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MIÉRCOLES, 10 DE ENERO DE 2018 Profesional
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Suplemento Nº 33 Miércoles, 10 de enero de 2018
El papel de las habilidades no cognitivas en la Educación: una aproximación Si las intervenciones más duraderas son las que se realizan en la niñez, y la niñez se realiza en el entorno familiar, se hace necesaria una mirada más atenta a las relaciones paterno filiales y materno filiales y su efecto en la Educación de las habilidades no cognitivas.
José G. Clavel, Universidad de Murcia
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omo todo el mundo sabe, Rafa Nadal tiene una fuerza mental casi tan valiosa como su zurda y eso le permite remontar situaciones adversas durante los partidos. Ese carácter para no venirse abajo ante las dificultades –resiliencia, le llaman–, ¿no les vendría bien a nuestros jóvenes? ¿No se podría enseñar? ¿No se podría aprender? Estas y otras preguntas similares ya hace tiempo que venían discutiéndose entre los pedagogos y psicólogos; la novedad está en que desde comienzos de este siglo han encontrado eco en los estudiosos de la economía de la Educación y eso puede tener algún interés para el lector de estos comentarios: sin pretender resumir todo lo que ha pasado en estos tres lustros, quizás pueda aportarle una panorámica de por dónde va la investigación, qué se empieza a saber y cuáles son las implicaciones de política educativa que se derivarían de los diferentes hallazgos. Dicen que el origen estuvo en el trabajo de Coleman y sus colaboradores a mediados de los años 60 (Coleman et al., 1966). El informe que lleva su nombre provocó la aparición de un grupo de investigadores y equipos, muchos de ellos economistas, que dirigieron sus esfuerzos al estudio de la mejor distribución de los recursos escasos en el entorno del proceso educativo. Con el paso del tiempo se fue avanzando en el cuerpo teórico, se recogieron datos más precisos y los
nuevos ordenadores permitieron que se fueran afinando las técnicas econométricas: se estaba preparando el terreno para que una suma de factores colocara en primera línea esa serie de destrezas que hoy conocemos por habilidades no cognitivas. Posiblemente el primer desencadenante del proceso ha sido la popularización de los datos. La disponibilidad de los resultados de PISA, así como del resto de grandes bases de datos pusieron en manos de equipos de cualquier fortuna un material excelente para la investigación, complementado con la generosa difusión de la información necesaria para poder analizarlo. Esa facilidad para manejar una materia prima de calidad permitió análisis cada vez más sofisticados e inclusivos –una de las pegas que se puso en su momento al Informe Coleman era que empleaba solo datos norteamericanos y los resultados no eran extrapolables– que terminaron en un descubrimiento rompedor, algo así como lo que supuso para los astrónomos a mitad del siglo XVIII postular la existencia de Neptuno a partir de los desajustes en la órbita de Urano. Como resumió algunos años después el profesor Levin: “... the measured relationships between test scores and earnings or productivity are modest and explain a relatively small share of the larger link between educational attainment and economic outcomes. What has been omitted from such narrow assessments are the effects that education has on the development of interpersonal and intrapersonal skills and capabilities that affect the quality and productivity of the labour force”. (Levin, 2012; p.270). Y ese octavo planeta que explicaría los desajustes era, en este caso, las habilidades no cognitivas de las que estamos hablando. Así lo publica-
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¿Se pueden enseñar las habilidades no cognitivas? ¿Cómo? ¿Cuánto duran? ban Heckman y Rubinstein al año de ganar el primero el Nobel de Economía: “It is thus surprising that academic discussions of skill and skill formation almost exclusively focus on measures of cognitive ability and ignore noncognitive skills... No single factor has yet emerged to date in the literature on noncognitive skills, and it is unlikely that one will ever be found, given
the diversity of traits subsumed under the category of noncognitive skills”. (Heckman y Rubinstein, 2001; p.145) De esta forma, comenzaba el siglo con una nueva batería de variables explicativas disponibles. Variables que, afortunadamente, ya llevaban un cierto camino andado en otras ramas del saber, y que por coincidir en su objeto, la persona, constituían un bagaje relativamente sencillo de incorporar a la economía. Precisamente esa polinización cruzada, sin prejuicios (Heckman, 2011), que se ha producido entre saberes, ha sido otro de los factores decisivos para el florecimiento de las habilidades no cognitivas en la última década.
Un desarrollo orgánico en el que podemos destacar un esfuerzo inicial para poner un poco de orden entre tanta habilidad y definirlas con precisión; luego, una vez definidas, los intentos de medirlas; más tarde, una vez medidas, los intentos de analizar su impacto; y por último, una vez analizado su impacto, la formulación de propuestas de política.
Y lo primero ha sido poner un poco de orden que, como ya señalaba el profesor Heckman en el texto citado anteriormente, buena falta hacía. Hoy, sin haber aún dado con una taxonomía universalmente aceptada, ya están disponibles varios elencos sistematizando mucho del mate-
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Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 rial disponible. Las monografías de Gutman y Schoon, (2013), o de Farrington et al. (2012) o el artículo de Humphries y Kosse (2017) son una buena muestra de los resultados de ese esfuerzo y también de lo mucho pendiente: son casi más las discrepancias que las concordancias. Pero como somos muchos, en cuanto hubo un cierto consenso en algunas pocas habilidades –el esfuerzo, la perseverancia, la motivación...–, ya había gente acometiendo el problema de su medición. Es verdad que en sociología y psicología existían ya desde mediados de los 80 tests y pruebas estandarizadas para medir muchas de esas habilidades, y de hecho se empezó a utilizarlas, pero, como señalan Duckworth y Kern (2011), esas medidas presentaban varios problemas técnicos derivados del hecho auto referencial de la medición: en la mayoría de las escalas, era el propio sujeto el que opinaba sobre sí, y eso, como ya dijeron los antiguos, es una cosa complicada. Por eso, en estos años se han combinado diversas estrategias de medida. Por poner un ejemplo, para medir la resiliencia de los estudiantes a partir de la prueba PISA, a pesar de que los cuestionarios incluyen algunas preguntas alusivas, la propia OCDE ha propuesto una medición a partir de la distribución en cuantiles de riqueza y rendimiento académico de los estudiantes (OECD, 2011), mientras que otros autores (Méndez et al. 2015) emplean una medida a partir de los patrones de respuesta a esos cuestionarios. En cualquier caso, aún sabiendo cómo medir y qué medir, tiene que pasar cierto tiempo para que en todos los países esté disponible un material como el que ha proporcionado el seguimiento del Perry Preschool Program, o del Carolina Abecedarian Intervention, o algunas cohor-
tes como la NLSY79 o la GSOPE entre otras. En España aún no disponemos de una información tan completa de nuestros jóvenes. Por eso es oportuno el proyecto liderado por el profesor Méndez en la Región de Murcia para el estudio de las habilidades no cognitivas, el rendimiento escolar y el bienestar. Durante el curso 2016-17 se está interviniendo en más de 2.000 niños de 4 y 5 años, de una veintena de colegios a los que se les seguirá los próximos seis años... Pero, mientras que el tiempo pasa y deja su pátina en los datos, ya hay alguna in-
adolescente con el móvil sin batería... Referencias:
El Departamento de Educación de EEUU se quedó con tres: Grit, Tenacity and Perseverance formación como para empezar a analizar las relaciones entre recursos y resultados. Por ejemplo, sin salir de España, con datos de estudiantes de Asturias de Secundaria, los profesores Cordero, Muñiz y Simancas (2017) han analizado el efecto de las habilidades no cognitivas sobre los resultados educativos. Y otro buen ejemplo de cómo ese efecto también se manifiesta en los logros laborales y en el comportamiento social puede verse en el trabajo de Heckman, Stixrud y Urzua (2006). Las conclusiones, una y otra vez, ponen de relieve la importancia que tienen esas destrezas en el éxito de los jóvenes en el largo plazo. Los resultados esperanzadores nos llevan a la siguiente pregunta: si las habilidades no cognitivas facilitan el desenvolvimiento futuro de los jóvenes... ¿Se pueden enseñar? ¿Cómo? ¿Cuánto dura su efecto? Nos vamos así aproximando a las preguntas con las que comenzábamos este comentario, pero no estoy seguro de si estamos avanzando... Al contrario, parece que a cada paso se multi-
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plican las opciones. Supongo que en una situación similar se encontró el Departamento de Educación de los Estados Unidos que, más pragmáticos que yo, ante tanta oferta decidieron quedarse solo con tres destrezas: Grit, Tenacity and Perseverance, como factores decisivos para el éxito. El estudio que presentaron en 2013 es un buen ejemplo de política educativa porque, además de presentar las diversas estrategias de enseñanza, recoge la evaluación de los resultados logrados. De todas formas, si tuviera que tomar una decisión política para promover habilidades no cognitivas, me esperaría un poco. Quizás será cosa de dos o tres años, pero de consolidarse las líneas de investigación que están empezando a mostrar sus resulta-
dos, se acercan días interesantes. El planteamiento de fondo es sencillo: si las intervenciones más duraderas son las que se realizan en la niñez, y la niñez se desarrolla en el entorno familiar, se hace necesaria una mirada más atenta a las relaciones paterno y materno filiales y su efecto en la Educación de las habilidades no cognitivas. Ya sé que no parecerá un gran descubrimiento para tantos maestros que saben de la importancia de los padres en la Educación de sus alumnos, pero me gustaría transmitirles el cambio que se está produciendo: eso que ellos ya sabían, ahora se está midiendo, se está analizando, y eso va a permitir contrastar unas hipótesis que hasta ahora eran intuiciones más o menos acertadas. Quizás el trabajo
de Francesconi y Heckman (2016) pueda dar una idea del alcance y las implicaciones de los resultados. Termino con Rafa Nadal... ¿es posible enseñar a nuestros jóvenes a sobreponerse a un mal comienzo? Sí. ¿Ya sabemos cómo? No. Sabemos algo: sabemos cómo se ha hecho en algunos países, qué efectos ha tenido, y sabemos que queda mucho por hacer. Y que aún faltarán algunos años hasta que todo este conocimiento se transfiera a la sociedad. Pero para eso está la perseverancia. Y la tenacidad. Y la paciencia. Además, Neptuno no se vio hasta muchos años después de que predijeran su existencia. Y como cualquiera sabe, la órbita de Neptuno es mucho más predecible que las habilidades no cognitivas de un
Coleman, J. S., E. Q. Campbell, C. F. Hobson, J. McPartland, A. M. Mood, F. D. Weinfeld, and R. L. York. 1966. “Equality of Educational Opportunity”. US Government Print Office. Cordero Ferrera, Jose Manuel, Manuel Muñiz Pérez, and Rosa Simancas Rodríguez. 2017. “The Relationship between Cognitive and Non-Cognitive Skills”. Revista de Educación, no. 375: 36–60. Duckworth, Angela Lee, and Margaret L. Kern. 2011. “A Meta-Analysis of the Convergent Validity of Self-Control Measures.” Journal of Research in Personality 45 (3): 259–268. Farrington, Camille A, Melissa Roderick, Elaine Allensworth, Jenny Nagaoka, Tasha Seneca Keyes, David W Johnson, and Nicole O Beechum. 2012. “Teaching Adolescents to Become Learners: The Role of Noncognitive Factors in Shaping School Performance–A Critical Literature Review”. Consortium on Chicago School Research. Francesconi, Marco, and James J. Heckman. 2016. “Child Development and Parental Investment: Introduction”. The Economic Journal 126 (596): F1–F27. doi:10.1111/ecoj.12388. Gutman, L., and I Schoon. 2013. “The Impact of Non-Cognitive Skills on Outcomes for Young People: Literature Review”. Education Endowment Foundation, London. Heckman, James J. 2011. “Integrating Personality Psychology into Economics”. Working Paper 17378. National Bureau of Economic Research. doi:10.3386/w17378. Heckman, James J., and Yona Rubinstein. 2001. “The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program”. The American Economic Review 91 (2): 145–49. Heckman, James J., Jora Stixrud, and Sergio Urzua. 2006. “The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior”. Working Paper 12006. National Bureau of Economic Research. doi:10.3386/w12006. Humphries, John Eric, and Fabian Kosse. 2017. “On the Interpretation of Non-Cognitive Skills: What Is Being Measured and Why It Matters”. Journal of Economic Behavior & Organization 136: 174–85. doi:https://doi.org/10.1016/j.jebo.2017. 02.001. Levin, Henry M. 2012. “More than Just Test Scores”. Prospects 42: 269– 84. Mendez, Ildefonso, Gema Zamarro, José G. Clavel, and Collin Hitt. 2015. “Habilidades No Cognitivas y Diferencias de Rendimiento en PISA 2009 entre las Comunidades Autónomas Españolas”. Participación Educativa 4 (6): 51–62. OECD. 2011. Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School. http://dx.doi.org/10.1787/978926409 0873-en: OECD Publishing.
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I+D+i
Acercar la Educación a la excelencia El autor se pregunta por qué no aunar esfuerzos y voluntades para diseñar la Educación del futuro para nuestros hijos y nietos. Porque, como dice José Antonio Marina, “el primero de los problemas de nuestra Educación es su ideologización”.
Ignacio Babé, secretario general / CEO Club Excelencia en Gestión “La ventaja competitiva de una sociedad no vendrá de lo bien que se enseñe en sus escuelas la multiplicación y las tablas periódicas, sino de lo bien que se sepa estimular la imaginación y la creatividad”. Walter Isaacson
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hora que el curso ha tomado un respiro, para profesores y alumnos, para padres y AMPA, para colegios públicos, concertados y privados es fundamental que nuestros políticos hagan una reflexión sosegada sobre por qué, para qué y cómo llegar al famoso y reclamado socialmente pacto por la Educación. La Educación es el futuro de los pueblos. Y en la sociedad civil debemos movilizarnos y decidir el tipo de Educación que queremos para nuestros hijos y las generaciones venideras. Pero es un terreno que hemos dejado a los políticos. Y, aunque los políticos tienden más a pensar en su presente y futuro inmediato deberían hacer un esfuerzo por mejorar aquello que nos dará más prosperidad en el futuro. Y nos hará más libres. Los padres de familia en Cataluña, el País Vasco, Extremadura o Canarias comparten la preocupación por la Educación de sus hijos, por la falta de desarrollo de las capacidades que a ellos les exigen en sus trabajos, por la incertidumbre de cómo será el futuro del mundo laboral y por el supuesto desconocimiento de lo que estudiarán el 65% de los niños actuales. ¿Por qué no aunar entonces esfuerzos y voluntades para diseñar la Educación del futuro para nuestros hijos y nietos? Porque como dice el ilustre pensador José Antonio Marina el primero de los problemas de nuestra Educación es su ideologización. “La ideología es a la Educación lo que la mixomatosis al conejo. En este país nunca va a haber un gran pacto de Estado al respecto, porque cada partido quiere mangonear en ella. A ver si conseguimos que se den cuenta de que no se puede tener una idea política de la Educación”. Yo no soy tan pesimista como el profesor Marina. Creo que se puede llegar a un
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“El error del sistema educativo actual se debe a la estandarización”, dice Ken Robinson Tendremos que estar muy alerta para que nuestros políticos no nos igualen por abajo
pacto, aunque costará mucho esfuerzo y tiempo. Pero hay que empezar por ser humildes y reconocer de dónde partimos. A continuación he incluido unos cuantos titulares que guardé hace unos meses cuando se publicaron en España los resultados del Informe PISA, extraídos de prensa regional por comunidades autónomas. Son llamativos todos ellos por diferentes motivos. Reacciones de sorpresa, incredulidad, culpar al de enfrente, conformarse, compararse solo con quien sale peor o parecido pero no mejor… Pero observen los más avispados en qué comunidades se traslada la culpa a otro, se sorprenden o se lamentan frente a los que hablan de hacer planes de mejora. Ahora hagan sus apuestas para ver cuáles de estas comunidades autónomas mejorarán más en los próximos años el nivel de sus estudiantes. n La Opinión de Tenerife: “Canarias lamenta los resultados de PISA pero destaca
la mejoría respecto a 2009”. n El Periódico de Extrema-
dura: “La Junta de Extremadura culpa de los datos de PISA al PP que reclama ‘sentido común’. Los populares dicen que la valoración del secretario es de ‘gran simpleza intelectual’”. n Las Provincias: “Los colegios valencianos suspenden en la excelencia de sus alumnos. La Comunidad tiene menos estudiantes rezagados que la media pero flojea si se compara a los que más destacan”. n El País: “La Junta andaluza se sorprende por el suspenso en la evaluación del PISA”. n El Periódico: “Cataluña supera la media española, europea y de la OCDE en el Informe PISA”. n Deia: “Euskadi busca contrarrestar PISA con un aumento de alumnos excelentes”. Tendremos que estar muy alerta para que nuestros políticos no pretendan, como apuntan algunos, igualarnos a todos por abajo
o estandarizar la Educación, en lugar de subir el estándar de la Educación, como dice Sir Ken Robinson: “El error del sistema educativo actual se debe a la estandarización. Estandarizar la Educación no hace más que limitar la Educación de nuestros alumnos, porque frena las aptitudes y el talento. A mayor estandarización mayor fracaso escolar, mayor abandono escolar. De ahí que sea necesario modificar el paradigma educativo actual donde la mecanización de los contenidos está por encima de la búsqueda del talento”. Desde el Club Excelencia en Gestión llevamos tiempo apostando por la mejora del sistema educativo y hemos desarrollado un Foro de Excelencia en la Educación en el que participan los directivos y profesores de los colegios con más altos niveles de excelencia en la gestión de España. Porque nosotros como J. A. Marina, que inauguró dicho Foro hace dos años, creemos que, mejo-
rando primero los equipos directivos, se puede mejorar muchísimo un centro. Además, es necesario mejorar la calidad del profesorado, que en España no se ha formado nunca. También propone el filósofo que los centros tengan más autonomía, lo que significa que deben organizar sus proyectos educativos muy bien y en España están empezando a funcionar mejor los de gestión concertada que los centros de enseñanza pública. Por último, implicar a las familias en su relación con la escuela, que ahora está rota. No es verdad que no les interese la Educación de sus hijos, pero no saben qué hacer, no tienen vías concretas para colaborar en la mejora. De ahí el compromiso del Club Excelencia en Gestión por el futuro de la Educación en España, que pasa por mejorar, justamente lo que hacemos para ayudar a las organizaciones con el fin de elevar su nivel de calidad y excelencia.
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La integración sensorial y los niños: signos de alerta Para la autora de este artículo, es necesario llegar a comprendernos y comprender a los demás para obtener relaciones con uno mismo, con las personas que nos rodean y con el entorno de la manera más satisfactoria posible. Los primeros años son determinantes.
Ana María Casado, terapeuta ocupacional
L
a Teoría de la Integración Sensorial fue desarrollada a principios de los años 60 por Jean Ayres, terapeuta ocupacional y doctora en Neurociencias, con el fin de buscar una relación entre los problemas de aprendizaje de los niños y su funcionamiento neurológico. El procesamiento sensorial es la capacidad que tiene nuestro sistema nervioso central de interpretar y organizar las informaciones captadas por los diversos órganos sensoriales del cuerpo. La información que recibe el cerebro, del propio cuerpo y de su entorno, es analizada y utilizada para permitirnos entrar en contacto con nuestro ambiente y responder adecuadamente (Jean Ayres, 1972). Los sistemas sensoriales comúnmente conocidos son los sentidos del gusto, vista, oído, tacto y olfato, pero cabe destacar la importancia de otros dos sistemas sensoriales: el propioceptivo y vestibular, que aunque no son tan conocidos, no por ello son menos importantes. Los sistemas propioceptivo (información de la posición de nuestro cuerpo) y vestibular (información relacionada con la gravedad y el movimiento) tienen un papel muy importante en el correcto desarrollo psicomotor de los primeros años de vida del niño. Si no hay una buena integración de ambos sistemas el niño tendrá dificultades en
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la adquisición de habilidades más complejas. El equilibrio sensorial es la habilidad de usar estrategias para organizar la sensación interna y externa y funcionar con éxito en la vida diaria. No existe el equilibrio perfecto en cuanto a la integración sensorial, cada persona posee un patrón diferente y se considera adecuado si permite relacionarse con el entorno de manera funcional y satisfactoria. Las personas adultas son capaces tanto de buscar como de evitar ocupaciones e intereses, entornos y conductas que les ayudan a encontrar ese equilibrio sensorial con total libertad. Estas estrategias de búsqueda de equilibrio pueden ser ambientes (tranquilos, alborotados), di-
versas actividades (más sedentarias, de riesgo), o incluso estrategias no conscientes, como morder el bolígrafo, comer, fumar, morderse las uñas, movernos, entre muchas otras. Para los niños, en ocasiones, esta búsqueda de equilibrio para poder sentir bienestar no es tan sencilla y carece de la libertad que poseen los adultos, por ello en muchas ocasiones observamos conductas que no están adaptadas al entorno, las cuales pueden no ser ocasionadas por un mal comportamiento, si no por una necesidad orgánica. Una dificultad de integración sensorial produce problemas para participar adecuadamente en las ocupaciones diarias. Estos problemas
pueden verse reflejados en problemas de conducta, atención, movimiento y coordinación, interacciones con los demás, organización, regulación emocional, entre otras. A continuación se exponen algunos ejemplos de casos de diferentes estilos de procesamiento sensorial: n Niño/a aparentemente torpe, débil, solitario. Evita actividades que requieran todo tipo de construcción. Le cuesta evitar obstáculos. Dificultades en coordinación y equilibrio. Preferencia por actividades sedentarias como la lectura, la televisión. Dificultades a la hora de realizar tareas manipulativas finas. Retraso en la autonomía en las actividades cotidianas como vestirse, comer con cuchara y
tenedor, abotonar. Búsqueda de información a través del tacto. Dificultad para adquirir nuevos aprendizajes motores como montar en bicicleta, triciclo o monopatín. Dificultades de motricidad oral que puede afectar a la pronunciación. n Niño/a de aspecto frágil. Le asusta el movimiento y las actividades de equilibrio. No le gustan los espacios donde hay multitudes. Sus movimientos son lentos y con muchísimo cuidado. Miedo a las alturas. n Niño/a de aspecto delgado, en movimiento constante. Búsqueda de juegos mecánicos. Dificultades de coordinación y equilibrio. Evita la sedestación prolongada. Búsqueda constante de experien-
cias de movimiento y actividades temerarias. Frecuentes caídas o tropiezos. Retraso en la adquisición de los hitos del habla y lenguaje. n Niño/a aparentemente agresivo. Evita andar descalzo o quitarse los zapatos. En ocasiones camina de puntillas. Evita contacto ligero con otras personas. Evita actividades de contacto manipulativo, comer con las manos, macharse las manos de arena, pintura… Siente molestia ante los cambios de temperatura. Evitar ciertos tipos de prendas de ropa. Evita que le cepillen el pelo, los dientes, la cara. Búsqueda de situaciones para saltar, empujar, golpear, morder o chocar. Le gusta morder objetos. n Niño/a de aspecto frágil, emocionalmente inestable. Además de los problemas citados en el anterior caso, evita lugares con multitudes, lugares ruidosos. Dificultad para cambiar de rutina. Búsqueda de lugares y ambientes tranquilos. Se asusta fácilmente. Todos estos estilos de procesamiento sensorial descritos pueden, en algún momento de la vida del niño, ocasionar problemas y respuestas que no se adapten a su entorno, convertirse en comportamientos no funcionales. Deben ser evaluados por un terapeuta ocupacional, que pueda identificar tales problemas y evaluar si es necesaria una intervención terapéutica. Todos tenemos diferentes comportamientos y estrategias para interactuar con el entorno y el procesamiento sensorial de cada persona es una de ellas. Es necesario llegar a comprendernos y comprender a los demás para obtener relaciones con uno mismo, con las personas que nos rodean y con el entorno de la manera más satisfactoria posible.