Magisterio Nº 12224 Edición Nacional

Magisterio

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F u nda do en 18 6 6

Miércoles 15 Enero 2 0 2 0 E dició n na ciona l N º 12. . 224

Con toda educació n: Aliv io por la renov ación de Celaá. P6 T rib una: L a E ducación y el reloj de cuco. P10 El Consultorio: P on lí mites mej orando la relación con tu h ij o. P2 4

Más de 30.000 puestos en juego en las oposiciones b Todas las comunidades ofertan en Secundaria; Baleares, Cataluña y Galicia, también de Maestros. b Se calcula que habrá unos ocho aspirantes por plaza o, lo que es lo mismo, 250.000 candidatos.

En Portada: Págs. 2 -3

COMUNIDADES

La Junta de Andalucía convoca 6.326 plazas de empleo público Andalucía: Pág. 11

El consejero de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía, Javier Imbroda, presentó la semana pasada la oferta de empleo público docente prevista para este año en esta comunidad que incluye un total de 6.326 plazas distribuidas en 112 especialidades. La oferta se divide en 6.154 plazas destinadas al Cuerpo de Secundaria (5.104), al Cuerpo de Profesorado Técnico de Formación Profesional (862) y a las Enseñanzas de Régimen Especial (188). La oferta también contempla 132 plazas de catedráticos de Conservatorios Superiores de Música y Danza y 40 plazas de inspectores.

n

M I CH AEL F U LLAN I nv est ig a dor y consu lt or ca na diense

“Un sistema aburrido es malo; irrelevante, peor” Entrevista: Pág. 8

Una exigencia para el nuevo Gobierno Actualidad: Pág. 6

© HURCA!

Atraer hacia las ciencias Recursos digitales, actividades, talleres o la propia imaginación para fomentar el interés de los alumnos por las ciencias.

Las ciencias están cobrando cada vez mayor importancia, sobre todo por el valor que van a tener para los empleos del futuro. Sin embargo, ese papel no se ve correspondido con la realidad de las aulas, donde se han obtenido los peores resultados de PISA y

donde existe un déficit de vocaciones STEM. Desde el aula, el docente puede recurrir a diversos recursos digitales, talleres o la propia imaginación para atraer a los alumnos hacia una de las áreas más importantes de cara a los próximos años. Págs. 2 5 -2 6

0 2 / Actualidad EN POR T ADA

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

Personas que acceden por primera vez a la docencia e interinos, ante su prueba de fuego. TIKO

OPOSICIONES DOCENTES

c CÓ M P U TO DE P LAZ AS 1. T asa de reposició n. L os ú ltimos P G E aprobados, los de 2 0 1 8 , permiten un 1 0 0 % de reposición. Cada plaza libre porq ue un prof esor se j ubila la cubre un nuev o docente.

2 . Plaz as de estab iliz ació n.

L os P G E 2 0 1 8 contemplan sacar a oposición las plazas ocupadas durante tres o más añ os por un prof esor interino.

3. No adj udicadas. L as plazas no adj udicadas en procesos anteriores v uelv en a of ertarse. E n 2 0 1 9 h ubo 1 .7 8 0 plazas no adj udicadas en toda E spañ a porq ue los aspirantes no superaron la prueba. E n 2 0 1 8 f ueron 1 .9 8 4 .

Más de 30.000 puestos en juego en la convocatoria 2020 b Todas las comunidades ofrecen plazas en Secundaria. En FP, todas salvo Ceuta y Melilla. Baleares, Cataluña y Galicia, también a Maestros. b Se calculan ocho aspirantes por plaza.

SAR AY M AR Q U É S

smarq ues@magisnet.com

Aunque la foto no es definitiva, a falta de que se cierre el proceso de negociación en la Comunidad de Madrid y Canarias y de que Baleares confirme la distribución de sus plazas, se perfila una oferta de empleo público docente de unas 31.221 plazas en 2020. Todas las comunidades convocan en Secundaria; todas, salvo Ceuta y Melilla, en el Cuerpo de Profesores Técnicos de FP, y Cataluña, Baleares

y Galicia convocan además al Cuerpo de Maestros. El resto de la oferta se completa con Escuelas Oficiales de Idiomas, Conservatorios y Escuelas de Artes Plásticas.

Son datos procedentes del informe del sindicato STEs-i, cuyo secretario confederal, José Ramón Merino, apuntó en su presentación que, en línea con convocatorias anteriores, se esperan, de media, unos ocho aspirantes por plaza o, lo que es lo mismo, cerca de 250.000. No todos son nuevos en el sistema, y la ma-

yoría llevan años ejerciendo en él como interinos, aunque la relación varía mucho en los distintos cuerpos y especialidades. Lo demuestra el hecho de que en 2018 y 2019 un 84,35% de los aprobados (por encima del 90% en FP) tuviera experiencia previa en la enseñanza pública, según datos aportados por CSI-F. Este porcentaje es la consecuencia del aumento de la valoración de la experiencia en el decreto de acceso a los cuerpos docentes de 2018, dado que en convocatorias previas la proporción rondaba un 60% de aprobados interinos.

R eivindicació n reiterada

Para la mayor parte de los sindicatos, sin embargo, el decreto, fruto del acuerdo para la consolidación del empleo –que aspira a reducir la interinidad del 20,5% en 2017 al 8% en 2022–, se queda corto. Todos

salvo ANPE han insistido en que las pruebas de la fase de oposición no deberían ser eliminatorias. Todos menos ANPE reclamaron de cara a la convocatoria de 2018 y de 2019 que no fuese necesario aprobar la primera parte, más memorística, para poder demostrar la capacidad docente en la segunda. Para STEs-i, CCOO, UGT y CSIF fue un jarro de agua fría que el primer Gobierno de Pedro Sánchez olvidara la enmienda que el grupo parlamentario de Unidas Podemos y socialista habían presentado en el Congreso en esta línea tan solo medio año antes.

El acuerdo para el futuro Gobierno de coalición PSOE-UP habla de los interinos, pero para mencionar la reducción de su tasa, su homologación con el personal docente y la prohibición de los contratos por curso, con lo que estos profesionales no cobran los meses de verano. Ha-

ENActualidad POR T ADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

¿Está sirviendo el acuerdo de 2017 para consolidar el empleo? brá que esperar para saber si, como piden los sindicatos, eso se traduce en un nuevo real decreto que modifique al actual. "Los plazos son justos, debe ponerse en marcha el Ministerio y convocarse una mesa general de negociación, pero creemos que es un tema que debe abordarse con carácter prioritario", expone Merino, que no descarta que los opositores que se presenten en junio puedan hacerlo con pruebas no eliminatorias.

Para la secretaria de Enseñanza de FeSP-UGT, Maribel Loranca, también se encuentra entre los temas que el Gobierno debería retomar para que "todos los aspirantes puedan demostrar sus competencias para ser docentes". El secretario general de Enseñanza de CCOO, Francisco García, lamenta que ya haya habido dos convocatorias de opositores sin ese sistema transitorio de acceso. Y el presidente del Sector Nacional de Educación de CSIF, Mario Gutiérrez, defiende que el carácter no eliminatorio dure mientras dura la transitoriedad. ANPE se opone frontalmente, como explica su responsable de Acción Sindical Ramón Izquierdo: "Seríamos el hazmerreír del resto de la función pública. No tiene sentido que exijamos a nuestros alumnos aprobar y no nos lo apliquemos. Sí, la primera parte es subjetiva y deberíamos replantearla. Hagámoslo, pero no dejemos de pedir un 5". Izquierdo apremia a trabajar cuanto antes en el nuevo sistema de acceso para que los opositores que se presenten desde 2022 puedan saber con tiempo las reglas del juego. Cambiar los epígrafes por temarios con contenido, "para que haya un temario, no uno por academia", y hacer más objetivas las pruebas –de respuesta corta

o incluso tipo test– harían más sencilla la preparación y también la corrección y revisión. El proceso sería más rápido y más garantista. Desde STEs-i critican que actualmente los criterios de calificación se conozcan muchas veces prácticamente el mismo día de la prueba o que "un niño de 1º de ESO tenga más garantías de revisar su ejercicio que un opositor que se está jugando su trabajo". A esto, al carácter memorístico, demasiado elevado y alejado de la realidad de las aulas de hoy –salvo los de Primaria y Especial, de 2007, los temarios son de 1993 o 1996– atribuyen que en ciertas especialidades las plazas se queden desiertas convocatoria tras convocatoria.

Acceso diferenciado

Si ANPE aboga por un sistema más objetivo que asegure la estabilidad de las plantillas y la calidad, STEs-i aspira a largo plazo un acceso diferenciado para el profesorado interino. Aseguran que entre el 80% y el 90% ha aprobado alguna vez la oposición, pero que esta probabilidad se reduce para los más mayores, a los que cada vez lo aprendido en la universidad se les va quedando más lejos y que a su vez disponen de menos tiempo para prepararse. Para STEs-i también ayudaría a reducir la vulnerabilidad del colectivo un acuerdo de mínimos para que el sistema de regulación de listas y bolsas no difiera tanto según la comunidad. Como buenos ejemplos citan Andalucía, la Comunidad Valenciana, Cataluña, Galicia y Cantabria, donde no se mueven las listas, pero en otras, señalan, se rebareman tras cada proceso selectivo teniendo en cuenta la nota en la oposición, lo que se traduce en pérdida de puestos y rotación en el empleo. M

2020 es el ecuador del acuerdo para reducir la tasa de interinos.

R educir la tasa de interinidad al 8 % en 2022 es el reto compartido, pero solo algunas comunidades parecen capaces de lograrlo.

S. M .

smarq ues@magisnet.com

z P rev isión de of erta pú b lica de empleo docente en la conv ocatoria 2020 por comunidades autónomas SECU NDAR I A

Andalucí a Aragón Asturias, P rincipado de B aleares Canarias Cantabria Castilla-L a M anch a Castilla y L eón Cataluñ a Ceuta y M elilla E x tremadura G alicia L a R ioj a M adrid M urcia N av arra V alencia P aí s V asco T otal ( Aprox imación)

S í 3 4 6 4 6 7 S í S í 2 2 9 6 14 7 4 7 5 .3 3 7 2 4 6 3 5 4 1 .0 4 1 13 9 S í 3 7 9 6 2 9 2 .7 9 4 1 .0 2 1

P T . P rof esores T é cnicos de F ormación P rof esional * P rev isión * * S e ej ecutarán en 2 0 2 1 * * * N o se incluye el acceso a cátedras F uente: S T E s-i

OT R AS

T OT AL

P T , E O I , otras P T 3 7 , otras 2 0 P T 7 0 ,E O I5 M aestros, P T , E O I , otras

6 .1 5 4 * * * 4 0 3 5 4 2 1 .1 4 4 1 .3 9 5 * 2 8 2 7 16 1 .1 7 8 7 .6 6 8 2 4 6 4 8 0 2 .3 4 4 * * * 19 5 2 .5 2 0 * 5 7 5 6 5 6 3 .5 7 5 * * * 1 .1 4 8 3 1 .2 2 1

P T 3 3 , E O I 3 , otras 1 7 * * P T 7 8 , Conserv atorio 2 4 M aestros 3 3 3 * * , P T 9 2 , otras 6 M aestros 2 .1 3 1 , P T 6 8 , E O I 6 8 , otras 6 4 P T 1 1 3 , E O I 1 1 , otras 2 M aestros 7 4 7 , P T 3 6 3 , E O I 6 8 , otras 1 2 5 P T 2 3 , E O I 8 , otras 2 5 P T 1 5 6 , E O I 2 , otras 3 8 P T 2 7 P T 6 0 6 , E O I 5 0 , otras 1 1 3 P T 12 7

Esta es la tercera convocatoria desde que en marzo de 2017 UGT, CCOO y CSI-F firmaron el acuerdo para la consolidación del empleo con el ministro de Hacienda Cristóbal Montoro. Faltan dos más, pero en este tiempo se han convocado cerca de 85.000 plazas. "No nos acercamos al 8% de interinidad, pero se ha producido un importante rejuvenecimiento y cambio en las plantillas", valoraba José Ramón Merino, de STES-i. De hecho, hay comunidades como Galicia con un 8% de interinidad, otras que se acercan, como Andalucía o Murcia, con un 11%, otras más cerca del 20% (el País Vasco, Aragón) y otras, como Baleares o Canarias, más cerca del 30%. Mario Gutiérrez, presidente del Sector Nacional de Educación de CSIF, critica "la falta de liderazgo del Ministerio de Educación para hacer cumplir a todas las comunidades de forma rigurosa".

Francisco García (CCOO), por su parte, recuerda que "en lo más duro de la crisis la tasa de interinidad llegó al 30%" y valora que hoy estemos en torno al 15%. "Entre 2011 y 2017 se convocaron 36.000 plazas, y entre 2018 y 2019, 55.200", añade. En 2017 había unos 120.000 profesores interinos y se prometió que cerca de 100.000 se convertirían en funcionarios. Hasta el momento se han ejecutado más de la mitad de las plazas prometidas, la mayor parte de las cuales es-

taban ocupadas por interinos, pero los sindicatos recuerdan que los cálculos se hicieron sobre las mermadas plantillas del curso 2016-17. Ahora, en un momento en que las comunidades han empezado a revertir los recortes, "a las que se comprometieron se deberían sumar unas 43.000 plazas más para lograr y mantener el 8% de interinidad", calcula García.

Ramón Izquierdo (ANPE) también coincide en este punto: "El acuerdo nació limitado porque impide crecer en efectivos. La tasa de reposición ejerce como un corsé fundamental para las administraciones, que si necesitan más plazas y no las pueden crear en plantilla tendrán que cubrirlas con profesorado interino, con lo que estarán perpetuando la inestabilidad y la precariedad". Desde STEs-i reconocen que comunidades donde los horarios en Secundaria han pasado de 20 a 18 horas, como Asturias o Cantabria, tienen tasas de interinidad de en torno al 30%, "no porque no hayan

n “La tasa de reposición ej erce como un corsé f undamental para las administraciones y perpetú a la inestab ilidad” R AM Ó N I Z Q U I ER DO Acción S indical de AN P E

“C omo f irmantes, somos partidarios de q ue el acuerdo se prorrogue en el á mb ito temporal, de q ue se renegocie el plaz o” M AR I BEL LOR ANCA S ecretaria de E nseñ anza de F eS P -U G T

1STUNNINGART

sacado plazas, sino porque han tenido que contratar a nuevo profesorado". ANPE reclama que en los próximos Presupuestos Generales del Estado se elimine la tasa de reposición, que, como recuerda Izquierdo, "hasta 2012 no existía en el sector docente y sanitario". Esta petición es la única, de hecho, en la que hay unidad sindical.

Si en el resto de la función pública el plazo del acuerdo concluye este año, en Educación se prorrogó hasta 2022, dando un margen de cinco años y no de tres. Maribel Loranca (UGT) cree que sería interesante ampliarlo aun más: "Como firmantes, somos partidarios de que se prorrogue en el ámbito temporal. Está funcionando demasiado lento y no se acaba de cumplir el objetivo del 8% de interinidad, por lo que abogamos por que se renegocie el plazo".

Y despué s, ¿ qué ?

Dure lo que dure el acuerdo, los representantes del profesorado ven ya más allá de él.

Ninguno disimula que el sistema de acceso está obsoleto. En palabras de Loranca, "El gran valor memorístico del sistema de oposición responde a parámetros de cómo se seleccionaba al personal desde finales del siglo XIX". A nadie se le escapa que hace falta darle una vuelta, pero la mayoría prefiere hacerlo dentro de la negociación del Estatuto docente que englobe la formación inicial –hablan de unas prácticas con más peso, con una tutoría más efectiva, pero evitando convertir a quienes se forman en mano de obra barata–; el ingreso –más objetivo y acorde a lo que se requiere de un docente–, el modelo de profesión –debatiendo si ha de ser el mismo en la obligatoria y en la no obligatoria– y la jubilación. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020 Año 1 5 3 . Nú mero 1 2 . 2 2 4 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( j m oy a @ m a g isnet . com ) .

R edactor j ef e: D ieg o F ra ncesch ( df ra ncesch @ m a g isnet . com ) .

R edacción: A driá n A rcos ( E du ca r) , S a ra y Ma rq u és ( A ct u a lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A inh oa A z a b a l , L a u ra T ornero ( secret a ria de reda cció n) , P a b lo R ov ira ( C om u nida d V a lencia na ) .

C olab oradores: R odrig o S a nt odom ing o, Ma r V illa sa nt e, Mila g ros A senj o, G em a E iz a g u irre, Ma nu el C a rm ona , A m a nda S a la z a r, J org e Z orrilla ( f ot og ra f í a ) , S onia

B a rra do ( L a R ioj a ) , A lb a T a rdó n ( C a st illa y L eó n) , T eresa Á lv a rez ( C a st illa - L a Ma nch a ) , B ea t riz G á m ez ( Ma drid) , D olores S á nch ez J a im e, A na B elén de la R osa , A lb a L la nos.

S iena E ducación S .A .

D irector general: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( su scrip ciones@ m a g isnet . com ) . P ub licidad: E lena C a sero y G u st a v o C ot a ( p u b licida d@ m a g isnet . com ) . E l Ma g ist erio E sp a ñ ol.

D epósito legal: M- 19 5- 19 58 I S S N 113 18 3 3 3 . T odos los derech os reserv a dos.

E st a p u b lica ció n no p u ede ser rep rodu cida

ni en t odo ni en p a rt e, ni reg ist ra da en, o t ra nsm it ida p or u n sist em a de recu p era ció n, en ning u na f orm a ni p or ning ú n m edio, sea m ecá nico, f ot oq u í m ico, elect ró nico, p or f ot ocop ia o cu a lq u ier ot ro, sin p erm iso p rev io p or escrit o de la edit oria l.

E l Ma g ist erio E sp a ñ ol no se ident if ica necesa ria m ent e con la s op iniones y crit erios de su s cola b ora dores, ni dev u elv e ni m a nt iene corresp ondencia sob re los orig ina les.

R edacción y A dministración: C a lle J osé A b a sca l, 55, ent rep la nt a iz da .

28 003 Ma drid. T els: 9 1 519 9 1 3 1. F a x : 9 1 4 4 1 55 03 . S uscripciones: 9 1 519 9 1 3 1.

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EDI TORI ALES

CON TODA I NTENCI Ó N

Celaá repite y esto es lo que deberá afrontar

El Gobierno de coalición entre el PSOE y Unidas-Podemos aparta definitivamente el pacto educativo

Repite de ministra Isabel Celaá, ya sin la portavocía del Gobierno, y se le presentan varios retos. El más importante, reducir la inaceptable tasa de abandono escolar. En segundo lugar, conseguir aunar las políticas educativas de las distintas comunidades autónomas para que, al menos en algunos aspectos, podamos hablar de un sistema educativo equiparable en toda España, con unos títulos homologables, etc. Algunos dirán que esto atenta contra las competencias autonómicas, pero no es de recibo que existan diferencias tan significativas (eso sí es segregación escolar) entre regiones, centros, barrios, alumnos y profesores. En este último aspecto, no parece lógico que existan hasta 600 euros de diferencia salarial entre algunas comunidades autónomas. Por otro lado será inevitable que asuma los tics ideológicos propios de un Gobierno socialpodemita: menos Religión, menos Concertada, ninguna diferenciada subvencionada, más coeducación y Educación sexual, etc. Por supuesto, nada de pactos educativos.

Más de 30.000 plazas pero aun lejos del 8% La Oferta de Empleo Público para docentes en la convocatoria de 2020 es amplia pero no servirá para lograr el 8% de interinidad que la UE considera como una tasa aceptable. Esta comenzó en el entorno del 30% en 2017 y hoy ronda el 15%. Los sindicatos que firmaron el acuerdo para la consolidación del empleo –CCOO, UGT y CSIF– reconocen que la reducción va más lenta de lo previsto. Aprovechando que el Gobierno ya no está en funciones, piden más ambición. Para empezar, que las pruebas no sean eliminatorias en 2020, 2021 y 2022.

Para seguir, que se acabe con la tasa de reposición en los próximos presupuestos. Que los actuales, recuerdan, son de tiempos de Cristóbal Montoro. Serán dos de las reclamaciones que hagan a la ministra Celaá cuando vuelvan a verse las caras. Que el socio de Gobierno del PSOE, Unidas Podemos, haya hecho guiños reiterados al profesorado interino acrecienta sus esperanzas.

Trasladar al aula el gran valor de las ciencias Las ciencias constituyen un área en la que se centran ahora mismo todas las miradas, sobre todo por el papel fundamental que se prevé que tengan en los empleos futuros, determinantes en el rumbo para el desarrollo y la competitividad. Sin embargo, esa importancia no se ve correspondida con la realidad de las aulas, donde se han obtenido los peores resultados de PISA en esta disciplina desde que arrancó la evaluación internacional en 2000 y que se demuestra también en el progresivo déficit de vocaciones STEM. Aunque las causas traspasan el ámbito escolar, es importante que los centros dispongan de una infraestructura pensada para el uso pedagógico de las ciencias, con contenidos integrados en un ecosistema digital y alineado con los intereses de unos alumnos que necesitan desarrollar sus habilidades y competencias en STEM. Todo ello acompañado de un plan de formación tecnológica y pedagógica dirigido al desarrollo de competencias digitales del docente.

Era obvio que el PSOE no quería saber nada del pacto educativo. En cuanto Sánchez llegó al poder dentro del partido, se apresuró a salirse de las negociaciones, en contra de las voces dentro de su propia formación que pedían seguir adelante. Y en cuanto ha alcanzado su ansiado pacto de coalición con Unidas-Podemos, más de lo mismo, ni rastro del pacto educativo. Es lógico que un Gobierno como el que ahora se ha formado rechace todo pacto con las demás fuerzas políticas pues se trata de un Gobierno de corte autoritario.

Destacan, en cambio, en el nuevo Gobierno de izquierdas, las propuestas ideológicas (precisamente aquellas que se querían orillar del pacto educativo) como la Educación afectivo-sexual, la coeducación o aquellas destinadas a limitar la escuela concertada.

El presidente del Gobierno anunció, en su discurso de investidura, el impulso al Plan Estratégico de Formación Profesional, incorporando a las empresas con “fórmulas flexibles y creando consorcios” con la participación de los agentes sociales y de la comunidad educativa.

Además, el nuevo Ejecutivo apuesta por un pacto por la inversión educativa que asegure el 5% del PIB anual a Educación para el año 2025 y, por supuesto,

k

CARTAS cartas@magisnet.com

C elia, te q uerremos y recordaremos siempre J Para quienes nos dedicamos

a la docencia, todos nuestros alumnos y alumnas son importantes, cada cual con su carácter y sus peculiaridades. Absolutamente todos y todas dejan huella de su paso por el colegio, pero es innegable que hay quienes lo hacen de una manera más excepcional. Y así ha sido en el caso de nuestra Celia.

Es una de esas alumnas por las que, inevitablemente, tienes debilidad y por lo que es tan gratificante nuestra profesión. Buena compañera, buena amiga, sensible, participativa, receptiva, dispuesta a ayudar en todo, alegre. Celia ha sido

c B lindaj e de la E ducación pú b lica

una nueva Ley de Educación que derogará la Lomce.

En su intervención, el candidato a la presidencia del Gobierno defendió la necesidad de un pacto que garantice la inversión educativa al final de la legislatura en el 5% del Producto Interior Bruto anual. “Una Educación pública de calidad es la mejor herramienta de igualdad de oportunidades y de movilidad social con que cuenta España. Por ello, vamos a incrementar los recursos públicos destinados a Educación y becas hasta situarnos en ese objetivo ambicioso pero posible de inversión educativa en un 5% del PIB en 2025”, anunció Sánchez. M

la mejor alumna que uno puede tener. Así lo hemos sentido quienes te hemos dado clase y nos ha marcado de una manera maravillosa.

Sabemos que este sentimiento es compartido por las familias y las niñas y niños del colegio.

Ha sido muy fácil quererte, Celia, y ha sido una suerte inmensa haberte disfrutado los años que te hemos tenido en el Colegio "Cisneros", tu cole.

Te querremos y recordaremos siempre.

—Comunidad educativa del Colegio Público "Cisneros".

Santander [Celia desapareció el pasado 12 de diciembre en Santander y fue encontrada sin vida en Santoña el día 17].

F E D E E R R O R E S E n el nú mero del pasado 1 1 de diciembre en la noticia titulada " U n estudio aconsej a armonizar la normativ a sobre bilingü ismo" ( página 6 ) no se ref erenció de manera correcta a los autores. E l estudio h a sido elaborado por la Asociación E nseñ anza B ilingü e ( AE B ) en colaboración con la Cátedra de P olí ticas E ducativ as de la U niv ersidad Camilo J osé Cela ( U CJ C) .

E l presidente S á nch ez tamb ién aseguró q ue el nuev o E j ecutiv o aprob ará una Ley B á sica q ue derogue la Lomce y q ue " consiga b lindar la E ducación pú b lica como ej e v erteb rador del sistema educativ o" con la incorporación de los acuerdos alcanz ados por la comunidad educativ a. “La nuev a Ley de E ducación deb e garantiz ar la inclusión y la eliminación de la segregación escolar por las condiciones de origen de los estudiantes, por sus necesidades educativ as especiales o por sex o”, añadió.

S á nch ez ex plicó q ue en la norma será necesario alinear la F ormación P rof esional con el resto del sistema educativ o, el ref uerz o de la f ormación en v alores y los mecanismos de autonomía y gob ernanz a de las escuelas.

E l programa de Gob ierno tamb ién recoge iniciativ as para h acer f rente al f racaso escolar, al ab andono temprano o al acoso escolar, así como la univ ersaliz ación de la E ducación de 0 a 3 años.

ENCU ESTA

¿Qué tipo de juguetes crees que son más adecuados para los alumnos?

5 0,00 %

38 ,00 %

L os j uguetes de grupo, con los q ue se pueden compartir conocimientos.

L os j uguetes tradicionales, ya q ue f omentan una mayor sociabilización.

1 3,00 %

Aq uellos ex clusiv amente educativ os, q ue ref uerzan la capacidad de atención y memoria.

L os j uguetes tecnológicos, q ue preparan al alumno para el f uturo.

LO M Á S LEÍ DO

1 2 3 4

S ociedad: D erogación de la L omce, coeducación y E ducación af ectiv o-sex ual, ej es del nuev o G obierno P rof esorado: L os sueldos de los docentes dif ieren h asta 6 0 0 euros segú n comunidades L aboral: D ecanos de E ducación insisten en cambiar las oposiciones y establecer un modelo M I R Centros: L a Concertada acuerda las tablas salariales para 2 0 1 9 y regula las salidas escolares

Opinió n / 0 5

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

TRI B U NA

¿La tecnología es beneficiosa?

"Sin ninguna duda, la tecnología se convierte en educativa cuando pasa por las manos de un profesor y este genera una guía de aprendizaje. El papel del profesor es fundamental".

V

IVIMOS en una sociedad en la que, en todos los aspectos, hemos tenido que incorporar nuevas herramientas de trabajo a cualquier sector, herramientas y elementos que hace unos años desconocíamos o que, incluso, ni si quiera se habían inventado.

Como en cualquier otro ámbito, el campo de la Educación ha tenido que reinventarse y tanto los profesores como los centros educativos nos hemos visto con la necesidad de mantenernos a la vanguardia con el fin de poder preparar a nuestros alumnos, de la forma más eficaz, para el futuro profesional y personal que les espera.

Por ello, hemos llegado a un punto en el que tecnología y Educación son palabras que, inevitablemente, parece que ya van de la mano. Ahora bien, ¿somos realmente conscientes de la importancia que una tiene sobre la otra?

Es importante que, por un lado, sepamos diferenciar esa parte de la tecnología que actualmente nos rodea por todos lados y con la que convivimos en nuestra vida cotidiana de aquella tecnología que los especialistas podemos llevar a las aulas y que es la que nos genera un aprendizaje. Sin ninguna duda, la tecnología se convierte en educativa cuando pasa por las manos de un profesor y este genera una guía de aprendizaje. En este aspecto, es muy importante que tengamos en cuenta que la tecnología más innovadora y sorprendente no nos garantiza dar una buena clase, ya que esto siempre dependerá de cómo enfoquemos y dise-

CON TODA EDU CACI Ó N

Alivio por la renovación de Celaá

J osé M aría de M oy a

j moya@magisnet.com

E

ñemos sus funciones, porque muchas veces, la tecnología o el recurso más sencillo pueden ser capaces de proyectar, perfectamente, nuestra idea en el aula y conseguir, de este modo, los resultados esperados con unas herramientas mucho más sencillas. Por ello, el papel del profesor es totalmente fundamental en esta nueva forma de aprender.

Además, cabe destacar que la tecnología nos muestra disponibilidad, nos muestra estar conectados, nos muestra inmediatez, pero también nos puede mostrar sorpresa, novedad, innovación y visión. Factores que, unidos a los que ya tenemos y conseguimos de forma natural en el aula, nos ayudan a crear nuevas líneas de aprendizaje. Dentro de estas nuevas líneas podemos encontrar valores y aspectos como la autonomía, las competencias o las relaciones, factores que se pueden conseguir con más fuerza gracias a la tecnología en el aula. ¿Significa esto que sin tecnología no somos capaces de ofrecer a los alumnos estas competencias? Por supuesto que no, pero hay que destacar que, gracias al uso correcto de los recursos digitales, podemos encontrar nuevos caminos para que el alumno aprenda de forma más efectiva y rápida sobre estos tres pilares. La tecnología nos permite generar curiosidad en clase y esto es un gran punto que juega a nuestro favor, las nuevas generaciones son grandes conocedoras de la tecnología, pero no saben aplicarla ni aprender con ella y es ahí donde el profesor tiene que aprovechar y convertirla en su mejor aliada.

L documento que acordaron PSOE y Unidas Podemos resulta inquietante.

A nadie se le oculta que nuestro país tiene que enfrentar numerosos retos educativos que están en la cabeza de cualquier docente. Sin pretender ser exhaustivos, enumero diez que podrían ser la carta a los Reyes para este decenio: reducir las tasas de abandono educativo y de repetición, mejorar el clima escolar y la convivencia en las aulas, reforzar la autoridad del profesorado, profesionalizar la función directiva, establecer una carrera profesional, reformar el sistema de acceso a la función docente, seguir reduciendo la tasa de interinos, apoyar los cambios metodológicos y la transformación digital de los centros, simplificar y ordenar el currículo escolar, profundizar en la cultura de la evaluación y rendición de cuentas. Probablemente me dejo cosas, pero no hay duda de que todos estos objetivos, de alcanzarse, elevarían la calidad del servicio educativo.

© STOCKGIU

P or J orge C alv o M artín

Sin ninguna duda, la idea de trabajar con dispositivos en el aula, como las tablets, nos abre aún más el campo de la interacción, exploración y personalización de nuestras actividades y metodologías. No obstante, es muy importante que tengamos en cuenta que se trata de un recurso más en clase, no de un sustitutivo, ni del papel, ni de los profesores, ni de los libros. No obstante, hay algo que debemos tener en cuenta: la gestión de estos recursos. Un dispositivo conectado a internet puede ser altamente beneficioso en enriquecer el contenido de nuestra asignatura, pero también puede ser altamente disuasorio si el profesor no está bien formado para saber cómo gestionar, guiar y mediar en esta tarea. Por tanto, ¿la tecnología es realmente beneficiosa para los niños? Por supuesto que sí, porque nos está dando la oportunidad de innovar en Educación y hacer que la experiencia del alumno sea maravillosa y que, sobre todo, su aprendizaje esté prácticamente garantizado. Ahora bien, tenemos que saber usarla de la forma correcta y más en un campo tan importante y básico como el de la Educación.

Llegados a este punto, hay una cuestión muy importante que todos hemos de tener clara: ¿Debemos adaptarnos nosotros a la tecnología o es ella quien debe adaptarse a nosotros? Es fundamental que la tecnología se adapte a nuestras necesidades en el aula, que se adapte a nuestra metodología de trabajo y nunca al revés. Uno de los principales objetivos de la tecnología educativa es trabajar sobre ese “canal” que une al profesor con su alumno, en mejorar esa línea de aprendizaje y llegar a los estudiantes de una manera más productiva o eficiente en los casos que sea necesario.

La tecnología educativa viene a sumar en las aulas y nunca a sustituir. Por ello, debemos tener claro que el aprendizaje nace en el profesor y crece en el alumno, el cómo lo consigamos o el cómo lo cuidemos dependerá del docente y no del medio. M

¿Qué nos encontramos en el documento consensuado por PSOE y Unidas Podemos? Pues un conglomerado de gestos políticos e ideológicos de cara a la galería. El primer compromiso del nuevo gobierno es echar la Lomce a los leones. Sin más.

Pero más inquietante son las propuestas ideológicas. Asómbrense, la primera medida que el Gobierno propone para mejorar la Educación española es quitar el concierto al medio centenar de colegios de Educación diferenciada. Algo más abajo, como medidas número 6 y 7, por increíble que parezca también, consideran esencial la Educación afectivo-sexual y que la Religión no tenga valor académico. ¿Realmente alguien piensa que la Religión o los colegios de diferenciada se encuentran entre las preocupaciones de los docentes o de las familias españolas? Cada año tengo la oportunidad de visitar docenas de colegios de todo tipo y charlar con cientos de profesores y directores. Les suelo preguntar por sus preocupaciones y me hablan de los

E l autor es responsable de I nnov ación y T ecnologí a en Colegio " E uropeo" de M adrid. F ormador y Asesor en T ecnologí a E ducativ a.

TRANQ U I LI TAM ENTE

Efecto wow problemas de convivencia, de los cambios metodológicos, de la rotación del profesorado, de la alta tasa de repetidores… La Religión o la diferenciada les importan un pimiento. Al nuevo Gobierno, sí y mucho.

La buena noticia es que Celaá sigue y en mejores condiciones porque deja la portavocía, de forma que podrá centrarse en lo que vale la pena. Educación también podría haber caído en manos de UP, como ha ocurrido con Universidades. En estos momentos convulsos cabe apelar a la responsabilidad, al consenso y al equilibrio de fuerzas.

Y para ello no hay otro camino que desideologizar lo más posible. Celaá sabe hacerlo. M

Lo llaman ‘efecto wow’ para describir la sorpresa que te produce alguna cosa o situación inesperada que te hace exclamar ¡wow! Dicen que con ese efecto aumenta la ‘memorialidad’, un ‘palabro’ inventado para decir que te acordarás de eso mucho más que todo lo demás que te pueda R af ael suceder. El problema surge cuando te construGuij arro yen tantas cosas memorables que se te olvidan mucho más fácilmente y sólo te puedes acordar del último wow.

Las empresas de ventas, los políticos y toda la gente que quisisera influir en las decisiones de los demás se están prodigando en su uso para que les hagas caso, pero el único efecto wow real es que te toque la lotería o una herencia inesperada, porque si te falta el dinero no vas de sorpresa en sorpresa, sino de susto en susto. Y eso es mucho más difícil y triste en estos tiempos en los que te interesará más guardar tu dinero bien guardado, por si acaso llegara a faltarte, antes que ceder a la emoción de una compra inducida para sorprenderte.

Hay demasiada gente con ganas de que les compres algo o les hagas caso en sus sugerencias. Cada vez más, conforme va aumentando tu desconfianza en que todo vaya a salir bien. Más presión, más susto, sólo crean las ganas de marcharse a un lugar solitario en el que no te puedan engañar con tanta facilidad. M

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

6.326

" La E ducación es ab urrida para los alumnos actuales"

L a J unta de Andalucí a h a presentado su of erta de empleo en E ducación, con un total de 6 .3 2 6 plazas de S ecundaria y F P . Pág. 11

E l inv estigador y consultor de E ducación canadiense M ich ael F ullan se h a conv ertido en un ref erente de cómo af rontar una ref orma educativ a. Pág. 8

Equiparación salarial, una exigencia al nuevo Gobierno b Existe una diferencia de hasta 600 euros en los sueldos de las distintas CCAA. b Los salarios docentes más bajos corresponden a Asturias, Aragón y Madrid.

DI EG O F R ANCESCH

z

2.151.15

2.231,58

2.118,51

2.118,51

2.217,54

2.133,15

2.161,28

2.485,14

2.619,09

2.123,52

2.142,90

2.295,42

2.294,71

2.351,80

2.347,93

2.050,61

2.108,40

2.121, 83

D if erencias salariales de maestros

2.431,31

2.679,78

2.486,70

2.394,75

2.512,87

2.409,39

2.437,52

2.876,11

3.124,96

2.413,29

2.421,79

2.571,65

2.577,09

2.601,21

2.643,34

2.328,53

2.392,54

D if erencias salariales de S ecundaria

2.400,50

Un informe del sindicato Fesp-UGT constata que en España existen diferencias salariales considerables entre las diferentes comunidades autónomas, que pueden llegar a superar, en algunos casos, los 600 euros, teniendo en cuenta las retribuciones básicas y complementarias.

Los docentes vascos son los mejor remunerados seguidos de los de Castilla-La Mancha, Cantabria y Navarra. En Primaria, los sueldos oscilan entre los 2.485,14 euros de Euskadi y los 2.231,58 de Navarra y en Secundaria, entre los 2.876,11 euros de Euskadi y los 2.571,65 de CastillaLa Mancha.

Los salarios más bajos corresponden a los docentes de Asturias, Aragón y Madrid. Para los maestros asturianos la cifra desciende a 2.050,61 euros y para los madrileños a 2.118,51. En Secundaria los profesores/as perciben solo 2.328,53 euros en Asturias y en Madrid 2.394,75.

Por otro lado hay que tener en cuenta que las nóminas de los docentes de Ceuta y Melilla, así como de Canarias y Baleares, no son comparables en conceptos comunes a las del resto de comunidades, por cuanto todas ellas suman a su mensualidad el correspondiente complemento de residencia dado sus peculiaridades geográficas. Este complemento de residencia, por ejemplo, supone un aumento en las retribuciones de los maestros y profesores técnicos de FP de Ceuta y Melilla de 698,15 euros y de 937,85 en Secundaria.

An da luc ía Ar ag ón As tu ria Ba s lea re s Ca na ria Ca s Ca nt st ab illa ria -La M Ca anc ha st illa yL eó n Ca Ce talu ña ut ay M eli lla Eu s ka Ex di tre m ad ur a Ga lic ia La Ri oja M ad rid M ur Co cia m un N ida av ar dV ra ale nc ian a

inf ormacion@magisnet.com

Por otra parte, los conceptos retributivos asociados al puesto o antigüedad presentan importantes diferencias cuantitativas entre territorios –eso tratándose de complementos equiparables como pueden ser tutorías, trienios o sexenios– disparidad que se ve agravada cuando se incluyen cantidades exclusivas de una comunidad como puede ser la “Evaluación”, en Asturias, la correspondiente a “Mejora del aprendizaje” en Canarias o Coordinador TIC, en Madrid, señala el informe.

En cuanto a la evolución de los salarios, los últimos nueve años se caracterizan por la progresiva pérdida de poder adquisitivo fruto de los recortes, la congelación salarial y la parálisis presupuestaria.

No obstante, el Acuerdo para la mejora del empleo público y de con-

An da luc ía Ar ag ó As n tu ria Ba s lea re s Ca na ria Ca s Ca nt st ab illa ria -La M Ca anc ha st illa yL eó n Ca Ce talu ña ut ay M eli lla Eu s ka Ex di tre m ad ur a Ga lic ia La Ri oja M ad rid M ur Co cia m un N ida av ar dV ra ale nc ian a

Diferencias de complementos

F uente: F esp-U G T .

diciones de trabajo suscrito entre el Gobierno y los sindicatos, ha permitido un incremento retributivo que en 2019 fue del 2,25% fijo más un 0,25% adicional tal y como se había acordado.

Desde UGT consideran que "un sistema educativo de calidad ha de cuidar a sus docentes y reconocer su trabajo ofreciendo un salario en consonancia a la responsabilidad asumida". Por lo que exigen al Gobierno y a

las Administraciones autonómicas la "recuperación del poder adquisitivo de los salarios docentes, así como la reversión de los recortes y la reducción del horario lectivo del profesorado".

Fesp-UGT considera que "es difícil pretender retener al profesorado en una profesión con tantos cometidos y con tal carga de compromisos y responsabilidades, si no existe al mismo tiempo una correlación y reconoci-

miento con las retribuciones que los docentes perciben".

En el caso de los interinos, perciben las retribuciones básicas y las pagas extra correspondientes a su cuerpo de adscripción, así como la mayoría de los complementos de sus compañeros funcionarios de carrera.

El estudio muestra que es el complemento específico y, en su caso, la indemnización por residencia los que marcan las diferencias salariales. M

La hoja de ruta educativa del nuevo Gobierno Acuerdo de G ob ierno La ministra Isabel Celaá es una de las que repite en el nuevo Ejecutivo PSOE-Unidas Podemos con una hoja de ruta clara encaminada a derogar la Lomce y aprobar una nueva ley, poner en su sitio la Religión (voluntaria, sin alternativa y no computable) y a la Concertada (límite a las aportaciones voluntarias y guerra a la escuela diferenciada); con la clara voluntad de acabar con la "segregación escolar" y promover la coeducación.

Además, el nuevo Gobierno potenciará la Educación afectivo-sexual desde una perspectiva de género y se propone elaborar un plan contra el fracaso escolar, talón de Aquiles de nuestro país, además de mejorar la convivencia escolar frente al bullying.

Junto a ello, otras propuestas pasan por garantizar la gratuidad real y efectiva, impulsar la digitalización y la carrera docente, más becas y llegar al 5% del PIB en 2025. También proponen universalizar el ciclo de 0 a 3 años, aprobar un Plan Estratégico de FP Dual y reformas en el Catálogo de las Cualificaciones Profesionales para adaptarlas al siglo XXI. M

Los rectores, contra la división de competencias U niversidades "Cualquier partición del Ministerio actual será una mala noticia porque implicará alejar el conocimiento de la centralidad política que se está imponiendo en Europa", aseguraron los rectores ante la separación de Ciencia (Pedro Duque) y Universidades (Manuel Castells) en dos ministerios.

Para la CRUE, era "imprescindible que la gestión del llamado triángulo del conocimiento (investigación, innovación y Educación) quedase reforzada en un único Ministerio", como sucede en la mayoría de los demás países europeos, pero el Gobierno actual ha desoído esta petición.

Este Ministerio debía tener –según los rectores– el "mayor peso político posible y reunir todas las competencias y recursos necesarios para gestionar el sistema de ciencia en su globalidad, incluida la investigación que se realiza en las universidades” y evitar así la "fragmentación de competencias y de recursos". M

Magisterio MiĂŠrcoles, 15 de enero de 2020

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0 8 / Actualidad

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

b

Michael Fullan “Un sistema aburrido es malo. Un sistema irrelevante lo es por partida doble” M I CH AEL F U LLAN es inv estigador y consultor en E ducación.

C anadá se h a conv ertido en un ref erente de cómo acometer una ref orma educativ a. M ich ael F ullan está detrá s del éx ito de este país a la h ora de f omentar el lideraz go de sus prof esores.

T res ob ras de má s de 4 0 2 0 12 : Capital profesional. J unto con Andy Hargreav es, F ullan f irma este libro q ue recibió el G raw emeyer Aw ard en 2 0 1 5 por su contribución a mej orar el mundo.

2 0 17 : La direcció n escolar.

F ullan of rece tres clav es para max imizar el impacto de estos lí deres del aprendizaj e.

2 0 19 : El matiz . S u ú ltima obra ( como las anteriores publicada en E spañ a por M orata) ref lex iona sobre q ué h a de tener el liderazgo para q ue sea ef icaz.

SAR AY M AR Q U É S

smarq ues@magisnet.com

Michael Fullan está de moda en España. Viene a presentar su último libro y le reclaman del Ministerio de Educación, de las universidades, los sindicatos o la Institución Libre de Enseñanza, ávidos de gurús inspiradores.

Pregunta. Usted es el hombre tras el éxito de Canadá en PISA. Respuesta. —PISA es un subproducto. Sí, Ontario sale bien, pero tenemos nuestra propia evaluación del desarrollo docente. Queremos mejorar para nosotros mismos y porque mejoramos salimos bien en PISA. P ¿Exageramos su importancia?

—Sí. PISA se ha convertido en un partido de fútbol. En Alemania se habla del shock de PISA. Creo que es la actitud hacia PISA, más que PISA. En España, en Europa, es muy política.

Esto hace la comparación engañosa, da pie a juicios poco inteligentes, superficiales. En Canadá no nos la tomamos tan en serio. Si le preguntas a un responsable de Educación de una provincia su valoración de los resultados te contestará “¿Qué es PISA?”.

P Viene con ‘El matiz’ y aquí estamos con ‘Capital profesional’.

—Ese libro tiene siete años y ha tenido su impacto. En California los políticos y sindicatos lo usaron y lograron reconstruir la profesión: mejor remuneración y cualificación, inducción, codocencia... Puede que ahora se esté redescubriendo. En España no se le hizo mucho caso los primeros cuatro años. Ahora sí. Quizá hay más debate sobre la profesión docente –“Tenemos que hacer algo, no estamos de acuerdo en qué, pero algo hay que hacer”– y es más actual en 2020.

P ¿Por qué cuesta tanto pasar de ese debate a la acción?

—Los políticos no quieren tomarse su tiempo para desarrollar la profesión.

Quieren una solución rápida, que los resultados mejoren ya. Los profesores españoles están en la media. No son malísimos, pero no se están desarrollando tan rápido como requiere un mundo complejo. No creo que los políticos teman a los sindicatos. Si invirtieran más, les gustaría.

P Pero no evaluar y que los mejores cobren más.

—Evaluar a los profesores no es una estrategia que les motive. Tienes que

n “Los prof esores españoles no se está n desarrollando tan rá pido como req uiere un mundo complej o” “A l max imiz ar el pago por ob j etiv os max imiz as el comportamiento criminal docente”

Canadá necesitó 20 años para desarrollar su reforma, pero los políticos suelen preferir vías más rápidas. tener profesores trabajando como líderes, en equipos.

P Pero incentivos sí hacen falta.

—Sí, defendemos un determinado uso de ellos. El salario base debe ser razonablemente bueno sea cual sea el rendimiento. En EEUU hay muchos estados donde es muy bajo, 15.000 dólares, frente a 40.000 dólares en otros.

En segundo lugar, algunos profesores pueden estar en una posición de liderazgo y tener un día a la semana para su desarrollo profesional. También puedes pagar más a quienes enseñan en las escuelas más difíciles, para atraer a los mejores. Pero si pagas más a un profesor, generas resentimiento. Incluso en las empresas los incentivos individuales no suelen ser buena idea. Suponen una motivación extrínseca, y se hará trampa. En Atlanta se pagaba por resultados y estos se empezaron a retocar, aun con penas de cinco años de cárcel. Al maximizar el pago por objetivos maximizas el comportamiento criminal de los docentes.

P ¿Tener un trabajo para toda la vida no incentiva la mejora?

—Si tienes un empleo para toda la vida y en él es cada vez más difícil cumplir tu misión no es una forma muy grata de ganarte la vida. Cuanto más tiempo estés en esa situación más infeliz te sentirás, aunque tengas trabajo. La clave no es despedir docentes. Necesitamos introducir gradualmente un cambio de cultura.

Das incentivos, la gente empieza a trabajar junta, ven que funciona, descubren buenas prácticas. En Ontario cambiamos la cultura en 20 años sin despedir a nadie. No fue una revolución, pero sí un cambio de cultura. Y hemos visto que funciona.

P ¿Más que la selección de los mejores para la docencia?

—Sí, porque si los profesores o el director que están no quieren cambiar, que es lo que suele suceder en España, cuando alguien llegue y quiera hacerlo habrá mucha resistencia. Si a una escuela con poca cooperación entre docentes llega un nuevo profesor con otra idea, sus propios compañeros tratarán de quitársela de la cabeza.

P ¿Un profesor solo es un error?

—Un profesor solo puede ser creati-

vo pero también terrible. Su soledad no evita su creatividad, pero la hace menos probable. No será respaldada ni otros se beneficiarán de ella. Al final, la mayoría hará lo mismo que el resto. Muy pocos dirán: “Vale, todos los profesores son así, voy a ser diferente, voy a hacer esto”. Para eso hacen falta incentivos. Es necesario que los profesores trabajen juntos eficazmente y eso no se logra de la noche a la mañana. Quizá pueda empezarse por algunas comunidades, o centros.

P ¿Un sistema educativo es tan bueno como son sus docentes?

—Es un eslogan, no es cierto. El grado en que los profesores trabajan como un equipo sí está en relación con la calidad del sistema. Esto es difícil en España, con la tradición de cada profesor yendo a lo suyo. No han trabajado juntos y al principio les costará, no han desarrollado esa habilidad. Es como un equipo deportivo. Puedes tener talentos individuales y no ganar.

Ganas cuando el equipo es coherente, está cohesionado.

P ¿Por dónde empezaron ustedes?

—En Canadá la soledad estaba muy

institucionalizada, pero empezamos por cambiar el rol del director. Dejó de ser el gerente del centro y pasó a preocuparse del desarrollo pedagógico de los docentes. Luego empezaron a surgir docentes líderes y ahora tenemos más un equipo, con los directores como líderes de ese equipo, cuyo reto es mejorar el aprendizaje.

Canadá es uno de los países con un mejor rendimiento, y es porque nuestros líderes desarrollan una cultura de escuela en que los profesores están aprendiendo unos de otros y logrando una mayor eficacia.

P ¿Por qué cuesta tanto motivar al alumno de hoy?

—Porque la Educación es aburrida.

Un estudiante de hace 20 años procuraba hacer su tarea y obedecer, pero ahora los temas no son relevantes para ellos. Un sistema aburrido es malo. Un sistema irrelevante lo es por partida doble. Por eso necesitamos cambiar la forma en que profesores y alumnos trabajan. Los estudiantes aprenden si trabajan juntos en algo importante para ellos, si se sienten impulsores del cambio. M

Magisterio MiĂŠrcoles, 15 de enero de 2020

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10 / Opinió n

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

La Educación y el reloj de cuco

"Siempre me ha llamado la atención la obsesión de los gurús patrios y foráneos por el bienestar y la felicidad de los alumnos".

A lb erto R oy o M usicólogo y prof esor de S ecundaria

“En Italia, en treinta años de dominación de los Borgia, hubo guerras, terror, asesinatos… Pero también Miguel Ángel, Leonardo y el Renacimiento. En Suiza, por el contrario, tuvieron quinientos años de amor, democracia y paz. ¿Y cuál fue el resultado? ¡El reloj de cuco!”. Harry Lime (Orson Welles) en 'El tercer hombre'.

E

STA magnífica frase de la obra maestra que es El tercer hombre me viene de perillas para hablar de Educación. Primero, porque la atribución del reloj de cuco a los suizos es falsa, y pocos ámbitos hay más propensos al fake (digamos mejor “paparrucha” –¡qué bien la utilizó Galdós!–) que el ámbito educativo. Segundo, porque se ha instalado en el imaginario pedagogista la idea de que el bienestar, la comodidad o la diversión son factores determinantes para el aprendizaje, enfoque que pretendo refutar mediante este artículo.

En mi opinión, existen planteamientos muy celebrados que han sido letales para la enseñanza. Son muy similares en el fondo, aunque cada uno tenga sus matices. Uno de ellos es aquel que defiende que el alumno es el centro del aprendizaje. Para mí, el alumno es el beneficiario. El centro, el eje, el núcleo debería ser siempre el conocimiento. Situar al alumno en este lugar supone otorgarle un excesivo protagonismo en un proceso, el de su formación, en el que el más inexperto es él. El estudiante no puede (ni debe) liderar su aprendizaje; al contrario, ha de permitir que lo lideren sus maestros, confiando en la capacidad, experiencia e implicación de estos para poder hacerlo. Pensar que un adolescente va a ser capaz de descubrir por sí mismo lo que a la humanidad le ha costado miles de años es un disparate, a no ser que pensemos (y desgraciadamente hay quienes lo piensan) que lo que antes era valioso, ha dejado de serlo. O peor aún: que importa más lo que es “útil” que lo que es valioso.

Otro planteamiento errado es el que sostiene la necesidad de adaptar nuestro trabajo a los “gustos e intereses” del alumno. Esta premisa es muy peligrosa porque parece sugerir al estudiante que el mundo se adaptará a él, cuando lo sensato es pensar que quizás tenga que ser al revés y ser él el que deba ajustarse a las situaciones que pueda encontrarse (para lo que ha de disponer de las herramientas adecuadas), no para plegarse a esas circunstancias sino para enfrentarlas, superarlas o rebelarse contra ellas cuando sean desfavorables, arduas o injustas. Imaginen ustedes que decido adaptarme a los gustos e intereses de mis alumnos. Tendría que olvidarme de enseñarles a leer y escribir música, que es algo que suele costarles y no a todos entusiasma. Y, claro, en lugar de tocar o escuchar a los clásicos, haríamos trap y analizaríamos canciones de reggaeton. Les aseguro que llegaría cada día a mi casa mucho más descansado de lo que llego ahora (o puede que no, que me conozco), pero también con

"Aprender puede ser divertido, sin duda.

Pero no siempre lo es. Para llegar a disfrutar de aprender, hace falta tiempo, madurez y constancia", asegura el autor. ®VECTOR–V

la mala conciencia de haber hurtado a muchos de mis estudiantes la posibilidad de conocer a Bach, a Shostakovich, a los Beatles, a Camarón de la Isla o a Pat Metheny. Porque para muchos de ellos, puede que mis clases sean la única oportunidad de aprender a disfrutar de estas maravillosas músicas, de desarrollar el gusto estético, la sensibilidad o la creatividad, de refinarse, que es algo tan laborioso como emocionante. Nuestra labor como profesores no es cerrar sus puertas y dejar dentro lo que ya les gusta sino abrir sus mentes y sus intereses a nuevos mundos desconocidos para ellos (comenzando por el lenguaje, pues recurrir en exceso a lo coloquial perjudica a los alumnos que tienen en casa un menor nivel cultural, igual que la falta de esfuerzo perjudica siempre al alumno menos capaz).

Hablemos ahora de comodidad. Siempre me ha llamado la atención la obsesión de los gurús patrios y foráneos por el bienestar y la felicidad de los alumnos.

No termino de ver cómo podríamos, por más que quisiéramos, garantizar la felicidad de nuestros estudiantes. ¿Acaso es poco ambicioso aspirar a colaborar en su formación, contagiarles el gusto por aprender, inculcarles hábitos, desarrollar su sensibilidad o forjar su carácter? ¿Por qué ha de ser incompatible la felicidad con todo ello? Pero quiero detenerme en el bienestar. Está uno acostumbrado a que se le tache de sádico cuando habla de disciplina o de frío e indiferente cuando defiende el conocimiento por encima de la emoción, aunque quien esto escribe tenga el absoluto convencimiento de que lo verdaderamente emocionante reside en el conocimiento (no rechazo, por lo tanto, la emoción; simplemente

la contextualizo para distinguirla de la sensiblería o el “emotivismo”, que son bien diferentes). No hay motivos para pensar que alguien que se dedica al noble arte de enseñar no quiere lo mejor para sus discípulos. Pero todos sabemos que el infierno está empedrado de buenas intenciones y que las buenas intenciones no aseguran los buenos resultados (y menos en la Educación, que tiene mucho más de artesanía que de ciencia).

Así que hemos de intentar que los hechos respalden nuestros propósitos. Preguntémonos entonces: ¿En qué circunstancias un alumno aprende mejor? ¿Cuál es el ambiente más propicio? Hay quien se muestra partidario de tirar paredes, colocar cojines de colores y crear un ambiente chill out en el aula. Bueno, pues “es un estilo de vida alternativo” (como diría Woody Allen refiriéndose a los asesinos en serie en Misterioso asesinato en Manhattan), pero no parece que sea lo más razonable. Para dirimir esta cuestión, antes tendríamos que asegurarnos de que estamos de acuerdo en que el objetivo de la escuela es proporcionar conocimientos.

Si esto es así, y debería serlo para todos, no es posible que nadie sepa argumentar por qué los cojines de colores o la lectura en pufs favorecen el aprendizaje, puesto que para aprender se necesita concentración, silencio, atención y actitud. Un ambiente excesivamente relajado perjudica la atención y la concentración. Cuando vamos a una sala de cine, la oscuridad nos induce a centrar la mirada en la pantalla. Obviamente, nos gusta que la butaca sea confortable, pero no se nos ocurriría sustituirla por una cama y añadir una almohada, porque en ese caso, probablemente, terminaríamos durmiéndonos. Sabemos que Wagner diseñó la

sala de Bayreuth con el fin de conseguir que el público se concentrara en el escenario. Por eso, las butacas y los reposabrazos eran rígidos. Y por eso introdujo la costumbre de apagar las luces durante la representación. Esto no significa que Richard Wagner quisiera hacer sufrir a los asistentes a sus óperas. Al contrario, quería que las disfrutaran al máximo.

Y en clase sucede lo mismo: un exceso de confort puede ir en detrimento de la disposición interior que se requiere para aprender. ¿Y la diversión? ¿Hay que supeditar nuestro trabajo a que a nuestros alumnos les resulte “divertido” lo que les enseñamos? Recientemente, un periódico nacional se hacía eco de la noticia de un profesor universitario del Reino Unido que grababa vídeos “didácticos” quitándose prendas hasta quedarse en calzoncillos. ¿¿Es esta la última moda en Educación?? Tres hurras por la Innovación, entonces. Aprender puede ser divertido, sin duda. Pero no siempre lo es. Para llegar a disfrutar de aprender, hace falta tiempo, madurez y constancia. Si para conseguir que nuestros alumnos aprendan hemos de quedarnos en calzoncillos, es que tenemos muy poco respeto a nuestros alumnos, a nuestra materia y a la profesión. Y aclaro que un buen profesor tiene que hacer lo posible por presentar los contenidos de su materia de la forma más atractiva posible y sentir pasión por aquello que enseña. Pero, antes que nada, tiene que estar convencido de que lo que enseña ES atractivo (y dominarlo en profundidad) y que tarde o temprano sus estudiantes lo sabrán apreciar. Diferenciemos, pues, lo fundamental de lo accesorio (lo “necesario” de lo “contingente”, por recordar a José Luis Cuerda) o estaremos perdidos.

Volviendo a Orson Welles, es obvio que las guerras y los asesinatos no son hechos que por sí mismos provoquen el surgimiento de las mentes más brillantes, pero sí es verdad que el estímulo para aprender es el hecho de no saber, que uno bebe cuando tiene sed y no come si ya está saciado, que para progresar debemos sentir la necesidad de hacerlo. Seamos serios. Y no engañemos a nadie. Para aprender a leer, hay que sentarse bien, abstraerse del entorno y tener interés. Cuando sabemos leer con fluidez y tenemos un buen nivel de vocabulario, entonces sí podemos coger un libro y sumergirnos en él adoptando la postura más inversosímil, con la tele puesta o con los niños corriendo por el salón. Pero hasta entonces, el ambiente ha de ser el apropiado. Seamos también ambiciosos y pensemos en Miguel Ángel o en Leonardo antes que en el reloj de cuco. Y exijamos a nuestros alumnos. Así entenderán que es el esfuerzo reflexionado y bien enfocado (la “práctica intencional” de la que hablaba el psicólogo sueco Anders Ericsson) el verdaderamente eficaz, se contagiarán del afán de saber más y, con el tiempo, esperemos, se convertirán en personas cultas y formadas, capaces de entender mejor a los demás y, por supuesto, a sí mismos. M

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

9,15%

E l P rado se alía con el M useo de H uesca para llegar a las aulas

sube el presupuesto para E ducación en L a R ioj a h asta llegar a los 3 1 7 , 6 millones de euros, 2 7 más q ue el pasado ej ercicio y con los docentes como pilar. Pág. 12

E l 1 7 , 1 8 , 2 4 y 2 5 de enero tendrá lugar un curso dirigido a docentes para q ue las colecciones de ambos museos se conv iertan en recurso educativ o. Pág. 2 2

COMUNIDADES/11

Educación convoca 6.326 plazas de empleo público docente para 2020 b Según el consejero de Educación Javier Imbroda, con esta oferta "se pretende reducir la tasa de interinidad en estas enseñanzas hasta un 11%".

Andalucía

z

6.326

DOLOR ES SÁ NCH EZ

comunidades@magisnet.com

El consejero de Educación y Deporte, Javier Imbroda, presentó la oferta de empleo público docente prevista para este año en Andalucía que recoge un total de 6.326 plazas distribuidas en 112 especialidades. La oferta se divide en 6.154 plazas destinadas al Cuerpo de Secundaria (5.104), al Cuerpo de Profesorado Técnico de Formación Profesional (862) y a las Enseñanzas de Régimen Especial (188). La oferta también incluye 132 plazas de Cátedra de Conservatorios Superiores de Música y Danza y 40 plazas de Inspección Educativa.

En la actualidad, la tasa de interinidad es del 22%, no obstante, según declaró el consejero de Educación, “es la mayor oferta docente desde 2008, la cual va a permitir que se reduzca la tasa de interinidad en estas enseñanzas hasta aproximadamente un 11%, es decir, alrededor de un 50%”. Además, expresó que se espera bajar del 8% en las convocatorias de los próximos años para adaptarse a las recomendaciones de la Unión Europea.

De esta manera, el consejero señaló que en tan solo un año en el Gobierno, la oferta de empleo docente acumulada entre esta convocatoria y la del año pasado para el profesorado de Primaria alcanza las 10.126 plazas, lo que evidencia “la apuesta decidida del Gobierno

plaz as incluye la O f erta de E mpleo P ú blico de Andalucí a para 2 0 2 0 .

112

especialidades distribuyen la of erta de empleo dirigida al Cuerpo de S ecundaria, F P y de R é gimen E special.

Según Imbroda, "es la mayor oferta de empleo docente desde 2008". JUNTA DE ANDALUCÍA y de la Consejería de Educación por una Educación pública de calidad, por nuestros maestros y profesores que son los pilares de nuestra Educación, por la estabilidad en el empleo porque la estabilidad es calidad para nuestra Educación”, señaló.

Plaz as dominantes

Las especialidades de Lengua Castellana, Matemáticas, Geografía e Inglés copan la mayoría con 2.761 plazas. En concreto, 720 plazas están destinadas

a los docentes de Lengua Castellana y Literatura, 703 para los de Matemáticas, 670 para los de Geografía e Historia y 668 para Inglés. Para Física y Química se reservan 399, mientras que las plazas para Orientación Educativa son 277.

Por su parte, también es destacable el caso de Educación Física (249), Informática (164), Tecnología (154), Formación y Orientación Laboral (150) y Economía (131) Todas ellas son especialidades de Secundaria.

En el caso de la Formación Profesional, se acumulan 118 plazas para Sistemas y Aplicaciones Informáticas.

En cuanto a las Enseñanzas Artísticas, Imbroda expresó que en la planificación se van a reservar unas 264 plazas más de 20 especialidades para 2022 dirigidas al Cuerpo de Profesorado de Música y Artes Escénicas, de tal forma que los aspirantes que se presenten este año a las oposiciones también puedan hacerlo en 2022. Ade-

más, el consejero destacó que cuando asumió sus competencias solo se disponía de 115 funcionarios en este cuerpo de los 400 previstos, por lo tanto “es una oferta sin precedentes para estabilizar el empleo en esta especialidad”, expresó.

Por su parte, Diego Molina, secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (CCOO) de Andalucía, expresó que con esta oferta se da cumplimiento al acuerdo de la Mesa General de la Función Pública suscrito por CCOO para estabilizar el empleo interino.

Además, Molina recalcó que con esta oferta también se pone de manifiesto la improtancia de acordar y consensuar con los representantes del profesorado, ya que así es posible avanzar en la mejora de la calidad educativa. M

Los docentes ven excesivas las tareas burocráticas Andalucía Los resultados del estudio que presentó el sindicato CSIF Andalucía ponen de manifiesto la sensación de hartazgo, desilusión y frustración de los docentes ante las tareas burocráticas a las que se enfrentan diariamente en sus centros. En este sentido, un 96% considera excesiva la cantidad de papeleo y un 89% cree que les perjudica en su atención al alumnado.

El informe se enmarca dentro de la campaña Stop Burocracia que ha puesto en marcha CSIF con la finalidad de denunciar la situación.

Según explicó Elena García, presidenta de Educación del sindicato en Andalucía, en rueda de prensa, “algunos docentes se lamentan de ser oficinistas de la Educación” y consideró esta realidad burocrática como “preocupante”. De acuerdo con los datos, el 42% de los docentes emplea cada semana entre cinco y siete horas a las tareas de papeleo. No obstante, un 28% de los profesores aseguran que utilizan más de siete horas.

De este modo, el 70% de los consultados exceden su jornada laboral con creces, ya que, además de los trámites burocráticos requeridos, tienen que preparar sus clases, recursos y materiales, realizar correcciones y trabajar en la innovación de su metodología. El informe analiza las causas que han provocado el malestar y el cansancio existente de los docentes y, entre ellas, destacan la inestabilidad del sistema educativo, así como la inexistente consulta a los profesores sobre las reformas legislativas en Educación de estos años. M

12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

58 millones más para el presupuesto de Educación

Desde la Consejería de Educación se pide calma a los sindicatos. GOBIERNO DE CANARIAS

El Gobierno de Canarias tramita la solicitud de correción de los sexenios C anarias E ducación señaló la errata en la Ley de los P resupuestos Generales de 2020.

DOLOR ES SÁ NCH EZ

comunidades@magisnet.com

Tras la errata detectada en las partidas que recogen los sexenios del personal docente, el sindicato Comisiones Obreras (CCOO) aseguró que el Gobierno de Canarias tramitó la solicitud de corrección. La Consejería de Educación señaló el error en la Ley de Presupuestos Generales de la Comuni-

dad Autónoma de Canarias.

El fallo será rectificado por el Parlamento de Canarias con la publicación de una corrección de errores.

La errata se produjo en la transcripción de las cuantías del complemento retributivo por formación permanente del personal docente no universitario al texto final de dicha ley, ya que se integraron las cantidades de 2019 en lugar de las 2020. De esta manera, en los presupuestos aprobados no se respeta el aumento publicado en el Boletín Oficial de Canarias, por lo que CCOO exigió una explicación y rectificación inmediata tras constatar que las cantidades y la redacción

del articulado no respondían a lo establecido entre la Consejería de Educación y la Presidencia del Gobierno.

El sindicato ANPE también avisó de que las partidas parlamentarias no concordaban con las consensuadas con el Gobierno de Canarias. No obstante, desde la Consejería se pidió calma a los sindicatos, ya que el Parlamento canario indicó que se iniciaron los trámites para solventar el problema. Además, desde la Consejería también se hizo hincapié en que el Ejecutivo canario mantiene su compromiso de mejorar el reconocimiento social y económico del profesorado de las islas. M

Navarra El presupuesto del departamento de Educación sube un 9,4%, lo que significan 58 millones más con respecto al presupuesto de 2019 con una cifra total de 679,8 millones de euros. No obstante, es de gran relevancia la subida del esfuerzo de contratación de profesorado en un 12,5% que destinará a pagar a sus profesionales 450.187.492 euros.

Ante la renovación prevista de los libros de texto, Educación presupuestó un gasto de 4,3 millones de euros en el año 2020 para asegurar la gratuidad de los libros de texto en las redes educativas pública y concertada. En el caso de los centros públicos se destinarán 3,2 millones para atender el Plan de Gratuidad de Libros de Texto escolares, mientras que para el Programa de Gratuidad de Libros de Textos en centros concertados se destinarán 1,1 millones.

De igual modo, el presupuesto contempla una partida de 2,6 millones de euros para atender los gastos derivados de la convocatoria de la OPE en Secundaria y profesores técnicos de Formación Profesional, la cual supondrá un notable aumento presupuestario del 258% respecto al presupuesto inicial de 2019 con un importe previsto de 2.616.120 euros.

Este relevante incremento responde al gran número de especialidades y, por lo tanto, de tribunales a constituir. M

BREVES Piden que la Especial no sea relegada

Educación lucha para reducir el abandono escolar

Baleares La asociación PLIS. Educación por favor califica como “modelo rígido” al modelo de enseñanza para los alumnos con necesidades especiales que se contempla en el anteproyecto de ley educativa elaborado por el Govern balear. Según indica la organización PLIS, el proyecto legal presenta como modelo general la integración de los alumnos con discapacidades o necesidades especiales en aulas ordinarias y centros comunes.

M urcia Con el fin de disminuir y prevenir el abandono escolar temprano, en un 23,9% en la región, la Consejería de Educación invierte 440.000 euros para los más de 60 centros murcianos que participan en el Plan de Acción para la Mejora de los Centros Educativos. Un plan que busca mejorar las competencias del alumnado –principalmente la lingüística y la matemática– de Primaria y Secundaria a través de la introducción de nuevas metodologías.

Un millón para ayudas de transporte País V asco El plazo de solicitudes para las asignaciones individualizadas de transporte escolar al alumnado de Educación Infantil, Primaria, ESO y FP Básica durante el curso 2019-20 está abierto hasta el próximo 27 de enero. Con un importe de un millón de euros, la convocatoria está destinada a aquel alumnado con derecho a transporte escolar, pero que no puede adaptarse a los itinerarios o bien para los casos en los que se considera adecuada la utilización del transporte público organizado por otras entidades.

Convocatoria de premios de la lectura Ex tremadura Los premios para el fomento de la lectura correspondientes a 2020 contarán con una dotación de 19.000 euros. De esta manera, la Consejería de Cultura, Turismo y Deportes busca promover la lectura, pero también hacer más visibles las bibliotecas escolares y públicas, así como contribuir al incremento de los índices de lectura de la sociedad extremeña y a la difusión de las letras extremeñas.

El presupuesto en Educación sube un 9,15 % este año con 317,6 millones La R ioj a Los docentes será n el primer pilar de un “nuev o paradigma educativ o”.

SONI A BAR R ADO

comunidades@magisnet.com

El presupuesto en Educación aumentará un 9,15 % en La Rioja este año con respecto a 2019 hasta llegar a 317.614.056 euros, casi 27 millones de euros más que el pasado ejercicio, cuando se consignaron 303,12 millones, que representaban una subida del 6,69 % respecto a 2018. Unas cuentas para poner en marcha el “nuevo paradigma educativo de la región y un cambio fundamental de prioridades con respecto a anteriores gobiernos”, centrado en los docentes, destacó el consejero de Educación, Luis Cacho, al desgranar las líneas

maestras del presupuesto de su departamento durante una intervención en el Parlamento de La Rioja.

La Dirección General de Educación asumirá en total 242.212.692 euros, un incremento del 9,89 % (21,7 millones más que en 2019), lo que busca adecuar “a la realidad” de ejecución y previsiones y situar a los docentes como primer pilar del cambio de modelo: “El nuevo paradigma educativo no puede ser desarrollado sin las personas que deben impulsarlo y con las que pocas veces se cuenta para los cambios”, consideró Cacho. El presupuesto del capítulo de gastos de personal aumentará en un 19 % (hasta los 171.566.906 euros), para que los docentes “desarrollen su labor en las mejores condiciones y con el debido reconocimiento por parte de los ciudadanos, recuperando la confianza y la ilusión que perdieron estos años”.

Cacho durante su exposición en la Comisión de Presupuestos del Parlamento de La Rioja. EFE Nombró como “hitos destacados” las partidas contempladas para acometer, durante este mes de enero, el pago de la Carrera Profesional Docente 2018 (3 millones de euros), así como la de 2019 a lo largo del año, “cuya orden de pago ha sido retenida innecesariamente durante meses”; y la recuperación desde septiembre de 2020 de la jornada lectiva de 18 horas previa a los recortes ocasionados

por la crisis y que implicará un coste de 4.542.985 euros. También está incluido el acuerdo de la Mesa Sectorial para la convocatoria de oposiciones, que ofertará 199 plazas al final del presente curso para “avanzar en la estabilidad y calidad del empleo”.

Otra partida clave en el presupuesto en Educación será la destinada a los conciertos educativos con centros de titulari-

dad privada, que ascenderá a 52.027.440 euros (3,4 % más que en 2019), para ajustarse “a la realidad de ejecución de este ámbito y evitar la infrapresupuestación, una mala práctica de gestión deliberada para la ocultación llevada a cabo de forma sistemática durante años”. También habrá inversiones en infraestructuras, donde destaca la reforma integral del instituto “Sagasta”. M

Andrés, nueva presidenta del Consejo Escolar La R ioj a La exdirectora del CEIP “San Francisco” de Logroño, Begoña Andrés Calvo, es la nueva presidenta del Consejo Escolar de La Rioja, cargo en el que sustituye a Juan Antonio Gómez Trinidad. El nombramiento y cese se hicieron efectivos la pasada semana con su publicación en el Boletín Oficial de La Rioja. Andrés Calvo posee una extensa trayectoria en la educación riojana, con casi dos décadas en el equipo directivo del “San Francisco”, primero como jefa de estudios y después como directora. Ingeniera técnica en Informática de Gestión y maestra de Primaria, cerró su etapa en ese colegio logroñés el curso pasado y ahora accede a la presidencia del Consejo Escolar, encargado de la emisión de dictámenes, informes y propuestas, bien al ser consultado por el Gobierno riojano o por la Consejería de Educación, o bien a iniciativa propia. M

G alicia / Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

800.000 euros en premios para proyectos innovadores en FP F ormación P rof esional Las solicitudes pueden presentarse h asta el próx imo 31 de enero.

bre en sectores formativos en que están infrarrepresentados.

Con estos galardones, según consta en la resolución de la convocatoria, “se pretenden potenciar las iniciativas innovadoras, el trabajo colaborativo y la transferencia de conocimiento entre centros educativos, empresas y otras entidades, procurando la calidad y la excelencia en la formación profesional, y el fomento del emprendimiento”.

R EDACCI Ó N

comunidades@magisnet.com

La Dirección General de Educación, FP e Innovación Educativa convoca una nueva edición de los premios para el desarrollo de proyectos de innovación tecnológica o científica y proyectos de innovación didáctica en el ámbito de la Formación Profesional.

Creados en 2015, en el marco de la Estrategia Europa 2020 que pretende, entre otros, la incorporación a la FP de experiencias interesantes en el terreno de la innovación, la calidad, la creatividad y el emprendimiento, su presupuesto se incrementó en un 60% en la pasada convocatoria, hasta los 800.000 euros, importe que se mantiene en la actual.

Los premios, cuyo plazo de presentación de solicitudes finaliza el próximo 31 de enero, se componen de dos modalidades. La primera, dotada con 500.000 euros, se dirige a proyectos que busquen generar innovación tecnológica o científico que redunden en la mejora de los procesos de producción o de prestación y servicios. Estos deben, además, procurar el impulso de la transferencia tecno-

Novedades en 2 0 2 0

Se distingue la innovación en dos modalidades: tecnológica o científica y didáctica.

n “S e pretenden potenciar las iniciativ as innov adoras, el trab aj o colab orativ o y la transf erencia de conocimiento” R esolución de la D irección G eneral de E ducación, F P e I nnov ación E ducativ a

Los clubes de lectura funcionan ya en 247 centros escolares I niciativ a E ntre sus f ines, la dinamiz ación de la lectura y la mej ora del aprendiz aj e.

Un total de 247 centros escolares o, lo que es lo mismo, 12.700 alumnos, se benefician este curso del programa Clubes de Lectura impulsado por la Consellería de Educación, Universidad y Formación Profesional.

Dirigido a centros públicos de ESO, Bachillerato, FP o régimen especial, está dotado con 22.000 euros destinados, fundamentalmente, a la adquisición de libros, que posteriormente integrarán los fondos de la biblioteca escolar.

La iniciativa se inserta dentro del Plan LÍa de Bibliotecas escolares y su objetivo fundamental es consolidar (o recuperar) el hábito lector en una edad crucial, porque suele co-

menzar la desafección hacia la lectura por parte de los alumnos y porque un nivel adecuado de comprensión lectora es imprescindible para completar sus estudios con éxito.

Además, se ha demostrado que estos clubes son fundamentales para mejorar el aprendizaje, para trabajar competencias clave, para potenciar las habilidades sociales y la autoestima y para dar respaldo al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. También, al involucrar a distintos miembros de la comunidad educativa y dar lugar a relaciones con otros clubes, bibliotecas y entidades culturales del entorno, se convierten en espacios de convivencia y Educación ciudadana.

Por provincias, del total de participantes en este curso, 105 centros pertenecen a la provincia de A Coruña, 37 centros a la de Lugo, 25 a la de Ourense y 80 a la provincia de Pontevedra. M

lógica entre los centros educativos y el entorno productivo y tener un impacto positivo en la inserción laboral y lea empleabilidad del alumnado.

La segunda, dotada con 300.000 euros, busca iniciativas de elaboración de materiales y recursos didácticos que supongan una aportación relevante en alguna de las familias profesionales y que además sean fácilmente extrapolables

a otros centros educativos. En ambos casos, los proyectos tienen que ser colaborativos, esto es, deben figurar como socios otros centros educativos, empresas o entidades.

A la hora de seleccionar los proyectos se tendrá en cuenta, entre otros, el fomento de nuevas iniciativas empresariales, el impacto tecnológico o ambiental en el entorno, así como el acceso de la mujer o del hom-

La Consellería engloba estos premios dentro de una estrategia para conseguir una FP “más ágil, flexible y eficiente, estrechamente vinculado a las demandas formativas de la población y al impulso de valores como la creatividad, la innovación y el trabajo en equipo, así como a la estimulación del espíritu emprendedor”.

A estos premios se sumarán en breve el Premio FP Dual Galicia, mientras el congreso FP Innova celebrará este año su quinta edición. La Consellería tiene previsto presentar antes de que finalice el curso la Estrategia Gallega de Formación Profesional 2020-30, como señaló recientemente la conselleira Carmen Pomar en un encuentro organizado por el Círculo de Empresarios de Galicia. Entre los retos, el fomento de la Dual, la internacionalización y promoción de la I+D+i aplicada a las PYMES. M

10 centros reconocidos por su trabajo por proyectos I nnov ación E l P lan P rox ecta llega en la actualidad a 5 7 9 centros de las cuatro prov incias gallegas.

La Consellería de Educación, Universidad y Formación Profesional acaba de premiar a cinco colegios y cinco institutos de los 579 centros educativos que participan en el Plan Proxecta para fomentar el trabajo por proyectos desarrollando las competencias clave y elementos transversales relacionados con los ámbitos de la salud, la tecnología, la lengua, el patrimonio, la solidaridad, la igualdad, la interculturalidad, la convivencia o el desarrollo sostenible.

Con una dotación de hasta 5.000 euros para el primer premio, en esta primera edición se ha distinguido la labor desarrollada por el CEIP Plurilingüe Frián-Teis (Vigo), el CEIP

Estudios recientes avalan el trabajo por proyectos.

Heroínas de Sálvora (Ribeira), el CPI Plurilingüe Laureano Prieto (A Gudiña), el CRA de Ribadumia (Ribadumia) y el CEIP Plurilingüe Virxe do Camiño (Rubiá) en Infantil, Primaria y Bachillerato, y de los IES Lagoa de Antela (Xinzo de Limia), Carlos Casares (Vigo), Santa Irene (Vigo), Primeiro de Marzo (Baiona) y el IES de Ponte Caldelas. Puesto en marcha en el curso 2018-19, el Plan

Proxecta, que actualmente llega a 148.000 alumnos y alumnas y 8.200 docentes, pretende visibilizar una metodología que según un reciente estudio del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Públicas, la Fundaciò Bofill y el Departamento de Educación, tiene un mayor impacto positivo en el rendimiento del alumnado que la bajada de las ratios o el refuerzo individual. M

Cinco centros realizarán intercambios fuera de la comunidad Docentes La observación entre iguales es una asignatura pendiente del profesorado español, como señala el informe Talis, según el cual el 19% de los docentes realiza observación entre iguales en nuestro país, frente al 40% de media en la OCDE. Ante esta debilidad surgen en los últimos tiempos iniciativas para que se den intercambios de buenas prácticas entre centros educativos de la misma comunidad, caso por ejemplo de Mira y Actúa, en Aragón, o entre centros de distintas comunidades, como Observa_Acción, que arrancó en el curso 2017-18 con la participación de centros de Galicia, Asturias y Castilla y León. Este último incluye formación inicial, estancias mutuas durante dos jornadas lectivas en los centros hermanados y evaluación y reflexión para la mejora en un encuentro con todos los centros seleccionados en las distintas modalidades, Innova_Acción, Digitaliza_Acción y Comunica_Acción.

En esta edición representan a Galicia el CEIP Padre Crespo (Xunqueira de Ambía), el CEIP Plurilingüe de la Espiñeira-Aldán (Cangas), el IES Frei Martín Sarmiento (Pontevedra), el CEIP Plurilingüe del Camiño Inglés (Oroso) y el IES A Basella (Vilanova de Arousa). M

Medio millón de libros gratis gracias al fondo solidario Ay udas 595.012 libros han procedido en este curso 2019-20 del Fondo Solidario habilitado por la Consellería de Educación. Los manuales han alcanzado a 101.824 alumnos de 3º a 6º de Educación Primaria y de los cuatro cursos de ESO. De ellos, el 70% recibieron al menos seis libros pertenecientes al fondo, cubriendo así la práctica totalidad de las necesidades del alumnado con rentas más bajas (la asignación se realiza por orden inverso a la renta per cápita de la unidad familiar).

Además, este recurso se complementa con las ayudas para la adquisición de libros de texto en aquellos niveles en que estos no son reutilizables (los dos primeros cursos de Educación Primaria y Educación Especial), de las que se han beneficiado 26.592 alumnos este curso, y con las ayudas para material escolar, 50 euros que han recibido esta vez 92.966 alumnos en familias con rentas bajas en la Educación obligatoria y en Educación Especial. M

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

‘Valores Live!’, proyecto deportivo para prevenir el acoso escolar P rimaria y S ecundaria S e trata de un programa diseñado para mej orar la conv iv encia a trav és de la activ idad deportiv a.

TRI B U NA

El necesario respeto al profesorado J av ier P érez C astilla

CS I F E ducación M adrid

BEAT R I Z G Á M EZ J AR EÑ O madrid@magisnet.com

‘Valores Live’! se trata de un programa diseñado para mejorar la convivencia escolar a través de la actividad deportiva en los centros educativos de la región. Mediante este actividad, el Gobierno autonómico apuesta por la promoción de los valores que transmite el deporte para evitar y prevenir los casos de acoso escolar en las etapas educativas de Primar y Secundaria.

El consejero de Educación y Juventud del Gobierno regional, Enrique Ossorio, ha comentado que durante el curso pasado, un total de 20 centros educativos de la región participaron de manera experimental en este programa con resultados satisfactorios.

“Este curso 2019-20, más de un centenar de centros ya se han mostrado interesados en unirse al programa”.

Los recursos pedagógicos, para que el profesorado pueda desarrollar el programa, son vídeos de 45 minutos a los que cada centro puede acceder a través de una plataforma de internet mediante un usuario y contraseña. Este material didáctico permite a los profesores trabajar con sus alumnos los valores del deporte desde una perspectiva lúdica e interactiva; así como con testimonios de deportistas e imágenes de competiciones.

Los valores del deporte

El programa, dirigido a estudiantes desde 3º de Primaria

E El proyecto está dirigido al alumnado de Primaria y Secundaria. CAM

f EL VALOR DEL RESP ETO

“M á s de un centenar de centros y a se h an mostrado interesados en unirse al programa ”

“H ay q ue darse cuenta de q ue otra E ducación es posib le a trav és de los v alores y el deporte”

ENR I Q U E OSSOR I O Consej ero de E ducación y J uv entud

SAR A ANDR É S Atleta paralí mpica españ ola

hasta 2º de Secundaria, trabaja directamente con el alumnado valores relacionados con la mejora de la convivencia en las aulas, como el trabajo en equipo, la valentía, el respeto o el juego limpio.

“Los planteamientos educativos y los valores del deporte son los elementos centrales de los vídeos, ya que se adaptan a los deportes incluidos del programa”, ha explicado el consejero. Además, Ossorio ha re-

cordado que van a impulsar una hora más de Educación Física en los centros educativos.

Por su parte, el director del programa, Francisco Roca, ha subrayado que se trata de una herramienta para trabajar los valores del deporte con unidades didácticas para que el profesorado trabaje la convivencia en las aulas, la ética del comportamiento o la relación entre los estudiantes.

Por otro lado, la atleta paralímpica, Sara Andrés, que participa en algunos de los vídeos de superación que se incluyen dentro del programa, ha celebrado que se lleven a cabo este tipo de iniciativas. “Hay que darse cuenta de que otra Educación es posible a través de los valores y el deporte”.

Por último, el programa ‘Valores Live!’ engloba otras acciones, como reconocimientos o premios a los centros participantes o sesiones de trabajo con deportistas que colaboran para trasladar el mensaje de convivencia. M

L tema que trato en este artículo por desgracia no es nuevo. De hecho, constituye un eje recurrente en las reivindicaciones de algunos sindicatos profesionales, señaladamente de CSIF. Hace unos años publiqué un libro sobre temas educativos que se titulaba De la palmeta a la pandereta.

Esos dos objetos, en buena medida, reflejan la evolución del papel social del profesorado en España. La palmeta como símbolo de una Educación autoritaria, con el aserto “la letra con sangre entra” como tarjeta de visita.

La pandereta, por su parte, como metáfora del enfoque descontrolado de la actividad en las aulas, convertidas en un parque de diversiones en el que prima la satisfacción del alumno por encima de las exigencias académicas.

Una amenaza al respeto al profesorado destaca sobre otras: la injerencia de los padres en la actividad docente.

Nadie discute la importancia de los padres como agentes educativos de primer orden. Es más, se precisa una acción coordinada de estos con los docentes para optimizar resultados. Sin embargo, aquí me refiero a hechos que desbordan su ámbito de actuación natural. Esa injerencia o intrusión se manifiesta en varios aspectos que a continuación detallo.

El ámbito académico. Algunas medidas impulsadas por plataformas y partidos políticos de diverso signo tienden a erosionar la autoridad del profesor como especialista en su materia y cercenan su libertad de cátedra. Por poner dos ejemplos, me refiero a la eliminación de las tareas encomendadas por los docentes fuera del estricto horario escolar y al control de los padres sobre los contenidos que se imparten en las aulas. Respecto a la demagógica eliminación de los deberes (ya el término resulta antipático para la sociedad hedonista en que vivimos), baste decir que no se ajusta a los diferentes procesos de aprendizaje de cada alumno y a sus necesarios refuerzos. Es decir, ignora la individualidad para decretar una utópica homogeneidad del alumnado. De esta forma se acentúan más las diferencias y se abona el fracaso escolar. El control paterno sobre los contenidos también menoscaba el rigor académico deseable en las aulas. Desde otros ámbitos ideológicos distantes de los que propugnaban la eliminación de los deberes, se está abriendo camino la perniciosa idea de un control, a través de sistemas informáticos, de los contenidos. Aquí aludo al denominado PIN parental.

Jóvenes de entre 16 y 18 años conocen de primera mano cómo es ser profesor Preuniveristarios Las motivaciones para elegir la profesión docente se nutren de diversas fuentes. Por eso, el centro universitario Villanueva celebra la novena edición de ‘Conoce el atractivo de la profesión docente’. Se trata de un programa que pretende poner en valor una profesión de alto impacto social, acercando la enseñanza a preuniversitarios que se plantean la Educación como la disciplina en el que desarrollarse profesionalmente.

Así pues, el proyecto refleja un trabajo conjunto entre los

colegios de los participantes y la universidad. Tras la jornada de sesiones en Villanueva (‘El profesor en el siglo XXI: reflexiones en equipo’, ‘La Educación hoy: una visión panorámica’ y ‘Me estreno como profesor: ¿cómo preparar e impartir una clase?’) se realizará la planificación de una sesión de clase en el colegio.

De esta forma, cada estudiante debe, bajo la dirección del centro educativo, seleccionar un curso y un profesor, y con este, una asignatura, una unidad didáctica y una serie de actividades. Con su ayuda,

pondrá en práctica lo aprendido en la jornada en la universidad, programando y diseñando una sesión de clase.

Finalmente, esta actividad está destinada a alumnos de 1º y 2º de Bachillerato y la inscripción en la misma es gratuita.

U na ex periencia previa

Este programa proporciona a los participantes la ocasión de poder percibir su habilidad para la docencia, a la vez que se consigue mejorar la orientación profesional durante el proceso a través de la incor-

Más de 300 estudiantes han participado en las ediciones anteriores. VILLANUEVA poración tanto de los padres como de los profesores.

En este sentido, más de 300 estudiantes de Bachillerato de más de una veintena de cen-

tros educativos de distintos puntos de España han participado en las anteriores ediciones de esta iniciativa, que busca dar la oportunidad a

preuniversitarios de tener experiencias previas relevantes que completen una decisión que, en el caso de la Educación, suele ser vocacional. M

Innovación pedagógica Cómo educar Psicología infantil Cómo ayudar a los en la cultura del esf uerzo. Pág. 17 niñ os con trastorno del lenguaj e. Pág. 18

Profesional

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Miércoles 15 enero 2 0 2 0 E dició n na ciona l N º 12. 224

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

Luces y sombras de la emergencia climática. Un desafío educativo No se trata de cuestionar el incremento de la temperatura en la era post-industrial, pero sí es razonable poner estos datos en contexto.

LOLA V ELAR DE

La Organización de Naciones Unidas señala el cambio climático como el mayor desafío de nuestro tiempo. En septiembre del año pasado, el Pleno del Congreso de los Diputados aprobó la declaración del estado de emergencia climática en España, sumándose así a otros 20 países y multitud de gobiernos regionales y locales.

Los pronósticos más pesimistas auguran, de continuar el ritmo actual de calentamiento, un posible aumento de la temperatura media de la tierra a final de siglo por encima de 4 grados centígrados. El Acuerdo de París, alcanzado durante la Cumbre del Clima que se celebró en esta ciudad en 2015, y que entrará en vigor en 2020, establece como objetivo global la reducción de las emisiones de carbono, de tal modo que ese aumento se mantenga por debajo de los 2 grados centígrados –e incluso por debajo de 1,5– con respecto a los niveles de la época pre-industrial.

La Cumbre del Clima de Nueva York, celebrada en septiembre de 2019, propuso reducir las emisiones de gases de efecto invernadero un 45% en los próximos diez años y a cero antes de 2050. Esta meta requiere una transformación completa de las economías, adecuándolas a los objetivos de desarrollo sostenible, para lo cual el secretario general de la ONU, Antonio Guterres, ha propuesto una serie de acciones prioritarias, entre las que se encuentra la movilización de fuentes de financiación públicas y privadas para impulsar la descarbonización. Uno de los compromisos adquiridos en París fue movilizar un fondo de 100.000 millones de dólares anuales a partir de 2020, que se revisará al alza a partir de 2025.

Alemania ya ha anunciado este año un plan para combatir el cambio climático de 54.000 millones de euros.

Otra de las medidas propuestas por la ONU es la movilización juve-

© RUDALL 30

D octora I ngeniera de M ontes

nil, hoy representada en la figura de Greta Thumberg, quien ha cruzado el Atlántico en catamarán para acudir a la Conferencia sobre el Cambio Climático (COP25) celebrada en Madrid del 2 al 13 de diciembre pasado.

Si una de las claves para educar en la ciudadanía es enseñar a ejercitar el pensamiento crítico (lo que los anglosajones llaman critical thinking),

parece razonable aplicarlo también a estas políticas. Precedentes similares de emergencias globales que a la postre no lo han sido, como los fallidos pronósticos de la superpoblación, invitan a un análisis más profundo.

La convicción de la necesidad de la conservación de la naturaleza, entendida como la casa común, no implica necesariamente la asunción del leit-

motiv del cambio climático sin ejercer también aquí un pensamiento crítico y contemplar la posibilidad de hipótesis incompletas.

No se trata de cuestionar el dato científico, avalado por más de 20 centros de investigación en todo el mundo, desde la NASA hasta la Agencia Japonesa de Meteorología, del incremento de la temperatura en la era post-industrial debido a la acción humana, en concreto a las emisiones de gases de efecto invernadero como el CO2, pero sí parece razonable poner estos datos en contexto.

Estos organismos cifran el aumento de temperatura en los últimos 140 años en 1 grado centígrado, acentuado en las últimas décadas y considerado como una anomalía en el marco de los ciclos naturales del clima.

Los cambios climáticos que se han venido produciendo en los últimos 65 millones de años de la historia geológica han sufrido oscilaciones de hasta 20 grados centígrados, dando lugar a las diversas glaciaciones. Dentro del Holoceno, el periodo posterior a la última glaciación, tampoco han faltado anomalías climáticas. En los últimos 2.000 años se han producido variaciones de entre 1 y 2 grados centígrados, desde el Periodo Cálido Medieval, en que los vikingos llegaron a Groenlandia (cuyo nombre en inglés es Greenland, tierra verde), al drástico enfriamiento posterior del hemisferio norte conocido como la Pequeña Edad del Hielo, que se prolongó entre los siglos XIV y XIX, y llegó a reflejarse en las temperaturas registradas en zonas de la Antártida.

Estos fenómenos se han estudiado a través de fuentes históricas y registros naturales, como el comportamiento de los glaciares, los sedimentos de los lagos y minerales contenidos en las aguas heladas, o los anillos de los árboles. Los estudios publicados apuntan a que fueron provocados por la sucesión de grandes erupciones volcánicas y a variaciones en la actividad solar, que pudieron desatar una reacción en cadena, afectando también a las corrientes SI G U E EN PÁ G I NA 16

Secció n coordinada por la F undació n Europea Sociedad y Educació n

* S ocieda d y E duc a ció n no se ha ce resp onsa b le de la s idea s v ert ida s p or los a ut ores en los a rt í cul os p ub lica dos.

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oceánicas y disminuyendo las temperaturas durante siglos, como en el caso de la Pequeña Edad del Hielo.

En los años 70, los medios de comunicación alertaban del enfriamiento global del planeta y, aunque posteriormente se descartó esta hipótesis, en 2015 un equipo de investigadores de la Universidad de Northumbria en el Reino Unido dedicados al análisis de la actividad solar, anunciaron la posibilidad de una nueva pequeña Edad del Hielo entre 2030 y 2040, debida a un nuevo mínimo en la actividad solar, similar al Mínimo de Maunder ocurrido entonces, detectado a través del estudio de los cambios en la radiación electromagnética y las manchas solares. La revista Nature ha publicado en 2019 el estudio y las observaciones han sido confirmadas por la Universidad de San Diego y la NASA. La necesidad de disminuir las emisiones de CO2 y evitar con ello el deterioro de la calidad del aire y sus efectos en la atmósfera resulta evidente.

Sin embargo, el clima responde a muchas variables cuyo comportamiento, aún hoy, no se conoce bien. La incertidumbre sobre la influencia futura de factores que escapan a nuestro control, invita a preguntarse si la inversión de miles de millones de euros para frenar el aumento de la temperatura terrestre, no supone “poner todos los huevos en la misma cesta” relegando otros objetivos ambientales, como son una adecuada planificación del territorio que evite la fragmentación creciente de los ecosistemas, las necesarias inversiones en una mejor gestión del uso del agua, la restauración de espacios degradados, la conservación del paisaje, el tratamiento de residuos, la reforestación, u otros objetivos tanto o más importantes relacionados con el desarrollo de las comunidades humanas en situación de desventaja.

Por otra parte, es inevitable cuestionar la utilización ideológica de la emergencia climática, como antes lo fue la superpoblación, lo cual representa un motivo añadido de prevención. La promoción casi obsesiva del control de la población desde organismos internacionales, antes con aquel motivo y hoy con éste, está siendo impulsada sin disimulo por grupos de interés como la controvertida Inter-

z T emperaturas glob ales de los ú ltimos 65 millones de años y escenarios de f uturo calentamiento glob al en f unción de las emisiones de gases de ef ecto inv ernadero

F uente: B urk e et al 2 0 1 8 .

national Planned Parenthood Federation (Federación Internacional de Planificación Familiar), cuya filial norteamericana factura 1.900 millones de dólares anuales procedentes de este negocio. En la Cumbre celebrada recientemente en Nairobi, con motivo del 25 aniversario de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (ICPD25), numerosas voces civiles, políticas y religiosas, incluyendo los principales líderes de las confesiones cristianas, musulmanas e hindúes de Kenia, alertaron de la utilización ideológica de las conferencias globales, que están subordinando a los intereses de estos grupos de presión el cumplimiento de los acuerdos originales, dejando de dar respuesta a los auténticos desafíos del desarrollo, como el acceso a una Educación de calidad, la reducción de la pobreza y la malnutrición, el abastecimiento de agua potable, las infraestructuras sanitarias, la lucha contra las enfermedades, la corrupción, el crimen organizado o el tráfico de personas.

A la luz de todo esto, cabe pregun-

tarse si el cambio climático es realmente el mayor desafío de nuestro tiempo, cuando todavía hay situaciones como las descritas que suponen, hoy y ahora, innumerables pérdidas de vidas humanas. Cabe preguntarse si la emergencia climática del futuro nos distrae de los problemas más acuciantes del presente y si la inversión de miles de millones de euros no podría dedicarse a objetivos menos sujetos a incertidumbres y a afrontar los cambios mejorando aquello que sí depende de nosotros, incluyendo ciertamente los muy diversos retos de la conservación ambiental y la disminución de emisiones de CO2.

La Carta de la Tierra, presentada al inicio de este milenio fruto de diversas conferencias celebradas en la década de los 90, fue considerada por Mijaíl Gorbachov, uno de sus inspiradores, como el manifiesto de una nueva ética para el nuevo mundo y un verdadero Decálogo de la Nueva Era. Según el último presidente de la URSS, estos nuevos conceptos se deberán aplicar a todo el sistema de ideas, a la moral y a la ética, y cons-

n “E s inev itab le cuestionar la utiliz ación ideológica de la emergencia climá tica, como antes lo f ue la superpob lación, lo cual representa un motiv o añadido de prev ención” tituirán un nuevo modo de vida. El mecanismo que usaremos será el reemplazo de los Diez Mandamientos por los principios contenidos en esta Carta o Constitución de la Tierra. En nuestras escuelas se perciben hoy algunos indicios de este objetivo planteado 20 años atrás. Sin embargo, no se trata de sustituir un decálogo por otro, abordándolos desde la confrontación, sino de proponer una visión integradora, que sepa educar en el cuidado y el respeto a la naturaleza, entendiendo que éste se prolonga hasta el cuidado y el respeto de la persona misma.

El papel de la Educación es decisivo en la formación de una nueva ciudadanía que afronte el desafío ecológico sin renunciar al pensamiento crítico y lo aborde desde una perspectiva integral.

Es necesario impulsar una nueva cultura ecológica, planteada desde una relación equilibrada con la naturaleza, que el hombre establece libremente, consciente de ser éticamente responsable de su cuidado.

Una nueva cultura ecológica que supere visiones parciales que, o bien sitúan a la naturaleza como mero instrumento a nuestro servicio, o bien desdibujan el papel del hombre considerándolo como una especie más.

Una cultura ecológica que, afirmando el valor de la integridad y belleza de la naturaleza, promueva también entre los jóvenes una actitud solidaria y responsable hacia aquellas personas más vulnerables al deterioro medioambiental. Este es el desafío al que todos, pero muy especialmente los educadores, estamos llamados a responder. M

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Cómo educar en la cultura del esfuerzo

n Enseñarles a entender el significado de “perseverancia”, no todo puede ser “aquí y ahora”. n Celebrar sus logros y hacerles comprender que los errores cometidos entran en el camino y pueden ser una fuente de aprendizaje. n Orientar sus avances mejor que imponer nuestras directrices.

Esfuerz o y responsab ilidad

E l esf uerz o posee much as connotaciones y , si para algunas personas implica llegar a resultados satisf actorios, para otras es sinónimo de desgaste y cansancio.

ANA R OA

P edagoga y f undadora de R oaeducación

“Vivimos sometidos a contradicciones que bloquean cualquier pretensión creativa y también cualquier relación con la realidad, pues la equivocada representación que nos hacemos de las cosas llega a incapacitarnos para salir adelante. Tal sucede con el desprestigio que tiene cualquier esfuerzo, que nos hace huir de las situaciones en que lo vemos aparecer.

No deja de ser chocante que no se valore el esfuerzo, cuando sabemos que las cosas que verdaderamente valen la pena no se consiguen jugando o esperando que sucedan en actitud pasiva y perezosa, sino que son el resultado de muchos esfuerzos continuados, muchos intentos por sobrepasar los propios límites, por ir más allá en pos de metas que parecen inaccesibles, a las que nos vamos acercando, a golpes de voluntad y de trabajo. Hay algo de infantil inconsciencia en esa actitud de ignorar el esfuerzo y suponer que todo nos va a venir dado, regalado, que el universo está a nuestra disposición de niños mimados y caprichosos.

Miramos a esos mitos sociales, del deporte, o de la canción, que triunfan, ganan dinero, son aclamados y, encandilados por el resplandor de los escenarios, las luces, los podium, imaginamos que todo eso lo tienen porque alguien les tocó con una varita mágica. Ignoramos las largas horas de ensayos y de entrenamiento, los intentos fallidos, las veces que tuvieron que levantarse y volver a empezar, la cantidad de cosas que dejaron de hacer, para dedicarse a la misma tarea, con total concentración. Los relatos biográficos de los que consiguieron realizar sus sueños, atesorar méritos y éxitos, están cargados de pequeñas historias de tesón y capacidad para vencer las adversidades y las pruebas que pone la vida, superadas a base de perseverancia, en definitiva de esfuerzo”. (https:// filosofia.nueva-acropolis.es/2018/la-cultura-del-esfuerzo/).

El esfuerzo posee muchas connotaciones y, si para algunas personas implica llegar a resultados satisfactorios, para otras es sinónimo de desgaste y cansancio. Estos matices influyen a la hora de educar teniendo en cuenta esta cultura. Actualmente nos encontramos ante una sociedad diferente y “a golpe de click” que no facilita la llamada “Cultura del Esfuerzo”. No obstante, los primeros años son ideales para educar a nuestros hijos en el trabajo y en el esfuerzo.

Para que nuestros pequeños entiendan el significado de estas palabras debemos dar importancia al proceso a la hora de conseguir un objetivo… los resultados vendrán después porque una cosa llevará a la otra. Las fortalezas que ellos poseen, la satisfacción de una tarea bien hecha y las razones para realizarla con calidad, serán determinantes a la hora de en-

Permitir a nuestro hijo/a ciertas responsabilidades (poner la mesa, regar las plantas de clase, cuidar la mascota…) implica ayudarle a entender que existen acciones y consecuencias que dependen de él; es importante que realice estos “encargos” con seriedad lo mejor posible si realmente ha comprendido nuestro mensaje:

n “P ara q ue nuestros peq ueños entiendan el signif icado de estas palab ras deb emos dar importancia al proceso a la h ora de conseguir un ob j etiv o… ” “E ducar en el esf uerz o es b enef icioso e f av orece el mantenimiento de la motiv ación para trab aj ar con ilusión y ganas”

© CIENPIESNF

tender qué significa esforzarse y ser perseverantes.

La “ Cultura del Esfuerz o” como F ilosofía Educativa Educar en el esfuerzo es beneficioso y favorece el mantenimiento de la motivación para trabajar con ilusión y ganas, no obstante el equilibrio en esta filosofía educativa es fundamental para no llegar a situaciones demasiado rígidas o tensas que pueden convertirse en perjudiciales.

Os dejamos una serie de recomendaciones: n No es conveniente ser excesivamente exigentes con nuestros hijos, toleraremos sus errores porque el esfuerzo está acompañado de las equivocaciones y “no pasa nada”. n Infravalorar sus esfuerzos y sus progresos implica frustración y abandono por su parte. n Ayudarnos de refuerzos externos para conseguir motivarlos internamente.

n Celebrar los éxitos conseguidos en el camino, pues son más importantes que el resultado final. n Ayudarles a encontrar soluciones y respuestas utilizando la pregunta “¿para qué?”, por ejemplo, ¿para qué voy a esforzarme en estudiar este tema?... n Enseñarles a cuidar los detalles , conocer el valor de las cosas y agradecerlo. n Ayudarles a controlar su impulsividad y su poca paciencia.

“Cuando una persona es responsable tiene que responder de algo ante alguien porque se ha comprometido a hacerlo”.

La responsabilidad es la capacidad de responder con acciones adecuadas a las situaciones que la vida nos va presentando. Como padres y madres intentamos que nuestros hijos comiencen a comprender la necesidad de un equilibrio entre derechos y deberes, entre libertad y responsabilidad.

En la infancia los niños ya están en disposición de conocer qué significa la palabra “Compromiso”.

Es responsable: n Enseñar a nuestros hijos/as la importancia del AUTOCOMPROMISO (con nosotros mismos tenemos un deber y una obligación). n Implicar a los niños/as en responsabilidades adecuadas a cada edad. n Dar ejemplo de responsabilidad como adultos y padres reconociendo nuestros errores. n Premiar las responsabilidades cumplidas. n Pedir a nuestros hijos/as feedback de las tareas encomendadas (el cumplimiento de la palabra dada).

Como dice J. Antonio Marina, “el deber es el gran estabilizador de la conducta. Añade a la motivación una parte más racional, que sin embargo debe aprenderse. El hecho de que todos tengamos que cumplir nuestras obligaciones es un principio básico de la estructura personal. Pero el contenido de los deberes tiene que ser también liberador, y para eso necesitamos desarrollar el pensamiento crítico”.

“Cuando el niño o el adolescente es capaz de desarrollar ese pensamiento crítico, ante la adversidad o el fracaso decidirá aumentar el esfuerzo, querrá superarse y creerá en su capacidad de mejora para sobreponerse y afrontar los problemas. El esfuerzo siempre será más fácil si el niño está motivado, con ganas de aprender, si tiene gusto por el trabajo bien hecho y además quiere conseguir una meta”. M

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penderá del desarrollo del niño. Generalmente es conveniente no darle más de una orden a la vez, para que pueda procesar todo el mensaje correctamente y hacer preguntas del estilo si o no, para que sepa exactamente qué es lo que le estamos queriendo trasmitir. Es importante hacerlo con una entonación y ritmo natural, de manera que no llame la atención dentro de la clase.

Lenguaj e

© DENIS SENICHKIN

Cómo ayudar a los niños con trastarno del lenguaje en el aula Los niños con trastorno del lenguaj e presentan dif icultades en la adq uisición y el correcto uso de este, tanto en comprensión como en ex presión.

NÉ LI DA NEV ADO

L ogopeda P royecto 3 P sicólogos

En el aula contamos con niños con muchas características diferentes.

Cada uno tiene sus puntos fuertes y sus aspectos a seguir trabajando. Por eso es importante que conozcamos las características de nuestro alumnado, para que reunamos las herramientas y apliquemos las técnicas necesarias de manera que todos se

vean beneficiado y el aprendizaje llegue de manera efectiva.

Los niños con trastorno del lenguaje presentan dificultades en la adquisición y el correcto uso de este, tanto en comprensión como en expresión, con mayor afectación en unas áreas o en otras, que les puede influir en la adquisición de conocimientos y la relación con sus compañeros. Estas alteraciones no se ven justificadas por ninguna otro déficit y persisten en el

tiempo. Cuando en clase nos encontramos con un niño con esta característica es conveniente que hagamos una serie de modificaciones, bien en la disposición del aula o en la forma en la que impartimos la clase.

Cada caso es único, y es preciso estudiar y conocer las particularidades individuales del niño o la niña.

Las siguientes pautas pueden hacer que mejore su rendimiento en clase:

M odificaciones en el aula

n Colocar al niño en la parte más cercana a la pizarra posible, de manera que haya menos interferencias a la hora de trasmitir la información. n Estar cerca del alumno a la hora de dirigirnos a él, evitando posibles distracciones.

n Utilizar el canal de comunicación que más le favorezca. En el caso de un niño con trastorno del lenguaje la información apoyada siempre en referentes visuales va a ser más accesible y le va a ayudar a mantenerse dentro del tema de la clase. Aprender a través de esquemas con imágenes o material manipulativo, siempre le va a resultar mucho más sencillo, al igual que aportar pistas visuales que le ayuden a aprender la rutina del día a día, en especial en los más pequeños. n Conocer las áreas en las que el niño o la niña es más hábil y utilizarlas como apoyo para el resto de actividades en las que presente más dificultad. n Adaptar nuestro lenguaje. De-

Tanto en el caso de los más pequeños como en los mayores es conveniente que les demos un buen ejemplo del que partir, a través de algunas técnicas que les ayudarán a mejorar. n Uso de la corrección indirecta: si ha cometido algún error, a partir de la emisión del niño repetimos dentro de la conversación el mensaje, bien con una correcta estructura gramatical, pronunciación o con vocabulario más específico acorde a su edad. n Si no hemos comprendido todo lo que nos ha dicho partimos de la parte que sí que hayamos entendido para que siga hablando o clarifique.

Es importante trabajar la motivación y evitar que se frustre en exceso a la hora de comunicarse, ya que en ese caso puede evitar estas situaciones y no querer participar delante del resto del aula. n Aplicar técnicas de modelado, de manera que él pueda imitar nuestro modo de hablar y vaya integrando esquemas correctos. n Pautar turnos: en muchas ocasiones estos niños, al ser conscientes de que es un área en el que les cuesta más o que necesitan más tiempo para elaborar la idea y expresarla en comparación con sus compañeros, participan menos en las actividades de clase. Establecer unos turnos en los que cada alumno tiene tiempo para exponer sus ideas puede favorecer su participación. n Actividades con roles en los trabajos que haya que realizar en grupo. Si a la hora de establecer un grupo ponemos papeles específicos a cada persona del equipo, estableciendo una forma de trabajo cooperativo, el alumno o la alumna tendrá claro su función y será más fácil que se encuentre cómodo dentro de él y sepa qué hacer en cada momento. n Adelantar el vocabulario antes de empezar un tema nuevo, acompañado de imágenes cuando sea posible.

Aplicando estas pautas y dinámicas dentro de la clase el niño o la niña con trastorno del lenguaje tendrá mejor acceso a la información y le será más fácil seguir el ritmo del aula. M

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Valencia no tendrá clase el día 20 de marzo

Encuentro de Alumnado Mediador de la Comunitat Valenciana en el IES “Benlliure” de Valencia. MAGISTERIO

El papel del alumnado mediador en los centros PABLO R OV I R A

prov ira@magisnet.com

La directora general de Educación Inclusiva de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, Raquel Andrés, participó en la decimosexta edición del Encuentro de Alumnado Mediador que se ha celebrado en el IES “Benlliure” de València con el lema ‘Conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de Naciones Unidas para transformar el mundo’.

La jornada reunió más de 460 alumnos y docentes de la ESO de 58 institutos de las comarcas de Alicante y de las de València. De las comarcas de Alicante han participado seis centros de Alcoy, l’Alfàs del Pi y Dénia, mientras que los otros 52 son de 34 municipios de las comarcas de València.

Al sistema educativo valenciano 935 centros docentes sostenidos con fondos públicos disponen de este curso de equipos de mediación escolar.

Esto supone que alrededor de 23.400 alumnos de Primaria y Secundaria están implicados directamente como mediadores en la resolución pacífica de conflictos.

En las comarcas de Alicante son 340 los centros educativos con equipos de mediación integrados por unos 8.500 alumnos, mientras que a las de Castelló son 127 centros, que globalmente movilizan unos 3.200 estudiantes mediadores. En las comarcas de València este curso hay equipos de mediación en 468 centros docentes que suman unos 11.700 mediadores.

“La mediación es un sistema alternativo de resolución de conflictos. Es un intento de trabajar con el otro y no contra el otro, en busca de una vía pacífica y equitativa para afron-

REP ORTAJ E

Más de 460 estudiantes y docentes de 58 centros de Alicante y Valencia participan en el XVI Encuentro de Alumnado Mediador, experiencia que implica a 8.500 alumnos valencianos. tar los conflictos, en uno en torno a crecimiento, de aceptación, de aprendizaje y de respeto mutuo”, ha explicado la directora general de Inclusión Educativa, Raquel Andrés.

La directora general ha remarcado que el alumnado mediador “está haciendo un trabajo fantástico, sobre todo porque si detectan ningún caso en que hay que hacer una resolución de conflictos lo trasladan a la comisión de mediación y desde el respeto, la tolerancia y la empatía hacen un trabajo de resolución de conflictos fantástico entre iguales”.

“Es reconfortante pensar que hay tantos centros educativos implicados, el que hace que al fin sea posible transformar los centras en espacios de convivencia para todo el mundo”, ha añadido.

El organizador de estos encuentros de alumnado mediador es el profesor José Ignacio Magdalena, coordinador del equipo de mediación de la IES “Ausiàs March” de Manises y ha explicado que estas jornadas “además de para reflexionar sobre problemas de actualidad o la convivencia, son también para disfrutar y tienen que ser un premio para el alumnado que está trabajando todo el año para mejorar el clima en las aulas, no solo a

través de la mediación sino también haciendo muchas actividades como por ejemplo este año, que se ha implicado con la difusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de Naciones Unidas”.

A los encuentros de alumnado mediador también juega un papel protagonista el director del posgrado de Mediación en Contextos Educativos de la Universitat de València y coordinador de igualdad y convivencia de la IES “San Vicente Ferrer” de València, Carlos Caurín.

“La formación del profesorado en esta cuestión más que importando es imprescindible: el docente tiene que

n “U n prof esor no se completa si no se f orma en mediación, porq ue es importante para llev ar una clase y resolv er los conf lictos” CAR LOS CAU R Í N Coordinador de conv iv encia I E S “ S an V icent F errer” , V alencia

tener una vocación de resolución de conflictos y de cultura de paz para poder transmitir valores”, ha afirmado.

Por todo esto, Caurín, cree que un profesor “nunca será completo si no tiene una formación en mediación, porque es importante para llevar una clase resolver los conflictos entre los compañeros, entre los padres, madres, así como en toda la comunidad educativa y, por eso, tenemos que aprender a hacerlo”.

Q ué es la mediació n?

La mediación escolar consiste en un proceso voluntario, flexible y participativo de resolución pacífica de conflictos, en el cual dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio. Este método promueve la investigación de soluciones que satisfagan las necesidades de las partes.

“El objetivo de la mediación no es el acuerdo sino facilitar que se establezca una nueva relación entre las partes en conflicto, aumentar el respeto y la confianza entre estas, corregir percepciones e informaciones falsas que se puedan tener respeto el conflicto y/o entre los implicados en este, crear un marco que facilito la comunicación entre las partes y la transformación del conflicto”, detalla la directora general de Inclusión Educativa, Raquel Andrés.

Así, se ha demostrado que los programas de mediación escolar mejoran el clima de convivencia en los centros por el hecho que crean ambientes más relajados y productivos, aumentan la capacidad de resolución de conflictos de forma no violenta, y disminuyen los conflictos. M

Centros docentes El alumnado de la ciudad de València no tendrá clase del 14 al 22 de marzo, después de que la dirección general de Centros Docentes de la Consellería de Educación haya accedido a la petición del Consejo Escolar municipal y haya declarado como no lectivo el 20 de marzo. La Consellería ha explicado que el Consejo Escolar había solicitado que los tres días que se pueden declarar como festivos locales serían el 16, 17 y 18 de marzo (lunes, martes y miércoles de la semana fallera), los cuales habían sido autorizados ya por la dirección territorial de Educación.

El jueves 19 de marzo es festivo autonómico y el Consejo Escolar municipal había pedido que se declarara también como no lectivo el viernes 20 de marzo, que al ser un cuarto día festivo –el que implica un cambio del calendario escolar– tenía que ser autorizado por la dirección general de Centros Docentes, que ha dado luz verde.

De esta forma, el alumnado de la ciudad de València finalizará las clases el viernes 13 de marzo y no volverá a las aulas hasta el lunes 23 de marzo, con el que dispondrán de nuevo días de vacaciones consecutivos. A cambio, los alumnos y alumnos de Infantil y Primaria acabarán el curso escolar el viernes 19 de junio (en lugar del 18 de junio, como estaba previsto inicialmente) y los de Secundaria finalizarán el curso el 17 de junio. M

Convocada la prueba para obtener Bachillerato Adultos La Consellería de Educación, Cultura y Deporte ha publicado la convocatoria para la obtención directa del título de Bachillerato para personas mayores de 20 años.

La prueba se realizará los próximos días 3 y 4 de abril de 2020 en el IES “Playa de San Juan” de Alicante, en el IES “Vicent Sos Baynat” de Castelló y en el IES “Luis Vives” de València.

Estos exámenes permiten que las personas que no estén cursando enseñanzas de Bachillerato en régimen diurno, nocturno o a distancia disponen de una convocatoria anual para examinarse, de manera libre para la obtención del título de Bachillerato. Para hacerlo, únicamente tienen que tener 20 años o cumplirlos el año de realización de la prueba. M

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C urrículum V itae 2 0 0 1: I nmersió n acadé mica. D iplomado en M agisterio de E ducación E special, en la U V a. E n el añ o 2 0 0 5 se tituló en P sicopedagogí a y el 2 0 0 7 en P sicologí a en la misma univ ersidad.

2 0 0 4 : Equipo de Orientació n.

J ef e del D epartamento de O rientación del I E S “ B eatriz O sorio” en F abero del B ierzo, L eón. D espué s desarrolló este puesto en el I E S P arq uesol de V alladolid en 2 0 0 5 .

2 0 10 : Equidad educativa. E n este año y h asta el 201 6 es j ef e de sección de alumnado con necesidad especí f ica de la D irección G eneral de I nnov ación E ducativ a de la Consej erí a de E ducación. E n el 2 0 1 5 dirige y pone en f uncionamiento el Creecyl ( E q uipo de O rientación E ducativ a y M ultiprof esional para la E q uidad E ducativ a) .

Juan Fontanillas (tercero por la derecha) posa junto a sus compañeros en el Movember del instituto. IESO “PINARES DE PEDRAJAS”

E l j ef e del D epartamento de O rientación del I E S O “P inares de P edraj as” h ab la de cómo su h istoria personal inf luy e en la manera de trab aj ar con los alumnos para lograr la integración.

ALBA T AR DÓ N

castillayleon@magisnet.com

Cuando Juan Fontanillas acabó COU tenía muy claro que lo que quería ser: astronauta.

Orbitando sobre esta idea se presentó a las oposiciones del Ejército Español para poder trabajar como piloto de las Fuerzas Armadas y, a su vez, comenzó a formarse en Ciencias Físicas. Pero poco después de cumplir 18 años, una enfermedad le afectó gravemente al oído y la vista. Ese fue el giro definitivo para que Juan se decidiera a alcanzar otro tipo de planetas. Recuperó la visión y comenzó a dar pasos para solventar su pérdida total de audición: lengua de signos, un implante coclear... Ahora Juan cuenta su historia desde el IESO “Pinares de Pedrajas”, en Pedrajas de San Esteban (Valladolid). Allí trabaja como jefe del Departamento de Orientación desde hace tres años. El mundo ha cambiado para él y el objetivo que persigue es, a veces, más difícil de alcanzar que la mismísima luna: la plena inclusión del alumnado.

Pregunta. Tu historia personal tiene mucho que ver con haber estudiado disciplinas como Magisterio, Psicopedagogía... Y con tu manera de trabajar...

Respuesta. —Exacto, mi forma de trabajar busca la inclu-

b

Juan Fontanillas “Prefiero la Educación inclusiva del alumnado con discapacidad en centros ordinarios” J U AN F ONT ANI LLAS es j ef e del D epartamento de O rientación del I E S O “ P inares de P edraj as” .

sión de todo el alumnado porque yo fue lo que más necesité en mi época. Al entrar en Magisterio, todos mis compañeros se volcaron en que fuera uno más, en incluirme y a pesar de las trabas que el propio sistema genera, todo fue superado por el compañerismo, la ayuda y el hacerme sentir uno más P En el centro educativo donde trabajas (el IESO “Pinares de Pedrajas”) hay alumnos con necesidades especiales de apoyo y también con un porcentaje de ellos con discapacidad,

algunos gravemente afectados.

—Hay una gran proporción de alumnado con diferentes problemáticas, pero ante todo lo que se busca es tratarlos como personas que son, sin etiquetas. ¿Que tienen necesidades?

Pues claro, pero todos en algún momento de nuestra vida podemos tener alguna necesidad.

P Uno de estos alumnos es Héctor, que no presenta lenguaje oral y depende de su silla de ruedas para desplazarse. ¿Cómo han influido su entrada en el centro?

—Héctor es uno de los alumnos que mayores dificultades tiene derivadas de su discapacidad; y a su vez es uno de los alumnos con mayor poder de superación. Cuando accedió al centro veíamos muchas dificultades: adaptaciones curriculares en todas las áreas, necesidad de adaptar el centro por las barreras arquitectónicas… Pero él, con su trabajo diario, lo pone muy fácil y el resto del profesorado trabaja día a día para que continúe aprendiendo, integrándose.

En la actualidad no tiene adaptaciones curriculares significa-

tivas y en el recreo participa en los partidos de fútbol.

P¿La predisposición del profesorado ha influido positivamente en que el IESO “Pinares de Pedrajas” sea un referente de integración educativa?

—Todo el profesorado realiza un riguroso seguimiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

En aquellas aulas donde hay incluido alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de algún tipo de discapacidad se aplican medidas de apoyo especializado para lograr la participación del alumnado en igualdad de oportunidades.

P ¿Te quedas entonces con los centros especiales o con los ordinarios que integran a alumnos con diferentes capacidades?

—Claramente, por mi vida y por lo que veo en los centros donde he pasado, yo soy partidario de la educación inclusiva. Los centros de Educación Especial han realizado un trabajo fabuloso y nos han ayudado a salir adelante a las personas con discapacidades graves, pero en detrimento de la inclusión. Aunque el profesorado de dichos centros ha hecho todo lo posible para incluirnos en la sociedad, la sociedad no nos ha incluido.

P ¿A qué se debe esa no inclusión?

— Cuando me quedé sordo y alguien me preguntaba, yo pedía disculpas por no entender y la gente se apartaba de mí. En muchas ocasiones esto sucede porque la propia sociedad desconoce a este alumnado y tiene miedo. La única forma de romper esta barrera social es haciendo que todos los centros ordinarios sean centros de Educación Especial de todo el alumnado y que los actuales centros de Educa-

ción Especial sean centros de recursos del resto de centros.

P ¿Qué haría falta para alcanzar esa situación?

—Con recursos, lo que se hace en un centro de Educación Especial se puede hacer en cualquier otro centro. Si lo que falla es eso, entonces es que no existe voluntad política para cambiar el modelo y por eso seguimos en la misma línea que hace 40 años.

P Vuestro instituto ha ganado varios proyectos. El último de ellos, Recreos inclusivos, ha sido premiado en noviembre de 2019 por la ONCE y la Federación de Asociaciones de Síndrome Down.

—Nos encontrábamos con que el campo central estaba siempre ocupado por los partidos de fútbol, en el cual sobre todo jugaban los mayores del instituto. Lo que hicimos fue reconvertirlo. Organizamos espacios y tiempos para diferentes juegos y se incorporaron medidas de acción positiva para el alumnado que menos participaba.

P No ha sido el único reconocimiento. Durante el curso 2016-17 llevasteis a cabo Somos una piña, 2º premio de la Diputación de Valladolid.

—Era un proyecto de aprendizaje-servicios que consistía en que el alumnado de 1º de la ESO debía utilizar 60 minutos de su tiempo libre en ayudar a la comunidad de Pedrajas de San Esteban de acuerdo a lo trabajado en la hora de tutoría.

P ¿Por qué es importante la colaboración de los centros con el entorno donde viven?

—Como decía José Antonio Marina, “para educar a un niño hace falta una tribu entera”. El centro ha de ser parte de la sociedad. Si no, la Educación se volvería solo académica, sin sentido. M

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

Educación convocará 716 plazas a Secundaria

Además de como primera lengua extranjera, el alemán se imparte en este centro de las asignaturas de EF y Matemáticas. IES “BACHILLER SABUCO”

La enseñanza, casi centenaria, del alemán R EDACCI Ó N

castillalamanch a@magisnet.com

El inglés monopoliza la enseñanza de idiomas en los centros públicos de Castilla-La Mancha. Sin embargo, existen institutos en los que desde hace años se vienen impartiendo otras lenguas, de carácter minoritario, que registran un alto grado de interés por parte del alumnado de la región. Es el caso del alemán, que poco a poco se está implantando como segunda lengua extranjera y que desde hace casi un siglo se aprende en las aulas del IES “Sabuco Bachiller” de Albacete.

En concreto, fue en 1926 cuando Francisco Mínguez Rico inició esta andadura, que fue consolidándose con el paso de los años. Varias décadas después, en los años 80, una joven Isabel García Huguet tomó el testigo de sus antecesores y durante más de tres décadas ha estado al frente de la impartición de esta asignatura, como primera lengua extranjera y optativa, primero, y como responsable de un programa bilingüe en el idioma germánico, después.

Esta docente, jubilada desde 2017, recuerda que durante los años 80 y 90 el “Sabuco Bachiller” era el único instituto de la región en el que se podía aprender alemán, y que no fue hasta el cambio de siglo cuando “otros centros empezaron a ofertarlo, aunque solo como segunda lengua extranjera”. Al respecto, reconoce que ser únicos en Castilla-La Mancha ha tenido su parte negativa, como “que nadie se acuerda de nosotros”, especialmente de aquellos alumnos que, si bien son minoritarios, eligen esta lengua para examinarse en las pruebas de acceso

REP ORTAJ E

Desde hace más de cinco años el IES “Bachiller Sabuco” (Albacete) imparte el único programa bilingüe en alemán de la región. El centro utiliza el sistema recomendado por la Unión Europea. a la universidad. “He tenido que insistir en la universidad, para que no se olviden de buscar a alguien encargado de hacer y corregir el examen de alemán en las pruebas de acceso”, añade.

García Huguet no niega las dificultades que para el centro ha supuesto históricamente mantener esta enseñanza en grupos numerosos, especialmente por los horarios y la reticencia de determinados compañeros a modificar sus hábitos de trabajo. No obstante, se congratula de que con el paso del tiempo el interés del alumnado por la lengua germánica haya aumentado, hasta el punto de necesitar más personal para impartir esta enseñanza.

Con respecto a la posibilidad de implantar en el instituto un programa bilingüe, la iniciativa surgió voluntariamente del interior del claustro de profesores y del equipo directivo, que presentaron al Consejo Escolar un proyecto una vez que el centro contó con el profesorado suficiente para impartir el porcentaje de carga docente requerido en alemán.

De esta decisión han pasado ya cinco años y, actualmente, los alumnos que lo deseen pueden incorporarse a este proyecto, que imparte en ale-

mán, tanto este idioma como primera lengua extranjera, como las matemáticas y la Educación Física. Un recorrido que no ha estado exento de dificultades, aclara esta ex docente, que señala que “es difícil encontrar profesores preparados” en este idioma. No obstante, insiste en que la principal problemática ha sido convencer a determinados docentes de que los programas bilingües son altamente beneficiosos para los centros, “pues ofrecen un abanico de posibilidades para que los alumnos puedan elegir según sus intereses y capacidades”.

Al respecto, García Huguet se queja

n “E stos programas se dirigen a alumnos con inq uietudes, q ue v en en ellos una motiv ación ante algo q ue les supone un reto” I SABEL G AR CÍ A H U G U ET E x docente de alemán en el I E S “ B ach iller S abuco”

de que en la mayoría de los centros existe “mucho apoyo para los alumnos con dificultades de aprendizaje”, pero muy pocas opciones para los estudiantes con más inquietudes “y se sienten muy motivados con algo que les suponga un reto”.

En relación con la metodología aplicada en el programa, esta formadora explica que el centro utiliza el sistema recomendado por la Unión Europea y la legislación española para programas bilingües. Es el denominado modelo Aicle, que se basa en hacer más hincapié en la práctica que en la teoría. “En el caso de las matemáticas está claro, pero incluso con otras materias, como las Ciencias Sociales, fomenta que los alumnos trabajen y expongan en clase. Es una metodología mucho más activa, no se trata de escuchar una clase frontal”, añade.

Esta opción explica que la realización de las clases se realice desde el primer día en lengua alemana, mediante fichas siguiendo el temario, o actividades que facilitan el entendimiento de la lengua. Por su parte, el sistema de evaluación también se realiza en la lengua germánica, aumentando la dificultad a lo largo del curso. Es decir, a través del tipo test en el primer trimestre, incorporando en el segundo el esquema pregunta-respuesta con frases sencillas y finalizando en el tercero con la composición de párrafos enteros redactados en alemán.

Como resultado, esta docente se congratula del avanzado aprendizaje del alemán con el que salen los alumnos, que si bien no certifican el conocimiento, en algunos casos les ha motivado para continuar sus estudios universitarios en esta lengua. M

Oposiciones El Gobierno regional ha dado a conocer la Oferta de Empleo Público (OPE) que determinará la magnitud de las próximas oposiciones de Secundaria en Castilla-La Mancha.

Está previsto que la convocatoria se lleve a cabo en marzo y que los exámenes comiencen a desarrollarse a finales de junio.

La OPE 2019 está compuesta por un total de 2.573 plazas que se reparten con 961 puestos para Sanidad, 716 puestos en Educación y los 896 de la Administración General.

En el ámbito educativo se han reservado 716 puestos, que se repartirán entre los cuerpos docentes de Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Conservatorios. En concreto, habrá 614 plazas para profesores de ESO: Filosofía (16), Lengua Castellana y Literatura (96), Geografía e Historia (65), Matemáticas (118), Física y Química (65), Biología y Geología (40), Dibujo (10), Francés (10), Inglés (86), Educación Física (16), Orientación Educativa (34), Tecnología (12), Economía (10), Administración de Empresas (20), Informática (10), Sistemas Electrónicos (6).

También 78 plazas para el Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional: Procedimiento de Diagnóstico Clínico y Ortoprotésico (10), Procesos Comerciales (12), Procesos de Gestión Administrativa (30), Sistemas y Aplicaciones Informáticas (26). M

Abierta la convocatoria para renovar conciertos Centros Ya se ha publicado el proceso para la suscripción o modificación de conciertos educativos para Educación Primaria, Educación Especial y Educación Secundaria Obligatoria; además de enseñanzas de segundo ciclo de Educación Infantil, enseñanzas de Formación Profesional Básica y enseñanzas postobligatorias de Formación Profesional exclusivamente para aquellos centros que ya tienen concertado un ciclo con carácter alterno y tuvieran necesidad de completarlo.

La suscripción y modificación de conciertos educativos que se formalicen al amparo de esta convocatoria tendrán una duración de un año como norma general. El plazo para la presentación de solicitudes se extenderá hasta el 31 de enero de 2020. M

2 2 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

El Prado y el Museo de Huesca aúnan fuerzas para hacer del arte un recurso docente A ragón E sta iniciativ a pretende despertar el interés de los alumnos por los museos.

A

comunidades@magisnet.com

Esta es la tercera vez que tiene lugar esta iniciativa, desarrollada previamente en museos de Bilbao y en Sevilla.

Trinidad, en su mayoría pinturas religiosas de la escuela tardobarroca madrileña.

Arte educativo

La iniciativa, que tendrá lugar los últimos fines de semana de enero en Huesca, en concreto los días 17, 18, 24 y 25 de enero, se reedita este año después de las experiencias positivas que han supuesto sendas iniciativas anteriores en el Museo de Bellas Artes de Bilbao en 2017 y en el Museo de Bellas Artes de Sevilla en 2018.

El curso tendrá un límite de 30 participantes por riguroso

orden de inscripción, que podrán obtener por su asistencia 2,5 créditos de formación oficial del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

La inauguración será el viernes, 17 de enero y correrá a cargo de Ana Moreno, coordinadora general de Educación del Prado, que disertará sobre el arte como recurso educativo. A continuación Eduardo Barba, investigador botánico, intervendrá con Flores de pequeña pincelada: La botánica en el Gótico del Museo del Prado.

A lo largo de los cuatro días se abordará desde los depósi-

tos del Prado en el Museo de Huesca a los referentes medievales aragoneses y renacentistas europeos en las pinturas del Maestro de Sijena del Museo de Huesca. Las charlas se complementan además con talleres acerca de cómo trabajar con los fondos, como los de la tarde del sábado 18, a cargo de Francisca Vázquez, maestra de Educación Infantil, bajo el título Jugando con círculos en el Museo del Prado y A partir de los cartones de Goya. Y también habrá tiempo para recorrer las instalaciones del Museo de Huesca y escuchar charlas so-

bre Diego Velázquez y el cada vez más reivindicado Juan de Pareja, cuya obra La vocación de San Mateo ocupa desde la última remodelación de las salas de barroco español del Prado un lugar destacado en la pinacoteca y cuya obra El Bautismo de Cristo puede verse en la sala 6 del Museo de Huesca.

El curso se completa con tres horas más de carácter no presencial, en que el docente elaborará y presentará por escrito una propuesta de aplicación didáctica adaptada al correspondiente nivel y materia de enseñanza que imparta. M

Bargalló reivindica replantear El Gobierno de Murcia hábitos de la enseñanza confesional de fomenta vida saludables la religión en la escuela U no de los ob j etiv os de esta iniciativ a es la prev ención adicciones tecnológicas.

C ataluña E l conseller de E ducación def iende el laicismo de la escuela pú b lica catalana.

R EDACCI Ó N

comunidades@magisnet.com

El conseller de Educación de la Generalitat, Josep Bargalló, reivindicó “replantear” la enseñanza confesional de la religión en la escuela, y abogó por una asignatura sobre cultura y hecho religioso y moral.

En el acto organizado por la Fundación Ferrer i Guàrdia el pasado mes de diciembre bajo el título La aconfesionalidad en el sistema escolar, Bargalló defendió el laicismo de la escuela pública catalana y reivindicó la no inclusión en la escuela pública de la formación confesional como materia curricular, lectiva y evaluable. Además,

Dirección e inspección

A ntonio M ontero

R EDACCI Ó N

El Museo Nacional del Prado y el Museo de Huesca se han aliado para ofrecer un curso en el que se pretende acercar a los docentes sus instalaciones colecciones, para trasladar después este conocimiento a sus aulas, ayudando a despertar interés por los museos entre los escolares.

Este curso, que se ideó durante el pasado verano por ambas instituciones, se encuentra dentro de los programas de formación de profesorado del Museo del Prado, dentro de la iniciativa conocida como DADA (Diálogos del Arte Dentro del Arte), con la intención de establecer un diálogo entre el Museo del Prado y otros museos con los que mantenga alguna relación.

En este caso, existe una gran vinculación entre el Prado y el Museo de Huesca, ya que este cuenta con un depósito de 12 obras de las colecciones del Prado que provienen del antiguo museo madrileño de la

DESP ACI TO Y B U ENA LETRA

Bargalló expone su visión en la jornada. FERRER I GUÀRDIA el conseller sostuvo que quiere introducir esa formación en la cultura religiosa “como un componente competencial transversal y como una materia concreta que introduzca al alumno en el conocimiento de la diversidad de creencias de la influencia de las religiones en el desarrollo del pensamiento”.

Por otro lado alegó que el conocimiento de las religiones es

“clave” para entender la cultura que rodea a uno.

Asimismo el conseller subrayó que la escuela no puede dar la espalda a la sociedad del siglo XXI y tiene que responder desde el laicismo y una perspectiva no segregadora, y consideró que su propuesta de asignatura sería importante “en favor de la equidad y en la lucha contra la segregación”. M

M urcia El Gobierno de Murcia, dentro del Plan de Educación para la Salud en la Escuela de las consejerías de Salud y de Educación, ha puesto en marcha 52 proyectos para fomentar hábitos de vida saludables en los centros educativos y prevenir las adicciones sin sustancia o adicciones comportamentales en centros docentes no universitarios. En concreto participarán 97 centros de la región, de Infantil, Primaria, Secundaria, Educación Especial y Educación para Adultos.

Uno de los objetivos principales previstos dentro de este plan es la prevención de adicciones relacionadas con un mal uso del móvil, internet y los videojuegos o el juego online. Lo hace a través de distintas es-

trategias encaminadas a mejorar los estilos de vida de los escolares y motivando la labor profesional de los docentes en el desarrollo de programas de promoción de la salud.

El director general de Salud Pública y Adicciones, José Carlos Vicente, que coordina la Educación para la Salud en los centros docentes, resaltó la importancia de implementar este tipo de programas en las escuelas para “facilitar el desarrollo integral del alumnado y la adquisición de estilos de vida saludables”. Además, puntualizó que, gracias al procedimiento selectivo, “se apuesta por proyectos educativos que se adaptan a los criterios de calidad y buenas prácticas establecidos para la promoción y la educación para la salud en el entorno escolar”. El Plan de Educación para la Salud en la Escuela nació en 2005, pero este es el tercer año que se convoca esta línea de ayudas, cuyo importe asciende a 10.000 euros. M

UNQUE la inspección educat iva cuente ya con historia, no son frecuentes los estudios que definan o establezcan modelos sobre el ejercicio de la misma en el sistema educativo español. Esto es, marcos teóricos y prácticos que orienten el desempeño o establezcan distintas perspectivas del mismo.

Más bien se tienen en cuenta las funciones habitualmente atribuidas a la inspección y, de su predominancia, se coligen algunos atisbos de modelos. Es el caso de la supervisión, el control, la evaluación, el asesoramiento, la información y hasta la mediación, de modo que el mayor grado de una u otra caractericen el marco de referencia.

Incluso las funciones pueden concretarse para especificar los marcos. Así ocurre con la “supervisión formativa” o el “control asesorado”. Pero quizás influya más en ello la necesidad de atenuar el alcance o naturaleza de algunas funciones en vez de resultar factible la complementariedad de las mismas. La supervisión tiene una entidad propia, no fácil de compatibilizar con un efecto formativo. Este aspecto es más apreciable en funciones como las de asesoramiento o información, donde el resultado formativo es más consonante.

Expuesta esta limitación de modelos de inspección que den trasfondo a las prácticas es posible adelantar una mejor definición de los mismos desde la relación entre las funciones de la dirección de los centros y de la inspección educativa. Por eso, aunque sea solo como apunte, una evolución del modelo directivo –acaso más indefinido que el de la inspección–, profesionalizado a partir de una formación específica y superior, con competencias de evaluación de la práctica docente y amplios márgenes de gestión acompañados de rendición de cuentas, situaría a la inspección más cerca de funciones con respecto al sistema educativo en su conjunto que a los centros educativos. M

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

EL TABLÓN

r

E mpleo pú b lico para personal f uncionario docente

Decreto de 12/12/2019 (Diario Oficial de Galicia de 31/12/2019) Puestos de trabajo. Cuerpos docentes. Decreto 164/2019, de 12 de diciembre, por el que se aprueba la oferta de empleo público correspondiente a plazas de personal funcionario de los cuerpos docentes que imparten las enseñanzas reguladas en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, de la Comunidad Autónoma de Galicia.

Aragó n

Cataluñ a

Normativa estatal

G alicia

M urcia

Asturias

O rden de 1 1 / 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de A ragón de 08 / 01 / 2020) I diomas. O rden E CD / 1 7 7 7 / 2 0 1 9 , de 1 1 de diciembre, por la q ue se regula la ev aluación y la obtención de los certif icados de los distintos niv eles de las enseñ anzas de idiomas de ré gimen especial q ue se imparten en las escuelas of iciales de idiomas de la comunidad autónoma de Aragón.

E dicto de 02/ 01 / 2020 ( D iari O f icial de la Generalitat de C ataluny a de 02/ 01 / 2020) P uestos de trabaj o. Cuerpos docentes. E dicto sobre aprobación de conv ocatoria de un proceso selectiv o para la conf ección de una bolsa de trabaj o para la prov isión temporal, puntual y/ o esporádica de puestos de trabaj o de prof esorado en ré gimen de contratación laboral temporal.

D ecreto de 1 2/ 1 2/ 201 9 ( D iario O f icial de Galicia de 31 / 1 2/ 201 9 ) P uestos de trabaj o. Cuerpos docentes. D ecreto 1 6 4 / 2 0 1 9 , de 1 2 de diciembre, por el q ue se aprueba la of erta de empleo pú blico para plazas de personal f uncionario de los cuerpos docentes de la comunidad autónoma de G alicia.

O rden de 1 9 / 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de la R egión de M urcia de 08 / 01 / 2020) B ecas y subv enciones. Centros. O rden de 1 9 de diciembre de 2 0 1 9 , de la Consej erí a de E ducación y Cultura, por la q ue se concede la subv ención económica a los centros priv ados con enseñ anzas concertadas para desarrollar el P lan de Acción para la M ej ora de los Centros E ducativ os ( P amce) , durante el curso 2 0 1 9 -2 0 .

R esolución de 1 9 / 1 1 / 201 9 ( B oletín O f icial del P rincipado de A sturias de 30/ 1 2/ 201 9 ) B ecas y subv enciones. E nseñ anza obligatoria. R esolución de 1 9 de nov iembre de 2 0 1 9 , de la Consej erí a de E ducación, por la q ue se seleccionan proyectos y se conceden subv enciones para la realización de olimpiadas educativ as para el alumnado de E ducación S ecundaria O bligatoria y B ach illerato para el añ o 2 0 1 9 -2 0 .

O rden de 1 0/ 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de A ragón de 30/ 1 2/ 201 9 ) B ecas y subv enciones.

Cuerpos docentes. O rden E CD / 1 7 3 5 / 2 0 1 9 , de 1 0 de diciembre, por la q ue se h ace pú blica la conv ocatoria de ayudas de acción social a f av or de los f uncionarios docentes no univ ersitarios, por las contingencias producidas en el añ o 2 0 1 8 .

R esolución de 1 0/ 1 2/ 201 9 ( D iari O f icial de la Generalitat de C ataluny a de 1 6/ 1 2/ 201 9 ) B ecas y subv enciones. F P .

R esolución de 1 0 de diciembre de 2 0 1 9 , por la q ue se abre la conv ocatoria de las becas y ayudas de 2 0 2 0 para personas trabaj adoras desempleadas y empresas q ue participan en los programas de F P para el empleo para personas trabaj adoras ocupadas, q ue promuev e el Consorcio para la F ormación Continua de Cataluñ a.

R esolución de 03/ 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial del E stado de 1 7 / 1 2/ 201 9 ) Cuerpos docentes. R esolución de 3 de diciembre de 2 0 1 9 , de la S ecretarí a de E stado de E ducación y F ormación P rof esional, por la q ue se establece el procedimiento para la constitución de un panel de ex pertos para colaborar con el I nstituto N acional de E v aluación E ducativ a en la elaboración y rev isión de pruebas de rendimiento y diagnóstico.

Canarias R esolución de 1 2/ 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de C anarias de 23/ 1 2/ 201 9 ) I diomas. R esolución de 1 2 de diciembre de 2 0 1 9 , por la q ue se conv ocan pruebas para la obtención de la certif icación de enseñ anzas de idiomas de ré gimen especial destinadas a la población escolar de centros docentes pú blicos de la comunidad autónoma de Canarias.

I slas Baleares R esolución de 1 9 / 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de las I slas B aleares de 21 / 1 2/ 201 9 ) I nterinos. Cuerpos docentes.

R esolución de la directora general de P ersonal D ocente de 1 9 de diciembre de 2 0 1 9 por la cual se aprueba la conv ocatoria pú blica para f ormar una bolsa de aspirantes a f uncionarios interinos docentes.

Comunidad V alenciana R esolución de 09 / 1 2/ 201 9 ( D iari O f icial de la C omunitat V alenciana de 1 7 / 1 2/ 201 9 ) Centros. R esolución de 9 de diciembre de 2 0 1 9 , de la D irección G eneral de I nnov ación E ducativ a y O rdenación, por la q ue se autoriza, a determinados centros pú blicos especí f icos de f ormación de personas adultas de titularidad de la G eneralitat para la impartición en la modalidad de h orario f lex ible de grupos de aprendizaj e de los niv eles adscritos al ciclo I I de la f ormación básica de las personas adultas.

Andalucía O rden de 20/ 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de la J unta de A ndalucía de 30/ 1 2/ 201 9 ) Cuerpos docentes. I diomas.

O rden de 2 0 de diciembre de 2 0 1 9 , por la q ue se resuelv e el procedimiento para el reconocimiento de la acreditación de los niv eles de competencia lingü í stica en lenguas ex tranj eras para el prof esorado de enseñ anza bilingü e en el ámbito de la comunidad autónoma de Andalucí a, correspondiente a la conv ocatoria de 2 0 1 9 .

R esolución de 1 7 / 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de la J unta de A ndalucía de 23/ 1 2/ 201 9 ) B ecas y subv enciones. R esolución de 1 7 de diciembre de 2 0 1 9 , de la D irección G eneral de Atención a la D iv ersidad, P articipación y Conv iv encia E scolar, por la q ue se conceden subv enciones para la realización de activ idades f uera del h orario lectiv o a f ederaciones y conf ederaciones de ámbito superior al prov incial, de asociaciones especí f icas de madres, padres y f amiliares del alumnado con necesidades especí f icas de apoyo educativ o, para el curso 2 0 1 9 -2 0 .

La R ioj a D ecreto de 27 / 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de La R ioj a de 30/ 1 2/ 201 9 ) P uestos de trabaj o. Cuerpos docentes. D ecreto 1 3 4 / 2 0 1 9 , de 2 7 de diciembre, por el q ue se aprueban la of erta de empleo pú blico para el añ o 2 0 1 9 .

M adrid R esolución de 1 3/ 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de la C omunidad de M adrid de 23/ 1 2/ 201 9 ) I diomas. R esolución de 1 3 de diciembre de 2 0 1 9 , de la D irección G eneral de R ecursos Humanos, por la q ue se amplí a el plazo de presentación de solicitudes, de las D irecciones G enerales de B ilingü ismo y Calidad de la E nseñ anza, de E ducación Concertada, B ecas y Ayudas al E studio y de R ecursos Humanos, para la obtención de la acreditación para impartir el currí culo de I nglé s av anzado en los institutos bilingü es y en los centros priv ados concertados autorizados para impartir el programa bilingü e en E ducación S ecundaria de la Comunidad de M adrid.

O rden de 20/ 1 2/ 201 9 ( B oletín O f icial de la R egión de M urcia de 03/ 01 / 2020) Centros. O rden de 2 0 de diciembre de 2 0 1 9 , de la Consej erí a de E ducación y Cultura, de selección de los centros pú blicos para participar en el P lan de Acción para la M ej ora de los Centros E ducativ os ( P amce) durante el curso 2 0 1 9 -2 0 .

Castilla-La M anch a R esolución de 1 6/ 1 2/ 201 9 ( D iario O f icial de C astilla- La M anch a de 08 / 01 / 2020) Conciertos. R esolución de 1 6 / 1 2 / 2 0 1 9 , de la Consej erí a de E ducación, Cultura y D eportes, por la q ue se conv oca el procedimiento para la suscripción o modif icación de los conciertos educativ os para el periodo q ue v a desde el curso escolar 2 0 2 0 -2 1 al 2 0 2 2 -2 3 en E ducación P rimaria y para el curso escolar 2 0 2 0 -2 1 en las demás enseñ anzas.

Ex tremadura R esolución de 05 / 1 2/ 201 9 ( D iario O f icial de E x tremadura de 26/ 1 2/ 201 9 ) I nnov ación. Centros. R esolución de 5 de diciembre de 2 0 1 9 , de la S ecretarí a G eneral de E ducación, por la q ue se resuelv e la conv ocatoria para la selección de proyectos de innov ación educativ a en los centros de enseñ anzas no univ ersitarias.

R esolución de 26/ 1 1 / 201 9 ( D iario O f icial de E x tremadura de 20/ 1 2/ 201 9 ) B ecas y subv enciones. R esolución de 2 6 de nov iembre de 2 0 1 9 , de la S ecretarí a G eneral de E mpleo, por la q ue se aprueba la conv ocatoria de subv enciones destinadas a acciones f ormativ as con compromiso de contratación.

R esolución de 05 / 1 2/ 201 9 ( D iario O f icial de E x tremadura de 20/ 1 2/ 201 9 ) B ecas y subv enciones. R esolución de 5 de diciembre de 2 0 1 9 , de la S ecretarí a G eneral de E mpleo, por la q ue se aprueba la conv ocatoria de becas y ayudas a personas desempleadas q ue participen en acciones f ormativ as y prácticas prof esionales no laborales incluidas en la of erta f ormativ a del S erv icio E x tremeñ o P ú blico de E mpleo dirigida prioritariamente a personas trabaj adoras ocupadas.

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

EL CONSULTORIO

C entro P sicológico Loreto C h arq ues

Educació n de las emociones

P on límites mej orando la relación con tu h ij o

Cómo nos relacionamos con nuestros hijos es muy importante, tanto más en los momentos más críticos. Recordemos que nuestros hijos, cuanto más pequeños son, más ven el mundo a través de nuestros ojos. Si miramos al mundo con cara de terror, el mundo será terrorífico para ellos, si lo miramos con felicidad, se sentirán a salvo y seguros. Somos su principal fuente de “codificación de sucesos”. De la misma manera, si mis padres me miran, o me hablan, con ira, podría significar que soy “defectuoso”, si me miran con ternura, interiorizaré que soy valioso.

1. Autoregulación emocional Un buen comienzo para intervenir con mi hijo es siempre comenzar gestionando mis propias emociones. No es necesario dedicarle mucho tiempo, y cuanto más se entrena, más rápido se consigue. Hay que recordar que somos modelo para nuestros hijos y es coherente con la educación que les damos, que si le estoy pidiendo que no grite, que se controle, que tenga paciencia... yo sea capaz de aportar ese modelo. Los niños reproducen todo lo que ven, y una imagen vale más que mil palabras.

Según mi nivel de intensidad emocional bastará con respirar un par de veces, o necesitaré irme a otra estancia un par de minutos. No es necesario estar plenamente calmado, aunque sería lo ideal, a veces no es posible. Con hacernos conscientes de la emoción que en este momento predomina en nosotros (rabia, frustración, impotencia, indefensión, vulnerabilidad) y tenerla en cuenta para que no se nos vaya de las manos, puede ser más que suficiente. Si no se me da bien gestionar mis emociones, hay muchos ejercicios y prácticas que ayudan a ello: técnicas de relajación, meditación, mindfulness, yoga por poner algunos ejemplos. Cualquiera puede ser buena para practicar mi autogestión emocional.

r PR EG U NT A: S iempre me h an dich o q ue es b ueno poner límites, pero ¿ cómo ev itar caer en la negativ idad y en la pérdida de autoestima?

— Manoli Lamas. Ourense

Las consultas se realiz arán por escrito contestándose en nuestro periódico a trav é s de esta misma página. E sto permite q ue las consultas puedan benef iciar a otros lectores q ue se encuentren con el mismo problema. L a sección corre a cargo de ex pertos en las distintas materias, pertenecientes al Centro P sicológico L oreto Ch arq ues. T amb ié n se aceptan consultas a travé s del correo electró nico: centropsicologicoch arques@ gmail. com. S e ruega concisión.

M U CHAS G R ACI AS .

2. Validación emocional Consiste en hacer comprender a mi hijo que la emoción que experimenta es buena. Validando su emoción, le estamos validando a él mismo, le aceptamos como persona, es su conducta concreta, en ese momento, lo que no es aceptable, o no nos gusta.

Un error en el que caen muchos ni-

® CANDLELIGHT

ños es que interiorizan cuando les regañamos que sus conductas son malas, por lo tanto, el sentimiento, que es lo que les ha llevado a actuar así también es malo, y finalmente, acaba interiorizando que él, como persona, es malo. Para que les llegue nuestra aceptación, les mandaremos un mensaje empático, haciéndole sentir por añadidura que es visto y que sintonizamos con él, con sus sentimientos, deseos y necesidades.

Para dar este mensaje le explicaremos por qué es aceptable el enfado, la vergüenza, la tristeza…que siente en ese momento, contextualizándolo con lo que le haya sucedido. Ejemplo: “Es natural que te sientas así, es natural estar triste cuando se pierde algo importante para nosotros”.

Para una intervención aún más completa, si tenemos tiempo y nos sentimos preparados, podemos introducir aquí psicoeducación emocional, de tal forma que vaya aprendiendo qué son las emociones, para qué sirven, y cómo actúan.

3. Confrontación con la conducta inadecuada Como en toda intervención educati-

va, llega el momento de señalar a mi hijo cuál es la parte que debe cambiar.

El término confrontación tiene connotaciones un tanto “beligerantes”.

Aquí me refiero simplemente a señalar al niño la conducta inadecuada, explicarle por qué no es correcta y sus consecuencias. Siempre es bueno utilizar un lenguaje positivo. Se aplicará un castigo ajustado a la conducta, si procede, aunque antes le ayudaremos a buscar otro tipo de conductas más adecuadas como explicaré a continuación.

4. Búsqueda de conductas alternativas Para terminar, nos sentaremos con nuestro hijo para ayudarle a encontrar otro tipo de conductas más adecuadas a la situación. Es bueno que intentemos facilitar que sea él mismo quien llegue a conclusiones mediante preguntas. Siempre es más fácil que alguien actúe conforme a sus propias ideas y conclusiones, que por las indicaciones de otra persona. Cuanto más pequeño sea, más ayuda necesitará, e incluso es posible que seamos nosotros los que debamos aportarle la conducta adecuada. Esta parte es más im-

portante de lo que parece. En muchas ocasiones la conducta inadecuada se ha producido porque el niño no tenía otro recurso que poner en marcha. Si es así, evitaremos la aplicación de un castigo, pues nos encontramos más ante un proceso de aprendizaje, que de la emisión de una conducta disruptiva de manera voluntaria.

Dentro del propio concepto de buscar conductas alternativas, puede ser un buen momento para enseñar y entrenar con mi hijo habilidades de gestión emocional, como forma de actuar ante ciertas situaciones.

Cada vez que nuestro hijo resuelva satisfactoriamente la situación, deberemos reconocérselo y felicitarle para que se consolide su nueva forma de enfrentarse a los problemas.

Con esta fórmula de intervención estamos también protegiendo o reparando el vínculo emocional (relación de apego) con nuestro hijo, pues estamos convirtiendo una potencial experiencia de regañina y sensación de rechazo, en un vivencia de sintonía emocional y trabajo en equipo en la que conseguimos que se sientan vistos, entendidos, valorados y apoyados por nosotros. M

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

© VISUAL GENERATION

Atraer a las ciencias por medio de la imaginación Recursos digitales, actividades, talleres o la propia imaginación de los profesores pueden servir para atraer a los alumnos hacia las ciencias, una de las áreas más relevantes de cara a los empleos del futuro.

ADR I Á N AR COS

adrian@magisnet.com

Hace unas semanas, Verónica Duque, una profesora de un colegio público de Valladolid, convirtió en viral su forma de dar la clase de Ciencias Naturales. Vestida con un traje en el que estaba dibujado el cuerpo humano por dentro, explicó el funcionamiento de los órganos internos a sus alumnos de 3º de Primaria. “Unos gritaban asombrados, otros se tapaban los ojos, otros aplaudían...”, explicaba Verónica sobre la reacción de los niños al

ver su disfraz. Esta profesora, que asegura que siempre está pensando en nuevos métodos para enseñar ciencias, consiguió su gran objetivo: captar la atención de sus alumnos y lograr que se interesaran por el tema.

El de Verónica es solo un ejemplo de cómo se puede usar la imaginación para atraer a los estudiantes hacia las ciencias, un área donde precisamente se centran ahora todas las miradas, sobre todo por el papel determinante que se prevé que tenga en los empleos futuros. Sin em-

bargo, esa importancia no se ve correspondida con la realidad de las aulas, donde se han obtenido los peores resultados de PISA en esta disciplina desde que arrancó la evaluación internacional en el año 2000 y que se demuestra también en el progresivo déficit de vocaciones STEM. Aunque las causas a veces traspasan el ámbito escolar, sí que los docentes, dentro de sus posibilidades, tienen la capacidad de recurrir a diversos recursos para intentar revertir esta situación en la medida SI G U E EN PÁ G I NA 2 6 3

c EN 3 EJ EM P LOS 1. R ecursos digitales. ‘ G oogle E arth ’ o ‘ 1 .0 0 0 S tars’ como simuladores de los planetas y el espacio; o en anatomí a, las aplicaciones ‘ Anatronica’ , ‘ B uild a body’ o ‘ B odyM aps’ .

2 . Y ouT ub e. U n ej emplo de reciente creación es el canal ‘ N euronauta’ , con v í deos ilustrados para acercar temas cientí f icos como el tiempo, el espacio, la relativ idad o los secretos del univ erso, de una f orma div ertida y amena.

3. Actividades. L a F undación Aq uae h a puesto en march a el proyecto ‘ Aq uae S T E M ’ , q ue consiste en un conj unto de activ idades prácticas.

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

b

3 V I ENE DE PÁ G I NA 2 5 de lo posible. Algunos ejemplos de herramientas digitales que se pueden utilizar en clase son Google Earth, 1.000 Stars o Ancient Earth como simuladores de los planetas y el espacio. En anatomía humana, Anatronica, Build a body o BodyMaps son algunas aplicaciones para aprender virtualmente los sistemas y aparatos del cuerpo humano. Y si tratamos temas relacionados con los animales y las plantas, podemos recurrir a iCell, Enciclopedia virtual de los vertebrados españoles, Map of Life, Proyecto Noah y Online Plant Guide.

G ran potencial de Y ouT ub e

A nivel digital, no hay que olvidar el gran potencial de YouTube, que se ha convertido en una de las principales fuentes de conocimiento. Matemáticos como David Calle o productores musicales como Jaime Altozano, hacen llegar a grandes audiencias de manera amena y clara temas a priori no tan fáciles de entender.

Un ejemplo de reciente creación es el canal Neuronauta, y detrás de él hay un youtuber de, nada más y nada menos, 79 años, profesor de universidad, ingeniero industrial, economista y filósofo apasionado de la física y la metafísica. Se llama Carlos del Ama y con sus vídeos ilustrados aspira a divulgar y acercar temas científicos como el tiempo, el espacio, la relatividad o secretos del universo, de una forma divertida y amena.

Otra forma de acercar la ciencia a los alumnos es a través de todas las actividades y proyectos que organizan diversas entidades y fundaciones a lo largo del curso. Un ejemplo es la Semana de la Ciencia y la Innovación de Madrid, cuya última edición se celebró del pasado 4 al 17 de noviembre, y en la que se organizaron diversos talleres científicos gratuitos para estudiantes de Primaria, ESO, Bachillerato y ciclos formativos. Los alumnos tuvieron que enfrentarse a pruebas y experimentos relacionados con la ciencia, donde pudieron divertirse poniendo en práctica sus conocimientos.

También la Fundación Aquae ha puesto en marcha el proyecto Aquae STEM, que consiste en un conjunto de actividades prácticas diseñadas para despertar el interés de las alumnas por estas disciplinas a través de la resolución de retos, utilizando la innovación y la creatividad como vehículos para inspirarlas. En una primera fase, este proyecto se va a desarrollar en 50 centros educativos de Murcia, Comunidad Valenciana, Galicia, Castilla y León, Castilla-La Mancha y Andalucía.

Y también hay que tener en cuenta la Liga Nacional de Ciencias y Tecnología STEM, que todos los años organiza Roctar y que cuenta con el apoyo de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (Fecyt). El propósito de esta liga es ayudar a los profesores y alumnos de Secundaria y Bachillerato a realizar proyectos científicos y tecnológicos en clase fomentando así el talento, los valores educativos y las vocaciones científicas y tecnológicas. M

“La ciencia tiene una capacidad de fascinar que no se aprovecha” SONI A F ER NÁ NDEZ -V I DAL es escritora y div ulgadora cientí f ica

La escritora S onia F erná ndez - V idal utiliz a las av enturas f antá sticas de un niño para adentrarse en el mundo de la f ísica cuá ntica y transmitir a los niños toda una serie de conceptos científ icos complej os.

ADR I Á N AR COS

adrian@magisnet.com

Sumergirse en el mundo de la física cuántica a través de las aventuras fantásticas de un niño. Es el método que utiliza la escritora y profesora Sonia Fernández-Vidal con su novela La puerta de los tres cerrojos para que los niños aprendan conceptos científicos complejos de una forma divertida.

Pregunta. “Una novela para entender la ciencia del siglo XXI”.

Así empieza ‘La puerta de los tres cerrojos’. ¿Cómo hay que entender la ciencia?

Respuesta. —Sobre todo hay que aproximarse a ella sin miedo, porque cuando hablas sobre las dos grandes áreas de la física moderna –física cuántica y relatividad–, normalmente el interlocutor pone cara de no saber nada. Mi libro permite adentrarse en la ciencia sin miedo y con ganas de disfrutar mientras se aprende.

P ¿Cómo hay que enseñarla?

—Para alumnos de Primaria, que es cuando yo creo que se despiertan las pasiones, recomiendo enseñar ciencia a través de los cuentos, porque con la fantasía, los mitos y la leyenda se puede llegar mejor a los niños.

El cuento como vía de transmisión de conocimiento no se ha inventado ahora, sino que es algo que las culturas llevan haciendo desde el inicio de los tiempos. Se puede seducir a un niño contándole una historia hermosa, y la ciencia tiene muchísimos recursos para poder hacerlo: empiezas hablando del sol, de los planetas, del espacio-tiempo, de los agujeros negros... y los niños te miran embelesados. Todos los que tienen niños pequeños saben que a esas edades los dinosaurios y los planetas son dos de las cosas que más les fascinan. Y la ciencia tiene esa capacidad innata de fascinar que yo creo que no está lo suficientemente bien aprovechada.

P ¿Y en etapas posteriores?

—Cuando en Secundaria enseñamos Física, Química o Biología, nos solemos centrar en los detalles y no en el contexto, en las partes de la célula o en las partes de una ecuación matemática, y de esa forma lo aprendemos de una manera tan diseminada que muchas veces no le encontramos sentido. En cambio, si le explicas a un niño cómo esas ecuaciones diferenciales permiten que el

‘La puerta de los tres cerrojos’ es su último libro. JORGE ZORRILLA sol brille, o les hablas sobre las células madre y las posibilidades médicas que tienen, incluso sus debates éticos, sociales y morales, entonces es cuando la ciencia empieza a cobrar vida y empieza a cumplir con uno de sus propósitos que es dar respuestas a preguntas fundamentales como por qué estamos aquí, de dónde venimos o hacia dónde vamos. Hay que llenar de humanismo la ciencia, tenemos que reconciliar esos dos mundos para explicar bien la ciencia y transmitirla como debe ser.

P En una época tan digital, ¿no es complicado que los niños cojan un libro?

—Sí es cierto que tenemos el problema de la adicción a los dispositivos digitales, pero yo creo que los libros no morirán. Y prueba de ello es que continúa habiendo grandes ventas de libros, como por ejemplo toda la saga de Harry Potter, que sigue captando y cautivando la atención de niños y adolescentes. El estilo de La puerta de los tres cerrojos es muy parecido, pero cambiando el mundo de la magia por el mundo de la ciencia.

Cuando escribimos, tenemos que ser conscientes de a quién queremos lle-

n “H ay q ue llenar de h umanismo la ciencia, tenemos q ue reconciliar esos dos mundos para ex plicar y transmitir b ien la ciencia” “N o podemos transmitir la ciencia desde nuestra perspectiv a de científ icos, h ay q ue ponerse en la piel del niño”

gar. Por mucho que queramos transmitir ciencia, no podemos hacerlo desde nuestra perspectiva de científicos, sino que tenemos que ponernos en la piel del niño, atraparlos a través de la fantasía y la magia, y a partir de ahí es muy fácil enseñarles.

P ¿Cuál es la mecánica para enseñar ciencia a través de las historias que cuentas?

—Es relativamente sencillo porque el mundo de la física cuántica nos describe cómo se comportan las partículas fundamentales y su comportamiento es muy extraño. Son capaces de atravesar paredes, de estar en dos sitios a la vez, de teletransportarse...

Niko, el protagonista, vive lo que estas partículas fundamentales son capaces de hacer: traspasa paredes, se enfrenta a la esencia de los agujeros negros, presencia una guerra entre la materia y la antimateria, utiliza una moto con antigravitones, se monta en una atracción atómica... Es un mundo fantástico, pero con base científica, y es ahí donde se va generando el conocimiento.

P ¿A qué edad es recomendable empezar a introducir la ciencia?

—Desde muy temprana edad se debe despertar la curiosidad. Un niño de 4 años hace una media de más de 400 preguntas al día. Y muchas veces, porque no tenemos tiempo o estamos ocupados, los padres evitamos contestarles en lugar de pararnos e intentar darles la respuesta exacta.

Son preguntas que a veces nos pueden parecer absurdas, pero son extraordinarias porque los niños son pequeños exploradores, son científicos en potencia. O aprendemos a motivar esas preguntas y a alimentarlas o se las vamos cortando y apagamos ese investigador que llevan dentro desde pequeños.

P ¿Se puede prevenir de alguna forma la falta de vocaciones STEM? —Sobre todo en las niñas, habría que eliminar esa dificultad para dedicarse a las ciencias. Si pensamos en un científico, solemos imaginar a un señor mayor con bata blanca. Una niña jamás se va a sentir proyectada en esa imagen del mismo modo que un niño. Por eso pienso que a nivel educativo y mediático debemos encontrar y mostrar roles femeninos, de la misma forma que las mujeres científicas tenemos que dar un paso al frente y exponernos más.

P ¿Qué te parece que en los centros bilingües sea la asignatura de Ciencias la que se imparta en inglés?

—La ciencia evoluciona mucho gracias a la capacidad de compartir rápidamente los avances a toda la comunidad. Y el inglés suele ser esa herramienta de comunicación. Por lo tanto, no me parece mal que se imparta en inglés, porque les da un extra a los alumnos que por ejemplo yo no tuve, y para mí es un hándicap. M

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

Retos para la gestión del conocimiento

Las reformulaciones de la enseñanza deben considerar al alumno como parte de una estructura organizativa cuyo funcionamiento le repercute.

E v aristo Gonz á lez P rieto P rof esor y director del I N S “ T orre del P alau” de T errassa ( B arcelona) .

L

OS centros educativos viven momentos de cambio y de transformación, quizá los más disruptivos de su historia por el impacto que tienen en una Educación obligatoria y universal. A lo largo de los últimos años han surgido movimientos educativos, grupos y tendencias renovadoras que plantean otras metodologías para educar a las futuras generaciones, siempre con el alumnado como centro de atención. En el siglo XXI, calificado como el siglo del conocimiento, la Educación juega un gran papel y también se ve implicada en todos los procesos de cambio. Muy presente en los programas políticos y sociales, siempre atento el mundo económico, con bastante impacto en la opinión pública, es el tema recurrente del que todos hablan, opinan y deciden.

R ealidades

La realidad que envuelve hoy a los centros es un reflejo de lo que ocurre en las organizaciones modernas: está llena de datos, informaciones y conocimientos, con un incremento continuo, a veces hasta la saturación; los procesos de gestión en general se enfocan desde diversos ángulos: gestión de toda la organización en sí pero también de la complejidad, de la innovación, de los procesos comunicativos y de imagen, de la adaptación constante a las novedades, con la toma de decisiones rápidas y continuas bajo unos parámetros de liderazgo educativo.

Camb ios

Estas evidencias se complementan con los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje –basados en el conocimiento–, con una abundancia de nuevas producciones gracias a los resultados de trabajos e investigaciones del alumnado y del profesorado, hechos dentro y fuera de las clases. Las aulas son generadoras de proyectos, a menudo sin trascendencia fuera de sus paredes, cuando internet puede resaltar el valor de este tipo de producciones, siempre que se compartan y difundan en las redes sociales y webs específicas, abriendo expectativas a promociones personales de cara a otros estudios o a futuras actividades laborales. ¿Somos conscientes de que los centros son polos destacados en el trabajo con el conocimiento? ¿Valoramos el potencial que tienen en la sociedad?

Conocimiento

Mientras, las instituciones educativas forman parte de una sociedad-red alimentada por bastantes agentes del conocimiento: la comunidad educativa en su conjunto (alumnado, profesorado, familias y agentes sociales); el aprendizaje formal, no formal e informal generado dentro y fuera de los centros, en especial por el contacto con las enormes posibilidades que ofrece la red y el número de horas que se le dedica, tantas o más que el tiempo normativo de clase; las relaciones personales y grupales, comisiones de tra-

bajo y agrupaciones con formatos diversos que podrían englobarse en el término “comunidades de práctica”; los medios de comunicación, especializados en Educación o no, y los procesos de formación continua y autoaprendizaje a lo largo de la vida. Aprender y enseñar, relacionar y producir, compartir y publicar, reflexionar y mejorar, integrar y socializar, organizar y liderar, innovar y transformar son aspectos donde los conocimientos están presentes, además de otros factores propios de los procesos educativos. ¿Cómo lo gestionamos todo?

G estió n

Se necesitan espacios de reflexión sobre cómo se ha tratado el conocimiento hasta ahora en cada centro educativo, desde el individual hasta el colectivo, incluyendo

el de la organización en su conjunto. Es el punto de partida para la planificación estratégica hacia un futuro complejo, desconocido pero apasionante. Las rutinas y las tradiciones que han funcionado hasta ahora necesitan de análisis sobre su eficacia y cómo responden a las necesidades actuales y expectativas futuras.

La transformación educativa implica también procesos de mejora de las organizaciones. Los cambios metodológicos y las reformulaciones de la enseñanza han de considerar a cada alumno y alumna por encima de todo, el cual forma parte de una estructura organizativa cuyo funcionamiento le influye mucho. La hemos de adaptar y mejorar para que le ayude al máximo en su proceso educativo. Por eso, los procesos de gestión son fundamentales, abarcan toda la enseñanza, merecen

Responsables de centros no pueden ser un freno para la adecuación de sus estructuras a las demandas organizativas del siglo XXI. © HURCA!

una atención global y son más decisivos de lo que creemos. Los equipos directivos, los propietarios, gestores y responsables de los centros no pueden ser un freno para la adecuación de sus estructuras a las demandas organizativas del siglo XXI. Algunos factores básicos que introduce la gestión del conocimiento en la Educación son el liderazgo educativo; el trabajo en red; la reflexión sobre el poder de los datos, la información y el conocimiento; los procesos del conocimiento –tácito y explícito– y cómo se socializa, se externaliza, se combina y se interioriza en la organización escolar. Los ciclos de la gestión del conocimiento, los cambios organizativos, las comunidades de práctica y las TIC adquieren un valor relevante para transformar los centros y su futuro. Tenemos un gran reto por delante. M

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

n EN 3 F RASES

“La cuestión no es por q ué J P M organ lo h ace, la cuestión deb ería ser por q ué no lo h acemos todos” “H emos gastado 35 0 millones de dolares en f av orencer la E ducación a niv el glob al” “T radicionalmente primero estudiab as y luego b uscab as un empleo. La f ormación D ual te of rece otra alternativ a” Angel Blanco en el la sede de JP Morgan del Edificio Pirámide de Castellana. JORGE ZORRILLA

b

Ángel Blanco “Vemos personas que, pudiendo estudiar una carrera, optan por la Dual” Á NG EL BLANCO lidera el programa F P D ual P ymes de J P M organ Ch ase.

La apuesta f ilantrópica de la f irma f inanciera por la D ual en E spaña h ay q ue leerla en clav e estratégica, desde el conv encimiento de q ue está n contrib uy endo a un camb io de paradigma.

J OSÉ M AR Í A DE M OY A j moya@magisnet.com

Ángel Blanco nos recibe en las flamantes oficinas de JP Morgan en España como miembro de la Fundación del primer banco de inversión del mundo por volumen de activos, con una facturación mareante que supera los 100.000 millones de dólares. Ante mi perplejjidad de por qué han decidido centrar su acción filantrópica en ayudar a colectivos vulnerables en lugar de patrocinar esquisitas exposiciones de arte, me corrige: "La pregunta debería ser por qué no lo hacemos todos". Y de ahí pasa a hablarme de compromiso social pero desde el

compromiso personal, en clave de ese liberalismo de hondas raíces morales.

No del otro.

Pregunta. ¿Por qué JP Morgan en lugar de preocuparse solo por retribuir a sus inversores desarrolla esta actividad filantrópica?

Respuesta. —La cuestión no es por qué JP Morgan lo hace, la cuestión es por qué no lo hacemos todos. Esa es la verdadera pregunta. En España es evidente que hay un problema de desempleo muy significativo y hemos optado porque la mejor forma de ayudar es apoyar tanto con recursos materiales como inmateriales. Y la Educación es clave para poder ayudar de verdad a jóvenes y no tan jóvenes a tener oportunidades de futuro.

P En concreto, se han centrado en colectivos vulnerables...

—Así es, tenemos una acción filantrópica muy importante y no solo en España, sino en 36 países en todo el mundo. Por ejemplo, la fundación ha invertido 350 millones de dólares en programas educativos a nivel global.

P ¿Bajo ese principio de devolver a la sociedad...?

—No creo que sea tanto devolver a la sociedad como que todos tenemos que ser responsables de aportar nuestro grano de arena para que los países se desarrollen y sobre todo para que la gente tenga oportunidades. Yo lo veo más como un tema de responsabilidad personal, de entender que eres parte de esta sociedad y que, por tanto, debes ayudar a su desarrollo.

P ¿Toda la acción filantrópica de JP Morgan va dirigida a la Educación de alguna manera?

—No toda va dirigida a la Educación.

En España sí que es cierto que buena parte de nuestra actividad ha ido dirigida a la Educación y a la inclusión de personas con menos recursos. Nos importa y queremos ayudar, pero también a promover el emprendimiento o la Formación Dual.

P Esto nos lleva a la actuación concreta que ha merecido el Premio Magisterio a los Protagonistas de la Educación. ¿En qué consiste el programa FP Dual Pyme?

La f ilantropía, segú n J P M organ F ormació n para el empleo. A trav é s de N ew S k ills at W ork , inv ertirá 2 5 0 millones de cinco añ os en el desarrollo de h abilidades en todo el mundo. Además, lanzaron el programa N uev as Habilidades para la J uv entud, una iniciativ a global de 7 5 millones de dólares.

Ay udas para Py mes. E n 2 0 1 6 comprometieron 7 5 millones de dólares en tres añ os para peq ueñ as empresas desatendidas con capital, asistencia té cnica especí f ica y redes de apoyo.

Ay uda financiera. Apoyo a una v ariedad de programas en todo el mundo para ayudar a las personas a administrar sus f inanzas diarias.

Desarrollo comunitario. P R O N eigh borh oods es una iniciativ a de 1 2 5 millones en cinco añ os para rev italizar v ecindarios af ectados por la crisis en E stados U nidos.

—En efecto, como he comentado antes, España tiene un grave problema de desempleo. La Formación Dual está logrando que los diferentes agentes – Administración, centros educativos y empresas– puedan trabajar de forma conjunta en impulsar el empleo. Por eso, hemos considerado que el proyecto que nos presentó Fundación Bertelsmann es un proyecto de impacto.

P ¿Cómo habéis trabajado con Fundación Bertelsmann?

—De forma excelente. Principalmente porque no lo han visto como una simple forma de ayudar a unas cuantas empresas sino como un cambio de paradigma, un modo de hacer país.

P ¿En qué consiste ese cambio?

—Tradicionalmente, primero estudiabas y después buscabas un empleo.

La Formación Dual te ofrece otra alternativa, otro camino que supone cerrar el círculo directamente. Con la Dual llegas a personas que no estaban tan cercanas a la Formación Profesional porque entendían que las salidas podían ser más limitadas y también porque ha habido mucho ruido por el propio nombre de FP, etc.

P ¿Para qué perfil es la Dual?

—Hemos visto personas que perfectamente podrían haber estudiado una carrera pero han optado por la Educación Dual porque es lo que realmente les ha interesado: estar cerca de una compañía, poder ver lo que se hace y lo que no, poder tener un empleo ya.

Quizás en el futuro sean emprendedores y posiblemente entonces desde su empresa se apoyarán en el modelo dual porque necesitarán gente que sepa de esto o de lo otro, crearán un curso específico... Se trata de cerrar un gap que existía, a lo que Bertelsmann está contribuyendo creando una red de alianzas entre todos los sectores implicados.

P ¿Faltó visión cuando se dijo que fuera de la universidad estabas fuera del sistema?

—Ese ha sido el problema. Y, sin embargo, hay muchas formas de poder acceder al sistema. Lo único que hay que hacer es que los otros modelos seán visibles y que funcionen. M

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AGENDA

d

F av oritos

cuentos H asta el 7 de f eb rero está ab ierto el plaz o para participar en el 23º P remio de C uentos de la F undación M ainel. emprendimiento E l 31 de enero f inaliz a el plaz o para participar en el P remio ‘ F omento del emprendimiento cooperativ o en la escuela’ . educa 2 0 2 0 D el 27 al 29 de f eb rero se celeb rará en S antiago de C ompostela el I I I C ongreso M undial de E ducación ‘ E duca 2020’ .

Concursos

J Ó V E N E S I N V E S T I GA D O R E S C oncurso ‘ E s de lib ro’ Alumnos de E S O y B ach illerato pueden participar en la XIV edición del concurso para jóvenes investigadores ‘Es de libro’, organizado por la asociación de autores y editores de libros Cedro. E l el obj etiv o es q ue aprendan a inv estigar respetando los derech os de autor y sin utilizar el “ copia y pega” en el mundo digital. E l plazo de inscripción está abierto h asta el 1 3 de marzo. esdelibro.es C O N C U R S O E S C O LA R O N C E B andera por la inclusión B aj o el lema ‘ O N CE upon a time. L a mirada de tod@s’ , arranca el 36 concurso escolar del Grupo Social ONCE. E n esta edición, h ay q ue diseñ ar una bandera y un h imno por la inclusión y la transf ormación

social. E l plazo está abierto h asta el 3 1 de enero. concursoescolaronce.es

Premios

P R O Y E C T O S E D U C A T IV O S P ropuestas innov adoras Hasta el 2 de marzo está abierta la conv ocatoria para participar en el programa de generación de ev idencias Tus ideas transforman, promov ido por eduCaix a, en la q ue los centros educativ os pueden presentar sus propuestas innov adoras, q ue serán incluidas en un proceso de selección. educaixa.com

E D U C A C IÓ N E M O C IO N A L E x periencias de 0 a 6 años AM E I -W aece conv oca el Premio AMEI-Hermex de Educación emocional en Infantil, para ex periencias realizadas con niñ os de 0 a 6 añ os q ue f omenten la E ducación emocional. E l plazo está abierto h asta el próx imo 3 0 de enero. waece.org

C O N C U R S O D E C U E N T O S R ef lex ión sob re los O D S Hasta el próx imo 7 de f ebrero está abierto el plazo para participar en el 23º Premio de Cuentos de la Fundación Mainel, para alumnos de E S O , B ach illerato y F P . B aj o el lema El mundo que quieres, este concurso tiene como obj etiv o incentiv ar la escritura y la ref lex ión sobre los O bj etiv os de D esarrollo S ostenible ( O D S ) . mainel.org

P R E M I O N O B E L D E L A GU A B inomio agua- sostenib ilidad F undación Aq uae conv oca a prof esores de S ecundaria, B ach illerato o F P para q ue participen en la V edición del Stockholm Junior Water Prize (SJWP), una competición internacional de proyectos de inv estigación sobre el binomio agua y sostenibilidad. E l plazo para inscribirse f inaliza el 9 de marzo. fundacionaquae.org/sjwp

E S P ÍR IT U E M P R E N D E D O R A lumnos de E S O y F P Hasta el 3 1 de enero está abierto el plazo para participar en la tercera edición del Premio ‘Fomento del emprendimiento cooperativo en la escuela’, organizado por Caj amar y U ecoe. uecoe.es GR U P O E D I T O R I A L B ecas literarias E l grupo editorial P enguin R andom House h a puesto en march a las Becas Claudio López de Lamadrid, dotadas con el 9 0 % del coste total de la enseñ anza y unas prácticas remuneradas en la editorial. www.penguinrandomhousegrupoeditorial.com GR A N D E S I N I C I A T I V A S P roy ectos educativ os L as f undaciones O range y Atresmedia , ” la Caix a” y la V I U conv ocan la 7 ª edición de Premios Grandes Iniciativas. L os centros ya pueden poner en práctica sus proyectos antes de la inscripción en f ebrero. grandesiniciativas.org

Encuentros

P E D A GO GÍ A ‘ La E ducación en red’ L a S ociedad E spañ ola de P edagogí a ( S E P ) organiza el XVII Congreso Nacional y IX Iberoamericano de Pedagogía, baj o el tí tulo La Educación en Red, q ue tendrá lugar en la U niv ersidad de S antiago de Compostela entre el 1 y 3 de j ulio. congresodepedagogia.es A R T E S V I S U A LE S eM ov e F estiv al Hasta el 3 0 de j unio pueden presentarse las producciones para participar en el V F estiv al E scolar y U niv ersitario de las Artes Audiov isuales. emovefestival.com E D U C A 2020 C ongreso mundial D el 2 7 al 2 9 de f ebrero se celebra en S antiago de Compos-

Consigue online tu Título de la ESO

tela el III Congreso Mundial de Educación ‘Educa 2020’.

I nscripciones abiertas h asta el 3 0 de enero. mundoeduca.org C A R R E R A S O LI D A R I A ‘ C orre por una causa’ Y a está abierta la inscripción para la IX Carrera Solidaria de Entreculturas, q ue se celebrará en 1 1 ciudades. correporunacausa.org T E C N O LO GÍ A I nted 2020 L a 1 4 ª Conf erencia I nternacional anual de T ecnologí a, E ducación y D esarrollo, Inted 2020, se celebrará en V alencia del 2 al 4 de marzo. iated.org/inted S E M A N A D E LA E D U C A C I Ó N S éptima edición I f ema ( F eria de M adrid) conv oca, del 4 al 8 de marzo, la V I I edición de la Semana de la Educación 2020, el mayor ev ento educativ o de E spañ a. ifema.es/semana-de-la-educacion

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

LIBROS

por D olores S á nch ez

Cómo entender a un niño con alta sensibilidad Niños con alta sensibilidad es una obra de Karina Zegers a modo de guía para comprender las muchas maneras en que las características del rasgo de alta sensibilidad –también conocido como Sensibilidad del Procesamiento Sensorial (SPS)– se expresan en el niño, así como el modo de acompañarle amorosamente para que logre ser un adulto equilibrado tanto a nivel emocional como mental.

El rasgo de la alta sensibilidad se manifiesta en una de cada cinco personas.

Los niños que nacen con este rasgo genético suelen ser maravillosos y amorosos, pero también muy intensos emocionalmente, ya que sus sentidos registran todos los detalles de su entorno y, en general, son muy reflexivos y empáticos. Se trata de un rasgo positivo que, sin embargo, puede conllevar a la sobresaturación y la sobreactivación, a sufrir estrés por no

poder gestionar la enorme cantidad de estímulos que les llegan.

Karina Zegers es una referente y divulgadora del rasgo Sensibilidad del Procesamiento Sensorial que amplió sus estudios especialmente enfocados al autoconocimiento. En este libro, se ayudará a reconocer a un niño con alta sensibilidad, pero también a cómo entenderle, cómo ayudarle y cómo acompañarle para que alcance un correcto equilibrio y sea capaz de “transformar sus diferencias en fortalezas”. M

Profesional

Martin Luther King

U ltralearning S cott H. Y oung E ditorial: Conecta - P enguin R andom House 1 8 , 9 0 € / 3 0 4 págs.

La era del enf rentamiento Ch ristian S almon E ditorial: P ení nsula 1 9 , 9 0 € / 5 1 2 págs.

V irtudes pú b licas V ictoria Camp E ditorial: Arpa 1 6 , 9 0 € / 2 7 2 págs.

J uvenil E l ascenso de las dos serpientes M ax G ladstone E ditorial: N ubico 1 2 , 9 9 € / 3 6 1 págs.

Niños con alta sensibilidad K arina Z egers de B eij il E ditorial: L a esf era de los ( ...)

1 7 , 9 0 € / 3 0 4 págs.

La historia de una mujer que cambió el futuro ga, “gracias a ella y a la Residencia de Señoritas que dirigía, mujeres de toda España pudieron acceder a estudios universitarios. No solo la élite, puesto que había muchas becadas”.

En La maestra también tienen cabida otros relevantes personajes como Victoria Kent, Clara Campoamor, Maruja Mallo o María Zambrano, mujeres todas ellas que tuvieron claro su relevante papel para conseguir que la sociedad avanzara. Sin duda, una obra que viaja hasta un lugar desde el cual comenzó a escribirse el futuro. M

La maestra V V .AA. E ditorial: L a esf era de los ( ...)

2 1 , 9 0 € / 3 3 6 págs.

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“La historia de María de Maeztu y su sueño de abrir la mente, el estudio y la universidad a las mujeres de su época”. Esta es la espina dorsal de La maestra, una obra de Carmen Gurruchaga y Mariló Montero que realiza un viaje hasta el Madrid de 1915 y a la apertura de la Residencia de Señoritas. Un comienzo que significó un hilo de esperanza para las jóvenes que anhelaban ir a la universidad.

Desde temprana edad, María de Maeztu luchó por que las mujeres tuvieran las mismas oportunidades intelectuales que los hombres. Con su vocación, la enseñanza y desde la Residencia de Señoritas y el Lyceum “Club Femenino”, construyó su legado como un símbolo de la búsqueda incesable de la igualdad a principios del siglo XX. Para una de sus autoras, Mariló Montero,“María de Maeztu consiguió que las mujeres que en 1915 querían estudiar fueran a la universidad, ya que hasta entonces solo podían hacerlo con el beneplácito del Rey, del ministro y del tutor, y disfrazadas de hombres para que no las agredieran”. Y tal y como señala Carmen Gurrucha-

NOVEDADES

INTERNET

clii.co/FWgG

D ame tiempo. C uentos para la conciliación entre trab aj o y f amilia Carmen G uaita e I gnacio B uq ueras E ditorial: S M y P P C 2 2 , 0 0 € / 2 4 8 págs.

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Uno de los hitos más importantes fue su discurso “I have a dream” en Washington. © THARUN15

E l pastor y activ ista estadounidense q ue un día tuv o un sueño es uno de los grandes def ensores de los derech os civ iles y de la raz a negra de la h istoria.

DOLOR ES SÁ NCH EZ educar@magisnet.com

Martin Luther King nació el 15 de enero de 1929 en Atlanta y fue un pastor y activista estadounidense que luchó por los derechos civiles de los afroamericanos, ya que, desde pequeño, vivió en su propia piel las injusticias de la segregación racial.

Durante sus estudios en Boston, conoció a Coretta Scott con la cual contrajo matrimonio en 1953 y, a mediados de los 50, Martin Luther King se convirtió en pastor de la iglesia bautista de la Avenida Dexter en Montgomery, Alabama (Estados Unidos).

Junto a su oficio como defensor de los derechos civiles de su comunidad, pasó a formar parte de la Asociación Nacional para el Progreso de las Personas de Color y fue en diciembre de 1955 cuando King dirigió la primera manifestación no violenta de personas de color que lo coronó como un auténtico líder para el pueblo negro.

Así, la gente comenzó a seguirle desde todos los rincones del país. De 1957 a 1968 viajó

alrededor del mundo luchando contra las injusticias y lideró relevantes protestas como la de Birmingham, Alabama, así como la Marcha Pacífica en Washington en la que pronunció su famoso discurso I have a dream.

Sin duda, 1964 fue uno de los grandes años para King. El presidente de los Estados Unidos Johnson firmó el Acta de los Derechos Civiles frente a él, pero también fue el 14 de octubre de ese año cuando King se convirtió en el hombre más joven del mundo en recibir el Premio Nobel de la Paz. Finalmente, el 4 de abril de 1968 en uno de sus viajes, King fue asesinado por el disparo de un segregacionista a la edad de 39 años. No obstante, su legado ha pervivido a lo largo de los años y ha sido todo un ejemplo de lucha pacífica por la igualdad y el respeto de la comunidad afroamericana.

Canal H istoria

Si se realiza una búsqueda en el sitio web del Canal de Historia sobre Martin Luther King, se pueden encontrar nueve resultados con información pertinente sobre uno de los grandes defensores de los derechos civiles y la raza negra.

La documentación viene acompañada de contenido multimedia como el famoso vídeo de su discurso I have a dream durante la Marcha Pacífica de Washington, pero también se puede encontrar información sobre la vida de Martin Luther King, las frases célebres que dejó con su legado, el re-

conocimiento de su acción con el Premio Nobel de la Paz o su trágico asesinato.

Y ouT ub e

En el canal Draw My Life se realiza un homenaje a la historia de un personaje clave en la lucha por la igualdad de los afroamericanos. El vídeo titulado Martin Luther King realiza un repaso desde los orígenes e inicios del que fue un gran activista que un día tuvo un sueño, pasando por sus historias, sus primeros pasos en la lucha pacífica, sus principales hitos y logros, así como su fatal desenlace. Todo ello de manera ilustrada en poco más de tres minutos de duración.

R T V E

“Martin Luther King había predicho para sí mismo un destino trágico. Como profeta de la paz, la violencia había acompañado cada uno de sus pasos. Estaba familiarizado con la muerte y la vislumbraba en su último discurso. No se equivocaba: al día siguiente caía asesinado”.

Así comienza el documental Un mundo feliz, Martin Luther King recogido en el espacio Documentales en el archivo de RTVE donde se realiza un viaje retrospectivo por la vida de Martin Luther King. M

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Magisterio Miércoles, 15 de enero de 2020

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE

La crisis climática podría afectar a 25 millones de niños

José ParraMoyano Nuevo cargo en la Copenhagen Business School

La desnutrición crónica aumentaría un 62% en solo 30 años si no actuamos.

ALBA LLANOS

educar@magisnet.com

Los niños se mueren de hambre y sed día tras día. Es una dura realidad a la que damos la espalda en muchas ocasiones, o no somos conscientes del peligro, cada vez mayor, que supone. Alrededor de 25 millones de menores de 5 años afectados por la sequía, es la cifra prevista para 2050. En 30 años, si todo sigue como hasta ahora, aumentaría un 62% la desnutrición crónica y serían

189 millones de personas las que sufrirían inseguridad alimentaria. Por suerte, Acción contra el Hambre ha planteado un plan para frenar este camino al desastre: el informe Por un clima contra el hambre.

Acción contra el Hambre es una organización humanitaria internacional que lucha contra las causas y efectos del hambre. Atiende los casos de desnutrición derivados de la crisis climática y cubre las necesidades básicas en emergencias provocadas por desastres naturales. Basándose en dicho informe, ha podido dotar a los terrenos desfavorecidos con soluciones técnicas para mitigar el cambio climático, como la gestión integrada de cuencas o sistemas agroalimentarios más sostenibles.

Sequías más duras

z

57% de gases de efecto invernadero son producidos por los sistemas alimentarios.

3.000

millones de personas estarán en riesgo de escasez y contaminación de agua.

Las sequías son cada vez más duraderas. En este siglo se han producido 16 de los 17 años más calurosos desde que existen registros.

Es importante preservar la seguridad nutricional, y la crisis climática la pone en peligro, reduciendo la producción agrícola y afectando a los nutrientes alimenticios. Todo esto puede llevar a desplazamientos forzados, desestabilizar las comunidades y ocasionar más conflictos, incluso bélicos, por conseguir los pocos recursos que se generan.

“A medida que la crisis climá-

tica agrava las crisis humanas, debemos trabajar para aumentar la capacidad de recuperación de las comunidades ante estos choques, brindar apoyo en el desarrollo de medios de vida sostenibles para la adaptación a futuras crisis y prevenir posibles conflictos derivados de la competencia por los recursos naturales”, señala Didier Verges, responsable de prevención de desastres y resiliencia en Acción contra el Hambre.

Fruto del cambio climático también es el aumento del número e intensidad de huracanes, inundaciones y olas de calor.

“Se estima que entre 500 y 3.000 millones de personas se enfrentarán a una mayor escasez y riesgo de contaminación del agua debido a los desastres relacionados con el clima. En grandes inundaciones, sin respuestas de saneamiento de emergencia, se dispara el riesgo de epidemias como el cólera o enfermedades como la malaria, el dengue o la diarrea”, insiste Pablo Alcalde, coordinador de proyectos relacionados con la gestión comunitaria y transfronteriza de las cuencas hídricas en Acción contra el Hambre.

Podemos solucionarlo

“Solo gestionando el agua como un recurso estratégico y de forma integrada con el resto de recursos naturales podre-

n “Gestionando el agua como un recurso estratégico, podremos ganar terreno al desierto” PABLO ALCALDE Coordinador en Acción contra el Hambre

mos ganar terreno al desierto”, apuesta Alcalde.

Una de las propuestas recogida es cambiar la agricultura.

Los sistemas alimentarios producen hasta un 57% del total de emisiones de gases de efecto invernadero.

“La agroecología ofrece soluciones a este desafío, situando a la alimentación y a la nutrición en el centro de los problemas de desarrollo”, expuso Hélène Pasquier, responsable de seguridad alimentaria y medios de vida en Acción contra el Hambre.

Destacan la importancia de aumentar la financiación. Las necesidades humanitarias han crecido, y a su vez el déficit de financiación: en 2006 estaba en 1.700 millones de dólares y en 2016 subía a 9.300 millones.

La humanidad se debe concienciar. Es responsabilidad de todos cuidar el planeta y a los habitantes que convivimos en él, pues no existe “Plan B”. M

José Parra-Moyano, uno de los profesionales de mayor relevancia en tecnología blockchain de Europa y digitalización aplicada a la gestión de empresas, ha sido nombrado Assistant Professor de Blockchain y Digitalización en la Copenhagen Business School (CBS).

Parra-Moyano, en la posición de primera plaza (con el título de Assistant Professor for Blockchain a nivel mundial) se centrará en investigar cómo las empresas pueden sacar el máxi-

mo partido a la tecnología blockchain.

Además, investigará la economía de los datos, y cómo las empresas harán la transición del campo del Big Data al campo del Shared Data, el nuevo concepto en la creación de valor, que él mismo está acuñando.

Esta plaza se centra en la implementación de los resultados dentro del mundo empresarial, institucional y social. El objetivo es aumentar la inteligencia a partir de datos.

María Higueruelo Premio Adonáis de poesía 2019

María Higueruelo ha ganado el Premio Adonáis de poesía 2019, en su LXXIII edición, por su poemario Los días eternos.

El reparto de premios se celebró en el Salón de actos de la Biblioteca Nacional de España (BNE). El jurado jus-

tifica la otorgación del premio por su “atención constante a los mitos y el juego con la literatura, integrados en una poesía personal que nos lleva desde la antigüedad griega a lo más pop, de la mano de una inteligente ingenuidad”.

José Manuel Gómez Homenaje en grupo Anaya

Manuel Carrasco Premio ‘Algo más que una canción’

José Manuel Gómez disfrutará de su jubilación tras más de 50 años de trabajo, de los cuales, 44 han sido en el Grupo Anaya.

El lunes 16 de diciembre, el presidente del Grupo Anaya y Hachette España recibió un homenaje por su labor y trayectoria.

Se celebró, en su honor, en la Biblioteca Nacional.

La Fundación Lo que de verdad importa, comprometida con emplear sistemas de Educación en valores, ha otorgado su premio Algo más que una Canción, a Manuel Carrasco, por su tema Qué bonito es querer.

Carrasco quiso hacer especial mención al lema de la fundación de este año #losquesiempreestán.

Fernando Torres. Inaugura un campo de fútbol en su antiguo colegio

Las necesidades humanitarias han crecido, y con ellas, el déficit de financiación, a 9.300 millones en 2016. RICARDO NIELS MAYER

El exjugador de fútbol, Fernando Torres, ha inaugurado un campo de fútbol en su antiguo colegio de Fuenlabrada, el “CEIP Francisco de Quevedo”.

El proyecto ha podido llevarse a cabo gracias a la colaboración del Ayuntamiento de Fuenlabrada, la Fundación Cruyff y la Caixa.

Este campo de fútbol es el primer Cruyff Court de

la Comunidad de Madrid.

Está hecho de césped artificial y es de uso libre. Pretende que, a través del deporte, se inculquen valores como la responsabilidad, el respeto, el juego en equipo y la Educación en hábitos saludables para evitar el sedentarismo y la obesidad infantil.

Además, Fuenlabrada fue designada como Ciudad Europea del Deporte 2019.

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