverse posible.

En total son ya 30 años los que tiene el Concurso Escolar, que en cifras y otras curiosidades supone las siguientes: la primera edición contó con 5.000 alumnos. La edición más numerosa fue la dedicada al IV Centenario del Quijote con 512.580 estudiantes. En estos 30 años hemos conseguido la participación de 250.000 profesores y 5.200.000 alumnos, alcanzar a más de 20.000 centros escolares de todo el estado: públicos, concertados, privados, y obtener un reconocimiento Guinness al crearse el mosaico on line más grande del mundo.

Más información: • www.concursoescolaronce.es

Nueva edición del Concurso Escolar ONCE

El Día de la Ilusión En una edición tan especial –la número 30–, el Concurso Escolar ONCE ha queridoproponeralosalumnosyprofesoresun tema y un reto acordes a la magnitud de esteaniversariotanimportante:Hazcampaña por el Día de la Ilusión.

Porque si tenemos en el calendario días concretos para conmemorar y promover las cosas que son importantes –Día del Libro, Día del Medio Ambiente…–, ¿por qué no tener un Día de la Ilusión para poder celebrar entre todos?

La ilusión es el motor que nos mueve a alcanzar nuestros sueños, a hacer posible lo imposible. La ilusión ha sido la fuente de energía que ha movido durante todos estos años a las personas con discapacidad a superar cualquier barrera, y por eso hoy la ONCE y su Fundación invitan a

alumnos y profesores de toda España a reivindicar con ellos el reconocimiento de un Día de la Ilusión. Para que nunca dejemos de superarnos. Para que nunca dejemos de soñar. ¿Aceptáis el reto?

Cada aula será un grupo y deberá prepararenequipountrabajoquereflejelosmotivos por los que hay que proteger y difundir la ilusión y que abogue por la instauración de El Día de la Ilusión. Una tarea muy sencillatantoparalosquepreparenuncartel –alumnos de 3º hasta 6º de Primaria– como para los que participen con formato audiovisual –alumnos de ESO–.

Inscripciones y más información: • 902 11 20 99 • www.concursoescolaronce.es

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Reportaje

Un horizonte educativo repleto de posibilidades A través de sus fundaciones y obras sociales, las empresas españolas se involucran y permiten perfeccionar un sistema educativo que se encuentra en sus horas más bajas.

Redacción pesar de que los últimos años han sido especialmente convulsos para el sistema educativo, cada vez son más las grandes empresas que deciden apostar por la Educación en España. A través de fundaciones educativas y obras sociales, las compañías se involucran y permiten perfeccionar un sistema que se encuentra en sus horas más bajas.

Estas iniciativas ofrecen un abanico de posibilidades, en un momento en el que hay que apoyar más que nunca una socie-

A

dad castigada por los altos índices de paro juvenil. Estas fundaciones son uno de los nuevos referentes educativos. A través de sus programas ofrecen formación específica, material didáctico, becas y ayudas al estudio, además de crear los espacios de encuentro idóneos para padres y docentes. El compromiso de las fundaciones se extiende también a este terreno, haciendo partícipes a los padres del devenir diario de sus hijos en los centros educativos.

Multitud de actividades e iniciativas que abarquen todos los sectores, y no solo el ámbito intelectual, para poder así desarrollar un sistema completo y repleto de

posibilidades. Uno de los principales objetivos es fomentar el desarrollo profesional de los jóvenes, la base de la sociedad del futuro. Para ello se han puesto en marcha diferentes programas, como por ejemplo, los relacionados con la Formación Profesional.

En esta línea, la Fundación Bertelsmann apuesta por este tipo de formación para reducir la alta tasa de desempleo juvenil que sufre nuestro país, la segunda más alta de Europa con un 54,7% de los jóvenes fuera del mercado laboral. Bertelsmann aboga por la necesidad de crear una alianza para impulsar una orienta-

ción profesional coordinada y apoyar el desarrollo tanto de los tutores de empresa como de los propios alumnos.

Especial atención reciben los alumnos y entornos más desfavorecidos, así como la concienciación sobre las diferentes realidades que vive la sociedad. Por ello, el Concurso Escolar ONCE lleva más de 30 años acercando la realidad de las personas con discapacidad a todos los niños y adolescentes españoles, contando con su creatividad y entusiasmo para concienciar al resto de la sociedad y hacer juntos un mundo más inclusivo y justo para todos.

EDUCACIÓN EN VALORES

BECAS Y AYUDAS

La enseñanza como instrumento de diálogo

Un soplo de aire fresco para la movilidad

Las fundaciones educativas son una pieza fundamental del puzle educativo, pues intentan paliar las desigualdades desarrolladas en el sistema fomentando una Educación de calidad en todos los rincones del planeta. Por ello, labores como la realizada por la ONGD Entreculturas son dignas de reconocimiento, abogando por la enseñanza como instrumento de desarrollo, transformación y diálogo entre culturas. En la misma línea, Fundación Jóvenes y Desarrollo trabaja para defender la Educación como un derecho básico y actuar para que este derecho sera una realidad.

Los programas de becas y ayudas al estudio concedidos por las fundaciones y obras sociales juegan un papel protagonista en el sistema educativo actual, castigado por la difícil situación económica que atraviesa el país. Un ejemplo de estas ayudas son las Becas de la Fundación Especial Caja Madrid, ya que continúan siendo un referente en programas de movilidad y estudios en el extranjero, tanto para licenciados como para estudiantes de Formación Profesional. En 2013 han permitido que 20 personas inicien sus estudios de postgrado en EEUU, Canadá y Europa.

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Difundiendo el saber científico en el aula Una de las grandes compañías que apuesta por impulsar el saber científico en el aula es Repsol, ya que a través de su fundación ha acercado los complicados procesos de la industria del petróleo a los jóvenes. El aula móvil El Mundo de la ENERGÍA ¿Sabías que…? lleva en marcha desde febrero de 2013, periodo en el que ha recibido más de 35.000 visitas. Sus principales objetivos giran en torno a la transmisión en los centros de la importancia de la energía en nuestras vidas y divulgar así el reto actual de atender la necesidad de energía de forma sostenible.

10 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

FORMACIÓN DOCENTE

NUEVAS TECNOLOGÍAS

La necesidad de seguir formando a profesores

Fomentando las TIC en los centros

Apostar por la formación continua de los docentes es de vital importancia, pues sobre ellos recae la difícil misión de formar a nuestros jóvenes, la sociedad del futuro. Uno de los claros ejemplos que trabaja en esta línea es la Fundación Telefónica, cuyas iniciativas se orientan hacia el diseño y la implementación de proyectos relacionados con la Educación que, incidiendo bien sobre los docentes bien sobre los propios jóvenes, tienen el objeto de apoyar su óptima inclusión en el mundo digital en el que ahora vivimos, y actualizar así sus conocimientos.

Las nuevas tecnologías están cada vez más presentes en el sistema educativo, y es precisamente de ahí de donde nace la necesidad de reforzar este tipo de conocimiento tan necesario en la sociedad actual. Por ello, Microsoft ha celebrado este año por primera vez la cita Microsoft in Education Global Forum, donde se han dado cita profesores y centros de todo el mundo que destacan por la exitosa inclusión que están realizando de la tecnología en su labor educativa. . Asimismo, la comunicación pil-network facilita a los profesiones la inclusión de las TIC en el aula.

ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Una puerta abierta al emprendimiento Despertar las habilidades emprendedoras y creativas de los jóvenes, promoviendo el crecimiento personal y potenciando la formación en economía y finanzas. Este es uno de los objetivos prioritarios de la Obra Social “la Caixa”.

Por ello, su Área de Acción Educativa, a través de eduCaixa, ha puesto en marcha el Proyecto Jóvenes Emprendedores, un programa educativo dirigido a los alumnos y que ofrece a los profesores distintas herramientas pedagógicas de apoyo en esta materia, como talleres, kits físicos para trabajar en el aula y numerosos recursos interactivos.

El Aula Móvil de Fundación Repsol acerca la energía a más de 35.0000 personas n febrero de 2013, Fundación Repsol puso en marcha el Aula Móvil El Mundo de la ENERGÍA ¿Sabías que…?, una iniciativa cuyo objetivo es difundir, especialmente entre los más jóvenes, los procesos de la industria del petróleo y del gas, y el uso del petróleo y sus derivados. También se pretende fomentar en los escolares el interés por la ciencia y el respeto al medio ambiente.

Esta campaña de sensibilización educativa está dirigida principalmente a estudiantes de ESO y Bachillerato, así como a docentes, asociaciones y público en general. Entre sus objetivos están el transmitir la importancia de la energía en nuestras vidas y concienciar el reto actual de atender la necesidad de energía de forma sostenible. En 2013 el Aula ha estado en más de 60 localidades de toda España y ha recibido más de 35.000 visitas y

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continuará con su labor divulgativa durante el próximo año.

El Aula muestra, de manera cercana y didáctica los procesos de exploración, producción y refino del petróleo, así como la obtención de productos derivados; está equipada con tecnologías de vanguardia, como realidad aumentada, muros interactivos, pantallas táctiles y audiovisuales. Las actividades que se llevan a cabo, para grupos de hasta 30 personas, son conducidas por educadores especializados. Está adaptada para personas con discapacidad, facilitando tanto su acceso como su participación en las actividades.

Esta iniciativa es una muestra del compromiso de Fundación Repsol con el desarrollo sostenible y la eficiencia energética.

Más información: http://www.fundacionrepsol.com/educacion-y-formacion/aula-movil

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eduCaixa

Impulsar la actitud emprendedora y creativa en centros de toda España El proyecto educativo de eduCaixa estimula el desarrollo personal y creativo de los alumnos para que potencien sus aptitudes emprendedoras.

Redacción espertar las habilidades emprendedoras y creativas, promoviendo el crecimiento personal y potenciando la formación en economía y finanzas. Este es uno de los objetivos prioritarios de la Obra Social “la Caixa”.

Por ello, su Área de Acción Educativa, a través de eduCaixa, ha puesto en marcha el Proyecto Jóvenes Emprendedores, un programa educativo dirigido a alumnos de Secundaria y Bachillerato de toda España y que ofrece a los profesores distintas herramientas pedagógicas de apoyo en esta materia. Talleres, kits físicos para trabajar en el aula y numerosos recursos educativos en forma de vídeos e interactivos son las herramientas que ofrece eduCaixa en materia de emprendimiento y educación financiera.

En el marco del Proyecto nace KitCaixa Jóvenes Emprendedores, a través del cual los jóvenes podrán observar su entorno más próximo desde otra perspectiva, con el objetivo que a partir de la detección de problemas puedan identificar nuevas oportunidades y llevar a cabo proyectos ideados por ellos mismos, con la finalidad de que aprendan del proceso y de lo que significa ser emprendedor, todo ello a través de la metodología Problem Based Learning (PBL).

El nuevo kit llega a 362 escuelas de toda España mediante 12 sesiones de temáticas diferentes vinculadas a la consecución de una actitud emprendedora.

Durante este proceso, los alumnos trabajan en equipos para llevar a cabo un total de 1.100 proyectos de empresa y cuentan con el asesoramiento de 802 profesionales del grupo “la Caixa”, de distintos ámbitos y experiencias empresariales.

El propósito es crear sistemas pedagógicos destinados a jóvenes para inspirar un cambio de paradigma en la sociedad,

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que estimule nuevas formas de pensar y actuar, y permita que las nuevas generaciones desarrollen talentos y potenciales.

Por otro lado, cerca de 300 escuelas ya disponen del recurso KitCaixa Economía, que tiene el objetivo de reforzar el aprendizaje en economía y finanzas vinculado a la formación en actitudes y valores éticos como la solidaridad o el consumo responsable, así como concienciar de la trascendencia de los aspectos económicos en la vida cotidiana.

Por último, el próximo mes de enero está prevista la inauguración en CaixaForum Barcelona de CaixaLab Experience, un espacio dirigido a alumnos entre 14 y 18 años, y a familias durante el fin de semana, que tiene el objetivo de mostrar las características y valores de una actitud emprendedora.

Alumnos, profesores y padres KitCaixa Jóvenes Emprendedores se enmarca dentro del programa , dirigido a alumnos de 3 a 18 años, profesores y a las asociaciones de madres y padres de alumnos, que nace de la experiencia y el compromiso que, desde siempre, “la Caixa” tiene con el mundo educativo. El programa llega en total a más de 1,1 millones de alumnos de toda España.

Bajo esta premisa, el Proyecto de “la Caixa” incluye materiales didácticos que sirven de complemento a las tareas de profesores y alumnos en clase. De este modo, complementa la educación formal de las escuelas con propuestas y recursos pedagógicos de temática social, cultural, científica y medioambiental.

En el marco de eduCaixa, el Proyecto propone el desarrollo de actividades tanto dentro como fuera del aula. Dentro del aula se lleva a cabo un amplio abanico de actividades, ya sean materiales didácticos o recursos on line. Y fuera del aula podemos destacar la amplia oferta de CaixaForum y CosmoCaixa.

12 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

Cerca de 300 escuelas disponen de KitCaixa Economía, que refuerza el aprendizaje en econom

Proyecto Jóvenes Emprendedores

KitCaixa Jóvenes Emprendedores, el nuevo paradigma de la educación En momentos de crisis surge la oportunidaddesalirdelazonadeconformidad ypesimismoparadesarrollarlacreatividad y la innovación. Partiendo de este planteamiento,laObraSocial“laCaixa”, desde su programa educativo, tiene el propósito de crear sistemas pedagógicos destinados a los jóvenes para inspiraruncambiodeparadigmaenlasociedad que estimule nuevas maneras de pensar y de actuar, permitiendo que las nuevas generaciones desplieguen sus talentosypotencialesalserviciodeunaprofesión sentida, productiva y creativa.

Buen ejemplo de ello es el KitCaixa Jóvenes Emprendedores, una nueva propuesta educativaquelaObraSocial“laCaixa”pone

a disposición de 362 escuelas de toda España con el objetivo de despertar habilidades emprendedoras en los alumnos, promoviendo su crecimiento personal y potenciando su capacidad de iniciativa.

Atravésdeestekit,losjóvenesaprenderán a observar su entorno más próximo desde otra perspectiva, entendiendo que la realidad está llena de problemas por resolver y que el emprendimiento es una forma de solucionarlos y de detectar nuevas oportunidades.

Siguiendo en esta línea, llevarán a cabo proyectos ideados por ellos mismos, con la finalidad de que aprendan del proceso y de lo que significa ser emprendedor. Los alumnos deberán pensar una propuesta de valor y trabajar en equipo para diseñar un modelo de negocio viable,saberlocomunicar,construirunprototipo y testarlo para hacer realidad el proyecto.

Caixalab Experience, un nuevo espacio de actividades para aprender a emprender En el marco del nuevo programa pedagógico KitCaixa Jóvenes Emprendedores, eduCaixapresentaunespacioinnovadorenCaixaForum Barcelona dirigido a la educación y a la formación de los jóvenes en el ámbito del emprendimiento.

A través de un taller interactivo y multimedia,alumnosdeentre14y18añospodrán disfrutar de actividades en las que aprenderán el concepto de emprendimiento, y las características y valores de una actitud emprendedora. Además, se ofrece una herramienta didáctica a los docentes y a los

centros educativos y se valora la figura del emprendedor como generador de proyectos y de riqueza.

Los alumnos pueden disfrutar de actividades conducidas por un monitor, que son independientes entre ellas y tienen una duración de entre 10 y 15 minutos (la duración total de la visita está estimada en 90 minutos).

El espacio está estructurado en diferentes ámbitos, y cada uno dispone de recursos interactivos, variados y diferenciados de los otros.

KitCaixa Economía, una herramienta al alcance de los valores cotidianos Uno de los efectos de la crisis económica también es la necesidad de incorporarconceptosbásicosdeeconomíaque permitanentenderalosjóveneslasnoticias que escuchan cada día, potenciando la capacidad de iniciativa y el espíritu de innovación.

Por este motivo, la Obra Social “la Caixa” impulsó en 2012 el KitCaixa Economía, y a día de hoy ya son 292 escuelas de toda España las que cuentan con esterecurso.Setratadeunaherramienta que explica los conceptos básicos de economíayfinanzas,permitiendoalosjóvenes entender todo lo que está sucediendo en la sociedad.Suprincipalobjetivoesreforzarel

aprendizaje en economía y finanzas vinculadoalaformaciónenactitudesyvaloreséticos como la solidaridad o el consumo responsable, así como concienciar de la tras-

cendencia de los aspectos económicos en la vida cotidiana y fomentar el espíritu emprendedor, el debate y la toma de decisiones.

El KitCaixa Economía combina audiovisuales,unjuegoparaelaulayuna guíapedagógicaparaelprofesoradocon elpropósitodefacilitarlatareadelosprofesores y motivar el aprendizaje de los alumnos. Este recurso pedagógico está orientado a ser usado en el aula con alumnos de Secundaria. Los profesores pueden pedir este kit en préstamo en la plataforma on line www.eduCaixa.com. Además, aquí tendrán acceso a todo el material audiovisual y otros contenidos.

mía vinculado a la formación en valores. Fotos: eduCaixa

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Fundación Telefónica

Think Big Jóvenes está dirigido a aquellos alumnos que tengan un proyecto propio para mejorar su comunidad o entorno a través del fomento del espíritu emprendedor. Fotos: F

Qué y cómo enseñar a los ciudadanos de una sociedad digital Las iniciativas de Fundación Telefónica se orientan hacia el diseño e implementación de proyectos relacionados con la educación que, incidiendo sobre docentes, niños y jóvenes, tienen el objeto de apoyar su óptima inclusión en el mundo digital en el que ahora vivimos.

14 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

Redacción esultamuydifícilpreverhacia dónde va este mundo actual en el que los vertiginosos avances de la tecnología nos cambian el paso prácticamente a diario. En elcampodelaeducación,laconfusiónqueha traído la reciente revolución digital ha creado numerosas dudas y una gran incertidumbre.

Noestáclaroquéycómodebemosenseñaren este siglo que nace.

Fundación Telefónica considera que para vivir y trabajar en la sociedad del siglo XXI hacen falta una serie de conocimientos, habilidades y destrezas que a menudo quedan fueradelcurrículodelaenseñanzaformal.Espor ello que sus iniciativas se orientan hacia el diseño y la implementación de proyectos relacionados con la educación que, incidiendo biensobrelosdocentesbiensobrelospropios jóvenes, tienen el objeto de apoyar su óptima

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La clausura del VII Encuentro Internacional de Educación corrió a cargo del filósofo Fernando Savater.

Un año del programa Think Big Jóvenes El primer año de vida del programa Think Big Jóvenes se puede resumir en las siguientes cifras: 1.768 participantes de 47 ciudades españolas aportando 420 proyectos y siendo apoyados por 326 mentores.

Fundación Telefónica

inclusión en el mundo digital en el que ahora vivimos.

Temas relacionados con la educación emocional, el emprendimiento o las competencias tecnológicas, entre muchos otros, a menudo quedan fuera de las aulas, sin embargo, constituyen herramientas personales imprescindibles para vivir y trabajar en la sociedad actual.

Dentro de la larga experiencia de Fundación Telefónica en el campo de la educación se pueden destacar tres iniciativas recientes enlalíneadeloapuntadoanteriormente:elVII Encuentro Internacional de Educación, el programaThink Big Jóvenes y el Premio Apps Fundación Telefónica.

VII Encuentro Internacional El VII Encuentro Internacional de Educación planteó en 2012 el desafío de responder a la pregunta de cómo debería ser la educación en el siglo XXI. Se ha trabajado

en buscar respuestas con un gran debate abierto al ámbito iberoamericano durante 18 meses, tanto on line como a través de actos celebrados en distintas ciudades, que finalizó con un evento presencial en Madrid el pasado mes de noviembre.

Esta ambiciosa experiencia se ha plasmadoen200aulasvirtualesconmásde50.000docentes de nueve países, 70 eventos presenciales con más de 9.000 asistentes, y las aportacionesde300ponentesinternacionales.Por los bloques temáticos del Encuentro han pasado las ideas y las propuestas de los principalesexpertosinternacionaleseninnovación educativa como Richard Gerver, John Moravec, Roger Schank, Judi Harris, George Siemens o David Albury, por citar una escueta muestra.

El evento de clausura tuvo como protagonistaalfilósofoFernandoSavaterquiensepronunció en defensa de la educación como un medio que prepara al ser humano para ser feliz, y como una forma de fortalecer la ciudadaníaylainteligenciacolectivadelasociedad.

En este sentido, la educación siempre es una inversión para un estado, nunca un gasto.

Think Big Jóvenes En otro orden de cosas, la iniciativa Think Big Jóvenes tiene por objeto apoyar a aquellos jóvenes que tienen un proyecto para mejorar su comunidad o su entorno para llevarlo a cabo. Para ello se trata de desarrollar sus habilidades y conocimientos de forma que el proceso suponga una experiencia enriquecedora.

Think Big Jóvenes es un programa de innovación y emprendimiento dirigido a los jóvenesdeentre15y25añosquetenganunproyecto propio. Basado en la convicción de que los jóvenes constituyen el fundamento del cambio social, tiene como objetivo fomentar

ese espíritu emprendedor para ayudarles a mejorar su entorno más cercano. De esta forma, se les invita a presentar una idea propia que persiga un cambio positivo en su comunidad y se apoya la transformación de la idea en proyecto de aquellas que son seleccionadas.

Laprimeraconvocatoriarecibió800ideas, superando con creces las 120 plazas disponibles en el programa, y demostrando una vez más que la juventud española tiene la suficiente creatividad e iniciativa a las que solamente hay que encauzar y apoyar debidamente. Pero la segunda convocatoria de 2013 realmente rompió todas las expectativas: 1.276 propuestas de las que fueron seleccionadas 300.

Premios Apps Fundación Telefónica El último proyecto mencionado consiste en los Premios Apps Fundación Telefónica, un certamen que busca proyectar la creatividad de jóvenes programadores de aplicaciones para el sistema operativo que Firefox ha creado para terminales móviles.

Los criterios para seleccionar las aplicaciones más interesantes son básicamente la creatividad que conlleva; su utilidad social, educativa o valor artístico; que resulte fácil de usar pero que incorpore un nivel de calidad técnica; y finalmente, que aporte un diseño atractivo.

Esta acción persigue estimular y destacar lashabilidadesyconocimientostecnológicos de la juventud, un campo, el del desarrollo de aplicaciones, cuyo aprendizaje se considera que tiene efectos muy positivos en la formación de todo tipo de alumnado, no solamente en aquellos que estén cursando estudios técnicos.

Casi 600 jóvenes de entre 18 y 25 años presentaron su idea a los Premios Apps Funda-

Las 20 claves de la educación del siglo XXI Las principales conclusiones del VII Encuentro Internacional de Educación han sido resumidas en 20 principios o recomendaciones reunidas en un documento que se puede descargar desde la web de Fundación Telefónica (http://www.fundacion.telefonica. com).

Unodelosprincipalesresultadosesque la sociedad del siglo XXI requiere de individuos creativos, emprendedores, críticos, competentes con el mundo digital, con altos dotes sociales y que se adapten a ambientes laborales diversos.

En este sentido, la economía digital demanda competencias que los sistemas educativos han de desarrollar e igualmente se deben considerar los beneficios de losaprendizajesproducidosenambientes no formales e informales, además de los tradicionales que ocurren en el aula.

ción Telefónica, la gran mayoría de ellas en la categoríadeAppSocial.Detodaslasideaspresentadas se han seleccionado 50 que pasan a la fase de desarrollo.

El fallo del jurado se hará público en enero de 2014 y los ganadores podrán optar a becas enTuenti y enTelefónica I+D, acceder a la fase II del programa Think Big Jóvenes de Fundación Telefónica o recibir ayudas económicas de hasta 1.000 euros.

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Entreculturas

Un lugar de encuentro para la Educación en valores Entreculturas es un referente que trabaja por la justicia social a través de una Educación como instrumento de diálogo entre culturas Redacción arantizar la igualdad de oportunidades a través de una Educación de calidad y accesible para todos es uno de los pilares de Entreculturas.Unalabormás que necesaria que Irene Ortega, responsable de Educación para el Desarrollo, ha querido compartir a través de una sincera entrevista. ¿En qué consiste Entreescuelas?

El Proyecto Entreescuelas pretende ser un espacio de unión entre España y América Latina donde alumnado, centros y docentes vivanunaexperienciadeciudadaníaglobal. Intentamos educar para formar ciudadanos conscientes, comprometidos y activos, pero no solo con sus comunidades más cercanas sino a nivel global. Entendemos que uno tiene que ser ciudadano del mundo. ¿Qué tipo de experiencias y valores adquieren los jóvenes participantes?

Los principios fundamentales de la Educación popular comprenden tres dimensiones: la ética, la política y la pedagógica. Una Educación fuertemente comprometida con la

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transformación social y el empoderamiento de las personas. La Educación para la ciudadanía no se aprende tan solo con el discurso, es algo que la persona tiene que vivir. Si quieres transformar actitudes y valores tienes que favorecer que los jóvenes tengan una serie de experiencias y que se extiendan a lo largo de sus vidas. Si lo que queremos es que sientan ciudadanos globales y que se comprometan con la comunidad, tenemos que ponerles en relación con el resto del mundo. ¿Qué es la Red Solidaria de Jóvenes y qué actividades realizan los participantes?

Es la red de Entreculturas para el trabajo entre centros, docentes y jóvenes de toda España y que cuenta con más de diez años de historia. Pretende traducir al contexto europeo muchos de los principios inspiradores de Educación popular en América Latina. Durante el horario, normalmente extraescolar, losgruposdinamizanlaacciónsolidariadesu entorno más cercano. Poco a poco, construyen una identidad asociada a todos esos valores. ¿Cuáles son los objetivos que os proponéis con esta iniciativa?

Formar una nueva ciudadanía comprometida con la solidaridad Entreculturas lleva más de 14 años trabajando para intentar garantizar una Educación de calidad en las zonas más desfavorecidas de Latinoamérica, África y Asia. Junto a sus socios locales, Fe y Alegría y El Servicio Jesuita de Refugiados, desarrollan proyectos en más de 30 países enfocados en la escolarización de niños y niñas, la formación de docentes, la formación profesional y la mejora de la calidad educativa. Todos los progra-

mas han sido apoyados, casi desde su inicio, por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, que financia gran parte de lo que se hace en España y de los intercambios realizados a nivel internacional. Un trabajo que también se lleva a cabo en nuestro país a fin de construir una nueva ciudadanía comprometida con la solidaridad.

Más información. www.entreculturas.org

16 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

Irene Ortega, responsable de Educación para el Desarrollo. Jorge Zorrilla Los objetivos se agrupan en tres apartados.

Por un lado, saber más y con mayor capacidad crítica sobre temas relacionados con la pobreza y exclusión, globalización, derechos humanos, conflictos y emergencias, movilidad humana, convivencia intercultural y participaciónsociopolítica.Enunsegundoapartado se engloban los relacionados con el desarrollo de una escala de valores y la toma de decisiones morales. Por último, nos proponemos aprender a relacionarnos democráticamente y participar en la sociedad parapoder así transformarla. ¿Cuántas personas participan en la Red Solidaria de Jóvenes?

Actualmente estamos en ocho comunidades autónomasyparticipanenlaredmásde2.000 jóvenes, 200 docentes voluntarios y 120 centros, tanto públicos como concertados. Los grupos se forman en función de la demanda de cada centro y a la colaboración del profesorado, que por lo general, suele ser muy fiel

en este tipo de iniciativos. En los últimos cinco años, el 70% de los docentes han permanecido en el programa. ¿Cómo os estáis preparando de cara al próximo Encuentro Global que se celebrará en España en Febrero?

Este tipo de encuentros tiene lugar cada dos años y en esta ocasión se va a celebrar en la casa Fray Luís de León, en Guadarrama, lo que permitirá a los más de 300 asistentes desarrollar y disfrutar de las actividades programadas. Durante toda la semana hay un componente formativo importante, además de la socialización entre los jóvenes. Asimismo, en los días previos a Guadarrama hay un gran componente cultural que permite a los jóvenes que viajan desde otros rincones del mundo conocer el país y la cultura española. Más adelante, en Agosto, la delegación española viajará al encuentro que se celebrará en Nicaragua para vivir la misma experiencia pero a la inversa.

Fundación Jóvenes y Desarrollo

De la acción de esta fundación se han beneficiado en estos 25 años más de tres millones de chicos y chicas.

La FP como instrumento de cooperación al desarrollo.

Hay que educar hoy para ayudar siempre Entienden la Educación como un derecho básico y, así, centran todos sus proyectos en llegar a que este fin sea una realidad para todas las personas. En su curriculum hay más de 1.200 proyectos.

Redacción ooperar al desarrollo sostenible, humano, social y económico para contribuir a la erradicación de la pobreza en el mundo es la misión fundamental de la ONGD Fundación Jóvenes y Desarrollo.

Prendió su mecha de acción en 1988 como Asociación Jóvenes delTercer Mundo, y es en 2009 cuando toma su actual nombre.

“Defendemos la Educación como un derecho básico y actuamos para que este derecho sera una realidad en todas las personas”, afirman desde la organización. Así, en el año 2006 fueron calificados por la Agencia Española de Cooperación Internacional (Aecid) como Organización Especializada en Educación. Durante sus 25 años de existencia han llevado a cabo más de 1.200 proyectos de desarrollo educativo en los países del Sur. De su acción se han beneficiado más de tres millones de chicos y chicas. Su lema es Educar hoy es ayudar para siempre. “Gracias a la colaboración de entidades públicas y priva-

C

Más de 73.000 jóvenes han participado en Iniciativa solidaria en los últimos seis años. das, así como a la contribución de personas que vienen depositando su confianza en nuestro trabajo, hemos llevado a cabo numerosas acciones de cooperación al desarrollo en países de América Latina, Sureste asiático y África subsahariana. Así, los proyectos llevados a cabo en estos lugares nos

han permitido participar en grandes programas de desarrollo”, explica Manuel de Castro, presidente de la Fundación Jóvenes y Desarrollo. Además de trabajar en lugares marcados por la pobreza, con sus acciones quieren sensibilizar a la población española y promover el voluntariado internacional.

Esta organización dedica especial atención a la infancia y a la juventud, especialmente a aquellos menores y jóvenes en situación de exlcusión y vulnerabilidad, mediante su apuesta por la Formación Profesional y técnica.“Entendemos que esta es un instrumento de primer orden para la cooperación al desarrollo, pues capacita para encontrar un trabajo y el emprendimiento”, cuenta Manuel de Castro. Llevan a cabo acciones de apoyo al gobierno de Mozambique, República Dominicana, Nicaragua y últimamente Sudán del Sur, con los cuales están colaborando en el diseño curricular de varias especialidades de la Formación Profesional.

Sus dos grandes proyectos Jóvenes y Desarrollo mantiene un compromiso desde su nacimiento con el ámbito de la Educación para el desarrollo. Dos grandes proyectos son los protagonistas de estas grandes acciones. Iniciativa Solidaria es un certamen de acciones solidarias que los propios jóvenes deben idear y poner luego en práctica dentro del entorno de su ciudad o población.“A lo largo de los últimos seis años se han presentado a este certamen más de 300 propuestas solidarias elaboradas y ejecutadas por 73.000 jóvenes de 200 centros y entidades juveniles a partir de las propuestas educativas iniciadas por nuestra organización”, afirma Manuel de Castro.

El segundo gran proyecto de Educación para el desarrollo ha sido el de Aulas en acción. Con él, grupos de jóvenes han asistido a la representación de diversas obras de teatro de temática inspiradora, a partir de las cuales han sentido el deseo de formar agrupaciones solidarias en su centro y desarrollar proyectos que inciden en la mejora de su entorno.

Más información: • www.jovenesydesarrollo.org

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Otras fundaciones Junior Achievement

Talita

Aprender a emprender en base a una formación en valores

Integración e inclusión del diferente

a Fundación Junior Achievement tiene como misión preparar e inspirar a los estudiantes para que logren el éxito en una economía cada vez más globalizada.

Para ello, genera en los jóvenes el espíritu emprendedor, bajo un marco de responsabilidad y libertad.

La Fundación, fundada en Estados Unidos en 1919, es una de las mayores organizaciones educativas del mundo. Trabaja en España desde 2001 para potenciar el talento de los jóvenes y dotarlos de las herramientas necesarias para lograr una exitosa transición a la empleabilidad. Sus valores son: n Creencia en el potencial ilimitado de los niños y jóvenes. n Respeto a la creatividad, el talento y el conocimiento de todos los individuos. n Convicción en el impacto real de la metodología aprender haciendo.

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Orange

Las personas con autismo y las TIC a Fundación Orange trabaja para favorecer la comunicación y la creación de vínculos entre las personas, con especial hincapié en los colectivos con barreras de comunicación y participación. Para conseguirlo, a través del concepto de “tecnointegración social”, realiza, colabora y promueve actividades y proyectos sociales de diversa índole, muchos de ellos basados en las posibilidades de comunicación que otorga el uso de las nuevas tecnologías.

La Fundación Orange dedica muchos de sus esfuerzos a apoyar a las personas con Trastornos del Espectros Autista (TEA). En este ámbito, la Fundación lidera una decidida apuesta por el uso de la tecnología para mejorar la calidad de vida de las personas con TEA. También impulsa innovadoras actividades de ocio adaptadas a estas personas y desarrolla una importante labor de difusión, a través de obras audiovisuales, para sensibilizar a la sociedad sobre este trastorno.

Por otra parte, la Fundación realiza una comprometida tarea con el objetivo de llevar y avercar la cultura y el ocio a las personas que tienen una discapcidad visual o auditiva, promueve también diversos proyectos de alfabetización digial y desarrolla diversas actividades de música vocal.

A lo largo de su historia la Fundación también ha realizado una extensa tarea de análisis y prospectiva sobre el desarrollo de la sociedad de información y la implantación de las TIC en España, una labor que mantiene vigente con su informe eEspaña.

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T

n Pasión por lo que hacemos, y excelencia,

honestidad y transparencia al hacerlo.

Junior Achievement cuenta con un plan educativo con el que pretende cubrir todas las etapas, desde los 8 a los 25 años.

Gracias a este plan, se consigue prepar a los jóvenes para los retos personales, profesionales y económicos a los que tendrán que enfrentarse en el futuro. El enfoque prioriza el desarrollo del espíritu emprendedor, sustentado en valores.

Pons

Educación en Valores, concienciación e investigación a Fundación Pons es una entidad sin ánimo de lucro cuyo objetivo principal es desarrollar actividades de interés social que contribuyan al bienestar y la calidad de vida de las personas.

La actividad de la Fundación está basada en la Educación en Valores relacionados con concienciación, enseñanza e investigación en seguridad vial; defensa y desarrollo de la propieda industrial e intelectual; fomento responsable de las nuevas tecnologías; cuidado del entorno medioambiental y perfeccionamiento de la asesoría y la gestión administrativa.

La máxima que ha impulsado la constitución de la Fundación Pons y el principio inspirador de todas sus actuaciones es que la Educación en Valores no se impone, sino que se aprende, se educa, se

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18 COMPROMETIDOS CON LA EDUCACIÓN

alita Fundación Privada se constituyó en 1998 con el objetivo de dar una respuesta comprometida y coherente a la diversidad, trabajando la integración y la inclusión de las personas con discapacidad intelectual y Necesidades Educativas Especiales.

Talita da apoyo, ayuda y orientación a estos niños y jóvenes, acompaña a sus familias, profesores y a su entorno para lograr el máximo desarrollo de sus capacidades y progresar en su integración e inclusión en la escuela, en su lugar de trabajo, en sus ratos de ocio. Todo ello para favorecer un futuro feliz para todos.

Una de las tareas que realiza Talita es ofrecer un servicio de reeducación a través de las aulas itinerantes, donde es el profesional quien se desplaza al centro ordinario donde estudia el niño o el joven realiza su Formación Profesional. La metodología parte de un diagnóstico inicial: se hace un informe global del niño o joven y a raíz de los resultados y valorando que será en un centro ordinario donde la persona podrá desarrollar mejor sus capacidades y potenciar sus aprendizajes, se diseña la intervención a realizar. Esta intervención es personalizada y la hace un reeducador de Talita, con el diseño de un plan individualizado, con las adaptaciones de material que necesite cada alumno y se lleva a cabo en la escuela ordinaria del niño y dentro del aula.

La Fundación también ofrece orientación pedagógica, formación a profesionales, diagnósticos, logopedia, método de reorganización neurofuncional, etc.

aplica y se vive. Sus iniciativas se centran en los siguientes aspectos: n La concienciación, enseñanza e investigación en seguridad vial, con el objeto de reducir el número de accidentes de tráfico. n El respeto, la defensa y el desarrollo de los derechos derivados de la propiedad industrial e intelectual para salvaguardar los derechos de autor. n La generalización del uso de las nuevas tecnologías para impulsar el desarrollo y mejorar la calidad de vida. n La inversión en I+D+i para incrementar el patrimonio intelectual de España. n El cuidado del entorno medioambiental para fomentar una cultura social que defienda el desarrollo sostenible. n El impulso de nuevos talentos y los ya consilidados en el mundo artístico.

Microsoft

Comunidad de docentes La comunidad creada por Microsoft, www.pil-network.com, está dirigida a profesores y personal docente. En ella estos profesionales encontrarán recursos gratuitos para trabajar en sus clases y centros, tutoriales y actividades de aprendizaje para desarrollar con sus alumnos, además de programas y formación permanente al profesorado incentivando el uso de las nuevas tecnologías.

A esta comunidad pertenecen todos los profesores que se darán cita en el evento anual Microsoft in Education Global Forum, que el año que viene se celebrará en Barcelona, lo que supone que España debuta como anfitriona de esta cita educativa.

Profesores y centros españoles de reconocido prestigio en el campo de las tecnologías estarán presentes en el encuentro mundial de Barcelona. Shutterstock

Encuentro de profes expertos España acoge por primera vez la celebración del Microsoft in Education Global Forum Redacción l Microsoft in Education Global Forum 2014, organizado por Microsoft, se celebrará en Barcelona del 11 al 14 de marzo y reunirá a los profesores y personalidades del ámbito educativo más innovadores del mundo. Un evento en el que más de 1.000 educadores y especialistas en Educación de 80 países compartirán sus experiencias sobre la integración de la pedagogía y la tecnología en las aulas para preparar a los estudiantes para la vida del siglo XXI. La completa agenda de este evento, que reunirá a los principales expertos en Educación a nivel mundial, permite a los educadores regresar a sus escuelas y lugares de trabajo con ideas frescas y nuevas herramientas para poder llevarlas a cabo. Fomentar una Educación de calidad, en la que las nuevas tecnologías estén presentes, es uno de los principales objetivos de Microsoft y ayuda-

E

rá a los jóvenes a lograr una formación más completa de cara a la búsqueda de empleo.

Microsoft in Education Global Forum incluirá en su agenda de actividades: n Oportunidades de networking incomparables con otros educadores de todo el mundo. n Premios y reconocimientos otorgados por los educadores más innovadores del año. n Celebración del programa Microsoft Innovative Schools. n Participación en actividades de desarrollo profesional. n Conferencias lideradas por expertos de la industria. n Demostraciones de tecnología de vanguardia. n Teachmeets, sesiones de trabajo interactivas y conferencias de expertos de la industria.

En esta edición 2014 participará en representación española el Colegio “Martín

Sorolla” de Valencia como Mentor School y Ovi Barceló (Valencia), José Manuel Saez López (Albacete), Juan José Ramírez González (Almería) y Ángels Soriano (Valencia) como Expert Educators, que nos aportarán sus experiencias personales y proyectos educativos que han desarrollado en sus respectivos centros. Para ser considerado un Mentor School o un Expert Educator las escuelas y los educadores deben demostrar su continuo compromiso con la innovación y las nuevas tecnologías, así como su capacidad para superar los obstáculos en la preparación de estudiantes para la vida del siglo XXI. Las escuelas se seleccionan en base a sus listados de calificaciones, su liderazgo y el éxito de su gestión. En cuanto a los educadores, su selección se realiza en base a su innovación, su capacidad de liderazgo y el uso eficaz que hacen de la tecnología para mejorar el aprendizaje y los resultados de los estudiantes.

“Microsoft in Education Global Forum es uno de los eventos educativos más importantes del mundo, un programa que ayuda a educadores y líderes escolares a conectarse entre sí, colaborar, crear y compartir, para que los estudiantes puedan alcanzar su mayor potencial”, explica Juan Ramón Alegret, director de Educación de Microsoft Ibérica. Microsoft in Education Global Forum tiene una trayectoria de más de 10 años en los que ha formado a más de 12 millones de educadores en todo el mundo. Hoy, 370.000 docentes forman parte de la iniciativa, de los cuales 2.000 son españoles.

Microsoft in Education Global Forum, hasta ahora conocido como Partners in Learning, ha invertido más de 750 millones de dólares en la mejora de la habilidades y la formación de los docentes porque es la clave para alcanzar tanto la eficiencia como la eficacia en la inclusión total de las TIC en el entorno educativo.

Diciembre de 2013 19

Magisterio 11

MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013 Suplemento Profesional

Agenda Primeros auxilios Para profesores

cursos Psicología Infantil La Universidad Antonio de Nebrija certifica el curso a distancia Psicología infantil. La matrícula está abierta para este curso de 110 horas de formación por 100 euros. Para que el alumnado adquiera los conocimientos básicos y necesarios, a partir de una formación específica y de calidad, a la hora de tratar y relacionarse con niños y niñas de hasta nueve años de edad.

Más información: Tlf.: 958 05 02 02

Liderazgo

La plataforma Masterclass de la UNIR certifica el curso on line Primeros auxilios-maestros de 100 euros de precio, 50 horas de formación y plazas limitadas. Con él aprenderás los principales conceptos de los primeros auxilios dentro de tu entorno laboral y sabrás aplicarlos para socorrer a tus alumnos hasta la llegada de los servicios médicos.

Más información: Tlf.: 91 567 43 89

Psicopedagogía El Plan de Formación Permanente de la Universidad Camilo José Cela incluye el curso on line Psicopedagogía constructivista en centros educativos: práctica docente. Para interpretar en clase de práctica docente el marco didáctico que supone esta disciplina.

Más información:

Dirección de centros El Máster en liderazgo y dirección de centros educativos de la Fundación Europea Sociedad y Educación y la UNED, está destinado a aquellas personas que aspiren a mejorar su tarea directiva o prepararse para acceder a la dirección de centros. El precio del título ronda los 1.500 euros y está abierto el plazo de matrícula hasta el próximo 13 de enero.

Más información:

Comunidades De aprendizaje El curso Experto en comunidades de aprendizaje. Learning community está certificado por la Universidad Antonio de Nebrija. El curso a distancia está compuesto por 110 horas de formación por 100 euros de precio. A través de este curso el alumno podrá comprender la utilidad de la intervención orientadora y educativa desde

cas, del 23 de diciembre al 3 de enero. Este año las primeras posibilidades se acercan a Navidades salvajes, mientras que en la segunda semana será Ya vienen los Reyes. Los precios son de 38 euros por actividad y niño.

Más información:

favoritos

Tlf.: 958 05 02 02

campamentos@faunia.es

Global Forum Educación y Microsoft

premios

Constructivismo

info@ucjc.edu

www.sociedadyeducacion.org

un enfoque colaborador y comunitario para la prevención del fracaso escolar, el absentismo, la violencia escolar, las toxicomanías y la exclusión social.

Más información:

Religión Olimpiada La I Olimpiada de Religión es un concurso entre colegios que premiará a los alumnos que mejor aprovechan la asignatura y, por extensión, a los mejores profesores y colegios. Para alumnos desde Educación Primaria hasta Bachillerato.

Puedes inscribirte hasta el 17 de enero.

Más información: www.olimpiadareligion.es

Investigación Deficiencias auditivas La XIV Edición del Premio Fiapas de Investigación en Deficiencias Auditivas premia los proyectos que repercutan en favor de las personas con discapacidad auditiva. El plazo para

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ENCUENTRO. Microsoft in Education Global Forum 2014, del 11 al 14 de marzo en Barcelona.

CURSO. Psicología infantil on line y certificado por la Universidad Antonio de Nebrija.

PREMIO. I Olimpiada de Religión para alumnos desde Primaria a Bachillerato, hasta el 17 de enero.

entregar las memorias está abierto hasta el 30 de abril de 2014.

Más información:

La edición de 2014 del Microsoft in Education Global Forum se celebrará en nuestro país. Será del 11 al 14 de marzo en Barcelona. Más de 1.000 educadores de 80 países, compartirán sus experiencias sobre la integración de la pedagogía y la tecnología en las aulas para prepara a los estudiantes para la vida del siglo XXI. Participará en representación española el Colegio “Martín Sorolla” de Valencia.

Más información: www.microsoft.es

Títeres

www.fiapas.es

Programación navideña

Dibujo

La Asociación Cultural Titirilandia ya ha puesto en marcha su programación más navideña en el Teatro de Títeres del Retiro. Con sesiones cada sábado y domingo a las 12’30h, todos los que acudan podrán acceder gratuitamente, aunque hay aforo limitado.

Más información:

¿Cómo ves Europa?

Premio de dibujo Francisco Javier de Landaburu para alumnos de Primaria. Manda tus dibujos sobre el tema ¿Cómo ves Europa?, hasta el próximo 9 de mayo.

Más información: eurobask@eurobask.org

encuentros Navidad en Faunia Campamentos Los Campamentos de Navidad de Faunia proponen actividades para los más pequeños de la casa en dos semanas temáti-

club@titirilandia.com

12 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Normativa

El tablón Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Cataluña

Disposición Normativa

Publicación de la Lomce El BOE del 10 de diciembre publica la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (lomce). Los boletines del País Vasco y de Andalucía publican sendas disposiciones por las que se convoca concurso de méritos para la selección de directores de centros públicos, en los que el cargo vaya a quedar vacante el 30 de junio de 2014.

Objeto de Regulación

La Rioja

Resolución de 5-12-13 (DOGC de 12-12-13)

GRADUADO. Resolución por la que se convocan las pruebas libres para la obtención del título de Graduado/a en ESO y para la obtención del certificado de formación instrumental para mayores de 18 años.

Resolución de 28-11-13 (DOGC de 29-11-13)

PUESTOS DETRABAJO. Resolución de 28 de noviembre,por la que se convoca concurso de méritos para seleccionar al director o directora de los centros educativos dependientes del Departamento de Enseñanza.

Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Comunidad de Madrid

Resolución de 25-11-13 (BOR de 04-12-13)

CENTROS. Resolución por la que se emplaza a posibles interesados en el recurso contencioso-administrativo, procedimiento ordinario número 336/2013, sobre suscripción y renovación de los conciertos educativos.

Cantabria Orden de 18-11-13 (BOC de 03-12-13)

IDIOMAS. Orden ECD/123/2013, de 18 de noviembre, que regula los programas de educación bilingüe en los centros docentes de la ComunidadAutónoma de Cantabria.

Resolución de 20-11-13 (BOCM de 04-12-13)

CENTROS. Resolución de 20 de noviembre de 2013, de la Dirección General de Educación Infantil y Primaria por la que se aprueba la Carta de Servicios Marco de Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria.

Decreto de 28-11-13 (BOCM de 03-12-13)

CENTROS. Decreto por el que se crean dos escuelas infantiles-casas de niños en los municipios de Chinchón y Leganés y se aprueba el cambio de denominación de centros de primer ciclo de Educación Infantil.

Región de Murcia

Estatal Aragón Ley de 9-12-13 (BOE de 10-12-13)

DISPOSICIONES GENERALES. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

La presente ley orgánica entrará en vigor a los 20 días de su publicación en el Boletín Oficial del Estado.

Resolución de 21-11-13 (BOA de 27-11-13)

ALUMNOS. Información del proyecto de Decreto por el que se regulan las condiciones para el éxito escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma deAragón desde un enfoque inclusivo.

Comunidad Valenciana

Orden de 28-11-13 (BORM de 04-12-13)

OPOSICIONES. Orden de 28 de noviembre de 2013 de la Consejería de Educación, Universidades y Empleo, por la que se convoca procedimiento para la selección de profesores especialistas para el curso 2013-14.

Resolución de 22-11-13 (BORM de 27-11-13)

ENSEÑANZA OBLIGATORIA. Resolución por la que se establecen Medidas de Refuerzo Educativo Individualizado en aplicación del II Plan Regional de Prevención, Seguimiento y Control delAbsentismo Escolar.

Castilla y León Resolución de 05-11-13 (DOCV de 27-11-13)

Resolución de 25-12-13 (DOCV de 11-12-13)

BECASY SUBVENCIONES. Resolución de 5 de noviembre de 2013, sobre la concesión de ayudas asistenciales de comedor escolar correspondiente al plazo extraordinario, curso escolar 2013-14.

PREMIOS EXTRAORDINARIOS. Resolución por la que se convocan, para la ComunitatValenciana, los Premios Extraordinarios de Formación Profesional correspondientes al curso 2012-13.

Andalucía Resolución de 18-11-13 (BOJA de 28-11-13)

Resolución de 18-11-13 (BOJA de 03-12-13)

DIRECCIÓN. Se convoca concurso de méritos en el procedimiento de selección de directores de centros docentes públicos y se hace pública la relación de centros en los que se llevará a cabo dicho procedimiento.

BECASY SUBVENCIONES. Se conceden subvenciones a los auxiliares de conversación seleccionados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que colaborarán en centos públicos andaluces, en 2013-14.

Asturias Resolución de 25-11-13 (BOPA de 04-12-13)

CENTROS. Resolución por la que se aprueban las bases reguladoras y la convocatoria extraordinaria para la selección de centros para el desarrollo de las prácticas de Grado de Maestro en Educación Primaria.

Orden de 26-11-13 (BOCyL de 04-12-13)

TRANSPORTE.Ayudasparacompensarlosgastosderivados de accidentes de tráfico acaecidos en desplazamientos, efectuados por razón del servicio, por el personal docente y no docente, en centros públicos.

Orden de 22-11-13 (BOCyL de 02-12-13)

CENTROS. Orden por la que se convocan ayudas destinadas a financiar la implantación por centros privados concertados de determinadas medidas integrantes del Programa para la Mejora del Éxito Educativo.

Orden de 22-11-13 (BOCyL de 29-11-13)

OPOSICIONES. Orden de 22 de noviembre, por la que se modifica la Orden EDU/751/2013, de 11 de septiembre, por la que se nombran funcionarios en prácticas del Cuerpo de Maestros a los aspirantes seleccionados.

País Vasco Orden de 18-11-13 (BOPV de 04-12-13)

DIRECCIÓN. Orden por la que se convoca concurso de méritos para la selección de los directores o directoras de los centros docentes no universitarios en los que el cargo vaya a quedar vacante el 30 de junio de 2014.

Orden de 28-11-13 (BOPV de 02-12-13)

CONCURSO DETRASLADOS. Orden por la que se convoca Concurso deTraslados de ámbito autonómico del personal funcionario de los cuerpos docentes no universitarios de laAdministración del PaísVasco.

Orden de 19-11-13 (BOPV de 29-11-13)

BECASY SUBVENCIONES. Orden por la que se convocan subvenciones para desarrollar proyectos de Formación enAlternancia en centros concertados y públicos que imparten ciclos de Formación Profesional.

Castilla-La Mancha Resolución de 18-10-13 (DOCM de 29-11-13)

CENTROS. Resolución de 18/10/2013, por la que se autorizan determinadas enseñanzas en centros públicos de Educación de personas adultas de CastillaLa Mancha para el curso 2013-14.

Resolución de 28-11-12 (DOCM de 03-12-13)

BECASY SUBVENCIONES. Resolución de concesión de becas de formación a los alumnos que participen en los proyectos de Formación Profesional Dual en Castilla-La Mancha, autorizados durante el curso 2013-14.

Orden de 02-12-13 (DOCM de 04-12-13)

BECASY SUBVENCIONES. Orden por la que se aprueban las bases reguladoras y se convocan subvenciones para la adquisición de materiales curriculares en centros de Educación Especial privados concertados.

Canarias Resolución de 18-11-13 (BOC de 28-11-13)

COMEDOR. Se dictan instrucciones para la gestión y funcionamiento de los comedores escolares de los centros docentes públicos para el curso escolar 2013-14 y de planificación para el curso escolar 2014-15.

Extremadura Resolución de 12-11-13 (DOE de 27-11-13)

CENTROS. Se aprueba la denominación específica de "Maximiliano Macías" para el Colegio de Infantil y Primaria producto de la fusión de los colegios “Santa Olalla” y “Félix Rodríguez de la Fuente” de Mérida.

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MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Magisterio 13

14 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

Consultorio Las consultas se realizarán por escrito contestándose en nuestro periódico a través de la página de CONSULTORIO. Esto permite que su consulta pueda beneficiar a otros suscriptores que se encuentren con el mismo problema, y la respuesta a su caso concreto sea más fácil. La sección corre a cargo de expertos en Legislación. Agradecemos que, junto a su consulta, nos envíe la fajilla del periódico que usted recibe. También se aceptan consultas a través del número de teléfono 91 441 37 70 ó del correo electrónico: magislex@magislex.com. SE RUEGA CONCISIÓN EN LAS CONSULTAS

Titulaciones

¿Puede uno ser profesor de Lenguaje Musical del plan del 66? ¿Un profesor con titulación de Guitarra Clásica del plan de 1966 puede dar Lenguaje Musical en un Conservatorio Profesional de Danza en la actualidad?

Concepción, Madrid

La mayor parte de los actuales profesores que hoy imparten Lenguaje Musical se formaron en planes de estudios musicales, principalmente el plan del 66, anteriores a la aprobación de la Logse, de donde surgió esta asignatura.

Por lo que no veo ninguna razón para que un profesor formado en ese plan pueda dar clase de esa asignatura.

Esta nueva materia implicaba una concepción distinta de lo que había sido hasta ese momento el Solfeo: frente a la repetición y memorización de pasajes centrando todos los esfuerzos en la adquisición de destrezas lectoras, lo que se pretendía era desarrollar en adelante en el alumno la capacidad de comprender aquello que lee o escribe, facilitar su acceso a un lenguaje y que pueda utilizarlo como tal.

A este respecto, el currículo LOGSE de Enseñanzas Artístico-musicales señala que la finalidad del área de Lenguaje Musical, es contribuir al “desarrollo de las capacidades vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas del alumno, de modo que el código musical pueda convertirse en instrumento útil y eficaz de comunicación y representación”.

Lengua extranjera

Educación Secundaria

¿Cómo están regulados ahora los programas de Educación bilingüe?

¿Qué medidas se están tomando para prevenir el abandono escolar?

Me gustaría saber cómo están ahora regulados los programas de Educación bilingüe en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Cantabria.

M.A.B., Santander

El tema que es objeto de su pregunta está regulado por la Orden ECD/123/2013, de 18 de noviembre, publicada en el Boletín Oficial de Cantabria de 3 de diciembre.

A efectos de lo dispuesto en la presente Orden se denominan programas de Educación bilingüe aquellos programas destinados a favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa mediante la potenciación del aprendizaje de la lengua extranjera objeto del programa y el uso de la misma como medio de aprendizaje integrado de los contenidos de las diferentes áreas, materias y módulos no lingüísticos.

Se entiende por Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (Aicle) la utilización de una lengua extranjera como vehículo de aprendizaje de los contenidos curriculares de un área, materia o módulo, al mismo tiempo que se afianza el aprendizaje de la lengua extranjera correspondiente.

La Consejería de Educación, Cultura y Deporte podrá autorizar programas de Edu-

cación bilingüe en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Asimismo, podrán autorizarse programas de Educación bilingüe en otras enseñanzas implantadas en la Comunidad Autónoma de Cantabria.

Los centros podrán solicitar la autorización para impartir un programa de Educación bilingüe en las modalidades de alemán-español, francés-español o inglés-español o un programa integrado con dos lenguas extranjeras.

Características generales Los programas de Educación bilingüe que se desarrollen en los centros educativos deberán reunir las siguientes características: a) El programa de Educación bilingüe formará parte de la oferta educativa del centro y se incluirá como una de las prioridades de actuación en su proyecto educativo, por lo que deberá ser tenido en cuenta en la planificación de las diferentes actividades que se desarrollen en el mismo, potenciando un enfoque plurilingüe e intercultural de dichas actividades. b) La propuesta pedagógica de Educación infantil, así como los proyectos curriculares y las programaciones didácticas en el resto de las etapas y enseñanzas, deberán recoger las modificaciones

necesarias derivadas de la puesta en marcha del programa de Educación bilingüe. c) El equipo directivo de los centros facilitará la coordinación entre el profesorado de lengua extranjera y el que imparta áreas, materias o módulos profesionales en la lengua extranjera objeto del programa, tanto para la planificación y desarrollo del mismo, como para el establecimiento de cauces de comunicación e información con las familias. d) El nivel de competencia que los alumnos tengan en la lengua extranjera objeto del programa de Educación bilingüe orientará el ritmo de aprendizaje y el nivel de profundización para cada curso, así como la necesaria flexibilidad en la implantación del programa. e) Los centros, en virtud de su autonomía pedagógica y en función del profesorado acreditado del que dispongan, determinarán las áreas, materias o módulos profesionales que se impartirán parcial y progresivamente en la lengua extranjera objeto del programa de Educación bilingüe. f) La enseñanza de las lenguas extranjeras debe participar de los principios del modelo de atención a la diversidad que se regula en el Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenación de la atención a la diversidad en las enseñanzas escolares y la Educación preescolar en Cantabria.

Soy profesor de Educación Secundaria Obligatoria en un centro docente de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

Estoy interesado en conocer qué Medidas de Refuerzo Educativo Individualizado se están tomado en esta Comunidad.

C.C.R., Murcia

El Boletín Oficial de la Región de Murcia de 27 de noviembre de 2013, publica una Resolución de 22 de noviembre, por la que se establecen Medidas de Refuerzo Educativo Individualizado en aplicación del II Plan Regional de Prevención, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar y Reducción del Abandono Escolar, en los centros docentes públicos que imparten Educación Secundaria Obligatoria de esa Comunidad Autónoma.

La presente Resolución tiene por objeto establecer medidas de Refuerzo Educativo Individualizado, así como el procedimiento para la selección de los centros públicos que imparten Educación Secundaria Obligatoria dependientes de la Consejería de Educación, Universidades y Empleo, que vayan a desarrollarlas.

Estas medidas pretenden prevenir futuras situaciones de riesgo de abandono escolar temprano y están dirigidas a alumnos de primer a cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria.

La finalidad de estas medidas es prevenir el abandono escolar temprano y mejorar las perspectivas escolares de los alumnos con dificultades de aprendizaje de Educación Secundaria Obligatoria, a través de talleres de refuerzo educativo fuera del horario lectivo.

Los objetivos principales son: a. Mejorar el éxito educativo. b. Reforzar los aprendizajes básicos. c. Mejorar las destrezas, habilidades y actitudes asociadas a la competencia matemática. d. Mejorar las destrezas, habilidades y actitudes asociadas a la competencia en comunicación lingüística. e. Mejorar la integración social y en el centro del alumnado.

Los centros seleccionados podrán establecer medidas de Refuerzo Educativo Individualizado encaminadas a la mejora de la comunicación escrita, de la resolución de problemas, de la planificación del estudio y realización de tareas, así como de cuantas contribuyan a mejorar la integración social y escolar de los alumnos y el éxito educativo de los mismos.

Se debe realizar un control de la asistencia de cada alumno y, en su caso, del trabajo y tareas realizadas.

Los talleres se realizarán en el propio centro fuera del horario lectivo.

Los talleres podrán ser desarrollados tanto por personal docente dependiente de la Consejería, como por otro personal dependiente de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, así como por personal externo contratado por el centro educativo.

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Lo que el

cine te enseña Lore Publicación elaborada por el periódico MAGISTERIO y decine21.com

MAGISTERIO retoma con la ayuda de los expertos cinematográficos de la web decine21.com su serie de cuadernos “Lo que el cine te enseña”, que incluye preestrenos exclusivos y guías didácticas para el profesor. Ofrecemos la sexta entrega con Lore, servida de la directora Cate Shortland, que ganó el

11 de diciembre de 2013 - Número 7

Premio a la Mejor Dirección Novel en la Seminci de Valladolid y el Premio del Público del Festival de Locarno. Esta película dramática ambientada en el momento en que cae el nazismo, muestra con precisión las consecuencias de una mala educación en la joven Lore, cuyos padres pertenecen a las SS.

¿Qué hace una australiana como tú en una película como ésta?

Cate Shortland, directora de “Lore”

Conexión real

La historia de la película también me toca muy de cerca porque la familia judeoalemana de mi marido abandonó Berlin en 1936 (es la familia que aparece en la fotografía que Thomas, en la película, lleva en su cartera). Y también las historias de su abuela me conectan con Lore para intentar comprender esta época tan oscura y dolorosa.

C

ate Shortland explica los motivos que le llevaron a contar la historia de “Lore”, un trabajo de filigrana que describe, sobre todo con imágenes, la tragedia de una muchacha rota interiormente por culpa de la pesada losa de las ideologías totalitarias, aunque en ella pugna por salir el amor, volcado en el cuidado de sus hermanos pequeños.

“¿Qué hubiera hecho yo si me hubiese encontrado en mitad del genocidio y el horror? ”

Mundo interior

La primera vez que leí el libro “The Dark Room” de la británica Rachel Seiffert (Oxford, 1971) se me quedó grabado. Las tres historias de la novela –contadas desde el punto de vista de una persona joven que intenta encontrarle sentido a la Alemania fascista– hacían que la narración fuera íntima y basada en la experiencia. Las luchas de los personajes son profundas pero también muy conmovedoras. Me quedé fascinada por el interior de Lore, la protagonista: un lugar aterrador lleno de una extraña mezcla de seguridad y ambigüedad.

El libro me lo dio el productor escocés Paul Welsh después de ver mi primera película Somersault en Edimburgo. Liz Watts, mi productora australiana, curiosamente le había regalado el mismo libro a mi marido por su cumpleaños unos meses antes.

encontrado en mitad del genocidio y el horror? ¿Me habría puesto de parte de los débiles y perseguidos o, como la gran mayoría, les habría defendido en silencio o, aún peor, no les habría apoyado?

La actriz Saskia Rosendahl, protagonista de Lore. KARMA FILMS

Perspectiva infantil

Rachel Seiffert escribe en fragmentos, en austeras observaciones sin comentarios. Era aterrador pensar en adaptar su novela al cine, ya que

no llegaba a ningún tipo de conclusión, pero me llamaba la atención desde el punto de vista de los niños.

La relación de Australia con su pasado colonial es totalmente nula y al

haber pasado tanto tiempo en la Sudáfrica post Apartheid y en Alemania, todas estas cuestiones aparecían en mi mente bastante a menudo. ¿Qué hubiera hecho si me hubiese

Aunque no hablo alemán tenía claro que la película había que hacerla en ese idioma para que fuera completamente fiel a la realidad, así que trabajé con el guionista alemán Franz Rodenkirchen y entrevisté a viejos berlineses que habían estado vinculados de alguna manera a todo esto. Sus historias y actitudes e incluso en algunas ocasiones la nostalgia, me ayudaron mucho a entender a Lore.

16 LO QUE EL CINE TE ENSEÑA

Lore

La fragilidad del alma adolesce

Lore es la mayor de cinco hermanos menores d

La joven Lore se cuestiona sus creencias. ¿Habrá tiempo para cambiar? FOTOS KARMA FILMS

L

ore, la mayor de cinco hermanos menores de edad, incluidos dos gemelos y un bebé, debe reunirse con su abuela en los días en que el régimen nazi agoniza, tras el suicidio de Adolf Hitler. Sus padres pertenecían a las SS, y frente a la ingenuidad de los pequeños, ella está imbuida de la ideología mamada en casa y en las juventudes hitlerianas.

Pero la realidad sucia de la guerra, y el encuentro con un joven judío que les ayuda, cuestiona de modo irremediable sus creencias. La duda es si todavía queda tiempo para cambiar, tal vez las huellas de una “mala educación” sean demasiado hondas.

Dura y amarga película de la cineasta australiana Cate Shortland, que adapta un relato de Rachel Seiffert. La idea de Lore es abordar la pérdida de la inocencia, cómo el odio racista puede socavar los cimientos de la conciencia, que se

niega a aceptar la verdad, incluso cuando evidencias incontestables asoman a la vista. Lo que ocurre especialmente cuando los referentes educativos -padres, profesores– han fallado estrepitosamente, no han sido buenos modelos.

La guionista y directora juega al contraste entre la protagonista, aún no una adulta, pero sí una mujer casi hecha, y sus inocentes hermanos, más ingenuos, y por tanto con más posibilidades de superar el trauma de la guerra y el nazismo. Saskia Rosendahl tiene el mérito de humanizar a Lore, mostrar las secuelas del fanatismo, pero también su instinto maternal y de supervivencia, y su fragilidad, sabe encarnar esa sensación de persona descuajeringada, privada del referente del amor de los padres, y con incapacidad de darlo a otros, no sabe aún lo que es amar a un hombre, sólo le queda la ternura por los pequeños.

Con un subgénero tan trillado como el de “películas de nazis” Shortland tiene en Lore cierta capacidad para sorprender, sobre todo en relación al ambiguo personaje del judío Thomas, sobre cuyas verdaderas intenciones sabe jugar la narración. El desenlace, que no es cuestión de desvelar aquí, resulta muy visual, y plantea esa tentación tan

La película, dura y amarga, ha recibido vari

habitual del ser humano de hacer “como si no hubiera pasado nada”, cuando una deseable memoria histórica es necesaria para poder pasar página de verdad.

La ficha Título original: Lore Año: 2012 País: Australia, Alemania, Reino Unido Dirección: Cate Shortland Intérpretes: Saskia Rosendahl, Nele Trebs, André Frid, Mika Seidel, Kai-Peter Malina, Nick Holaschke, Ursina Lardi, Hans-Jochen Wagner Guión: Cate Shortland Música: Max Richter Fotografía: Adam Arkapaw Distribuye en cine: Karma Films

Lore se sentirá fuertemente atraída por Tho

LO QUE EL CINE TE ENSEÑA 17

Crítica

Guía Didáctica

ente

de edad

ios galardones

omas, un judío

La inocencia infantil de Lore acusa la crueldad del adoctrinamiento totalitarista. KARMA FILMS

Puntos de debate que sugiere el visionado de la película Resulta imposible quedarse indiferente ante el visionado de Lore, una dura y afilada descripción de la precipitada entrada de un grupo de niños en el mundo cruel y despiadado de los adultos, dentro del marco de una guerra terrible y del nefasto adoctrinamiento totalitarista. Presentamos a continuación algunas de las cuestiones sobre las que invita a pensar y reflexionar la película, y que pueden ser objeto de debate en las aulas.

pérdida de la 1La inocencia

n Cómo puede afectar, a la personalidad de los chicos, la caída de la estructura familiar, social, de los amigos, como si de un castillo de naipes se tratara. Posible infantilismo en una situación que requeriría madurez, o hacerse mayor de un modo traumático, con consecuencias tal vez irreparables. n El primer contacto con realidades brutales como la suciedad y falta de higiene, el hambre, la falta de un techo, los demás vistos como rivales o

enemigos, la lucha por la supervivencia, los hurtos, la muerte... n Primeras experiencias sexuales sin un contexto amoroso que permita crecer armoniosamente. La importancia de la educación en la afectividad. n La incredulidad o negación de la

realidad como tentación ante la visión que uno tenía del mundo: las fotos de las atrocidades de los nazis mostradas a la población civil alemana. n Los restos de la inocencia como

armas para sobrevivir en un ambiente hostil: el ejemplo de los hermanos de Lore.

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La mala educación. La falta de modelos

n Crecer en el marco del adoctrinamiento de una doctrina perversa: ideología racista, considerar que hay razas inferiores, el culto al líder, la aceptación de las ideas sin espíritu crítico.

n Amargas decepciones que pueden ser mal digeridas. Cuando los modelos y roles a seguir se disuelven como un azucarillo, y no se comprende por qué: los padres caídos en desgracia, el suicidio del Führer... n La misión casi imposible de asumir tareas de madre por parte de Lore, a la de la noche a la mañana le toca cuidar de sus hermanos pequeños ante peligros verdaderamente terribles n Aprender en la gran “asignatura” de la vida: ¿pueden resultar las experiencias terribles, si son bien encajadas, útiles para extraer lecciones valiosas? n La soledad de Lore, y la falta de un mentor o consejero que la pueda orientar.

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Maduración y la posibilidad de cambiar

n La necesidad de establecer lazos de confianza con quien podría pro-

porcionar nuevos fundamentos para crecer y madurar. Los casos del compañero de fatigas judío, y de la acogida final por unos familiares. n La importancia de cuestionarse las grandes ideas con las que se ha vivido, cuando se revelan vacías y tremendamente injustas. n ¿Se puede vivir con los ojos cerrados a la realidad? La tentación de hacer como si no hubiera pasado nada y la necesidad de una sana memoria histórica para aprender de los errores del pasado y así no repetirlos. n La fragilidad del espíritu humano, simbolizada en esa figurilla de cristal que la protagonista conserva celosamente toda la película. ¿Podemos rompernos de modo irremediable? n El riesgo de la desesperanza y tirar la toalla. El daño que puede hacer el mal ejemplo para caer en esta actitud.

18 LO QUE EL CINE TE ENSEÑA

En busca de la verosimilitud “Dentro del alejamiento de Lore hay una verdad que va creciendo: ella está perdida y a a la deriva pero sabe algo de la horrible realidad ”

Lore cree en una de las más aberrantes y destructivas ideologías políticas de nuestra época. KARMA FILMS

El meticuloso proceso de documentación D

e pocos contextos históricos se han hecho tantas películas como del nazismo, por lo que una nueva incursión siempre es mirada con lupa, resulta extremadamente importante la verosimilitud.

Sobre todo si se trata de pintar el desencanto de los jóvenes, que no han conocido otra cosa que el odio racial y el totalitarismo. Sin duda que Cate Shortland ha hecho los deberes, como explica ella misma en las líneas que vienen a continuación.

El proceso de documentación a veces era sobrecogedor. Las víctimas siempre se me quedaban fuera de plano.

Pero no había otra forma de poder hacer la película. Esto era una realidad también en el rodaje. Algunas de las casas que usamos fueron construidas por comerciantes judíos antes de la guerra. Ahora simplemente están vacías y abandonadas. Muchas de las localizaciones, como por ejemplo las fábricas de armamento, las llevaban trabajadores esclavos y ahora esos lugares están desiertos y abandonados.

Lore y sus hermanos son los privilegiados hijos de un oficial de alto rango de las SS involucrados en asesinatos

A la protagonista, Lore, nunca le han enseñado a cuestionar, sino a obeceder. KARMA FILMS en masa en Bielorusia. Mientras que ellos se distraen con sus juegos, niños de toda Europa están siendo sistemáticamente asesinados La familia

de Lore es intocable hasta que su padre regresa en 1945 del Este del país. En 1939, el padre de Lore era un héroe de guerra pero en 1945, cuando la pelícu-

la comienza, es un criminal. Mi intención era entender cómo influye esto en la mente de un niño, cómo una persona crece sabiendo que aquellos

cercanos a él han cometido crímenes inimaginables y que el genocidio tuvo lugar en medio de su “vida cotidiana”.

Lo que me llamó la atención de Lore y que en ocasiones me enfurecía, era la oportunidad de profundizar en las zonas más turbias. Lore cree en una de las más aberrantes y destructivas ideologías políticas de nuestra época. Y yo quería entender esa falta de empatía.

Su determinación romántica para continuar creyendo en ella incluso cuando Alemania estaba sufriendo lo que estaba sufriendo. Hitler no solo era visto como el Führer sino también como la figura del padre amado. Tal y como ella dice “los débiles deberían ser aniquilados. Yo quiero gente joven que pueda soportar el dolor”. Lore siente que es su obligación cargar con este dolor sin quejas.

Quise entender su lucha con su propia humanidad y sentido de la propiedad.

El mundo exterior es totalmente inconsciente con respecto a los apuros de Lore y sus hermanos y por este motivo ella se aleja cada vez más de la sociedad. Pero dentro de su alejamiento hay una verdad que va creciendo: ella está perdida y a la deriva pero sabe algo de la horrible realidad. Nunca la han enseñado a cuestionar sino a obedecer.

Pero al final de la historia Lore está llena de preguntas que sabe que nunca podrán ser contestadas.

Los hijos de Albert Speer, uno de los hombres de confianza de Hitler, me contaron que ellos nunca podían preguntar a sus padres sobre el Holocausto ni sobre su papel en el programa de esclavos. Albert Speer Junior recientemente declaró: “Cuando mi padre volvió a casa le podría haber preguntado todas esas cosas. Pero lo pensé y no lo hice.” Su hija Hilde nos contó: “Se lo puse fácil porque solo pregunté hasta un punto determinado y me conformé con las respuestas que me dio.” Su tercer hijo Arnold simplemente dijo: “Nunca le pregunté nada que tuviera que ver con el Tercer Reich.” Ellos no preguntaron por miedo a las respuestas. Qué es mejor. Las mentiras o la verdad.

MIÉRCOLES, 11 DE DICIEMBRE DE 2013

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