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MAGISTERIO

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria FUNDADO EN 1866

Comunidad de Madrid / Miércoles, 14 de diciembre de 2016 / Nº 12.117

Educar: Experiencia de un niño con una madre de día

Especial:

Nuevas Profesiones: Animación 3D

Con toda educación: ¿Dónde queda la cultura de la evaluación?

nP25

nCuadernillo central

nP8

Evaluación:Acceso a la universidad P5

La mitad de las preguntas de la selectividad podrán ser de “tipo test” El Ministerio adapta la prueba final de este año a la modificación del calendario de aplicación de la Lomce. La mitad de las preguntas de cada prueba de la evaluación de Bachillerato para acceder a la universidad podrán ser de “opción múltiple” (tipo test), con una sola respuesta correc-

Extremadura: P22

Aprobado el nuevo Plan Formativo del Profesorado La Consejería de Educación ha aprobado el Plan Marco de Formación Permanente del Profesorado, un documento que define las líneas en materia de formación docente, así como las de funcionamiento de los Centros de Profesores y de Recursos (CPR).

ta e inequívoca, lo que no exigirá redacción alguna por parte del alumno. Las pruebas versarán sobre las materias generales troncales de segundo curso de la

modalidad elegida de Bachillerato y los alumnos que deseen mejorar nota podrán examinarse, además, de al menos dos de las troncales de opción, según la orden ministerial.

Comunidad de Madrid P11-24 Resultados: Informe PISA 2015 P11

Los alumnos de Madrid mejoran en Lectura y alcanzan la élite de PISA Los alumnos madrileños han mejorado sus resultados y se sitúan, por primera vez en la historia, al nivel de los mejores países del mundo en Lectura y

Ciencias. Según los resultados del Informe PISA 2015, la Comunidad de Madrid vuelve a superar la media de España, de la UE y de la OCDE.

Por José Mª de Moya

Puntuación PISA 2015 en Ciencias

Singapur

556

Japón

538

Estonia

534

ChinaTaipei Finlandia Macao (China) Canadá Vietnam Hong Kong (China)

532 531 529 528

BSJG (China)

518

525 523

En Clave: P2-3

España alcanza por fin la media de la OCDE En la última edición de PISA, correspondiente a 2015, nuestro país iguala por primera vez la media de la OCDE en ciencias (493 puntos) y la supera en lectura (496 puntos).

519

Castilla y León

Corea

516

516

Madrid

Montserrat Gomendio

Australia Reino Unido,Alemania y P. Bajos Suiza Irlanda Bélgica y Dinamarca Polonia y Portugal

510 509 506 503 502 501

512

Navarra, Galicia

508

Aragón

Directora adjunta de Educación de la OCDE P3

504

Cataluña

501

Asturias

Noruega

498

EEUU Austria y Francia MEDIA OCDE ESPAÑA Suecia, República Checa Letonia

496 495 493

498 497 496 494

La Rioja Castilla-La Mancha Cantabria C.Valenciana

Rusia

487

Luxemburgo Italia

483 481

485 484 483

Baleares Murcia P.Vasco

Hungría Lituania y Croacia Islandia Israel Malta Eslovaquia Grecia

490

477 475 Canarias 474 474 Andalucía 467 465

475 Extremadura 473

461 455

FUENTE: Elaboración propia a partir de datos de la OCDE.

OCDE CCAA

“Sin PISA no sabríamos las diferencias entre CCAA” El análisis de los expertos n Ismael Sanz (CAM) P4 n Julio Carabaña (UCM) P6 n Jorge Calero (UAB) P6 n Fernando Sánchez-Pascuala (Incual) P8


2 Magisterio

MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

En Clave educativa

España alcanza al fin la media de la OCDE que ha bajado desde 2012 INFORME PISA

Nuestro país iguala la media de la OCDE en ciencias y la supera en lectura Adrián Arcos / Efe adrian@magisnet.com

El rendimiento de los alumnos españoles de 15 años en ciencias alcanza por primera vez la media de la OCDE según la última edición del Informe PISA, correspondiente al año 2015 y cuyos datos se publicaron la semana pasada. Nuestro país obtiene 493 puntos en esta competencia, los mismos que la OCDE, aunque en comparación con el último informe de 2012 España baja tres puntos, mientras que la OCDE desciende ocho. Obtienen mejores resultados países como Japón (538), Estonia (534) y Finlandia (531), y se encuentran a nuestro mismo nivel países como EEUU (496), Francia (495) y Suecia (493). España se sitúa por encima de Italia (481), Hungría (477) e Islandia (473). En comprensión lectora, España obtiene 496 puntos y se sitúa también por primera vez por encima de la media de la OCDE (493 puntos). Respecto a 2012, España avanza ocho puntos en esta competencia, mientras que la media de la OCDE baja tres puntos. Los mejores resultados los han logrado Canadá (527), Finlandia (526) e Irlanda (521) y nuestro país se encuentra al mismo nivel que Portugal (498), Reino Unido (498) y EEUU (497), entre otros. España aparece por encima de países como Suiza (492), Italia (485) y Austria (485). En la otra competencia analizada, matemáticas, con 486 puntos España se sitúa un poco por debajo de la media de la OCDE (490 puntos). Al igual que en lectura, España avanza dos puntos en esta competencia respecto a 2012, mientras que la OCDE baja cuatro puntos. Los mejores resultados los han logrado Japón (532), Corea del Sur (524) y Suiza (521), mientras que España se encuentra al mismo nivel que Italia (490), Islandia (488) y Luxemburgo (486) y por encima de Hungría (477), Eslovaquia (475) y EEUU (470). Por comunidades autónomas, Castilla y León, Madrid y Navarra copan los primeros puestos en las tres disciplinas, cerca de los países con mejores resultados, y a mucha distancia de las que presentan peores datos: Andalucía, Extremadura y Canarias (ver los tres cuadros de esta página). De hecho, como explica en la página siguiente la directora adjunta de Educación de la OCDE, Mont-

serrat Gomendio, “las diferencias entre las dos comunidades que mejor puntuación obtienen –Castilla y León y Madrid– y las dos con peores resultados –Extremadura y Andalucía– equivalen a casi un curso y medio”. Sistema equitativo Los resultados de PISA muestran que nuestro sistema es especialmente equitativo, ya que el número de alumnos rezagados en las tres competencias analizadas es menor que la media de la OCDE, concretamente un 16% en lectura –frente a un 20% en la OCDE–, un 22% en matemáticas –23% en la OCDE– y un 18% en ciencias –21% en la OCDE–. España tiene, no obstante, una asignatura pendiente en cuanto al porcentaje de alumnos excelentes, ya que en las tres competencias analizadas nos situamos por debajo de la media de la OCDE, concretamente un 6% en lectura –frente al 8% de la OCDE–, un 7% en matemáticas –11% en la OCDE– y un 5% en ciencias –8% en la OCDE–. Si calculamos la puntuación que ha obtenido España en ciencias, que es la competencia central de esta edición, y si descontamos el ISEC –el Índice Socioeconómico y Cultural de las familias–, España obtendría

En alumnado excelente, España se encuentra aún por debajo de la media de la OCDE 507 puntos, colocándose en el tercio superior de la tabla, por lo que nos encontraríamos en los países de cabeza de la OCDE si descontamos ese efecto socioeconómico y cultural. “Por primera vez, España rompe la brecha educativa y se sitúa al nivel de los países más avanzados del mundo”, interpretó el ministro, Íñigo Méndez de Vigo, durante la rueda de prensa celebrada la semana pasada para dar a conocer los resultados de PISA. Por este motivo, señaló que “no se debe empezar de cero ni hacer tabla rasa, sino mantener lo bueno y seguir evaluando, porque es la clave para seguir mejorando”. En cuanto a las diferencias entre comunidades autónomas, el ministro considera que “deben aprender unas de otras”. En una entrevista en RNE, Méndez de Vigo ha señalado que “PISA debe hacernos reflexionar, a las comunidades especialmente, para apreciar las buenas prácticas de algunas de ellas”. Puso como ejemplo a Castilla y León, “una región a priori con una dificultad grande debido a su extensión territorial y la dispersión de po-

El ministro Méndez de Vigo –en el centro– junto al secretario de Estado de Educación, Marcial Marín (izq.), y el director general de Evaluación y Cooperación Territorial, José Luis Blanco (der.), durante la presentación de PISA 2015. JORGEZORRILLA

Ciencias

Comprensión lectora

Matemáticas

Puntuación por comunidades

Puntuación por comunidades

Puntuación por comunidades

2015

2012

2015

2012

Castilla y León

519

519

Castilla y León

522

505

Navarra

518

517

Madrid

516

517

Madrid

520

511

Castilla y León

506

509

Navarra

512

514

Navarra

514

509

La Rioja

505

503

Galicia

512

512

Galicia

509

499

Madrid

503

504

Aragón

508

504

Aragón

506

493

Aragón

500

496

Cataluña

504

492

Cantabria

501

485

Cataluña

500

493

Asturias

501

517

Cataluña

500

501

Cantabria

495

491

La Rioja

498

510

Castilla-La Mancha

499

Galicia

494

489 505

Castilla-La Mancha

497

Cantabria

496

Comunidad Valenciana 499 501

Comunidad Valenciana 494

2015

2012

País Vasco

492

Asturias

498

504

Asturias

492

500

España

496

488

Media OCDE

490

494

España

493

496

Media OCDE

493

496

Castilla-La Mancha

486

Media OCDE

493

501

País Vasco

491

498

España

486

Baleares

485

483

La Rioja

491

490

C. Valenciana

485

Murcia

484

479

Murcia

486

462

Baleares

476

475

País Vasco

483

506

Baleares

485

476

Extremadura

473

461

Canarias

475

Canarias

483

Murcia

470

462

Extremadura

474

483

Andalucía

479

477

Andalucía

466

472

Andalucía

473

486

Extremadura

475

457

Canarias

452

FUENTE: OCDE.

blación, y que ha puesto mucho énfasis en la Educación”. En Castilla y León, además, PISA pone de manifiesto que el rendimiento académico de los inmigrantes de segunda generación, en su mayoría procedentes de familias de países iberoamericanos y de Europa del Este, es similar y en ocasiones mejor que el de los alumnos nativos. Este indicador “habla mucho de la capacidad de Castilla y León para la integración de inmigrantes, a diferencia de

FUENTE: OCDE.

otros países, y demuestra la higiene de su sistema social”, ha apuntado el consejero de Educación de esta comunidad, Fernando Rey. No es cuestión de leyes Otro consejero de una comunidad autónoma con buenos resultados –Madrid–, Rafael van Grieken, ha aseverado que “PISA demuestra que no todo es cuestión de normativa, porque todas las comunidades están regidas por la misma ley

484

FUENTE: OCDE.

educativa y, sin embargo, la manera de llevarla a la práctica conlleva una serie de variaciones en cada región”. En este sentido, ensalzó que “Madrid tiene algunos programas singulares que la diferencian, como el programa de bilingüismo, la asignatura de Programación y Robótica o el Bachillerato de excelencia, entre otros”. Por su parte, la consellera de Enseñanza de la Generalitat, Meritxell Ruiz, ha atribui-

do los buenos resultados de Madrid a que la mayoría de sus inmigrantes hablan castellano. “La composición social de Madrid no tiene nada que ver con Cataluña. El porcentaje de centros privados es más alto y el porcentaje de inmigración que hay es básicamente de América Latina, lo que quiere decir que hablan la misma lengua y tienen la misma cultura”, ha justificado la consellera en declaraciones a RAC-1. Ruiz también ha desmerecido los resul-


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

n Un curso y medio de diferencia. Las diferencias entre las dos comunidades con mejores resultados –Castilla y León y Madrid– y las dos peores –Andalucía y Extremadura– equivalen a casi un curso y medio.

tados de Castilla y León, ya que considera que “no han mejorado nada y están igual que hace años”. En cuanto a la comunidad con peores resultados –Andalucía–, el consejero de la Presidencia y Administración Local, Manuel Jiménez Barrios, ha vinculado los resultados con el nivel socioeconómico y cultural de los centros elegidos en el muestreo. El representante de la Junta ha precisado que los 54 centros elegidos para el muestreo se corresponden con los índices socioeconómicos y culturales más bajos de todos los que se han examinado en el Informe PISA. También el consejero de Economía y Conocimiento de Andalucía, Antonio Ramírez

Montserrat Gomendio Directora adjunta de Educación de la OCDE

“Las diferencias entre CCAA solo las conocemos por PISA” Gomendio denuncia que la ausencia de evaluaciones provoca que nuestro sistema educativo sea ciego y que solo podamos conocer las enormes diferencias entre comunidades gracias a PISA. Otras ideas

A. A. S. adrian@magisnet.com

Andalucía ha cuestionado la validez del Informe PISA y ha criticado su regionalización de Arellano, ha afirmado que “la validez científica de PISA es muy cuestionable, ya que un informe de carácter nacional no está pensado para ser regionalizado”. Según Ramírez de Arellano, “cuando los datos se regionalizan hay una intención detrás que no es neutral, sino que se está pensando en un ataque a determinadas concepciones de modelo de actuación con respecto a la Educación pública”. Resultados “relativos” Por otra parte, organizaciones de padres, profesores y alumnos han relativizado los resultados de PISA y han llamado la atención sobre las grandes diferencias entre comunidades. El presidente de Concapa, Pedro Caballero, ha interpretado los resultados españoles como “coyunturales, pues también bajan las medias de la OCDE”. Concapa también subraya la diferencia de hasta un curso y medio entre los alumnos de las comunidades con mejor y peor rendimiento. Desde Ceapa, José Luis Pazos ha vuelto a cuestionar el informe aunque ha reconocido que los datos españoles son “ligeramente mejores que en 2012, pero todavía son alumnos que estudiaban en 2015 con la LOE”. “Si hemos mejorado, la gran pregunta es para qué hemos puesto en marcha la Lomce”, apunta Pazos. Desde el ámbito sindical, el presidente de FSIE, Jesús Pueyo, relaciona los datos positivos “con el trabajo de los docentes, pero habrá que comprobar si se consolidan”. El secretario general de FE-CCOO, Francisco García, ha señalado que “los resultados no pueden relacionarse con políticas del PP en ningún caso, sino que el esfuerzo ha recaído en los profesores en medio de los recortes, cuyas consecuencias en el futuro serán muy duras y terribles”. Por su parte, ANPE ha reiterado la necesidad de un pacto educativo y de corregir las grandes diferencias entre comunidades autónomas.

Cree que el sistema educativo español va en la buena dirección, pero advierte de que deben continuar las reformas emprendidas en los últimos años. Montserrat Gomendio, exsecretaria de Estado de Educación y actual número 2 del área de Educación de la OCDE, nos da su visión sobre los resultados del último Informe PISA.

n Profesorado “A partir de determinado umbral, no hay relación entre el salario de los profesores y el rendimiento de los alumnos, pero sí hay una necesidad de que se produzcan toda una serie de circunstancias para atraer a los mejores estudiantes a la carrera de Educación, de forma que esta sea más exigente; se actualice tanto en conocimientos como en competencias; asegure que los mejores candidatos entran en la profesión durante los procesos de selección; y que esos profesores seleccionados sigan teniendo el apoyo para seguir formándose y actualizándose durante toda su carrera docente. El objetivo es que puedan adaptarse a esta evolución tan rápida del mundo que nos rodea con tantos cambios tecnológicos que afectan a todos los aspectos de nuestra vida cotidiana”. n Defensa de PISA “PISA es el estándar de mayor calidad con el que se puede medir el rendimiento de los alumnos en sistemas educativos muy diversos que están inmersos en contextos socioeconómicos y culturales muy diferentes. Por tanto, es el único estándar internacional de calidad que hay en este momento. Como toda evaluación tiene sus limitaciones, pero es el mejor que tenemos para comparar resultados entre chicos y chicas en todas las competencias”.

n Pregunta.¿Qué novedades presenta PISA 2015 respecto a España? n Respuesta. La principal no-

vedad es que ahora estamos en la media de la OCDE tanto en ciencias como en lectura y matemáticas, ya que en los ciclos anteriores estábamos por debajo. En ese sentido ha habido una mejora pero aún tímida, ya que no ha sido tan importante ni tan sostenida en el tiempo como la que han tenido otros países. n P.¿Por qué esa mejora es todavía tan tímida? n R. La noticia que despierta

mayor interés de PISA es dónde está cada país en relación al resto, y es importante saberlo para ver si el sistema educativo es de suficiente calidad, pero también es importante aprender de las buenas prácticas e iniciativas de otros países que han conseguido mejorar el rendimiento de los alumnos y, a la vez, mantener la calidad. Entre los países con mejor rendimiento se encuentran los de ciclos anteriores como Singapur, Japón, Finlandia o Corea, pero otros nuevos como Estonia o Canadá,y otros que han tenido mejoras importantes en los últimos años como Irlanda, Polonia o Portugal. Por lo tanto, hay una mejora incipiente, que es una tendencia positiva, pero hay que conseguir que se sostenga a lo largo del tiempo. n P. ¿Pero a qué cree que se debe esta mejora tan leve? n R. Lo que podemos destacar

son las iniciativas o reformas que han puesto en marcha los países que tienen un alto nivel de rendimiento o que lo han mejorado significativamente, reconociendo que en España ha habido una mejora incipiente, no tan marcada como en otros países. Los aspectos que sabemos que no influyen son, en primer lugar, el nivel de inversión, ya que por encima de un determinado umbral –en el que se encuentran todos los países de la OCDE excepto México y Chile– no hay un impacto sobre el rendimiento de los

nn

JORGE ZORRILLA

“Todos los datos educativos que tenemos desde el año 2012 son positivos” alumnos, sino que lo importante es en qué se invierte. Otro aspecto es que la ratio entre profesor y alumnos por clase no tiene un impacto negativo sobre el rendimiento. Hay países con unas ratios muy elevadas de hasta 40 alumnos por profesor y tienen un nivel de rendimiento muy alto. Un dato muy positivo para España es que ha disminuido la repetición de curso, que es uno de los factores que la OCDE considera ineficaz para mejorar el rendi-

miento de los alumnos. Y luego tenemos las conclusiones sobre los factores que sí impactan de forma positiva, y que son, por un lado, dar autonomía a los centros, de forma que los directores y profesores tengan mayor responsabilidad y capacidad de decisión sobre aspectos como los recursos o el currículum, siempre y cuando vaya ligado a la implementación de un sistema de rendición de cuentas. Y por otro lado, las evaluaciones estandarizadas que permitan el seguimiento sistemático de los colegios y alumnos, de forma que en los cursos más tempranos se puedan poner los recursos adicionales para ayudar a los que tengan problemas y que vayan rezagados. n P.¿Qué le parece que se deje sin efecto las evaluaciones externas de la Lomce?

n R. No tener evaluaciones es

algo excepcional dentro de la OCDE, ya que los países con mejor rendimiento sí que las tienen. Pero es que ya no hablo solo de evaluaciones al final de Secundaria o Bachillerato, sino que los resultados indican que en cinco de cada seis países de la OCDE hay evaluaciones por lo menos una vez al año. En este momento, en España el sistema es ciego. La única razón por la que conocemos, por ejemplo, que hay diferencias enormes entre comunidades autónomas es a través de PISA, ya que no hay ningún otro estándar común con el que podamos medir el rendimiento de los alumnos. Las evaluaciones sirven para unificar y definir esos estándares, y también para que los profesores no solo enseñen a los alumnos hechos científicos que memoricen,

sino que los enseñen a pensar como científicos. n P. ¿Qué opina sobre las grandes diferencias entre comunidades autónomas? n R. Las diferencias entre las

dos comunidades con mejores resultados –Castilla y León y Madrid– y las dos con peores –Extremadura y Andalucía– equivalen a casi un curso y medio, lo cual quiere decir que estos alumnos, cuando consigan el título, en realidad van a tener un nivel de formación muy diferente. Aquellos alumnos que estén en comunidades con un nivel de rendimiento muy bajo, obviamente van a tener un nivel muy deficiente tanto en conocimientos como en competencias y, por tanto, en la siguiente transición, ya sea hacia la universidad o hacia el mercado laboral, se van a encontrar con todos los problemas derivados de esa formación deficiente. Por tanto, es muy importante que existan unos estándares comunes. n P. ¿Ha influido en los resultados la última reforma? n R. La reforma es reciente, ha

tenido un grado de implementación diferente en cada comunidad autónoma y es muy difícil establecer vínculos claros de causalidad. Ahora, desde el año 2012 todos los datos que tenemos son positivos. Ha habido una disminución muy marcada del abandono temprano, bajando de más del 26% a menos del 20%; y en paralelo un incremento en la matriculación de FP; además de la disminución de la tasa de repetición. n P. ¿Por qué entonces no se nota esa mejora en PISA? n R. Todos los datos que tene-

mos son de mejora desde 2012. En PISA se ve un impacto menor porque los cambios van afectando gradualmente desde Primaria hacia adelante, y sería deseable que se tomasen decisiones para que esta mejora continuase y se acelerase. n P.¿Qué opina sobre las críticas de que PISA evalúa competencias que en España no se enseñan? n R. Es precisamente una de

las principales fortalezas de PISA. No analiza si los alumnos han memorizado toda una serie de hechos y fechas, sino si tienen ese nivel de conocimiento y son capaces de aplicarlo para la resolución de problemas complejos. Si hay un sistema educativo que no incluye competencias y que incide en el aspecto memorístico, entonces se está quedando anticuado y debería evolucionar. No es un problema de PISA.


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Opinión EDITORIAL

Esperemos que la mejora no sea algo puntual Los resultados del último Informe PISA 2015 han sido positivos para España. Nuestro país ha sido capaz de avanzar en medio de un contexto general de bajada en puntuación de todos los países, que ha provocado asimismo que disminuya la media de la OCDE. Es en este entorno global en el que España ha conseguido al fin alcanzar la media de la OCDE en ciencias y superarla en comprensión lectora. Pero el informe también sigue mostrando aspectos buenos y no tan buenos en los que nuestro país no cambia. España sigue caracterizándose por su equidad. Es verdad que el porcentaje de alumnos rezagados es inferior a la media de la OCDE; y es también cierto que si se extrae el ISEC (Índice Socioeconómico y Cultural), nuestro país alcanza los primeros puestos. Pero sigue apareciendo otro dato que somos incapaces de franquear: el número de alumnos excelentes continúa también estando por debajo de la media de la OCDE. Parece que a nuestro sistema educativo no le resulta fácil generar un número aceptable de alumnos excelentes. Con todos estos datos que apuntan a una ligera mejora, lo importante ahora es que no sea algo aislado. Esperemos que esa mejora vaya a más, que sea sostenida en el tiempo y en el próximo informe podamos hablar ya de que se ha iniciado al fin un camino en el sistema educativo español que poco a poco lo puede situar en una posición alta de la tabla.

ANÁLISIS PISA 2015

PISA como instrumento de evaluación, análisis y reflexión

P

ISA es un ejemplo de cómo la evaluación puede resultar útil como instrumento de mejora en la Educación. Se trata de un análisis que contiene múltiple y variada información sobre los sistemas educativos de 72 países en el mundo, entre los 35 más desarrollados agrupados en la OCDE, que incluye el aprendizaje de sus alumnos en lectura, matemáticas, y ciencias y también el contexto y posibles causas de esos niveles de competencias. Es España, por primera vez, todas las comunidades autónomas tienen muestra ampliada, de modo que podemos conocer la situación en cada una de ellas. Las bases de datos individualizadas y anonomizadas de los 540.000 estudiantes de 15 años están disponibles para que en los próximos tres años, hasta que se haga público PISA 2018, los investigadores y comunidad educativa puedan realizar estudios sobre cómo mejorar el aprendizaje de nuestros jóvenes. A continuación presento algunas de las primeras conclusiones que se pueden inferir de PISA 2015 para España y la Comunidad de Madrid: n Se ha producido una caída

generalizada en los niveles de aprendizaje de los jóvenes de 15 años en 2015 en los países de la OCDE. Por ejemplo en ciencias, área central de PISA 2015, la OCDE alcanza 493 puntos, el nivel más bajo desde 2006, la edición anterior

CARTAS AL DIRECTOR El delito de desear la muerte de un niño ¿Recuerdan la que se armó contra el niño enfermo de cáncer que de mayor quería ser torero? Resulta inadmisible que en un Estado de Derecho se permita el linchamiento público de un niño enfermo. Adrián, el niño de 8 años, recibió todo tipo de insultos en las redes sociales, donde algunos desalmados han llegado a desearle la muerte por eso, por querer ser torero. Son delitos de odio recogidos en nuestro Código Penal que no deben quedar impu-

en la que esta competencia fue analizada con más detalle. Es decir, los alumnos de 15 años de la OCDE aprenden ahora en 2015 menos de ciencias que los que tenían esa misma edad en 2006, 2009 o 2012. El descenso es significativo entre 2012 y 2015. n En este contexto, España ha mantenido sus resultados en ciencias y matemáticas y los ha mejorado en lectura. Son unos resultados que tienen mérito en un contexto de descenso de los países de la OCDE. Nuestro país se sitúa en la media de los países más desarrollados en lectura y ciencias, y solo cuatro puntos por debajo en matemáticas. n Existen diferencias impor-

tantes entre las comunidades autónomas españolas, con Castilla y León, Madrid y Navarra a la cabeza obteniendo 40 puntos más que otras comunidades (una puntuación similar a la que diferencia a un alumno un curso por encima de otro estudiante). En particular, la Comunidad de Madrid ha alcanzado 516 puntos en ciencias, 520 en lectura y 503 en matemáticas. La Comunidad de Madrid solo tiene dos países de la UE por delante en ciencias: Estonia y Finlandia. Eslovenía, el siguiente, está 3 puntos por debajo con 513 puntos y Reino Unido, Alemania y Países Bajos se encuentran a 7 (con 509 los tres). Es importante recordar que las diferencias comienzan a ser significativas a partir de los 8-10 puntos (de-

pende de la desviación típica de cada país o región). n España y sus comunidades

autónomas continúan sobresaliendo en equidad. La desviación típica de España es inferior a la de la OCDE. Es decir, la distribución de los resultados de los alumnos está más concentrada en nuestro país con respecto a la media. Todas las comunidades autónomas tienen también distribuciones más compactas que la OCDE. Castilla y León, Madrid y Navarra son ejemplos de que la calidad y la equidad educativa son totalmente compatibles. n Relacionado también con

equidad, España es el cuarto país de la OCDE con menos varianza entre centros, solo por detrás de Islandia, Finlandia y Noruega. En nuestro país los alumnos buenos, medios y rezagados están muy mezclados en los mismos centros. Esta mezcla permite a los alumnos rezagados beneficiarse del “efecto compañero” de los estudiantes destacados. Las comunidades autónomas españolas también destacan en el conjunto del panorama internacional por sus altos niveles de inclusión académica. El índice de inclusión académica de la OCDE es de 69,9, por el 86,6 de España o el 89,8 de la Comunidad de Madrid. La Comunidad Valenciana llega al 94,6. n El impacto del índice socio-

económico en los resultados de ciencias (área central de PISA

2015) es más limitado en España que en la OCDE. Este índice, construido a partir de los niveles educativos y profesión de los padres, además del número de libros que hay en el hogar, disposición de ordenador, wifi... tiene por construcción media cero y desviación típica uno. Pues bien, un incremento en una desviación típica en el índice socioeconómico condu-

España es el cuarto país de la OCDE con menos varianza entre centros ce a un incremento esperado en el resultado de ciencias de 27 puntos en España por los 38 de la OCDE. En la Comunidad de Madrid, el impacto del índice socioeconómico también es mucho más limitado que en OCDE con 28 puntos. n España ha logrado disminuir

el porcentaje de alumnos que han repetido al menos una vez con 15 años en 3,8 puntos desde 2009 a 2015. Aún así nuestro país se sitúa en el 31,3% de tasa de repetición, la segunda mayor de toda la OCDE, solo por detrás de Bélgica (34,0%). Este porcentaje es casi el triple que en la media de los países desarrollados (11,3%). La caída de la proporción de alumnos que ha repetido en España con 15 años es una buena noticia, que confirma la

tendencia ya observada de incremento de tasas de idoneidad y tasas brutas de graduación en ESO de los últimos años. Sería importante que se continuara con esta tendencia de disminución de tasa de repetidores hasta los niveles más similares a los de nuestro entorno. De hecho, un 58% de los alumnos españoles repetidores alcanza el nivel 2 o superior en PISA. Podríamos decir que aprueba el test de PISA. En la Comunidad de Madrid este porcentaje de repetidores con el nivel 2 o superior en PISA alcanza el 68%. n Matemáticas se confirma

como la competencia en donde más margen de mejora tiene España. Es el mismo resultado que se alcanza con Timss. PISA es realizada por la OCDE, a estudiantes de Secundaria y con un enfoque más competencial. Timss es una prueba de otro organismo internacional (la IEA), a alumnos de Primaria y con un marcado carácter curricular. Y sin embargo la conclusión es la misma: España necesita, sobre todo, mejorar en matemáticas. La Comunidad de Madrid destaca a un gran nivel internacional en ciencias y lectura. También en matemáticas se encuentra por encima de la media de la OCDE, UE y España, pero no sobresale de la misma manera que en ciencias o lectura. Ismael Sanz, director general de Innovación, Becas y Ayudas de la Comunidad de Madrid

cartas@magisnet.com

nes como ya ha ocurrido en el pasado. Parece que en esta ocasión también han sido olvidados. Valentín Abelenda Girona

La otra crisis: amargura progresista ¿A qué se debe el empeño de algunos populistas en cambiar nuestra Constitución? ¿Es que alguno de sus artículos les impide vivir plenamente felices? ¿Acaso no tienen libertad para educar a los suyos en la ideolo-

gía de género, el amor libre, el revisionismo histórico, el laicismo o en la cultura de la muerte? ¿O es que pretenden que una nueva Constitución obligue a todos los españoles a tragar y cumplir sus postulados progresistas sectarios? ¿Creerán que con esa imposición vamos a ser todos más felices? Jesús Asensi Valencia

Influyendo sobre Europa Todas las guerras estimuladas por el “yihadismo” y los intere-

ses económicos y estratégicos de los dos grandes vecinos, Arabia Saudita e Irán, están provocando la pujante y violenta aparición de populismos de derecha y de izquierda en Europa, que tienen como meta destruir su unión. Una vez más estamos viendo cómo la Unión Europea está siendo desestabilizada por los conflictos del cercano Oriente, sin que haya tenido todavía el valor de definir una reforma de su sistema económico y de defensa, que tenga como meta tanto la seguridad, como mayor estabilidad. Jesús Martínez Madrid

Encuesta en www.magisnet.com ¿Consideras acertado dejar sin efecto las reválidas? Sí, ya que no tenían en cuenta el progreso de los alumnos.

7,5% 22,6%

58,5%

11,3%

Sí, ya que contaban con el rechazo de toda la comunidad educativa. No, ya que suponían un mayor esfuerzo del alumnado y, por tanto, un aumento de la excelencia. Es una medida insuficiente, ya que sería mejor derogar la Lomce.

Atención al suscriptor: 91 519 91 31 (suscripciones@magisnet.com) Año 150 - Número 12.117 Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com) Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com) Redacción: Adrián Arcos (Información), Estrella Martínez (Educar), José Mª Mora (diseño y maquetación), Ainhoa Azabal, Paulino Arguijo, Laura Tornero (secretaria de redacción), Pablo Rovira (Comunidad Valenciana). Colaboradores: Rodrigo Santodomingo, Paloma Díaz Sotero, Milagros Asenjo, Gema Eizaguirre, Jorge Zorrilla (fotografía), Sonia Barrado (La Rioja), Dunia Martín (Castilla y León), Teresa Álvarez (Castilla-La Mancha), Estefanía Martínez (Comunidad de Madrid), Jesús García-Bermejo (Cantabria), Daniel Peña, Juani Carretero. SIENA, S.A. Servicios de Información Educativa y de Noticias, Sociedad Anónima. Director general: José Mª de Moya. Suscripciones: Borja Beriain (suscripciones@magisnet.com). Publicidad: Elena Casero (publicidad@magisnet.com) EL MAGISTERIO ESPAÑOL. Depósito legal: M.195-1958 I.S.S.N. 1131-8333. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editorial. Redacción y Administración: Calle José Abascal, 55 entreplanta izda. - 28003 Madrid. Tels.: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Suscripciones: 91 519 91 31. Administración y Publicidad: 91 519 95 15. Fax: 91 441 55 03. E-mail: publicidad@magisnet.com Delegación en Castilla y León: Juan de Valladolid, 4-4ºA, 47014 Valladolid. Tel. 650655954. Delegación en la Comunitat Valenciana: Calle Pascual y Genis, 10, 5º D. 46002 Valencia. Tel./fax: 96 352 37 51 Imprime: Impresa Norte, SLU - Grupo Heraldo. Tel. 976 186428. EL MAGISTERIO ESPAÑOL no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios de sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre los originales. Difusión controlada por


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Información La mitad de las preguntas de la selectividad pueden ser de test

n Un 4 para superar la prueba: La evaluación se considerará superada con una nota de 4 o más. La de acceso a la universidad deberá ser un 5 como mínimo, ponderando un 40% de la prueba y un 60% la final de Bachillerato.

EVALUACIÓN

El Gobierno define por fin las pruebas de acceso a las universidades Redacción / Efe informacion@magisnet.com

La mitad de las preguntas de cada prueba de la evaluación de Bachillerato para acceder a la universidad podrán ser de “opción múltiple” (tipo test), con una sola respuesta correcta e inequívoca, lo que no exigirá redacción ninguna por parte del alumno. Las pruebas versarán sobre las materias generales troncales de segundo curso de la modalidad elegida de Bachillerato y los alumnos que deseen mejorar nota podrán examinarse, además, de al menos dos de las troncales de opción. Así consta en el proyecto de orden ministerial de características y diseño de esa evaluación del curso 2016-17, que el Ministerio ha sometido a información pública en su página web. Este proyecto cambia respecto al anterior (de septiem-

La evaluación debe finalizar antes del 10 de junio n n Preferentemente, las pruebas se contextualizarán en entornos próximos a la vida del alumnado: situaciones personales, familiares, escolares y sociales, además de científicos y humanísticos, según el proyecto de orden ministerial. Además, las comunidades podrán administrar cuestionarios de contexto para los alumnos. n n La evaluación deberá finalizar antes del 10 de junio y la convocatoria extraordinaria antes del 8 de julio o del 15 de septiembre, según el mes que decidan las administraciones. n n Según una disposición transitoria que figura en el proyecto de orden ministerial, los alumnos que estu-

dien este curso asignaturas del Bachillerato de la LOE no necesitarán superar esta evaluación para acceder a la universidad, y se aplicará igual criterio a quienes obtuvieron el título de Bachillerato el curso pasado y no superaron la selectividad. “En ambos casos –se precisa– y cuando este alumnado no se presente a la prueba, la calificación para el acceso a estudios universitarios será la final obtenida en Bachillerato". n n Para el portavoz de Educación del PSOE en el Senado, Francisco Menacho, el acuerdo sobre las “reválidas” “no es una moratoria, sino sustitución definitiva de las reválidas por una prueba de

carácter muestral y sin valor académico que permite hacer un diagnóstico al final de cada etapa”, explicó. Menacho subrayó que el PSOE y los gobiernos socialistas están ayudando a resolver “el problema urgente que sufrían miles de alumnos”. “La acción de los gobiernos autonómicos socialistas permite a nuestros alumnos saber que la estructura de la prueba será la misma que la PAU, será realizada por las universidades y garantizando el distrito único para toda España”, añadió. A su juicio, ha quedado claro que “el diálogo es la vía para resolver problemas y la falta diálogo la que nos ha llevado a esta injusta situación”.

bre pasado, que también regulaba la evaluación de ESO y que MAGISTERIO adelantó en exclusiva), ya que ahora debe adecuarse al decreto-ley que aprobó el Consejo de Ministros el viernes pasado para reformar las “reválidas”, que ya no serán obligatorias para todos

los alumnos ni tendrán efectos académicos, según acordaron el Ministerio y las comunidades. La evaluación de Bachillerato se hará “exclusivamente” para el alumnado que quiera acceder a estudios universitarios. La prueba se considerará

superada con una nota de 4 o más. La de acceso a la universidad deberá ser un 5 como mínimo, ponderando un 40% la calificación de la prueba y un 60% la final de Bachillerato. Como mínimo, el 50% de las preguntas de cada prueba deberán ser abiertas (el alumno

El Gobierno destina 385 millones a programas educativos de las CCAA INFORME Redacción / Efe informacion@magisnet.com

El Consejo de Ministros aprobó el viernes pasado varios acuerdos por los que se destinan 385 millones de euros a las comunidades para el desarrollo de medidas y programas de mejora del sistema educativo. Un reparto acordado en la pasada Conferencia Sectorial. Los 385,3 millones de euros se distribuyen de la siguiente manera: n Programa de financiación de libros de texto y materiales didácticos: 24 millones de euros. n Programa de Cooperación Territorial para el aprendizaje de lenguas extranjeras: siete millones de euros. El crédito se destinará a financiar preferentemente las siguientes actuaciones: –Programa de acompañamiento escolar en lengua extranjera. –Incremento de auxiliares de conversación.

–Estancias formativas en el extranjero para profesores y alumnos de centros sostenidos con fondos públicos o acciones relativas a inmersión lingüística realizadas en territorio nacional. n Financiación de la implantación de nuevos ciclos de Formación Profesional Básica: 230,5 millones de euros. n Financiación de la implantación de nuevos itinerarios en Secundaria: 93,8 millones de euros. n Ayudas a Confederaciones y Federaciones de Asociaciones de Padres y Madres de alumnos: 157.229 euros. n Programa de Cooperación Territorial de Convivencia Escolar: 1,5 millones de euros. El crédito se destinará a financiar en centros sostenidos con fondos públicos alguna de las líneas de actuación del Plan estratégico de Convivencia, especialmente las siguientes: –Formación del profesorado y otros agentes de la comunidad educativa. – Planes o protocolos para la coordinación y cooperación entre administraciones, enti-

dades e instituciones con competencia en este ámbito. – Realización de planes y proyectos de fomento y mejora de la convivencia en los centros educativos. –Realización de un Congreso o Jornada de Convivencia escolar en el que se presenten las investigaciones recientes sobre la mejora de la convivencia. – Elaboración de guías, documentos o publicaciones en las que se presenten actuaciones de éxito y prácticas basadas en criterios científicos que garanticen la inclusión educativa y la erradicación de la violencia. n Financiación del desarrollo de las Pruebas de Evaluación Final de Educación Primaria: 1,45 millones de euros. n Programa de Cooperación Territorial de necesidades específicas de apoyo educativo: 13,5 millones de euros. El crédito se destinará a la aplicación en centros sostenidos con fondos públicos de los programas de apoyo y refuerzo para la reducción del abandono temprano y de apoyo

debe construir la respuesta correcta, que no es única) y semiabiertas (respuesta inequívoca que necesita una breve construcción escrita). El resto podrán ser de opción múltiple (se elige una de las respuestas propuestas). Limitar a la mitad como máximo las preguntas de tipo test es un acuerdo unánime entre el Ministerio y las comunidades, han indicado fuentes ministeriales. En la antigua selectividad, todas las preguntas podían ser de tipo test, según decidieran las autonomías y las universidades. Lo que hará el Ministerio ahora es “delimitar” el porcentaje de estas preguntas. El proyecto fija que cada prueba, una por asignatura, constará de un mínimo de dos preguntas y un máximo de 15. Serán 90 minutos por prueba, con descansos mínimos de 20, en un máximo de cuatro días (que podrán ser cinco en las comunidades con lengua cooficial). Las administraciones educativas, en colaboración con las universidades, organizarán los exámenes. Las universidades asumirán las mismas funciones y responsabilidades que tenían en relación con la PAU, vigente hasta el curso pasado.

Distribución por CCAA Comunidad

Totales por CCAA

Andalucía

86.170.125,43

Aragón

11.772.831,21

Asturias

5.686.400,71

Baleares

10.565.879,13

Canarias

20.497.339,14

Cantabria

6.033.140,00

Castilla y León

26.282.347,69

Castilla-La Mancha

26.384.850,76

Cataluña

7.608.459,98

Comunidad Valenciana

49.498.260,77

Extremadura

13.813.363,67

Galicia

23.629.699,72

Madrid

48.602.831,18

Murcia

19.501.558,36

Navarra País Vasco

4.924.247,61 19.495.673,34

Rioja La

4.886.019,86

TOTAL

385.353.028,56

FUENTE: MECD.

educativo para los alumnos de altas capacidades. n Programa de Cooperación Territorial de Salud Escolar: 1,5 millones de euros.El crédito se destinará a financiar en centros sostenidos con fondos públicos alguna de las líneas de actuación de Plan Estratégico de Salud Escolar y Estilos de Vida Saludable, especialmente talleres en los centros educativos con la implicación de las familias sobre dife-

rentes ámbitos de la Educación para la Salud, fomentar un ocio saludable en la realización de actividades extraescolares. Fomento de actividades saludables deportivas, estimular el intercambio entre profesionales, fomentar el intercambio de materiales y buenas prácticas o promover el conocimiento de la Educación vial. n Financiación de desarrollo de acciones de calidad en la FP: 10,8 millones de euros.

Los cambios seguirán hasta lograr un pacto REFORMAS Redacción / Efe informacion@magisnet.com

Los cambios introducidos en las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato de la Lomce se mantendrán hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la Educación. Así consta en el real decreto-ley de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Lomce que publica el BOE de 10 de diciembre tras su aprobación en Consejo de Ministros. La suspensión de los efectos académicos de las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato –ya no será necesario aprobarlas para conseguir un título– es la principal novedad de este decreto, por el que se han modificado diversos puntos de la Lomce. El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, señaló que con los cambios en las pruebas “el Gobierno cumple y cumple el Ministerio de Educación”, pues se responde al anuncio del presidente del Ejecutivo, Mariano Rajoy, durante su debate de investidura, así como al acuerdo entre el Ministerio y las comunidades autónomas del pasado mes. Según recoge el BOE, “hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la Educación”, tanto la evaluación de 6º de Primaria como la de 4º de la ESO serán consideradas muestrales y tendrán finalidad diagnóstica. La selección de alumnos y centros será suficiente para obtener datos representativos aunque las administraciones podrán elevar el número de centros participantes o hacerla con carácter censal. En la prueba de ESO se evaluará el grado de adquisición de las competencias matemática, lingüística y social y cívica, teniendo como referencia principal las materias generales del bloque de las asignaturas troncales cursadas en 4º. Hasta que haya una nueva normativa, también se establece que los alumnos que obtengan un título de FP Básica podrán obtener el título de ESO, siempre que el equipo docente considere que han alcanzado los objetivos y competencias correspondientes. Asimismo, la prueba de Bachillerato se realizará exclusivamente para acceder a la universidad. Versará solo sobre las materias generales del bloque de las troncales de segundo curso y, en su caso, de la Lengua Cooficial y Literatura. Los alumnos que quieran mejorar su nota de admisión podrán examinarse de, al menos, dos materias de opción del bloque de las asignaturas troncales de segundo curso.


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Opinión ANÁLISIS PISA 2015

PISA y el “efecto Flynn”

A

caban de publicarse los resultados de PISA 2015, la novena ola del programa de evaluación de alumnos de Secundaria lanzado por la OCDE en el año 2000. En términos generales, son los mismos resultados de todas las olas anteriores. Algunos países parecen haber mejorado, algunos otros parecen haber empeorado, la mayor parte no han variado significativamente y el conjunto de la OCDE se mantiene igual. España es uno de los países con resultados más estables, siempre entre los 480 y los 495 puntos, con la excepción de los 461 puntos en lectura en el año 2006, que causaron un cierto alboroto. Aunque se quiera dar la impresión de grandes cambios recientes, la realidad es que en el conjunto de las tres pruebas (lectura, matemáticas y ciencias) se subieron 16 puntos entre 2009 y 2012 y 7 entre 2012 y 2015. En este año se ha superado por tres puntos el récord de lectura, que estaba en los 493 puntos del 2000; se ha superado por un punto el récord de matemáticas, que estaba en los 485 puntos de 2003, y en ciencias no se han alcanzado por 3 puntos los 497 en 2012. Ninguno de estas diferencias es estadísticamente significativa. El conjunto de la OECD ha sido más estable todavía. En 2015, la media de la OECD sigue en torno a los 500 puntos

P

ese a la costumbre, no deja de asombrarme la atención que prestan los medios de comunicación generalistas a los resultados de PISA, en torno al 6 de diciembre cada tres años. En el caso español (y en la mayoría del resto de casos) los resultados apenas se alteran a lo largo del tiempo, por lo que la observación de las cifras agregadas guarda similitudes con la observación de formaciones geológicas: hay pocas emociones en ella. Además, la situación del sistema educativo español es la más neutra entre las imaginables. Neutra, en dos sentidos. En primer lugar, nuestros resultados en ciencias y comprensión lectora están justo en la media de la OCDE, mientras que los resultados de matemáticas están muy ligeramente por debajo. En segundo lugar, y por lo que respecta a la equidad del sistema, nuestro país se encuentra también justo en la media de un indicador de equidad particularmente relevante: el porcentaje de la variación en el resultado explicado por el estatus económico y sociocultural. Combinando ambas informaciones, España está precisamente en el punto central en el que se cruzan los dos ejes más relevantes de PISA, el de puntuación y el de equidad.

iniciales en las tres pruebas. Más precisamente, en 2015 ha sido de 498 puntos en lectura, de 491 en matemáticas y de 493 en ciencias. Aunque estadísticamente puede decirse que se ha descendido en estas dos pruebas, lo más prudente es atribuir los cambios a la casualidad (todo el descenso en matemáticas se ha producido desde 2012) o a los métodos (por ejemplo, en 2015 las pruebas se han pasado por ordenador). Pero aún cuando fueran reales, serían cambios de los que llaman “glaciales”. ¿Cómo explicar esta estabilidad a lo largo de 15 años y seis aplicaciones de las pruebas PISA? PISA ofrece en varios lugares de sus informes al menos tres puntos de vista distintos sobre lo que miden sus pruebas y lo que influye en ellas, todos los cuales harían esperar que las puntuaciones mejoraran. La versión coram populo es que PISA evalúa sistemas escolares y que los resultados de sus pruebas dependen de las escuelas. Pero las escuelas no paran de mejorar en recursos y de innovar en métodos. Como ya se decía en el informe sobre 2006, “en seis años deberían haberse producido mejoras generalizadas, tanto porque los sistemas educativos de todo el mundo invierten, innovan y mejoran sin cesar, como porque además justamente PISA ha tenido que estimular esos

procesos de mejora, particularmente en aquellos países que quedaron mal en el primer estudio, como Alemania” (OECD, 2008:319). ¿Habremos de concluir que todos esos esfuerzos han sido en vano, o más bien ocurre que las pruebas PISA son poco sensibles a lo que se hace en las escuelas? Esta última es la explicación esotérica de PISA: sus pruebas no miden aprendizajes curricu-

¿Habremos de concluir que PISA es poco sensible a lo que se hace en las escuelas? lares, sino “literacia”, competencias generales que las escuelas deberían enseñar, pero que dependen de toda la experiencia de los individuos. Todos los informes PISA reproducen sin variación el párrafo siguiente: “Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas son más efectivas pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares. Sin embargo, si un país puntúa mejor, puede concluirse que el impacto cumulativo de todas las experiencias de aprendizaje, desde la primera niñez a la edad de 15

años, en la escuela y fuera de la escuela, ha producido resultados más deseables en ese país” (OECD, 2016:I:288). Ahora bien, también las experiencias de aprendizaje pre y extra escolares parecen haber mejorado: hogares más pequeños y con más recursos materiales y culturales, mayor facilidad de acceso a todo tipo de información. Pero, como otra vez concede PISA, “contra este fondo de rápido cambio científico y tecnológico, resulta decepcionante que en la mayoría de países con datos comparables los resultados PISA en ciencias se mantuvieran virtualmente sin cambios desde 2006” (OECD, 2016, II:264). Si bien tiene toda la apariencia de haberse colado en un descuido, PISA ha ofrecido otra interpretación de lo que miden sus pruebas que al menos a primera vista explicaría la estabilidad de sus resultados. En el informe sobre “resolución de problemas” del año 2003, puede leerse que el elemento común a todas las pruebas de PISA es la capacidad de “razonamiento analítico”; el término se aclara remitiendo a Carroll, un psicólogo que considera este tipo de razonamiento como una manifestación de la inteligencia general (OECD, 2003:156). De acuerdo con el punto de vista más extendido, la inteligencia general es algo que, como la “literacia”, se desarrolla con todas las experiencias de la vida

pero que tiene un techo biológicamente determinado. La humanidad puede volverse más culta cuando los niños se educan en escuelas y otros entornos ricos en información y conocimiento, pero no más inteligente. Tampoco esta tercera explicación es del todo adecuada, al menos si damos por bueno lo que se ha llamado el “efecto Flynn”. Según los análisis de James Flynn, replicado por otros psicólogos, se han registrado “ganancias masivas” en la inteligencia general de generaciones sucesivas en Estados Unidos y muchos países de Europa, ocultas en la rebaremación periódica de los tests de capacidades cognitivas. También, por tanto, la inteligencia general aumenta de una generación a otra, a diferencia de las puntuaciones en las pruebas PISA. No todos los componentes de la inteligencia mejoran por igual, sin embargo. En realidad, el “efecto Flynn” se registra en el componente “fluido”, aquel que tiene que ver con el razonamiento más abstracto e independiente de los contenidos, que se detecta con las pruebas más “libres de cultura”. Pero, extrañamente, no se detecta con las pruebas más dependientes de los contenidos, que miden el componente que se conoce como “cristalizado”. Ahora bien, en el razonamiento analítico tendría mayor peso la inteligencia fluida que la cris-

Nuestros peores problemas no están en el sistema educativo En ese punto central, además, España está codo con codo junto con… Suecia. En fin, no es un mal sitio para estar, precisamente al lado de Suecia. No nos importaría que esto sucediera en muchas otras facetas de nuestra sociedad o nuestra economía. Quizás esa posición apunta a que nuestros peores problemas no se encuentran en el sistema educativo. Nuestros peores problemas, probablemente, se encuentran en el mercado de trabajo o en nuestra estructura productiva, pero no en el sistema educativo. Muchos aspectos del sistema educativo español son mejorables, sin duda, pero es preciso también tener en cuenta que lo que pasa en el sistema educativo actual tiene mucho que ver con lo que sucedió en el pasado, con el nivel educativo de las generaciones anteriores, principalmente. Y en eso nuestra desventaja con la mayoría de los países es grande. La foto que cada tres años nos ofrece PISA es limitada, ya que se centra exclusivamente en unas competencias cognitivas concretas, excluyendo

otras competencias cognitivas y todas las no cognitivas. Sin embargo, más allá del establecimiento de rankings, PISA ha permitido algunos avances significativos en la investigación educativa. La utilización de los microdatos de PISA ha permitido conocer cómo se interrelacionan entre sí algunos factores que afectan a la adquisición de competencias cognitivas y cómo se distribuyen éstas entre diferentes grupos poblacionales. Sabemos por medio de PISA, y lo volvemos a confirmar con esta oleada de 2015, que la distribución de competencias en España presenta una reducida dispersión, con pocos efectivos tanto en la cola de la izquierda (competencias más bajas) como en la de la derecha (competencias más elevadas). Hemos tenido acceso, también, a información muy rica sobre las diferencias de género. Podemos ver cómo la situación de España no es excesivamente favorable en este aspecto y ha empeorado en algunas de las competencias. En la competencia de matemáticas, por ejemplo, la diferencia a fa-

vor de los chicos se mantiene en 16 puntos entre 2012 y 2015 y sigue estando por encima de la media de la OCDE. En ciencias, mientras que en 2006 no existían diferencias, en 2015 encontramos una diferencia de 7 puntos, significativa, a favor de

Nuestros peores problemas se encuentran en el mercado de trabajo los chicos, también superior a la media. En lectura se ha reducido la diferencia a favor de las chicas a 20 puntos, 9 menos que en 2009 y 7 menos que la media de la OCDE. Por el contrario, la evolución de otros resultados de PISA vinculados a la equidad presenta mejores noticias. Es el caso de los resultados de los alumnos inmigrantes. Sigue existiendo una diferencia entre estos resultados y los resultados de los alumnos no inmigrantes, dife-

rencia que después de controlar por el estatus económico y sociocultural y por el idioma hablado en el hogar se sitúa, en 2015, en 26 puntos (competencias de ciencias). Esta diferencia era, en 2006, considerablemente mayor (49 puntos), lo que indica la mejora del proceso de integración de los inmigrantes en el sistema educativo, después de unos años (desde 2008) de llegada menos cuantiosa. También supone una buena noticia la mejora de la tasa de resiliencia, que está, en un 39,2%, muy por encima de la media de la OCDE y que se ha incrementado en 10,7 puntos desde 2006. Esta tasa mide la proporción de estudiantes cuyo estatus económico y sociocultural es especialmente bajo (están en el cuartil más bajo del país) y, sin embargo, obtienen unas puntuaciones especialmente altas (en el cuartil más alto de todos los estudiantes de PISA). Siguen resultando preocupantes, sin embargo, las grandes diferencias de resultados entre las comunidades autónomas. En las competencias de ciencias, por ejemplo, encon-

talizada (Carroll, 1996). Si el razonamiento analítico fuera el componente principal de las pruebas PISA, entonces estas deberían haber detectado al menos algún rastro del “efecto Flynn”, mejorando algo en el conjunto de la OCDE. Queda, por tanto, que los resultados de las pruebas PISA no cambien porque midan justamente el componente “cristalizado” de la inteligencia, aquel en el que los psicólogos no han detectado cambios seculares. Entre los sociólogos de la Educación, recurrir a la inteligencia es poco menos que mentar la bicha; en los informes PISA, las menciones a la inteligencia son raras y casi clandestinas. Así que cuando un sociólogo de la Educación habituado a leer los informes PISA lee a James Flynn le sorprende que considera una obviedad que las pruebas PISA, y en general las pruebas objetivas de rendimiento académico que se usan en Estados Unidos, miden inteligencia “cristalizada”. El sociólogo se pone a pensar en las razones por las cuales los psicólogos se quedan tan callados cuando se habla de PISA. Al cabo, concluye, tienen una hipótesis compatible con la masiva estabilidad de los resultados de PISA. Julio Carabaña, catedrático de Sociología emérito en la Universidad Complutense de Madrid

tramos comunidades como Castilla y León y Madrid que obtienen resultados similares a los de Hong Kong y la República de Corea. Pero, simultáneamente, los alumnos de otras comunidades como Andalucía y Murcia puntúan de forma parecida a los alumnos de Israel o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Si bien, de nuevo, factores relativos a la historia de los sistemas educativos y de la sociedad en general (la emigración interna, por ejemplo) explican en buena medida tales diferencias, sería deseable que en las próximas décadas pudiéramos observar una mayor convergencia entre las comunidades autónomas. Unos resultados de PISA, en suma, que nos vuelven a mostrar la imagen de un sistema educativo español estable y perfectamente homologable con los sistemas de países de nuestro entorno (en cuanto a puntuación y en cuanto a equidad). En él seguimos encontrando desigualdades (relativas al origen económico y sociocultural, a la inmigración, al género y al territorio) que deben ser abordadas seriamente, en los próximos años, con instrumentos de política educativa. Jorge Calero, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

Opinión CON TODA EDUCACIÓN

José Mª de Moya

ANÁLISIS PISA 2015

@josemariademoya

PISA 2015: Guía para una lectura moderada

¿Dónde queda la cultura de la evaluación?

M

uchos esperábamos que el Ministerio modificase las “reválidas” suprimiendo su valor académico y desvinculándolas de la obtención del título. Esto había sido una demanda generalizada por parte de la comunidad educativa e, incluso, por buena parte de los responsables educativos del propio Partido Popular. Esperábamos que el Gobierno retrocediera unos pasos, lo que no imaginábamos es que volviera a la casilla de salida renunciando a establecer una verdadera cultura de la evaluación en los centros. Al renunciar a que las pruebas de Primaria y de la ESO sean censales, ya no puede hablarse con propiedad de una evaluación sino más bien de un estudio de mercado, encuesta, test... Se ha renunciado al primordial papel de estímulo sobre centros, profesores, alumnos y familias que tienen las evaluaciones y que tan buenos resultados han producido dentro y fuera de nuestro país. A nadie se le oculta que la espectacular mejora de Portugal en resultados PISA y en reducción del abandono se debe, en buena parte, a las evaluaciones nacionales que establecieron. Sé que a esta hora algunos estarán con eso de que los alumnos no deben estudiar para superar exámenes sino para aprender, etc. etc. Hay mucho escrito sobre las diferentes motivaciones del ser hu-

mano. ¿Tú por qué trabajas? Por dinero, por el horario, por tus alumnos, por el proyecto educativo, por tu familia, por mejorar este mundo... El management clasifica todas estas motivaciones en extrínsecas, intrínsecas y trascendentes. Todas son buenas y se complementan unas a otras. Probablemente algunos que me estén leyendo estudiaran con 12 años por la pasión de aprender, yo lo hacía por sacar buena notas y porque mis padres se sintieran orgullosos. El hambre de

Me felicito porque estemos cerca del pacto. Ojalá no haya que pagar un precio muy caro aprender y saber cosas me vino bastante más tarde, casi en la universidad. Está bien que las evaluaciones sirvan para diagnosticar el sistema educativo. Pero si a lo que aspiramos es a mejorar las cosas habrá que intervenir con políticas de estímulo sobre la comunidad educativa y con propuestas realistas que se han demostrado eficaces en otras latitudes. Como no quiero terminar este último artículo del año con mal sabor de boca me felicito porque estemos más cerca del ansiado pacto. Ojalá no haya que pagar un precio muy alto. Feliz Navidad.

TRANQUILITAMENTE

Rafael Guijarro

Sobrevivir a la saturación

Y

a lo decía Fray Luis de León, en mil quinientos nosecuántos: “qué descansada vida, la del que huye del mundanal ruido”. Desde entonces, y siempre, el estrés ha dominado todo lo que podía, y la gente corría de un lado para otro, sin pararse a pensar si eso tenía algún sentido. Ahora mismo hay superempeñados en que gastemos todo, con la Navidad que se nos viene encima, o incluso antes, con esos días inventados por los yanquis, y que parecen el reflejo de lo que todo el mundo espera, tal y como se propagan de una cultura a otra, sin freno aparente. Los estudiosos dicen que, cuanto mayor sea el estrés, mayor será el gasto, más ganas de ir a la última, no ya en los vestidos o los afeites, sino en el móvil, el coche inalámbrico o la pantallita que puedas abrir en cualquier sitio, para conectar-

te con tus followers, o, más bien, followerizarte todavía más con cualquier cosa que haya. Y cada día surgen más y más inventos que te enredan y te excitan, hasta que ya no puedas más y te entregues dócilmente a lo que te digan. Esa conspiración para que gastes más, sí que es universal. La crisis está porque no saben qué hacer para que todavía gastes más, para estresarte más, y más, y mucho más. Son incansables, y tú y yo también lo somos. Es el progreso, nos dicen, no te puedes quedar mirando todo lo que contamina el aire con la energía que gasta, sin contaminar más todavía tu cabeza hasta la saturación más absoluta. Ábrete a lo nuevo hasta reventar, hasta que no puedas más, porque es así desde hace mil años, salvo para los que quieran tener una vida descansada, lejos del mundanal ruido, e intentan crecer, sin fastidiar ni contaminar.

E

l Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes se inició en el año 2000 ya con la participación de España como miembro de la OCDE, pero sin muestra significativa de ninguna comunidad autónoma y con poca repercusión mediática. En el año 2003 por primera vez amplían muestra representativa de sus centros las comunidades autónomas de País Vasco, Castilla y León y Cataluña, en ese momento esa participación era considerada por muchos como un esnobismo de quienes pretendían ser diferentes y aparentar. En 2009 ya fueron 14 las regiones participantes, el proceso era imparable. Por primera vez en 2015, todas las comunidades autónomas españolas amplían muestra para tener resultados representativos a nivel regional. Por tanto, muchos han cambiado de opinión. Siempre ha existido una crítica de fondo en que el organismo generador de un informe educativo comparado fuera la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), para algunos es sospechoso de origen porque entienden que la Educación no se puede mercantilizar y, por tanto, de no existir nexo de principio que lo una, a posteriori nada puede tener una conclusión aceptable. Claro que afirmaciones como las de Irwin Kirsch, director del Center for Global Assessment (Educational Testing Service USA), de que el estudio PISA se ha convertido en la principal referencia de evaluación externa internacional en la actualidad, parece que nos debe hacer tener una confianza parecida a la de todos los países que participan. Evaluarse comparativamente es referenciarse y la consecuencia de ello no debe ser solamente copiar o trasponer medidas exitosas, la idiosincrasia necesariamente es propia y las soluciones también lo deben ser. En otras ediciones había países que salían bien en la foto fija, pero cuando se leía en profundidad sus resultados se observaba que presentaban por ejemplo una gran variabilidad entre centros “buenos” y “malos” y eso empaña de inequidad el logro. Asimismo, en otra escala, comunidades autónomas españolas con una inversión mayor por alumno no alcanzan resultados similares a otros con menos gasto público, otras explicaciones en profundidad referidas a eficacia y eficiencia son necesarias y deben ser dadas. La relación coste-beneficio por territorios en España es de una variabilidad sorpren-

dente y debe ser analizada en profundidad en esta edición para asegurar futuras convergencias, es básico para conseguir reducir las diferencias regionales que lastran el progreso educativo de España. La financiación debe ser correlacionada con indicadores de resultados aunque no todos de orden académico estricto, ya que los referidos a los aspectos socioeconómicos de origen de los alumnos condiciona resultados hasta el punto que PISA cruza esta variable y debe ser observada con detenimiento ya que a España y sus CCAA les afecta especialmente. La demonización de los que salen mal, así como la exaltación de aquellos que salen bien en los fríos datos iniciales, debe ser expresada con extrema prudencia y proceder a posteriores lecturas sosegadas de todas las variables que correlacionan, que por ellas mismas no hacen portada mediática, pero que realmente son las que aportan conclusiones significativas de causas posibles. En todo caso deberíamos preguntarnos qué hemos aprendido si en ediciones anteriores ya hemos vivido lecturas del informe que resaltaban que entre la peor y la mejor comunidad autónoma española había más diferencia que entre el mejor y el peor país de Europa, ¿cómo hemos reaccionado ante ello? No debemos conformamos con el hecho constatado, también en otras ediciones y nuevamente, de que la variabilidad en España es de intracentro y por tanto las diferencias no son entre colegios sino entre niños del propio centro. Y es la mejora de esos alumnos que tienen dificultades, y que están en todos los centros, una de las causas principales de la mejora de los datos actuales. Precisamente estos estudiantes que promocionan por imperativo legal o que directamente repiten, son los que significativamente tienen más impacto en los resultados. Hay que identificarles, ya que es clave de la mejora futura, son mucho más que un porcentaje significativo, y no debemos abandonarles a un futuro desolador. En el polo opuesto pero también con una falta de atención suficiente se encuentra un déficit evidente del porcentaje de alumnos que deberían encontrarse situados en los niveles de resultados excelentes, también con diferencias intrarregionales, pero todavía con un margen general de mejora muy alto de nuestro país. He aquí otra de las claves estratégicas en las que actuar, en ambos colectivos mencionados no habrá mayor igualdad de trato que ofrecerles lo que necesitan, que desde luego no es lo mismo.

Los resultados PISA 2015 son alentadores en su comparación con los del 2012, con una mejora estimable en compresión lectora que nos sitúa por encima de la media de OCDE, y un ligero empeoramiento en ciencias que encuentra consuelo en la mejoría de dos puntos en matemáticas. La realidad es que ya estamos ahí, hablando del entorno de la media, mientras que antes mirábamos desde abajo con distancia. Cierto es que también las medias de la OCDE

La relación costebeneficio por territorios es de una variabilidad sorprendente Los datos vienen a demostrar que las diferencias entre CCAA se profundizan Los resultados pueden ser buenos y estar tomando decisiones poco justas socialmente han descendido ligeramente de esta edición a la anterior, pero lo importante es la tendencia al alza que demostramos y la pregunta es qué deberíamos hacer para mejorar el crecimiento, qué hitos de mejora marcarnos, que aunque sean lentos debemos procurar que sean seguros para que sean estables. PISA ha supuesto un aire democratizador para la Educación mundial, ya que ha entregado a los ciudadanos una parte importante del conocimiento de cuánto pueden valer, en términos comparados, sus sistemas educativos. Lo cual antes solo estaba en manos de los expertos que lo custodiaban como un tesoro. La comparación internacional ha posibilitado la puesta en valor de las decisiones estratégicas de los gobiernos y convierte a la Educación en una inversión estratégica a largo plazo que beneficia, o perjudica, a sus ciudadanos; destapando a aquellos que solo piensan en el corto plazo electoral y sus palabras grandilocuentes que no se reflejan finalmente en nada sustancial PISA no debe ser un escaparate final y completo, ni de triunfos ni de vergüenzas de los políticos y administradores educativos, ya que no enseña

el todo de los sistemas educativos. Los resultados básicos pueden ser buenos pero estar tomando decisiones poco justas socialmente, por ejemplo analizando los resultados de los repetidores de curso, sus resultados aislados presentan diferencias significativas por países, lo cual nos indica acciones terapéuticas muy diferentes e incluso inexistentes. Se puede salir relativamente mal y estar tomando decisiones sensatas para un progreso de futuro, como puede ser invertir en una mejora generalizada de los centros educativos en aspectos logísticos como las infraestructuras, con una progresión más lenta debido a la magnitud y de efecto a más largo plazo. El resultado presente es expresión de las decisiones de años atrás, no de lo que se pueda decir ahora, es demostración del hacer constante, no del decir coyuntural. El sistema educativo español se compone principalmente de 17 administraciones educativas regionales con diferencias muy notables entre ellas; de hasta el doble de inversión por alumno, de diferencias significativas en número de alumnos por profesor, de diferencias estimables de requisitos y umbrales para obtener ayudas y becas al estudio, con diferencias salariales por territorio de los profesionales de la Educación, en definitiva se podría pensar que tenemos más diferencias que similitudes. La existencia del Ministerio de Educación debe dar garantías a la mejora de todos los alumnos españoles. Los datos PISA 2015 vienen a demostrar que esas diferencias entre CCAA se profundizan parcialmente, reduciéndose en lectura e incrementándose en matemáticas y ciencias. He aquí la clave de en dónde se debe situar la estrategia futura para la mejora de nuestro país, en la reducción de las diferencias regionales y para ello deberían arbitrarse las medidas necesarias, que desde luego pasan por la solidaridad territorial y la conciencia de la Educación como objetivo estratégico de Estado y por ende en muchas renuncias a personalismos y meritoriajes. Cuando los otros 71 países evaluados leen los resultados de España solo ven a España, otro país como ellos, en realidad lo que somos, ni más ni menos. Ya que nos importa tanto ver a los demás países, no deberíamos olvidarnos de cómo nos ven ellos a nosotros. O mejoramos todos o todos empeoraremos, dará igual ser la mejor que la peor comunidad autónoma española. Fernando Sánchez-Pascuala, director del Instituto Nacional de las Cualificaciones (Incual)


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Entrevista José María del Corral Presidente de Scholas Occurrentes

“El cambio educativo gira en torno al arte, el deporte y la tecnología” Amigo del papa Francisco, propone con Scholas Occurrentes un cambio educativo que se centre en el mundo real de los jóvenes, siendo ellos mismos los que se ponen de acuerdo para mejorar la situación actual de la Educación. Las Claves

José Mª de Moya jmoya@magisnet.com

José María del Corral, pedagogo y teólogo argentino, es el presidentedeScholasOccurrentes, una red mundial de escuelas para el encuentro impulsada por el papa Francisco con el objetivo de generar un cambio paradigmático en la Educación a través de la integración de las comunidades educativas y de todos los actores de la sociedad. El 8 de noviembre organizaron un encuentro en la Gran Vía de Madrid, llamado Selección de problemáticasVirtualCiudadanía. Allí, los alumnos de diversasescuelaspusieronencomún sus preocupaciones y soluciones, como hacen miles de chicos en los eventos que organiza Scholas en todo el mundo. n Pregunta. ¿Cómo, cuándo, dónde y por qué surge Scholas Occurrentes? n Respuesta. Este programa

JORGE ZORRILLA

educativo nace cuando Jorge Bergoglio es nombrado arzobispo de Buenos Aires. Argentina vivía una crisis muy profunda, y me pidió formar un grupo de alumnos para saber su opinión. Conformé un primer grupo diverso de chicos judíos, musulmanes, católicos y evangélicos,quedefendieronsupropuesta en una comisión de Educación que era adversa a la Iglesia y a estos valores. n P. ¿Tuvo éxito? n R. Por unanimidad, todos los

partidos políticos aprobaron esta iniciativa y la hicieron ley. A partir de eso me encomendaron hacer una misión: juntar jóvenes de escuelas públicas y privadas. Ya como papa, en 2013, me pidió ampliar esta experiencia porque la crisis no era solo de Argentina, sino del mundo entero. Así nace Scholas Occurrentes. n P. Lo que se está pretendiendo es recuperar los valores. ¿Aquella ley era concreta? n R. Era muy concreta. Dicien-

do que “lo que ustedes llaman Educación no lo es para nosotros”. Quieren que el aula esté en la calle, que la Educación vuelva a ser algo que tenga algo que ver con la vida de ellos. El compromiso con la Educación debe ser de todos. n P. ¿Cómo piensan llevarlo a cabo?

Scholas propone este cambio educativo a través de tres ejes, quealsistemapocoleimportan. El arte, el deporte y la tecnología. Los propios chicos pueden poner en común sus problemas y preocupaciones para encontrar soluciones. Un chaval que puede poner palabra a lo que le pasa y tiene esperanza nunca podráseradicto,porquelaadicción es falta de palabra.

“Los jóvenes quieren que la Educación tenga algo que ver con sus vidas” “Si quieres que algo no dé resultado, conviértelo en asignatura”

n P. Denos datos del momento actual. n R. Scholas, en estos tres años

de vida, está en 247.322 colegios, instituciones y redes educativas en 190 países, siendo la red más grande en cantidad y en diversidad. Están todas las escuelas católicas del mundo, además de escuelas judías, musulmanas,ortodoxas…Presente en los cinco continentes. n P. ¿Las actividades que desarrollan son encuentros como el de Madrid? n R. Es parte de uno de los pro-

gramas principales que se llama Scholas Ciudadanía. Los chicos, en vez de ir una semana a su colegio, van todos juntos a un mismo lugar a debatir. También está FutVal –Fútbol en Valores–que la hemos hecho en Toledo por primera vez en Europa, donde se enseñó a los profesores que con el fútbol se pueden enseñar cada uno de estos valores. n P. ¿El papa promueve el deporte? n R. El papa dice que el depor-

te es una escuela de vida, que enseña a trabajar en equipo, al

sacrificio, a una disciplina. En octubre, Francisco entregó el primer olivo de Scholas a Messi yBuffonenunpartidoporlaPaz en Roma, diciéndoles: “Yo quiero que el homenaje sea a los jóvenes y este olivo es porque sois ejemplo para los chicos, para bien y para mal”. n P. Entonces hay encuentros de ciudadanía y de deportes. n R. También Scholas Labs,

queconsisteen utilizar latecnología para el bien de los jóvenes. En vez de quitarles los móviles, lo cual es imposible e incoherente porque se los regalamos cuando son niños, tratamos de enseñarles a usarlos. n P. ¿Cómo pueden utilizar para bien los móviles en clase? n R. Por ejemplo, durante la

práctica de la Ciudadanía, uno de los chicos estaba contactando desde su móvil con una chica quehabíaconocidoporinternet de Barcelona y que quería consumir cocaína. Él la pudo contener sin conocerla físicamente y lo comentó en su grupo. Al grupo se le ocurrió generar una aplicación donde pudieran crearunacomunidadparaayu-

nn

nn Origen Scholas Occurrentes surge a partir de una grave crisis en Buenos Aires a principios de siglo, en la que el entonces arzobispo Jorge Bergoglio propone que los jóvenes sean los protagonistas del cambio. nn Mundo real Los adolescentes quieren que la Educación se acerque a su propia realidad, no a estudiar para aprobar un examen. nn Ejes El cambio educativo que propne Scholas gira en torno a tres ejes: el arte, el deporte y la tecnología, con las experiencias Scholas Ciudadanía, FutVal y Scholas Labs. nn Diversidad Las experiencias son con estudiantes de todas las religiones, realidades y escuelas de todo el mundo, comprendiendo judíos, musulmanes, cristianos, chicos de la Pública y la Privada... para llegar a un acuerdo común que beneficie a todos. nn Concreción Su objetivo es concreto. Como dice el Papa Francisco: “Lo concreto es lo cristiano, lo otro no es cristiano, es ideología”. nn La sociedad Todos los actores de la sociedad son partícipes de la Educación, no solamente las escuelas. El compromiso para mejorarla es de todos.

darse entre ellos con asesoramiento profesional. Ya hay una empresa y una persona física que, anónimamente, quieren financiar esta aplicación. n P. ¿Cómo está financiado Scholas Occurrentes? n R. De abajo arriba. No cobra-

mos por las actividades, ni recibimos subsidios del Vaticano. Nos financiamos con el aporte de la gente, en su mayoría voluntariosjóvenes,yconeventos como el Partido por la Paz. n P. Hay un punto en común de una visión trascendente. n R. Por más que parezca que-

mado, el amor está haciendo todo. Por eso es encuentro en la diversidad. No venimos con un contenido a adoctrinar, venimos a escuchar. n P. Cada vez veo más que los valores salen de abajo, del ejemplo de la madre, padre... n R. Así lo cree el papa Francis-

co: “Lo que más me gusta de Scholas es que es concreto, lo concreto es lo cristiano, lo otro es ideología”. Los jóvenes tienen tres lenguajes: la mente, el corazón y las manos. La Educación se olvida de dos.

n P. Tenemos una visión academicista, damos mucha importancia a los informes PISA. n R. Está clarísimo que el índi-

ce de la Educación formal nada tiene que ver con el saber vivir. Los chicos no aprenden por estudiar para sacar un 10 y lo peor es que los pedagogos estamos muy sordos y muy ciegos. n P. Cómo se resuelve el debate de echar los trastos a los padres, a los maestros... n R. El pacto educativo está

muy roto. Es el clima el que educa, todos los actores sociales tienen que ponerse de acuerdo en ser protagonistas. n P. Aquí hubo polémica con EducaciónparalaCiudadanía, criticada porque se veía que cargaba ideología. n R. Si quieres que algo no fun-

cione, conviértelo en asignatura. Si pones Hamburguesa 1, Hamburguesa 2, los chicos dejarán de comerlas. No sirve, está lejísimos de lo que quieren. n P.Losconciertoseducativos tambiénsecuestionan,pidiendo escuela pública para todos. n R. La escuela es la vida mis-

ma de los chicos. Desgraciadamente para algunos, los chicos noseeducanenelaula,pormuy caro que sea el colegio. Lo segundo, los jóvenes buscan diversidad. El papa dice que la unidad no es la uniformidad, no es tapar las diferencias; la armonía suena bien cuando de esa diversidad pueden armar juntos un proyecto con sentido. n P. Colaboran con los obispos, aunque trabajan de forma independiente. n R. Tenemos una excelente

relación con el arzobispo de MadridydeBarcelona.Noshan abierto las puertas para seguir adelante. n P. En Educación, llevándolo al debate español, ha habido mucho pedagogismo. n R. Un profesor me dijo que

aquí cada uno viene con su propia ley y se va con su propia ley. YlaEducaciónnocambianada, al contrario, da un paso atrás. n P. ¿Qué opina de las asignaturas consideradas marías, como Religión? n R. Cuanto más insistimos en

Matemáticas y Lengua, peor nos va. Con el arte, los jóvenes pueden poner palabra a lo que sienten, conectarsre con ellos mismos y educarse. n P. ¿Cuál es su enfoque acerca de la ley favorable al colectivo LGTB en España? n R. Lo primero que nos pre-

guntamos es quién hace y quién pone los temas en la agenda. Son temas que nada tienen que ver con lo que los chicos quieren ni con sus problemas. El papa habla de los lobbies, una cosa es la misericordia para un caso y otra cosa son los lobbies.


Madrid

Suplemento Profesional El Magisterio Español ISSN: 1577-7707

Miércoles, 14 de diciembre de 2016 / Nº697

José Abascal, 55. 28003. Madrid. Tel. 91 519 91 31

Agenda: Curso de ‘Estrategias de comunicación en el aula’

Normativa: Tablón con el resumen legislativo de la semana

Consultorio: ¿Cómo se realiza la prueba de 4º de ESO?

nP29

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Madrid mejora en Lectura y se sitúa en la élite de PISA EVALUACIÓN

Resultados PISA 2015 en Lectura, Matemáticas y Ciencias

Los madrileños siguen por delante de la media de España, la UE y la OCDE

Comparativa entre los resultados de Madrid, España, la Unión Europea y la OCDE en PISA 2015 Madrid 520

Madrid 516

Estefanía Martínez madrid@magisnet.com

Madrid 503

Los alumnos madrileños de 15 años han mejorado sus resultados y se sitúan, por primera vez en la historia, al nivel de los mejores países del mundo en Lectura y Ciencias. Según los resultados del informe PISA 2015, la Comunidad de Madrid vuelve a superar la media de España, de la UE y de los países de la OCDE en todas las materias evaluadas. Especialmente buenos son los resultados de la región en comprensión lectora, competencia en la que ha escalado cinco puestos hasta alcanzar el quinto lugar en el ranking mundial, solo superado por Singapur, Canadá, Finlandia e Irlanda. Obtiene un promedio de 520 puntos, muy por encima de la media de España (496), de la Unión Europea (494) y de la OCDE (493). En Ciencias, la Comunidad asciende al nivel de la octava posición mundial, a la altura de Corea del Sur o Nueva Zelanda,

España 496 UE OCDE 494 493

UE OCDE 490 490 España 486

Matemáticas

Lectura

UE 495 OCDE España 493 493

Ciencias

FUENTE: Elaboración propia sobre datos del informe PISA 2015.

tras subir tres puestos. Los madrileños obtienen 516 puntos, por encima del promedio de España (493), de la UE (495) y de los países de la OCDE (493). Mientras, en Matemáticas los alumnos madrileños se mantienen en un nivel similar al que tuvieron hace tres años. Con una puntuación de 503

puntos, los escolares superan la media nacional (486), así como los promedios de la UE y la OCDE, ambos de 490 puntos. A nivel nacional, el informe vuelve a situar a la región en el grupo de cabeza en todas las competencias evaluadas, tan solo por detrás de Castilla y León, que ha obtenido 522

puntos en Lectura y 516 en Ciencias. “Equidad y excelencia” La Comunidad de Madrid viene participando en la muestra estatal de PISA desde el año 2000. Además, desde el 2009 lo hace con muestra ampliada, permitiendo la compara-

ción con el resto de países. En esta edición, han participado un total de 2.041 alumnos de 15 años de 51 centros educativos, elegidos de manera aleatoria. Para la Consejería de Educación, el informe constata que “los buenos resultados se combinan con un sistema educativo equitativo y con un importante grado de excelencia”. A juicio del consejero de Educación, Rafael Van Grieken, los resultados reflejan la labor de toda la comunidad educativa y “fundamentalmente” de los profesores, por lo que, “hay que estar orgullosos”. Por su parte, los principales sindicatos del sector educativo coinciden en valorar positivamente los resultados, mérito que ha de atribuirse al profesorado, a los alumnos y las familias. En este sentido, CCOO destaca la “leve mejora” a pesar de la “fuerte reducción del gasto público en Educación” de los últimos años. Del mismo modo, CSI-F entiende que dichos resultados deben servir como reconocimiento a la labor docente y para terminar con los recortes y mejorar sus condiciones socio-laborales. Por último, ANPE Madrid reclama un nuevo Acuerdo Sectorial que incluya las cuestiones básicas de financiación, organización y evaluación, “por una Educación de calidad”.

EDITORIAL

PISA yTIMSS: sobresaliente de la Educación madrileña Recientemente hemos conocido los resultados de dos las evaluaciones educativas más importantes y prestigiosas a nivel internacional. Obviamente, hablamos del informe PISA y el informe TIMSS, ambos realizados durante el año 2015, pero que llegan para cerrar un ejercicio bastante intenso en el sector educativo. En Madrid podemos estar satisfechos, ya que los alumnos continúan una senda positiva de crecimiento en competencias tan importantes como Lectura, Matemáticas o Ciencias. Además, destacan por encima de la media nacional, mérito nada complicado dado las patentes desigualdades entre comunidades que se evidencian, una vez más, en este tipo de informes. Hablamos de una brecha equivalente a casi un curso y medio entre las que salen mejor y peor paradas. En la búsqueda de factores que expliquen los buenos resultados –más allá del nivel socio-económico y el color de las políticas educativas de turno– existe un amplio consenso a la hora de poner sobre valor el imprescindible papel del docente. Sea por el motivo que fuere, hay que tomarse los resultados por lo que realmente son, un indicador más de la buena salud de un sistema educativo que hay que seguir cuidando y prestigiando.

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Comunidad de Madrid

Doce madrileños, finalistas en el BBVA Challenge sobre las ciudades del futuro

UAM prepara una aplicación de formación para docentes INVESTIGACIÓN

EMPRENDIMIENTO

El programa reta a los jóvenes a diseñar iniciativas que mejoren sus ciudades E. M. madrid@magisnet.com

Doce alumnos madrileños han resultado finalistas en la II edición del BBVA Challenge, un programa educativo enfocado a jóvenes universitarios en el que pueden aprenden a emprender, generando ideas de productos y servicios y desarrollando proyectos que transformen su ciudad. En total, 24 universitarios de toda España, divididos en cinco grupos, han pasado a la fase final de un concurso cuyo principal reto es buscar las mejores iniciativas para las ciudades del futuro. El Challenge Day tuvo lugar el último fin de semana de noviembre en el Impact Hub de la capital. Durante toda la jornada, los más de 250 jóvenes que estaban convocados estuvieron apoyados por varios expertos, quienes les ayudaron a desarrollar sus ideas y presentar un avance del proyecto que iban a desgranar ante el jurado más adelante. Todos los grupos participantes contaron con dos minutos para convencer sobre la valía de su proyecto al jurado, compuesto por especialistas en

Uno de los equipos defendiendo su proyecto. BBVA transformación digital, marketing y emprendimiento. Entre los proyectos seleccionados encontramos una renovada marquesina de autobús que permite generar energía para cargar el móvil, conectarse a internet o calentar el asiento, y una plataforma web que fomenta el civismo y que permite al ciudadano conectar, de manera simple, con los servicios de emergencia, o bien re-

portar una incidencia en la ciudad. Una vez superada esta fase, los finalistas tendrán que defender su proyecto final en un evento celebrado el próximo 31 de marzo en la ciudad BBVA. El mejor grupo se llevará un viaje experiencial a Berlín, donde podrán conocer el tejido emprendedor de esa ciudad y completarán su desarrollo formativo.

CCOO denuncia ante la Fiscalía un folleto enviado a los colegios

giosa contraviene la normativa en cuanto al respeto a la igualdad de las personas y a la diversidad de identidad y orientación sexual, así como a la convivencia pacífica en los centros educativos, sin perjuicio de la posible tipificación como delito de odio. Asimismo, el sindicato estima la posibilidad de un delito contra el Código Penal, y de revelación de secretos, porque considera que “es preciso un acceso ilícito a los ficheros de la Consejería para poner realizar un despliegue tan masivo y simultáneo de envío de cartas individualizadas por centro”. A su juicio, “lo más grave” del asunto es que todo el mensaje reviste carácter y forma de amenaza –delito tipificado en el artículo 171 del reiterado código–, por cuanto se compele al Consejo Escolar a ejecutar las actuaciones que la asociación entiende oportunas, y que, como contrapartida, en caso de no hacerlo, “la confrontación nacerá de nuevo en las aulas”. Por último, insta a la Comunidad de Madrid y a la Consejería de Educación a emprender las acciones legales oportunas y a investigar todo lo acaecido en el marco de sus competencias, como garante del derecho a la Educación de todos y todas en los centros educativos madrileños.

CENTROS

Asegura que el texto de Hazte Oir contraviene los principios fijados en la ley La sección de enseñanza de CCOO ha denunciado ante la Fiscalía de la Comunidad de Madrid especializada en delitos de odio y discriminación el contenido de un folleto que la asociación Hazte Oír ha distribuido entre la comunidad educativa y en domicilios familiares o por correo electrónico. En una nota de prensa, CCOO expresa su repulsa por el contenido “homófobo” del folleto distribuido de forma masiva, en el que la asociación denuncia el supuesto adoctrinamiento sexual que los estudiantes sufren en los centros madrileños. Se trata de un do-

Isabel Galvín, CCOO Madrid.

cumento de 47 páginas que, además, está expuesto en la página web de la organización y en sus redes sociales y en el que se denuncia el supuesto adoctrinamiento sexual que sufren los menores. Para CCOO, tales afirmaciones “contravienen los principios y fines de nuestro sistema educativo” fijados en la ley. Denuncia que la asociación reli-

Un equipo investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid está trabajando en una aplicación móvil de formación docente sobre aprendizaje autorregulado. El proyecto, que forma parte del programa Key Action 3 de la Comisión Europea, ha desarrollado una primera versión de la aplicación, denominada T-MAIL por sus siglas en inglés. Esta primera versión será puesta a prueba en tres idiomas distintos con maestros de Inglaterra, Bélgica y España, según explica la universidad en una nota de prensa. El equipo investigador realizará sesiones formativas a partir del mes de enero, para lo cual está ya reclutando maestros de Educación Primaria interesados en participar. Tras realizar esta experiencia piloto, la aplicación será modificada con la información que ofrezcan los profesores que participen y se pondrá a disposición de todos los usuarios a través una licencia abierta y gratuita. Según explica la UAM, el principal objetivo es desarrollar una aplicación sobre aprendizaje autorregulado en Educación Primaria y que se pueda relacionar con la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, para que los alumnos desarrollen capacidades para manejar y mejorar su capacidad de aprender.

La Facultad de Filosofía mantendrá su independencia. UCM

La UCM salva Filosofía pero reduce a 22 el número de facultades UNIVERSIDAD El Rectorado de la Universidad Complutense de Madrid ha presentado su nueva propuesta de reordenación en la que plantea reducir a 22 el número de facultades de la universidad, en lugar de rebajarlas a 17, como se había previsto en un primer momento. Así se deduce del Plan Director de Reordenación de Estructuras impulsado por el rector Carlos Andradas y que ha sido presentado recientemente ante el Consejo de Gobierno. El plan prevé reducir el número de facultades sin suprimir ninguna de las titulaciones actuales ni despedir a ningún trabajador. Para ello, el documento propone la fusión de las facultades de Ciencias de la Información y Documentación; Ciencias Matemáticas y Estudios Estadísticos; Ciencias Po-

líticas, Sociología y Trabajo Social y Ciencias Económicas, Empresariales, Comercio y Turismo. Finalmente, no se contempla la fusión de Medicina y Ciencias de la Salud, Ciencias Biológicas y Geológicas; o Filosofía y Filología. En cuanto a los Departamentos, propone una reordenación para situarlos en un número de entre 70 y 80. La propuesta inicial era de 70 departamentos, 16 de ellos interfacultativos y 54 intrafacultativos. Según la UCM, de salir adelante estos cambios se “reducirán costes estructurales para destinarlos a los fines de docencia, investigación y gestión” y “mejorarán la organización y planificación docente para atender la oferta académica”.“La propuesta que ahora se presenta no tiene carácter definitivo y responde al intenso diálogo mantenido en los últimos meses entre las partes implicadas”, concluye la nota.

El Ejecutivo abrirá los comedores en vacaciones a 15.000 alumnos PRESUPUESTO

Las ayudas llegarán a los ayuntamientos con comedores en colegios públicos El Consejo de Gobierno ha aprobado una partida de dos millones de euros para la apertura de comedores escolares durante las vacaciones del presente curso escolar. Según el Ejecutivo de la Comunidad de Madrid, la medida permitirá cubrir las necesidades básicas de alimentación de 15.000 alumnos. Así lo ha anunciado el portavoz del Gobierno regional, Ángel Garrido, que ha señalado que podrán beneficiarse de esta apertura todos aquellos alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil, de Primaria y de Secundaria que estén en acogimiento familiar o cuyas familias perciban la renta mínima de inserción.

También podrán beneficiarse aquellos que pertenezcan a una familia víctima de terrorismo o de violencia de género, los que puedan acreditar la condición de refugiado o los que estén “en una situación socioeconómica desfavorable que sea justificada a través de informe de los servicios sociales municipales” ha detallado. Del mismo modo, podrán acudir a los comedores escolares en periodo de vacaciones los alumnos escolarizados al amparo de los convenios y acuerdos establecidos por la Consejería de Educación con la Agencia Madrileña de Atención Social, con la Dirección General de Instituciones Penitenciarias y con la Dirección General de la Mujer. Ayudas directas Según lo aprobado en el Consejo de Gobierno, la partida se entregará a través de ayudas directas a los ayuntamientos que tengan colegios públicos abiertos durante las vacaciones escolares –Navidad, Semana Santa y verano– y así lo solici-

ten. Cada uno de los consistorios recibirá una cantidad estipulada por día y por alumno para atender toda la demanda que exista, según explica el Gobierno en un comunicado. En el caso de que el presupuesto previsto inicialmente no fuera suficiente para cubrir todas las solicitudes que cumplan con los requisitos, el Gobierno regional aprobaría un crédito adicional. Desde su puesta en marcha en el verano de 2015, la Comunidad de Madrid ha invertido 415.000 euros en ayudas directas a los distintos ayuntamientos para financiar a 3.287 usuarios de los comedores escolares. Solo durante el pasado verano, el Ejecutivo madrileños financió con 250.000 euros a un total de 1.779 alumnos del programa de comedores escolares abiertos durante el verano, lo que representa un aumento del 178%. Paralelamente, ha aumentado un 18,5% la dotación de las ayudas de comedor este curso 2016-17 al pasar de 27 a 32 millones de euros.


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016 Suplemento Profesional

Comunidad de Madrid

Los madrileños destacan en Matemáticas y Ciencias, por encima de la media OCDE minios cognitivos, el peor resultado se obtiene en el proceso de razonar y el mejor a la hora de conocer y aplicar.

EVALUACIÓN

El informe TIMSS 2015 sitúa a Madrid por delante de la media europea E. M. madrid@magisnet.com

Los alumnos madrileños de 4º de Primaria han mejorado sus resultados en Ciencias y Matemáticas y han logrado situarse por encima de la media española, de la Unión Europea y de la OCDE. Así se desprende del informe TIMSS 2015, el segundo análisis internacional más importante que mide la calidad educativa de 53 países europeos y de la OCDE y que, por primera vez, ofrece los resultados propios de seis comunidades autónomas con muestras ampliadas. El informe destaca los resultados de la Comunidad de Madrid al obtener 539 puntos de promedio en la evaluación de Ciencias, lo que supone superar muy holgadamente los datos conseguidos por España (518), la UE (521) y la OCDE (528). De hecho, los jóvenes madrileños han superado la media de países de nuestro entorno como Inglaterra, Alemania, Francia, Bélgica o Italia. Según destaca el consejero de Educación, Rafael Van Grieken, es “difícil” encontrar una explicación sencilla a los resultados, aunque fundamentalmente tiene que ver con el trabajo de los profesores y los equipos directivos. “Es importante saber que estamos situados razonablemente bien en el contexto internacional, aunque aún podemos mejorar mucho. La pasión y el trabajo que realizan los maestros son fundamentales, ya que al final son los que hacen la Educación de cada uno de los países”, añade.

Los madrileños obtienen 539 puntos en Ciencias, muy por delante de la media en España, la UE y la OCDE. SHUTTERSTOCK

Primera muestra ampliada n n El informe TIMSS es el segundo análisis más importante tras las prueba de PISA y mide la calidad de la Educación en una evaluación que ha contado con la participación de 53 países europeos y de la OCDE. La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, institución independiente con sedes en Alemania y Holanda, es la encargada de realizar unas pruebas que vienen desarrollando estudios sobre un centenar de sistemas educativos de 60 países desde su nacimiento en 1958.

n n En su primera participación con una muestra ampliada, en la Comunidad de Madrid se evaluaron 1.088 alumnos de 4º de Primaria entre los meses de abril y mayo de 2015. Según explica la Consejería de Educación, la selección de los 49 centros madrileños que participaron en la prueba se hizo de forma aleatoria, estratificada por la titularidad de los centros –públicos y privados–. También ampliaron muestra en España otras cinco comunidades: Andalucía, Asturias, Castilla y León, Cataluña y La Rioja.

El “Juan Carlos II” mantendrá el concierto pese a la polémica CENTROS

Inspección concluye que la carta no vulnera la ley que regula los conciertos La Comunidad de Madrid no retirará el concierto educativo del Colegio “Juan Pablo II” de Alcorcón, tras concluir una investigación sobre la carta enviada por el director del centro, en la que comparaba la Ley

LGTB aprobada recientemente con “el fanatismo terrorista”. Según ha adelantado en el Pleno de la Asamblea el consejero de Educación, Rafael Van Grieken, la Inspección Educativa ha concluido que la carta enviada por el director del centro concertado no vulnera la LOE, la LODE o el decreto que regula los procesos administrativos de autorización, apertura y funcionamiento de centros docentes privados.“Ese envío, por desafortunado que resulte, no es motivo de revocación de ningún concierto educativo”, ha añadido.

En su intervención, Van Grieken ha detallado que la Inspección acudió al centro el pasado 29 de septiembre y habló con el director, el jefe de Estudios y con varias familias. Además, según afirmó, se revisó el funcionamiento general del centro, detectando algunas irregularidades que deberán ser corregidas. El consejero madrileño ha zanjado el tema tras la pregunta de la diputada regional de Podemos, Cecilia Salazar, quien ha calificado al centro educativo de “ultrarreligioso”, asegurando que “no educa en

En Ciencias, los madrileños han conseguido situarse en el grupo de cabeza de las seis comunidades autónomas que han ampliado muestra, tan solo superados por los alumnos de Castilla y León (546 puntos). Madrid obtiene casi 30 puntos más con respecto a Cataluña (511) y una brecha aún mayor sobre Andalucía (503). Por dominios de contenidos, los jóvenes madrileños obtienen mejores resultados en ciencias de la tierra y peores en ciencias físicas; mientras que por dominios cognitivos, el peor rendimiento se obtiene en el proceso de aplicar. Matemáticas El Informe TIMSS también revela que la Comunidad de Madrid obtiene 525 puntos en Ma-

valores y no respeta la convivencia pacífica”. Contenido de la carta En la polémica carta, enviada el pasado 9 de septiembre, el director del centro concertado arremetía contra la Ley de Protección Integral frente a la LGTBIfobia, aprobada por unanimidad en la Asamblea de Madrid el pasado verano, calificándola de “absurda” y comparándola con “el fanatismo religioso”. Asimismo, la misiva enviada a las familias aseguraba que el islam y la ideología de género “son maquinaciones condenadas a la disolución y al fracaso”. Por último, el director tildaba de “barbaridad prescindir de la verdad natural del hombre”, considerando “dogmatismo acusar de discriminación a quien piensa diferente”.

temáticas, cifra que nuevamente mejora los datos nacionales (505), de la Unión Europea (519) y que se sitúa al mismo nivel que la media de los países de la OCDE. Es decir, los alumnos de la región superan a los alumnos alemanes, suecos, australianos, italianos, franceses o canadienses. Si centramos la lupa en nuestro país, el patrón de Ciencias se vuelve a repetir: Madrid se sitúa seis puntos por debajo de Castilla y León, que se mantiene a la cabeza con 531 puntos. Le siguen La Rioja (518), Asturias (518), Cataluña (499) y Andalucía (486). Según el informe, los madrileños tienen mejores resultados en representación de datos y peor en formas y menciones geométricas; mientras; por do-

Menos rezagados El estudio también destaca la equidad y excelencia del sistema educativo madrileño en Primaria. Según recuerda la Consejería de Educación, un 85% de los estudiantes logra en Ciencias y un 79% logra en Matemáticas un nivel intermedio, alto o avanzado, 10 puntos por encima de la media española en ambas competencias y mejor que los porcentajes de la UE y la OCDE. Por otro lado, el documento incide en el bajo número de alumnos rezagados en la región, tanto en el área de Ciencias (3%) como de Matemáticas (4%), por debajo de la media de España, la UE y la OCDE –entre el 6% y el 7%– y a una distancia considerable de Cataluña y Andalucía –entre el 7% y el 12%–. Según apunta la Consejería de Educación, los resultados ofrecidos por el informe TIMSS “están en sintonía” con las pruebas externas de evaluación que realizaron el pasado mayo 120.000 alumnos de 3º y 6º de Primaria, incluidas dentro de la Lomce. En dichas pruebas, los estudiantes del último curso de Primaria de la región lograron unas notas medias de notable: 7,22 en Lengua, 7,1 en Inglés y Ciencia y Tecnología y 6,55 en Matemáticas. Por su parte, los escolares de tercer curso obtuvieron unas notas medias de 7.03 en Matemáticas, 6,97 en Inglés y 6,85 en Lengua. Por último, Educación recuerda el alto grado de satisfacción de las familias madrileñas con el sistema educativo regional. Según una reciente encuesta presentada por la Comunidad, las familias dan un notable al nivel de exigencia, el aprendizaje o al clima de convivencia en las aulas.

BREVES SECUNDARIA

PREVENCIÓN

Torrejón pide un nuevo instituto

Plan contra el acoso en Fuenlabrada

Torrejón de Ardoz solicitará a la Comunidad de Madrid la constitución jurídica de un nuevo instituto público en el barrio Soto del Henares antes del comienzo del próximo curso escolar. Según lo aprobado por unanimidad en el Pleno de la localidad, el objetivo de la petición es facilitar la matriculación del alumnado del nuevo centro, cuya ubicación provisional será el aulario que se está construyendo en el Colegio “Beethoven”, al que Educación otorgará la calificación de Ceipso al incorporar parte del currículo ESO.

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El Ayuntamiento de Fuenlabrada ha presentado un decálogo contra el acoso escolar, documento que se ha entregado a todos los centros educativos de la localidad con el objetivo de prevenir y actuar frente a esta lacra social. Entre las recomendaciones destaca la llamada a mantener una actitud de tolerancia cero frente a cualquier comportamiento abusivo, discriminatorio o amenazante. Asimismo, se incluye una lista de actitudes no tolerables que sean visibles por alumnos, padres y profesores.


14 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

Comunidad de Madrid

Arranca Cibermentores, una iniciativa para formar en el buen uso de las TIC e internet El nuevo programa se extenderá a 50 centros educativos los próximos meses E. M. madrid@magisnet.com

Metodología participativa El programa Cibermentores se basa en la sensibilización de los propios alumnos, quienes se encargan de advertir a sus compañeros sobre el mal uso de las redes sociales o de internet. Así, en primer lugar los monitores de Pantallas Amigas ofrecen formación sobre el buen uso de las TIC a los estudiantes de 4º de Educación Secundaria, que más tarde actúan como mentores de sus compañeros de cursos inferiores

El consejero durante una visita a un instituto que ha acogido el piloto del programa. CAM transmitiendo todo lo aprendido previamente. La metodología de trabajo que utiliza el programa consiste en una estrategia de aprendizaje participativa que utiliza videojuegos, vídeos y animaciones que ayudan a los estudiantes a identificar, reflexionar y reaccionar ante los riesgos que presentan las nuevas tecnologías, como las redes sociales.“La proximidad de los mentores puede hacer que los alumnos piensen diferente y darle más credibilidad a lo que están escuchando sobre el uso de las redes sociales y de internet”, destacó Van Grieken. El programa forma parte de un paquete de medidas incluidas dentro del programa de lucha contra el acoso escolar que pretende prevenir y sensibilizar para erradicar este fenómeno de las aulas.

Formación para docentes y familias n n El programa de lucha contra el acoso escolar incluye una batería de medidas que tratan de prevenir y sensibilizar a la comunidad educativa con el objetivo de frenar este fenómeno. Desde que fuera aprobado el pasado enero, el proyecto ha supuesto la creación de una unidad de apoyo contra el acoso, una nueva guía de intervención para los centros educativos, un Observatorio para la convivencia, el diseño de una web para la mejora del clima social, un test on line de detección y prevención del acoso escolar y, por último, una campaña de sensibilización en medios.

n n Por otro lado, el Ejecutivo ha reforzado los planes de formación del profesorado mediante un curso on line sobre acoso escolar y el uso responsable de las TIC. Estas actividades se han impartido a lo largo de los meses de noviembre y diciembre y en ellos han participado cerca de 5.000 maestros y profesores de la región. Por otra parte, la Comunidad va a lanzar próximamente formación específica en otro curso destinado a las familias. Con esta iniciativa, trata de incluir en el plan a toda la comunidad educativa para que actúe forma conjunta y coordinada.

PSOE-M prepara tres proposiciones educativas ASAMBLEA

La más avanzada se centra en participación ciudadana y servicios educativos El grupo parlamentario del PSOE-M está trabajando en la actualidad en tres proposiciones de ley sobre Educación: una sobre convivencia, otra sobre escolarización y la más avanzada, que esperan presentar en enero, sobre participación y servicios educativos. Durante una intervención en la Asamblea, el portavoz socialista de Educación, Juan José Mo-

TRIBUNA

H

CONVIVENCIA

La Comunidad de Madrid extenderá durante este curso escolar el programa Cibermentores, una iniciativa que tiene como principal objetivo la promoción del uso seguro y responsable de las nuevas tecnologías entre los jóvenes para prevenir el ciberbullying. Tras los buenos resultados obtenidos por el proyecto piloto, realizado en los IES “Ramiro de Maeztu” de la capital y el “Antonio Machado” de Alcalá de Henares, el Ejecutivo ampliará el proyecto a otros 50 centros educativos en los próximos meses. Según ha explicado durante su visita al IES “Ramiro de Maeztu” el consejero de Educación, Rafael Van Grieken, el piloto “no solo ha mejorado la convivencia en las aulas sino también ha servido de aprendizaje para los alumnos que participan”.

Educar a través de los valores del baloncesto

Ángel Gabilondo en una intervención en la Asamblea. PSOE reno, ha adelantado al resto de grupos sus propuestas mientras lamentaba que la región sea “una de las pocas co-

munidades autónomas” que aún no tiene una ley general de Educación. Por su parte, el portavoz del PSOE-M, Ángel

Gabilondo, ha reiterado la necesidad de un consenso en materia educativa “por convicción y no solamente por necesidad”. Además, ha indicado que el cambio no será posible sino se tienen en cuenta todos los agentes sociales y, por ello, ha comentado que su grupo ha decidido elaborar una proposición de ley sobre participación y servicios educativos. El texto definirá los servicios educativos mínimos que debe recibir cualquier alumno, independientemente del centro, y estructurará la participación de la comunidad educativa. El socialista confía en sacar adelante esta ley e incluirla en el acuerdo por la transformación educativa en el que trabaja el Gobierno regional.

ay una gran diferencia entre comprender las cosas y tenerlas interiorizadas. Casi todos sabemos más o menos lo que es el trabajo en equipo, las ventajas que reporta en nuestra vida y lo útil que resulta para buena parte de los entornos sociales en los que nos movemos. Trabajar codo con codo hace que nos sintamos más satisfechos y arropados, generalmente lleva a análisis más complejos y desemboca en soluciones mucho más eficientes. Hasta aquí muchos de nosotros lo tenemos bastante claro. Pero, ¿hasta qué punto somos capaces de trabajar en equipo en España? Buena parte de los estudios al respecto revelan que el trabajo en equipo no es nuestro fuerte, entendemos la teoría pero no tenemos claro cómo llevarla a la práctica de una forma eficaz y coherente. En definitiva, no tenemos bien interiorizado que es eso del trabajo en equipo y como consecuencia nuestro día a día no está empapado de este elemento tan enriquecedor. Solo brota de forma ocasional y aislada, cuando de repente nos acordamos de lo importante que es o nos piden que lo fomentemos en el colegio. Como decía una famosa reportera televisiva con muy buen criterio, “no es lo mismo contarlo que vivirlo”. Los niños y niñas que regularmente juegan a deportes de equipo lo tienen un poco más fácil a la hora de interiorizar éste y otros conceptos relevantes. Seguramente su experiencia personal les dice que cuando el equipo trabaja junto, hace piña y hay confianza mutua, es más sencillo remontar, por ejemplo, un marcador adverso. Y lo que es mucho mejor, sus integrantes aprenden y se divierten muchísimo más. Y también sucede a la inversa, acaparar la pelota y confiar únicamente en la pericia del capitán hacen que tanto el camino como los resultados puedan empeorar. Esos y esas jóvenes deportistas ya han comprendido que el trabajo en equipo vale la pena, pero sobre todo saben cómo se funciona dentro de él y tienen identificado con qué roles se encuentran más o menos cómodos. Un aprendizaje ciertamente valioso aunque, al principio, solo aplique al terreno de juego. Las actividades deportivas en equipo pueden funcionar como un excelente campo de pruebas, en el que los niños se enfrentarán a situaciones complejas desde el fair play, el valor del esfuerzo y del equipo. Allí podrán experimentar, indagar opciones, buscar su sitio para cada jugada, todo ello de forma segura, sin que medie fuego real.

Cuando esos niños y niñas crezcan y sean el motor de la sociedad, ellos y ellas se volverán a encontrar con situaciones seguramente más complejas, pero bastante parecidas a las que vivieron en aquella cancha. Y aunque no lo recuerden con exactitud, repasarán mentalmente las opciones que vislumbraron en aquel partido del colegio. Cuando las reglas del juego estaban muy claras y teníamos que leer la mente de nuestros compañeros para ser mejores. Que tiremos del mismo repertorio dos décadas más tarde no será casualidad, sino ciencia. Cada vez que ese pequeño deportista trabaje en equipo estará con ello fortaleciendo un camino neuronal, que a base de ser transitado una y otra vez, acabará convirtiéndose en una ruta automática. La repe-

“¿Hasta qué punto somos capaces de trabajar en equipo en España?” “Entendemos la teoría pero no tenemos claro cómo aplicarla” “No se me ocurre una herramienta más motivadora que el baloncesto” tición va a ser la clave. Cuanto mayor sea la frecuencia con la que repitamos una actividad o comportamiento, más poderoso será el hábito y más densa la conectividad interneuronal que lo sustenta. Así, lo que parecía un mero pasatiempo infantil, como jugar un rato al baloncesto con los compañeros de equipo cada semana, pasa a adquirir una dimensión muy distinta cuando lo analizamos desde el rasero de la ciencia. Los expertos en Educación y en neurociencia lo tienen bien claro. Educar en valores a través del deporte funciona. Por todo esto me entusiasma tanto el proyecto educativo Basquetball is education y la Copa Colegial a los que hoy represento. Son ya 10 años de esa Copa Colegial en la que muchos de nosotros hemos puesto nuestro empeño y lo mejor de nosotros mismos al servicio de la Educación de nuestros jóvenes. No se me ocurre un objetivo más bonito ni ambicioso que la Educación, ni tampoco una herramienta más hermosa ni motivadora que el baloncesto. Pablo Martínez director de la Fundación Baloncesto Colegial


  

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La compleja apuesta por la dual La formaciĂłn dual brilla por su ausencia en el ciclo superior de AnimaciĂłn 3D, Juegos y Entornos Interactivos. Florida Universitaria, en Valencia, la pone en marcha este curso y cuenta aquĂ­ las peculiaridades que lo hacen tan difĂ­cil

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Magisterio 19

MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016 Suplemento Profesional

Laboral

Empleo docente MAESTROS DE INGLÉS NATIVOS

Infantil

Población: (Pinto) Madrid. Empresa: Colegio Mirasur. Descripción de la oferta:Centro Bilingüe referente en el uso de nuevas metodologías y en la innovación educativa con la integración de la tecnología desde Infantil a Bachillerato. Necesitamos para incorporación en el curso 2017-18 maestros de lengua extranjera nativos. Estudios mínimos:Diplomatura -IngenieríaTécnica. CAP: No. Experiencia mínima: Sí, 1 año. Información y CV: www. colejobs.es y www.colegiomirasur.com

PROFESOR DE MÚSICA Y GEOGRAFÍA E HISTORIA Población: Madrid. Empresa: Colegio Concertado. Descripción de la oferta:Colegio privado bilingüe necesita un profesor de música (algunas horas se imparten en inglés) para una sustitución durante los meses de enero y febrero (18 horas semanales). Estudios mínimos:Diplomatura-IngenieríaTécnica. CAP: Sí. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

GERENTE DE ESCUELA INFANTIL

Secundaria bilingüe

Formación Profesional

MESTRA INFANTIL

MAESTRO TUTOR CON FRANCÉS

PROFESOR DE MATEMÁTICAS E INFOR-

ENGLISH TEACHER

PROFESOR DE FORMACIÓN PROFESIO-

Población: Girona. Empresa: FEDAC. Descripción de la oferta:Mestra Infantil, especialitat Anglès (mínim, nivell B2). Somos una fundación integrada por 24 centros en Cataluña que ofrecen un proyecto educativo de identidad cristiana, abierto al entorno y liderado per educadores que trabajan en comunidad y con pasión por educar. Estudios mínimos:Diplomatura-IngenieríaTécnica. CAP: No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

Población: Madrid. Empresa: Colegio Mirasur. Descripción de la oferta: Centro Bilingüe referente en el uso de nuevas metodologías y en la innovación educativa con la integración de la tecnología desde Infantil a Bachillerato busca maestro tutor con francés. Sustitución por baja médica en Primaria. Estudios mínimos:Diplomatura IngenieríaTécnica. CAP:No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es y www.colegiomirasur.com

MÁTICA

Población: Sevilla. Empresa: Colegio Privado. Descripción de la oferta: EnglishTeacher to teach in Secondary. Si no es nativo de habla inglesa, se exige al menos C1 certificado. Experiencia en preparación de exámenes de Cambridge. Uso solvente de las Nuevas Tecnologías y iPad. Pro activo, con iniciativa . Estudios mínimos: Licenciatura-Ingeniería Superior. Rama: Artes y Humanidades. Especialidad: Filología Inglesa. CAP:Sí. Experiencia mínima: Sí, 2 años. Información y CV: www. colejobs.es

NAL

Infantil bilingüe

Secundaria y Bachillerato

Población: Jerez de la Frontera (Cádiz). Empresa: Colegio Compañía de MaríaJerez (Grupo Educativo Montaigne). Descripción de la oferta:Puesto de Profesor de Matemáticas e Informática.Estudios mínimos:Licenciatura-Ingeniería Superior. CAP:Sí. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es y www.companiademariajerez.com

Población: Madrid. Empresa: Colegio de Huérfanos de Ferroviarios. Descripción de la oferta: Se necesitan profesores de FP para cubrir puestos a tiempo parcial, tanto en horario de mañana como de tarde, para impartir varios módulos. Estudios mínimos: Licenciatura-Ingeniería Superior. Rama: Ingeniería y Arquitectura. Especialidad: Industrial. CAP: Sí. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es y www.csinnovacionydesarrollo-chf.com

Población: La Manga del Mar Menor (Murcia). Empresa: Escuela Infantil La Casita. Descripción de la oferta:Se traspasa guardería La Casita en La Manga del Mar Menor. Estamos situados en pleno centro de La Manga, somos la única guardería en esta playa. Para más información puedes ponerte en contacto con nosotros en el email: avantimarivi@hotmail.com. Por favor, indicar en la referencia: Guardería. Estudios mínimos: FP2 Ciclo Grado Superior. CAP: No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

Otros puestos

PROFESOR LENGUAY CIENCIAS SOCIA-

PROFESOR TITULAR HUMANIDADES

ORIENTADOR PARA COLEGIO CONCER-

LES

Población: Madrid. Empresa: MAEZ, S.L. Colegio Santa Helena. Descripción de la oferta: Profesor titular para el Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales. Experiencia en Ciencias Sociales, Geografía e Historia en Secundaria y Bachillerato. Imprescindible disponer de la habilitación lingüística para impartir asignaturas en inglés. Estudios mínimos: Licenciatura-Ingeniería Superior. Rama: Artes y Humanidades. Especialidad: Historia. CAP:Sí. Experiencia mínima: Sí, 12 meses. Información y CV: www. colejobs.es

TADO

Población: Soria. Empresa: Colegio Concertado. Descripción de la oferta: Acreditar una experiencia docente o una formación superior adecuada para impartir el currículo de la materia correspondiente. Acreditación de idiomas: B2 o superior. Estudios mínimos: Licenciado en área de Humanidades o de las Ciencias Sociales y Jurídicas. Experiencia mínima: No. CAP: Sí. Información y CV: www. colejobs.es y fundaciontrilema.org

Gerencia

Población: Madrid. Empresa: Colegio Gaudem. Descripción de la oferta: Licenciado en psicología o pedagogía. Experiencia en Departamentos de Orientación y con alumnado sordo. LSE. Estudios mínimos: Licenciatura-Ingeniería Superior. Experiencia mínima: No. CAP: Sí. Información y CV: www. colejobs.es

¿ N E C E S I TA S P U B L I C A R O F E R T A S D E E M P L E O D O C E N T E ? www.colejobs.es Magisterio y Colejobs se unen para ofrecerte el mejor espacio de empleo del sector. Descubre la nueva sección en el periódico Magisterio y localiza semanalmente las ofertas de trabajo publicadas


Viajes

Escapadas navideñas Con Viajes El Corte Inglés Hemos dejado atrás el otoño y muchos de nosotros ya estamos pensando en nuestra próxima escapada, en hacer un viaje para recargar pilas y disfrutar de unos días de ocio y descanso. Las festividades de Navidad y Fin de Año son buenas ocasiones para realizar un viaje y nada mejor que confiar su organización a Viajes El Corte Inglés.

Para los que elijan una opción más cultural, Viajes El Corte Inglés ofrece escapadas a Granada, Valencia, Gijón, Bilbao, Madrid... Aquí destacamos dos que consideramos muy interesantes y que incluyen la combinación de entrada más estancia en hotel. La primera opción nos lleva hasta la ciudad de Sevilla, al corazón del barrio de Santa Cruz, que acoge la extraordinaria exposición “Velázquez. Murillo. Sevilla” en el incomparable marco barroco del Hospital de los Venerables. Esta muestra, sin precedentes en España, reúne 19 cuadros, nueve de Velázquez y diez de Murillo, muchos de ellos se exponen por primera vez en nuestro país. Conocerá los puntos comunes entre ambos maestros propiciados por Sevilla, la ciudad que les vio nacer y crecer, pero también subraya las diferencias entre ellos.

En España hay muchos destinos ideales para esa escapada. Unos optarán por el sol y playa, y para ello nada mejor que disfrutar de una estancia en uno de los magníficos hoteles que Viajes El Corte Inglés ofrece en nuestras costas o en las Islas Canarias. Otros preferirán escaparse a un balneario u hotel con spa o a Diversidad una casa rural, y así aprovechar esos días para hade opciones cer turismo cultural o para una disfrutar de la nieve en escapada estaciones de esquí como única en Boí Taüll, Candanchú, estas fechas Sierra Nevada o Andorra.

Si decidimos mimarnos un poco, los balnearios son la opción perfecta como el Balneario de Archena, en Archena (Murcia), un paraíso termal enclavado en el paraje natural del Valle de Ricote; el Balneario Arnedillo TermaEuropa, rodeado de un círculo montañoso en uno de los parajes más bellos de La Rioja; o Castilla Termal Balneario de Olmedo, situado extramuros de la villa mudéjar de Olmedo y levantado sobre las ruinas de un antiguo convento.

Si decide hacer una escapada a un destino más lejano, las propuestas son infinitas. En Europa hay ciudades ideales en las que vivir un ambiente muy navideño, disfrutando de sus típicos mercadillos y dulces navideños y de calles engalanadas e iluminadas en Londres, París, Roma, Viena, Berlín, Praga, Dubrovnik, Florencia... Cualquiera de los destinos mencionados son ideales para viajar en familia, pero si quiere algo más específico qué mejor que un parque temático como PortAventura World o Disneyland Paris, que en esta época se engalanan para que pueda disfrutar del auténtico espíritu navideño. Disfrutará de unas divertidas vacaciones de Navidad, Fin

de Año y también Reyes Magos. Otra experiencia emocionante es escapar hasta el sur de Islandia para vivir estas fiestas o viajar al encuentro de Papá Noel pasando la Navidad o Fin de Año en Laponia.

Para los que prefieran cruzar el charco, Viajes El Corte Inglés ofrece destinos que son siempre una apuesta segura. Nueva York es un clásico que siempre garantiza nuevas experiencias para descubrir. Vivir y celebrar la Navidad o Fin de Año, o ambos, en la ciudad más cosmopolita y diversa del mundo será un viaje que nunca olvidará, a pesar del frío. Ahora que, si busca destinos más cálidos, tanto las


Viajes

NAVIDAD CRUCERO ISLAS DEL CARIBE Buque Zenith | Pullmantur Santo Domingo (Rep. Dominicana) – La Romana (Rep. Dominicana) – St. Maarten – Antigua – Sta. Lucía – Barbados – navegación – Santo Domingo

Salida 23 de diciembre 1.149 € Incluye: 8 días / 7 noches en régimen de Pensión Completa, vuelos desde Madrid y traslados. 5% Tarjeta Regalo, Todo Incluido en bebidas, idioma a bordo español. Tasas de embarque no incluidas (210 € por persona)

FIN DE AÑO EUROPA Sur de Islandia Reykjavik – Thingvellir – Gullfoss – Geysir – Costa Sur Vík – Skaftafell – Jökursárlón – Laguna Azul

visitrovaniemi.fi

playas de República Dominicana como las de Riviera Maya garantizan unas vacaciones de sol y playa en magníficos resorts. Celebre la Navidad o Fin de Año al son del Caribe.

También hay escapadas para “los lobos de mar”. Viajes El Corte Inglés ofrece para estas fechas una selección de cruceros, sobre todo por el Mediterráneo y el Caribe. A bordo del buque Costa Diadema, de Costa Cruceros, disfrutará de un crucero de 7 noches con salida desde Barcelona el 24 de diciembre haciendo escalas en Cagliari (Cerdeña), Civitavecchia (Roma), La Spezia (Florencia/Pisa), Savona, Marsella y regreso a Barcelona. Para los que prefieran la salida de Fin de Año, el mismo buque partirá también de Barcelona el 31 de diciembre, haciendo el mismo recorrido, pero con una escala adicional en Palma de Mallorca antes de llegar a

Cagliari. Y ahora nos vamos al Caribe más auténtico, con un crucero de 7 noches a bordo del buque Zenith de Pullmantur con salida desde Santo Domingo (República Dominicana).

Estas son tan solo algunas de las escapadas que Viajes El Corte Inglés propone para Navidad y Fin de Año. Ahora solo tiene que acercarse a cualquiera de sus agencias donde expertos profesionales le asesorarán con el mejor trato personalizado y con todas las garantías. Y no olvide preguntar por las ventajas que ofrecen para pagar su viaje aplazado en 3 meses sin intereses. ¡Feliz escapada y felices fiestas navideñas!

Información y reservas: Viajes El Corte Inglés 902 400 454 | viajeselcorteingles.es

Salida 28 diciembre 1.215 € 15% descuento Incluye: 5 días/4 noches, 4 desayunos y 2 cenas. Entrada a la Laguna Azul

CARIBE República Dominicana | La Romana en Fin de Año Grand Bahía Príncipe La Romana 5*

Salidas 26, 27 y 30 de diciembre 2.488 € Incluye: 9 días/7 noches en régimen de Todo Incluido y vuelos con salida desde Madrid No incluye: tasa local de salida del país y precio de la gala obligatoria Fin de Año “Grand” Niños gratis Precios “desde” por persona y estancia en habitación/ cabina doble y régimen de solo alojamiento (excepto indicado), válidos para determinadas fechas del 2 al 10 de diciembre y del 18 de diciembre 2016 al 5 de enero de 2017. Consulte condiciones y otros programas.


22 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

Otras comunidades

La Consejería aprueba el nuevo Plan Marco de Formación del Profesorado EXTREMADURA

El objetivo del plan es contribuir a un nuevo modelo educativo de calidad Juana Carretero comunidades@magisnet.com

El Diario oficial de Extremadura publicó, el pasado día 30 de noviembre, la orden por la que se aprueba el Plan Marco de Formación Permanente del Profesorado de Extremadura, dirigido a los docentes extremeños y que sustituye al anterior del 2004. El documento recoge las directrices de la Consejería en materia de formación de profesorado, así como las de funcionamiento de los Centros de Profesores y de Recursos, según las prioridades educativas del momento. La Consejería ha creado una herramienta “flexible” que responda a las nuevas políticas educativas que la Junta está comenzando a desarrollar en la línea de innovación educativa. A partir de esto la formación se centrará en potenciar el acercamiento al centro educativo y los procesos en el aula, entendidos como los espacios más adecuados para “una formación e innovación contextualizadas”, que favorezcan “la autonomía profesional y el trabajo colaborativo”. Además, se busca darle un protagonismo más activo al

Educación busca reducir el abandono escolar al 15%

profesorado, de tal forma que participen en la toma de decisiones sobre sus necesidades y aspiraciones formativas, dotándoles de recursos y herramientas adecuados que puedan aplicar en su práctica diaria. Este plan busca ser un referente para los Centros de Profesores y Recursos para que sus actuaciones tengan una coherencia a la hora de perseguir unos objetivos comunes. También reúne 15 líneas directrices para usar como referentes en la planificación de las actividades formativas. Robótica para docentes Rafael Rodríguez, secretario de Educación, informó durante la inauguración de la I Feria Internacional de Robótica “RobeRAVE ibérica 2016”, que la Consejería ofertará cursos de robótica para docentes con el fin de que se termine implantando en los centros escolares. El secretario aseguró que “es muy motivadora para los alumnos y una herramienta muy importante,” especialmente para alumnos con discapacidad. Alrededor de 60 profesores están recibiendo un curso que favorecerá la extensión de la experiencia piloto que la Consejería comenzó el pasado curso en 125 centros educativos. Rodríguez de la Cruz dijo que la robótica es una excelente herramienta para ayudar a los alumnos a adquirir habilidades en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, muy importantes en la sociedad global en la que vivimos.

Q

La consejera, Esther Gutiérrez Morán, durante la Mesa Sectorial en Mérida. JUNTAEX

Educación convocará unas 300 plazas para oposiciones n n La consejera de Educación, Esther Gutiérrez Morán, informó que la Consejería convocará un mínimo de 300 plazas en las oposiciones de Secundaria que se celebrarán en 2017. “Partimos de 300 plazas, si la tasa de reposición que fije el Estado es del 100 por 100, pues serán más de 300 plazas las que podamos convocar”, aseguró la consejera tras la Mesa Sectorial que se celebró en Mérida.

Gutiérrez afirmó que se van a convocar plazas tanto de las materias comunes de Secundaria, como en las del Cuerpo de Profesores Técnicos de FP y de las Escuelas de Idiomas. “Queremos que sean unas oposiciones que atiendan a un mínimo de calidad y no vayamos a un numero ridículo de oferta”. Por otro lado, el pasado día 30, CCOO pidió el aplazamiento de las oposiciones de Secundaria hasta que haya

“un amplio proceso de consolidación de empleo”, y que sean en 2018 y no en 2017, y las de maestros en 2019. CCOO calcula que deberían ser 1.500 plazas las que tendrían que aprobarse en la oferta de empleo público para los cuerpos de docentes de Secundaria y FP. Agregó que “una convocatoria inferior en número a esas necesidades supone un engaño a los opositores”, ya que muchos aprueban sin plaza.

GALICIA MURCIA La consejera de Educación, Mª Isabel Sánchez-Mora, anunció tras el Consejo de Gobierno que el Ejecutivo había aprobado un plan para mejorar el éxito escolar entre cuyos objetivos está reducir del 24 al 15% el abandono escolar. El nuevo plan incluirá medidas de intervención para evitar el fracaso escolar y el abandono en enseñanzas postobligatorias, en Bachillerato y en FP, “sin olvidar medidas paliativas o de compensación que apunten al objetivo de reincorporar al sistema educativo a jóvenes entre 16 y 24 años que ya lo han abandonado”, informó. El objetivo, explicó la consejera, “es llevar a la sociedad una información objetiva para mejorar las expectativas sobre el futuro académico y profesional de los jóvenes”.

José Manuel Mañú

Desarrollar la confianza mutua

La Xunta elaborará el próximo año un mapa de empleabilidad universitaria La Consellería tiene previsto elaborar un mapa de empleabilidad universitaria de Galicia, que ofrecerá una radiografía sobre las titulaciones que existen y el grado de eficacia que cada centro universitario tiene en materia de salidas laborales. Gracias a este mapa los alumnos tendrán información actualizada antes de tomar una decisión tan importante como es elegir una carrera universitaria. Además, las universidades y los centros universitarios tendrán también información para que orienten los cambios docentes y de contenidos para responder a las demandas de la sociedad gallega. Este mapa incorporará información como las características del proceso de búsqueda de empleo, y la situación del mercado de trabajo de los titulados en el Sistema Universi-

ECOS EN EL AULA

El conselleiro, Román Rodríguez, durante el Pleno del Consejo Gallego. XUNTA tario de Galicia y sus condiciones laborales. Mapa de titulaciones El conselleiro de Educación, Román Rodríguez, aseguró en

el pleno del Consejo Gallego de Universidades el pasado día 30, que se reuniría con los tres rectores de las universidades del SUG con el fin de abordar la modificación y mejora del

mapa de titulaciones. Se busca avanzar en la adaptación de la oferta académica a las necesidades de la sociedad, incidiendo en las líneas de especialización de los campus.

uizá la sociedad actual no se preste a la confianza; se aprecia en los partes de accidente de tráfico, en los acuerdos verbales, quizá el eco de casos de real o supuesta corrupción da origen a la desconfianza. No digamos la poca confianza ante el futuro que tienen nuestros estudiantes: ven a familiares sin trabajo, oyen que el sistema de pensiones no es tan seguro como antes, etc. La crisis ha hecho que cosas que parecían seguras dejen de serlo. En 50 años hemos pasado de la ilusión de unos padres para que su hijo entrara de botones en un banco, como si fuera un seguro de vida, a ver como se cierran oficinas bancarias como si fueran puestos del mercadillo. Sin embargo, un estilo de vida que tenga como premisa la falta de confianza no es sano, ni para las personas, ni para la sociedad. Los médicos piden firmar autorizaciones antes de la más leve intervención; las malas experiencias les han llevado a esa cautela; los profesores a veces dudamos de cómo responderán los padres de un alumno ante una medida tomada por el centro escolar. En fin, no compensa mostrar más ejemplos de falta de confianza porque abundan; lo que se necesita es ver muestras de confianza. Quevedo, ácido cuando quería, decía que el mayor despeñadero es la confianza. Iribas, en su blog Dame tres minutos pone ejemplos que ilustran una y otra actitud. Como en nuestra mano no está cambiar el mundo, intentemos mejorar nuestro entorno. Ser personas de fiar ayuda a forjar amistades sólidas, relaciones estables, etc. En la película Brooklyn, de John Crowley, se aprecia como la protagonista, Eilys, a pesar de sus dudas, cumple la palabra del compromiso adquirido. Lo que le mueve no es el apetecer sino vivir lo prometido. El motor de la confianza es la seguridad que da quien la infunde. La confianza facilita la petición de consejo, genera un clima grato de trabajo, ayuda a que la sociedad sea más humana. Es un buen reto proponerse lograr ser dignos de la confianza que depositan en nosotros; la confianza mutua resulta esencial para educar y muy necesaria para gobernar. Regenerar el tejido social de nuestro entorno creando ámbitos de confianza, ayuda a formar mejores personas y relaciones más fiables.


Magisterio 23

MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016 Suplemento Profesional

Normativa

El tablón Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Galicia

Disposición Normativa

Profesores de Educación Secundaria El BOE publica una orden por la que se nombran funcionarios del Cuerpo de Profesores de Secundaria a los seleccionados en el procedimiento selectivo convocado por resolución de 7 de abril de 2015, y el Boletín de Cantabria, una resolución por la que se hace pública la composición de las Comisiones de Valoración de Méritos del Concurso de Traslados para el mismo Cuerpo.

Objeto de Regulación

Comunidad Valenciana

Resolución de 28-11-16 (DOG de 07-12-16)

INSTITUCIONES. Resolución de 28 de noviembre de 2016 por la que se publica el acuerdo del Consejo de Gobierno que establece plazos máximos para optar a grados de licenciatura.

Resolución de 05-10-16 (DOG de 02-12-16)

BECASY SUBVENCIONES. Se aprueba la convocatoria ordinaria para solicitar la evaluación previa a la asignación de las retribuciones adicionales relativas al complemento de reconocimiento a la excelencia curricular.

Resolución de 02-12-16 (DOCV de 07-12-16)

BECAS Y SUBVENCIONES. Resolución por la que se resuelve la convocatoria de ayudas económicas destinadas a la escolarización en las escuelas y centros de Educación Infantil de primer ciclo para el curos 2016-17.

Canarias Resolución de 25-11-16 (BOC de 05-12-16)

INTERINOS. Bases generales que regirán en las convocatorias de contratación para la provisión de plazas vacantes de personal docente e investigador en régimen de interinidad, de Profesor Contratado Doctor.

Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Extremadura Resolución de 18-11-16 (DOE de 01-12-16)

CENTROS. Resolución de 18 de noviembre de 2016, de la consejera, por la que se modifica la autorización administrativa del centro docente de primer ciclo de Educación Infantil “El Mirador” de ElTorno.

Resolución de 18-11-16 (DOE de 01-12-16)

CENTROS. Resolución de 18 de noviembre de 2016, de la consejera, por la que se modifica la autorización administrativa del centro docente de primer ciclo de Educación Infantil “Los Ángeles” de Lobón.

Cataluña

Castilla y León Aragón Resolución de 25-11-16 (BOCyL de 02-12-16)

PUESTOS DE TRABAJO. Resolución de 25 de noviembre de 2016, del Rectorado de la Universidad de Salamanca, por la que se convoca concurso de acceso a plazas de Cuerpos Docentes Universitarios.

Orden de 02-11-16 (BOA de 02-12-16)

BECASY SUBVENCIONES. Orden ECD/1742/2016, de 2 de noviembre, por la que se da publicidad a las subvenciones concedidas durante el tercer trimestre del año 2016, en materia de Educación, Cultura y Deporte.

Cantabria

Resolución de 28-11-16 (DOGC de 07-12-16)

PUESTOS DETRABAJO. Resolución de 28 de noviembre de 2016, por la que se anuncia la oferta pública de empleo de personal docente e investigador de la Universidad Pompeu Fabra para el año 2016.

Orden de 16-11-16 (DOGC de 05-12-16)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Orden ENS/320/2016, de 16 de noviembre, por la que se establece el currículo del ciclo formativo de Grado Medio de Emergencias y protección civil.

Estatal Resolución de 28-11-16 (BOC de 07-12-16)

Resolución de 18-11-16 (BOC de 02-12-16)

CONCURSO DETRASLADOS. Se hace pública la composición de las comisiones de valoración de méritos del Concurso deTraslados de funcionarios docentes pertenecientes al Cuerpo de Secundaria.

PUESTOS DETRABAJO. Se convoca concurso público para la provisión de plazas de personal docente contratado temporal, en régimen de derecho laboral, en la fi gura de profesor asociado Ciencias de la Salud.

Asturias Resolución de 22-11-16 (BOPA de 05-12-16)

Resolución de 23-11-16 (BOPA de 05-12-16)

BECASY SUBVENCIONES. Resolución para la autorización del gasto y aprobación de la convocatoria para la concesión de 14 becas-colaboración en los Servicios Universitarios, curso académico 2016-17.

BECASY SUBVENCIONES. Resolución para la autorización del gasto y aprobación de la convocatoria pública de ayudas a estudiantes de la Universidad de Oviedo empadronados en el municipio de Gozón.

Castilla-La Mancha Resolución de 18-11-16 (DOCM de 05-12-16)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Resolución de la Dirección General de Programas por la que se autoriza el inicio y renovación de proyectos de Formación Profesional Dual a desarrollar en el curso académico 2016-17.

Orden de 23-11-16 (BOE de 06-12-16)

OPOSICIONES. Se nombran funcionarios de carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria a los seleccionados en el procedimiento selectivo convocado por Resolución de 7 de abril de 2015.

Resolución de 29-11-16 (BOE de 02-12-16)

CONCURSOS PÚBLICOS. Se convoca licitación pública del contrato de servicios denominado "Dinamización para la participación infantil y adolescente en la Educación en el Distrito de Puente deVallecas".

Orden de 22-11-16 (BOE de 02-12-16)

CUERPOS DOCENTES.A propuesta de la Consejería de Educación, en ejecución de sentencia, se nombra funcionaria de carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria a doñaAna Isabel Sánchez Pliego.

Madrid Orden de 04-11-16 (BOCM de 07-12-16)

CENTROS. Se amplía la autorización para la implantación, modificación y cese de Proyectos Propios de Formación Profesional y Enseñanzas deArtes Plásticas y Diseño, en centros concertados y privados este curso.

Resolución de 18-11-16 (BOCM de 07-12-16)

CENTROS. Resolución de la Dirección General de Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial, por la que se aprueba la Carta de Servicios del Instituto de Educación Secundaria “Villaverde”.

Orden de 08-11-16 (BOCM de 02-12-16)

BECASY SUBVENCIONES. Orden por la que se resuelve la convocatoria para la concesión de ayudas a alumnos con discapacidad que cursan estudios en centros de enseñanzas artísticas superiores o universidades.

Andalucía Resolución de 22-11-16 (BOJA de 01-12-16)

CENTROS. Calendario de admisión y matrícula para la oferta de cursos intensivos correspondientes al segundo cuatrimestre del curso académico 2016-17 en el Instituto de Enseñanzas a Distancia deAndalucía.

Orden de 11-04-16 (BOJA de 01-12-16)

CENTROS. Corrección de errores de la Orden de 11 de abril de 2016, por la que el Instituto de Educación Secundaria “Sevilla-Este”, de Sevilla, pasa a denominarse “Margarita Salas” (BOJA núm. 76, de 22.4.2016).

Orden de 18-10-16 (BOJA de 05-12-16)

CENTROS.EDUCACIÓNINFANTIL.Ordende18deoctubre de 2016, por la que se autoriza el cambio de titularidad al centro de Educación Infantil “Gaudí” deAlmería. (PP. 2701/2016).

La Rioja Resolución de 02-12-16 (BOR de 07-12-16)

CENTROS. Se autoriza el funcionamiento de unidades de Educación Especial, del segundo ciclo de Infantil, de Primaria, de Secundaria Obligatoria, de Bachillerato, y programas en los centros públicos para el curso 2016-17.

País Vasco Resolución de 22-11-16 (BOPV de 07-12-16)

PUESTOS DETRABAJO. Resolución de 22 de noviembre de 2016, por la que se anuncia la convocatoria pública para la provisión, por el sistema de libre designación, de un puesto de trabajo en la UPV/EHU.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

Consultorio

Paulino Arguijo

Las consultas se realizarán por escrito contestándose en nuestro periódico a través de la página de CONSULTORIO. Esto permite que su consulta pueda beneficiar a otros suscriptores que se encuentren con el mismo problema, y la respuesta a su caso concreto sea más fácil. La sección corre a cargo de expertos en Legislación. Agradecemos que, junto a su consulta, nos envíe la fajilla del periódico que usted recibe. También se aceptan consultas a través del número de teléfono 91 441 37 70 ó del correo electrónico: magislex@magislex.com. SE RUEGA CONCISIÓN EN LAS CONSULTAS

Evaluación

Impuestos municipales

¿Cómo se realiza la prueba de evaluación de 4º de ESO?

¿A santo de qué cobran los ayuntamientos la plusvalía municipal?

¿Cuáles son las directrices para la realización de la prueba de evaluación de cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria? C.A.R., Barcelona

La cuestión que es objeto de su consulta está regulada en la Resolución 2319/2016, de 11 de octubre, publicada en el DOGC de 20 de octubre. En esta misma Resolución, se convoca para los días 14 y 15 de febrero de 2017, la prueba correspondiente al curso 2016-2017, que deben llevar a cabo los alumnos de cuarto curso de todos los centros públicos y privados que imparten esta etapa educativa, de acuerdo con las directrices. La prueba evalúa las competencias y los conocimientos básicos que deben haber adquirido los alumnos al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria; tiene carácter informativo, formativo y orientador para los alumnos, las familias y los centros. La prueba es una actividad educativa que deben llevar a cabo todos los alumnos de cuarto curso de ESO, salvo los que estén exentos de acuerdo con estas directrices. Contenido Corresponde a los profesores evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y en el ejercicio de sus funciones deben colaborar en la aplicación y la corrección de esta prueba.

La prueba se estructura en cinco partes: competencia comunicativa lingüística en lengua catalana, en lengua castellana y en lengua extranjera, competencia matemática y competencia científico-tecnológica. Las competencias en lengua catalana y lengua castellana se refieren a la comprensión lectora y a la expresión escrita, y en lengua extranjera, a la comprensión oral, a la comprensión lectora y a la expresión escrita. Las competencias matemáticas incluyen cuestiones de cálculo, de representación del espacio y de medida, de comprensión de relaciones y cambio, y de estadística y azar. Las competencias científico-tecnológicas incluyen resolución de problemas, explicación de fenómenos naturales, interpretación de datos,uso de la metodología científica y análisis y evaluación de las aplicaciones tecnológicas. Los alumnos del Valle de Arán realizan también una prueba de competencia comunicativa lingüística en aranés, que incluye la comprensión lectora y la expresión escrita. Lugar de realización Los alumnos deben realizar la prueba en el mismo centro educativo donde están escolarizados en las fechas previstas en la convocatoria. Debe mantenerse la agrupación de los alumnos por clases durante la prueba, siempre que sea posible. Se constituyen las comisiones de aplicación corres-

pondientes a los únicos efectos de las pruebas de evaluación. Las comisiones de aplicación ejercen sus funciones en relación con los centros de una unidad territorial determinada, que agrupa los centros que imparten educación secundaria obligatoria de uno o más municipios, con contigüidad y coherencia territorial. Los directores de los servicios territoriales y, en el ámbito de la ciudad de Barcelona, la gerencia del Consorcio de Educación de Barcelona, en colaboración con la Inspección de Educación, definen las unidades territoriales, nombran a las comisiones de aplicación correspondientes, y lo comunican a los directores de los centros respectivos. El Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo publica estas informaciones en su página web. Comisiones de aplicación Cada comisión de aplicación está constituida por: a) Un presidente, que debe ser inspector de Educación, designado por el correspondiente inspector jefe. b) Un profesional de los servicios educativos del ámbito territorial de la comisión, que actuará como secretario. c) Un número variable de aplicadores externos, superior, en cualquier caso, al número total de centros que imparten Educación Secundaria Obligatoria de cada unidad territorial. El presidente de la comisión propone, para cada centro, uno o más aplicadores externos, algunos de los cua-

les podrán apoyar a los centros que tengan más de una línea. El presidente coordina a los aplicadores externos, les informa sobre los procedimientos de aplicación de las pruebas, sobre las instrucciones para recogerlas y entregarlas a la comisión y sobre el protocolo que debe seguirse en caso de que se produzcan incidencias. Asimismo, informa y asesora a los directores de los centros sobre el proceso de aplicación de las pruebas y sobre el cumplimiento de sus funciones. Aplicadores externos Los aplicadores externos son docentes de centros que imparten Educación Secundaria Obligatoria en la unidad territorial de la comisión correspondiente. Excepcionalmente, pueden ser también docentes destinados a servicios educativos. Los aplicadores externos son los responsables de la aplicación de las pruebas en un centro diferente al que prestan servicios. Las funciones de los aplicadores externos son: a) Supervisar que en cada centro se realizan los diferentes ejercicios que componen las pruebas. b) Velar por que las condiciones en que los alumnos realizan las pruebas sean las adecuadas. c) Recoger las pruebas, custodiarlas y entregarlas al presidente de la comisión. d) Informar a los presidentes de las comisiones de las posibles incidencias que puedan producirse durante la realización de las pruebas.

He recibido un inmueble en herencia y el ayuntamiento me reclama el pago de la plusvalía municipal. ¿Puede explicarme qué impuesto es éste y por qué debo pagarlo? F.J.A., Comunidad de Madrid

Más allá del Impuesto de Sucesiones, la mayoría de personas que reciben una herencia piensan que “eso es todo” en el momento de recibir un inmueble al fallecer una persona. Y es que pocos conocen que existe otro tipo impositivo cuando recibimos una vivienda en herencia, que trata de corregir el valor de la casa al estimarse que su valor se ha incrementado. Se conoce como Impuesto del Valor de los Terrenos de Naturaleza Urbana. O como se conoce habitualmente, la plusvalía municipal. Dicho impuesto se aplica en toda transmisión patrimonial que tenga que ver con un inmueble. Sólo están exentas las fincas rústicas, pero toda vivienda urbana conlleva la obligación de abonar esta tasa. Tanto si se hace por compra venta como, en su caso, si se recibe en herencia. El origen de la plusvalía municipal consistía en abonar el aumento del valor de la vivienda entre el momento en que la adquirió la persona que fallece y cuando se recibe en herencia.Todo propietario de un inmueble que ha recibido en herencia ha de abonar la plusvalía municipal, si está en suelo urbano, tanto si ha ex-

perimentado un aumento o reducción de su valor original, ya que los ayuntamientos sólo entienden que han subido de precio. A partir de aquí, se ha de aplicar un tipo en función del número de años que hayan pasado entre el momento en que quien fallece adquirió el piso y el momento de la herencia. Pueden tasarse hasta un máximo de veinte años. Son los propios ayuntamientos quienes determinan cuánto pueden tasar cada año transcurrido desde que el piso pasa de unas manos a otras. Pero siempre hay unos valores máximos que, en función del número de años que vayan a tasarse, implica un aumento de entre el 3% y el 3,5% de máximos. La solicitud de este impuesto ha de hacerse entre el día siguiente al fallecimiento del propietario y los siguientes seis meses, pudiendo ampliarse el plazo a un año. Para liquidarlo, puede demorarse hasta cuatro años. En los últimos tiempos, son muchos los que han criticado este impuesto. Incluso se considera que puede ser un impuesto inconstitucional. En otro momento, en plena burbuja inmobiliaria en España, tenía cierto sentido. Pero no puede aplicarse la idea de que los pisos siempre suben. Menos aún en el momento actual. El incremento del valor no se hace en función de lo que certifique un técnico. Puede darse el caso de que el valor de la vivienda haya bajado un 25% y, sin embargo, persista la obligación de pagar el mismo porcentaje para compensar un incremento ficticio.

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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

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Cómo contaría un niño su experiencia con una madre de día LA CASITA DE ELENA

El concepto de la madre de día se plantea como un segundo hogar Llego a La Casita de Elena, mi madre de día, y llamo a la puerta “toc-toc”, me recibe con una sonrisa y un abrazo, comentamos la tarde de ayer y el comienzo del día de hoy. Me quito los zapatitos y me pongo los patucos. Así el suelo no se ensucia y podemos desplazarnos tranquilamente sin tender a ponernos malos. Depende de la edad que tengamos y los logros que vayamos a alcanzar ese mes –basados en la observación de nuestras necesidades individuales–, jugamos con diferentes materiales que Elena coloca para que podamos acceder a ellos de forma autónoma. Nos deja jugar libremente sin apremiarnos o limitarnos. Cuando escucho la canción entiendo que toca recoger, nos convertimos en enanitos y juntos guardamos cada cosa en su lugar. Toca dar los buenos días, hacemos un corro para saludar a la tierra y al sol, a las plantas de nuestro rincón natural y a Elena. Ella se para con cada uno, nos mira, nos abraza y se detiene para crear un momento único. Esto es fundamental a nuestra corta edad, pues es-

tamos formando nuestra individualidad y necesitamos atención exclusiva y mucho amor. Después nos preparamos para salir a dar un paseo. Nos encanta sentir el sol y el viento en la cara, mientras vivimos en primera persona el paso de las estaciones y comprendemos el entorno que nos rodea. Además, el aire puro nos hace estar más sanos y fuertes –siempre que vayamos vestidos acorde con la estación del año–. Al volver nos lavamos las manos para comer. Algunos necesitamos ayuda y otros no, pero lo más importante es que

A nuestra corta edad necesitamos atención exclusiva todos tenemos el tiempo necesario para pasar de un momento a otro con calma e ir adquiriendo autonomía. Además, siempre hacemos las tareas de rutina en el mismo orden, para poder acordarnos y empezar a formar una estructura de pensamiento lógica. Cada rutina es anticipada por una canción, lo que nos ayuda a conocer la siguiente acción y realizarla de forma autónoma y tranquila. Cada uno tenemos nuestro tiempo para comer. Si necesitamos ayuda, a veces tenemos

Cada rutina es anticipada por una canción, lo que ayuda a los niños a conocer la siguiente acción. LA CASITA NIDO Suenan unas campanitas y se abren las cortinas, ha llegado la hora de despertar. Toca limpiarnos un poquito, Elena nos hace carantoñas mientras nos cambia y juega con nuestra manitas, pies, barriguitas... Nos ayuda a mejorar nuestro conocimiento del esquema corporal y además nos reímos mucho.

Aparecen nuestros papás, es hora de que contemos lo que hemos hecho y cómo nos hemos sentido para que papá y mamá nos entiendan y se pongan al día. ¡Hasta mañana!

Todo lo que el baloncesto puede aportar a un colegio como herramienta educativa

desde el colegio no solo se deberían formar a los alumnosjugadores, sino también a los entrenadores y personal académico. Añadieron también que el baloncesto colegial debería orientarse hacia el jugador individual para que luego se ponga en práctica en el colectivo, el equipo, siendo lo primordial que el alumno se divierta y aprenda mientras juega al baloncesto. Varios jugadores cadetes y juveniles participaron en una mesa redonda donde hablaron de su experiencia. Afirmaron que jugar al baloncesto les aporta mucho aprendizaje. Defendieron que hay tiempo para todo: jugar y estudiar, asegurando que jugando al baloncesto aprenden a organizarse mejor. Es más, incidieron en que los que hacen baloncesto están mucho más activos que los estudiantes que no juegan. Eduardo Fernández-Cantelli, profesor de Marketing del Instituto de Empresa, a su vez, defendió que el baloncesto colegial es un posibilitador de comportamiento y una herramienta para proyectar la marca de colegio, que está muy relacionada con la vinculación y el apego.

La Obra Social “la Caixa” y la Fundación Baloncesto Colegial han sido los responsables del I Simposio Baloncesto Colegial titulado El baloncesto como herramienta educativa. Expertos de este deporte como Pepu Hernández o José Luis Llorente defendieron cómo el baloncesto y otros deportes ayudan al proceso formativo de los niños y cómo colegio y actividad física son dos vehículos educativos que deberían ir de la mano. A la cita asistieron también profesionales de la Educación como Luis García Carretero, director del Colegio “Areteia” de Madrid, que afirmó que la Educación persigue cuatro objetivos: habilidades cognitivas, desarrollo personal, preparación como ciudadano y conciencia de comunidad. Así que tres cuartas partes de lo que se

enseña en los colegios tiene que ver con factores que el baloncesto aporta. Además de que el deporte educa en la frustración, lo que resaltó como algo muy importante. Pepu Hernández, antiguo seleccionador nacional y campeón del mundo, resaltó la figura del entrenador, pues son formadores de la persnalidad de los niños. Añadió que el baloncesto más puro es el concebido en el colegio. En esta línea, Jesús Pérez Castilla, director técnico del Colegio “San Agustín” de Madrid, y Pablo Borrás, coordinador de la cantera de Estudiantes, destacaron que desde el colegio no solo se deberían formar a los alumnos-jugadores, sino también a los entrenadores y personal académicoPor su parte, Jesús Pérez Castilla, director técnico del Colegio “San Agustín” de Madrid y Pablo Borrás, coordinador de la cantera de Estudiantes, destacaron que

Después de comer Por fin nos vamos a dormir después de una mañana agotadora –no hay que olvidar que a

nosotros cada pequeña actividad nos cansa, pues estamos en constante desarrollo–. Elena nos acuesta uno a uno con tiempo y cariño, mientras nos canta y toca el xilófono nos da un masajito breve, pero lleno de amor. Nos encanta porque nos induce al sueño y nos sentimos tranquilos al saber que está ahí.

El exseleccionador Pepu Hernández habló sobre los entrenadores. FUNDACIÓN BALONCESTO COLEGIAL

Elena de la Torre Madre de día en La Casita Nido

s

SIMPOSIO

que esperar, pero vale la pena porque luego toca que Elena se dedique exclusivamente a nosotros, lo que nos encanta y viene fenomenal para nuestra autoestima.


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

Educar

Premios Educaweb a las mejores iniciativas en orientación académica y profesional RECONOCIMIENTO

Este año se ha premiado por primera vez a una ciudad orientadora Redacción educar@magisnet.com

Educaweb ha entregado sus Premios de Orientación Académica y Profesional, reconociendo por primera vez a la mejor ciudad orientadora. El Primer Premio Internacional de Orientación Académica y Profesional Aplicada fue para¿Pueden los maestros dar apoyo a las familias para ayudar a su hijo?Proyecto elaborado en los Países Bajos por Anne Marie Oomen. En los proyectos de instituciones, organizaciones o centros educativos, los ganadores fueron: n Primer premio: Biblioteca hablada sobre profesionesdel AMPA del IES “Mutxamel” de Mutxamel (Alicante). Los alumnos conocen diferentes actividades laborales de la mano de un profesional. n Segundo premio: Servicio de empleo y orientación profesional del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña, un proyecto para orientar a educadores sociales para mejorar su empleabilidad. n Tercer premio: Avanza + prueba oficios. Proyecto de orientación académica y profesionalde la Asociación JAPI-

Los premiados en esta edición posan con sus galardones, ha habido reconocientos nacionales y uno internacional. EDUCAWEB Jóvenes y Proyectos para la Inclusión. Se dirige a jóvenes de entre 16 y 18 años que han abandonado los estudios de ESO. En los proyectos presentados por profesionales individualmente, los galardonaros fueron: n Primer premio: Networking y habilidades sociales en el orientador profesional y la búsqueda de empleode Bernat

Escalera sobre la mejora de la inserción laboral del alumnado siguiendo el marco del constructivismo y el aprendizaje basado en proyectos. n Segundo premio: Tu futuro profesional 2.0 de Jesús Prieto, un programa on line de orientación para facilitar el paso a la vida activa. n Tercer premio: Programa de acompañamiento a la toma de decisión de los alumnos de se-

gundo de Bachilleratode Alba Rodríguez sobre un programa de mentoría entre iguales, alumnos y exalumnos. Entre las iniciativas presentadas por menores de 35 años y que aún no se han aplicado, se reconoció Proyecto de orientación académica y profesional a jóvenes de etnia gitanade Sara Adroher y Lorena Ribas para mejorar los resultados de inserción laboral de la

población gitana a través de una formación de calidad. Está dirigido sobre todo a alumnos de Secundaria que quieren abandonar sus estudios antes de finalizar la ESO. La iniciativa cuenta con una serie de actividades para despertar los intereses y motivaciones de un alumnado en situación de vulnerabilidad. Por otro lado, Badia del Vallés (Barcelona) se llevó el Pre-

mio Ciudad Orientadora, reconociéndose así las mejores estrategias e implementaciones de proyectos integrales de orientación académica y profesional vinculadas a una ciudad. Este nuevo premio nació tras la conferencia internacional europea Ciudades OrientadorasGuiding Cities, que tiene como objetivo mejorar los servicios de orientación para reducir el abandono escolar.

Jugadores del Real Madrid apoyan la programación MICROSOFT Microsoft y la Fundación Real Madrid han sido los responsables del primer evento de la Hora del Código celebrado en España. Esta iniciativa se celebra en todo el mundo coincidiendo con la Semana Educativa de las Ciencias de la Computación –del 5 al 11 de diciembre–para difundir entre los niños y niñas conocimientos básicos de programación e informática. Durante esta semana Microsoft ha realizado más de un millar de talleres gratuitos de formación en programación para niños de más de 60 países. En estos talleres los menores aprenden que programar es algo divertido y muy útil para su futuro laboral. El primer evento de la Hora del Código en España contó con la participación de 150 niños pertenecientes a diferentes centros educativos de España –SEK International Schools–, Portugal –Agrupamento

de Escolas de Freixo–y Colombia –ESD de la Fundación Real Madrid en el Departamento del Valle del Cauca– que se conectaron para compartir esta sesión especial de formación. Microsoft tiene un acuerdo de colaboración con la Fundación Real Madrid para fomentar el acercamiento de niños y

En 2020 existirán 900.000 puestos vacantes en el ámbito de las TIC en la UE jóvenes a la tecnología y el acceso a formación sobre computación y programación. Por este motivo, los jugadores del Real Madrid Sergio Ramos, Isco y Marcelo compartieron con los niños y niñas participantes esta jornada especial. Hora del Código Durante el primer evento madrileño, niños y niñas de entre

11 y 14 años dieron sus primeros pasos en el mundo de la programación a través de un completo tutorial: Minecraft Hour of Code Designer, que está disponible en cerca de 50 idiomas, incluyendo español, catalán, euskera y gallego. Esta divertida experiencia ha sido creada especialmente para la Hora del Código por los diseñadores del videojuego Minecraft de Mojang y Microsoft, en colaboración con Code.org, estos últimos responsables de la iniciativa Hora del Código. “Las Ciencias de la Computación son fundamentales para la Educación: preparan a los estudiantes para todas las carreras y les dan una mejor comprensión del mundo en el siglo XXI. Me encanta ver a la Fundación Real Madrid apoyando la Hora del Código. Este equipo tiene un lugar especial en mi corazón porque pasé un año viviendo en Madrid y al apoyar la Educación hoy han mostrado su verdadero corazón también. ¡Hala Madrid!,” aseguró Ali Partovi, cofundador de Code.org.

Los futbolitas Sergio Ramos, Marcelo e Isco durante el encuentro educativo. MICROSOFT La Comisión Europea calcula que en el año 2020 existirán alrededor de 900.000 puestos vacantes en el ámbito de la tecnología en Europa que necesitarán ser cubiertos; una realidad laboral que demanda la introducción en los planes de estudio actuales de la enseñanza de la programación, defienden desde Microsoft. La consultora McKinsey publicó el pasado año un estudio que evi-

denciaba que más de un tercio de las empresas no es capaz de encontrar trabajadores con las habilidades tecnológicas apropiadas. “La Educación tiene que evolucionar de acuerdo a los requerimientos de la sociedad y debe transformarse y adaptarse a entornos cada vez más digitalizados. Nuestros escolares desempeñarán trabajos que ni siquiera se han inventa-

do. Por ello, es imprescindible una formación de calidad para los niños en materia de programación e informática desde la Educación Primaria. De esta forma, les estaremos preparando para responder adecuadamente a los requerimientos laborales que implica la economía digital”, defendió Pilar López, presidenta de Microsoft Ibérica, durante el evento educativo.


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

Educar Ángel Alsina Profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Girona

“En el pensamiento matemático de Infantil, ‘operar’ es transformar” Pese a la tendencia a asociar las matemáticas a los números, incluyen conocimientos que los niños en edad temprana pueden interiorizar al reconocer y comparar las propiedades en los elementos: alto-bajo, lleno-vacío... Laura Gómez Lama

Propuestas

educar@magisnet.com

Ángel Alsina, profesor universitario cuyas líneas de investigación están centradas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la primera infancia, así como en la formación del profesorado al respecto, ha llevado a cabo múltiples actividades de formación permanente del profesorado. Entre ellas, Ángel Alsina participóenelCongresodelaAsociación Mundial de Educadores Infantiles, donde expuso a maestros de primer ciclo de Infantil cómo los niños van construyendo su pensamiento matemático a través de sus percepciones, reflexiones y manipulaciones del entorno.

nn Imaginar para construir, construir para imaginar Las Escuelas Infantiles Municipales de Girona, en los últimos años han desarrollado diversas propuestas que buscan la participación de los niños para que puedan aprender a través de la exploración, la manipulación, la experimentación o el juego. Una de ellas es Imaginar para construir, construir para imaginar, llevada a cabo en la EI Municipal “Garbí”, que se trata de una propuesta a partir de 10 cajas de fruta que contienen en total unos 300 envases vacíos de leche o zumo en un espacio polivalente, libre de otros estímulos. En él, 12 niños de 1 a 3 años interactúan libremente con el material. El papel de las dos educadoras es observar, documentar e intervenir formulando buenas preguntas que estimulen la acción. De esta manera, surgen, de forma espontánea, agrupaciones, clasificaciones, correspondencias, seriaciones, construcciones en línea recta tanto en posición vertical como horizontal, observación de las cajas llenas de envases y las vacías, etc. nn Experiencias y propuestas Hay un trabajo apasionante por hacer. Según Alsina , ”el esfuerzo está en nuestras manos, pero la recompensa en las manos de todos los niños y niñas”. Para facilitar la tarea, los maestros pueden consultar más propuestas en los libros y artículos de acceso abierto en https://ugirona.academia.edu/ AngelAlsina o www.facebook.com /emipalsina.

n Pregunta. ¿Cómo se desarrolla el pensamiento matemático en los más pequeños? n Respuesta. El desarrollo del

pensamiento matemático debe entendersecomounapartemás del desarrollo integral de los niños, que incluye otras habilidades como la autonomía e iniciativapersonal,lashabilidades motrices, comunicativas y lingüísticas, sociales, meta-cognitivas y simbólicas. Todas ellas son fundamentales para el desarrollo integral del niño y del pensamiento matemático en particular. Otro aspecto a considerar es que las matemáticas que aprenden y usan los niños en edad temprana son “intuitivas e informales”, es decir, se trata de conocimientos que van recopilando a través de sus experienciasdeexploracióndel entorno,manipulaciónyexperimentación con diversos materiales o bien en situaciones de juego. Desde este enfoque, un tercer aspecto a considerar son los espacios en los que se pueden plantear las propuestas. n P.¿Cuáles son? n R. El que se refiere a la inte-

raccióndelosniñosconlosobjetospequeños;eldelosdesplazamientos de los niños –el espacio de un inmueble que puede ser recorrido por ellos–, y aquel del quelosniñosnopuedenobtener una visión global simultánea o macroespacio. Todos tienen un gran potencial en el planteamiento de propuestas educativas basadas en la exploración, la manipulación, la experimentación y/o el juego. En cambio, otraspropuestascomoeltrabajo a partir de fichas no son apropiadas para estas edades puesto que no se ajustan a sus necesidades para aprender. n P. ¿Se trata de acelerar un aspecto del desarrollo o de apoyar lo que los niños tienden a hacer en estas edades? n R. Se trata sobre todo de que

profesionales y familias sean

nn

“Hay que conocer las posibilidades de aprendizaje de las habilidades matemáticas” “Las retahílas ejercitan la memoria, pero no indican contar con sentido”

conscientes de las posibilidades de aprendizaje de las habilidades matemáticas de los más pequeños, para poder fomentarlo sin necesidad de acelerarlo, ya que, de forma espontánea, los niños realizan múltiples acciones en situaciones informales que pueden asociarse a distintos tipos de conocimientos matemáticos. Así, por ejemplo, cuando contribuyen a recoger los juguetes (las pelotas en un sitio, los muñecos en otro, etc.) están clasificando los objetos, que es una propiedad fundamental del razonamiento lógico-matemático; o bien, cuando en casa comen sopa, pueden distinguir si en el plato hay mucha o poca, lo que les permite un primer conocimiento intuitivo de los cuantificadores, es decir, de palabras que sirven para designar cantidades continuas. En todas

estas situaciones, es importante aportar información a los niños que les ayude a ir interiorizando estas primeras ideas matemáticas. n P. ¿Por qué es importante que los niños cuenten y toquen con el dedo a la vez? n R. Parapodercontarconsen-

tido, de forma comprensiva, es imprescindible que los niños coordinentrestiposdeacciones de forma simultánea: tocar con el dedo un objeto, designar con el nombre de un número cada acción de tocar y tener en cuenta que los números deben ser consecutivos, es decir, deben seguir el orden de la recta numérica. Cuando son capaces de coordinar estas acciones, es cuando puede decirse con certeza que empiezan a enumerar elementos haciendo una correspondencia término a término. Las ayudas deben ir en

este sentido. En cambio, las retahílas para contar son un buen ejercicio para la memoria que solo contribuyen a una de las tres acciones descritas –conocer el orden de los números–, pero, aislada de las otras dos, no es un indicador de que sepan contar con sentido. n P.¿De qué otras maneras se puede apoyar el conteo y los aspectos cuantitativos? n R. Ensituacionesdevidacoti-

diana, por ejemplo, el hecho de servir la mesa es de gran utilidad, ya que es una excelente oportunidad para que los niños hagan correspondencias cuantitativas: un plato para cada comensal;untenedor,uncuchillo, un vaso y una servilleta para cada plato, etc. También son de gran importancia las acciones asociadas al reconocimiento y la comparación de cantidades de objetos, como discriminar la

cantidaddetoboganes,balancines o columpios que hay en un parque infantil, o bien comparar si hay más toboganes que columpios, etc. Y todas las acciones asociadas a añadir (juntar, agrupar, reunir) o quitar (separar) elementos, puesto quesepuedeempezaraasociar ya a una idea intuitiva de suma y resta respectivamente. n P. ¿Aprender a dominar el espacio es aprender mates? n R. Por supuesto, pero solo

algunos aspectos del espacio se refieren a las matemáticas en general y a la geometría en particular, que trata de dos aspectos del espacio: los relativos a la posición y a la forma. La posición se refiere a la organización del espacio e incluye la orientación o posición relativa de uno mismo en relación a los demás o a los objetos, y la estructuración espacial o posición relativa de los objetos entre ellos. Y respecto a las formas, se refieren a un primer conocimiento informal de las propiedades geométricas elementales de los cuerpos tridimensionales, las figuras planas y las líneas. n P. Háblanos de otros aspectos matemáticos que los niños experimentan y los adultos solemos pasar por alto. n R. Existe una tendencia a

asociar las matemáticas exclusivamente a los números y a las operaciones,yenalgunoscasos a las formas. Sin embargo, las matemáticas incluyen muchos másconocimientosqueserefieren a los atributos mesurables: longitud, masa, capacidad, tiempo, temperatura, etc. Los niñosmenoresde3añosempiezan ya a reconocer y a compararestaspropiedadesenloselementos,yprogresivamentevan interiorizando conceptos básicoscomoalto-bajo,corto-largo, pesado-ligero, lleno-vacío, fríocaliente, día-noche, etc. Estas primeras acciones de reconocimiento y de comparación son el pasoprevionecesarioparaque, posteriormente,puedanempezar a cuantificar, es decir, medir usando una unidad. Otro estereotipoenelámbitodelasmatemáticas es que “operar” es una acción exclusiva de las cantidades de objetos. Se asocia operar a sumar o a restar, cuando, en estas edades, debería entenderse como realizar un cambio o transformación. Así, los niños pueden hacer cambios cuantitativos (a través de acciones como añadir o quitar), pero también cambios de posición (a través de giros), de forma (a través de deformaciones o de composiciones),ocualitativos(através de la mezcla de dos colores). La observación de estas acciones les ayuda a comprender de forma intuitiva la idea abstracta de operación matemática.


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

Educar

Mujeres directivas dan una charla sobre discapacidad a 200 alumnos extremeños ganadores serán incorporados en la memoria del proyecto. Convive con mi disCapacidad es una iniciativa de Gentinosina Social, financiada por el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación a través

MOTIVACIÓN

El encuentro sirvió también para presentar un concurso de relatos

Las ponentes explicaron cómo viven su día a día, su trabajo, su familia

Redacción educar@magisnet.com

Más de 200 alumnos de los dos Institutos de Secundaria de Coria (Cáceres) han asistido a dos charlas motivacionales impartidas por la presidenta de la asociación Convives con Espasticidad, Claudia Tecglen, y la presidenta de Gentinosina Social, Ana Isabel Hernández. Ambas explicaron a los estudiantes de entre 12 y 17 años cómo viven su día a día, su trabajo, la relación con su familia y las situaciones u obstáculos que superan en su vida cotidiana. Tal y como declaró Claudia Tecglen durante la charla, “la inclusión empieza conviviendo con otras realidades, donde se incluya a las personas con discapacidad”. Por este motivo, considera tan importante la sensibilización en las escuelas, “ya que en edades tempranas es donde se forja la conciencia y se aprende a convivir con la discapacidad”. Por su parte, Ana Hernández reivindicó el valor de las capacidades de las

De izquierda a derecha, Jéssica y Ana Hernández de Gentinosina Social, y Claudia Tecglen de Convives con Espasticidad. personas con discapacidad y destacó “la importancia de que las propias personas con discapacidad sean conscientes de lo mucho que valen, trabajen para sentirse útiles y luchen por hacer realidad sus sueños”. El concurso Las participantes en la charla presentaron el proyecto, denominado Convive con mi disCa-

pacidad,que se divide en dos partes, por un lado las conferencias y, por otro, teniendo como base los testimonios de las protagonistas de las charlas, se plantea un certamen sobre la percepción de la discapacidad entre los escolares. Para ello ya se ha enviado a más de 1.400 colegios de toda España las bases para participar en el I Certamen de Relatos Breves ¿Qué es convivir con

una Discapacidad?. La documentación va acompañada por la narración de las historias de las dos participantes, así como por material adicional que los docentes pueden utilizar en las aulas para impartir una clase sobre los derechos humanos de las personas con discapacidad. El certamen de relatos es abierto a cualquier escolar de entre 12 y 17 años que desee

participar enviando su relato de no más de 300 palabras y sus datos personales y de contacto a la dirección capacida des@gentinosina.com antes del 9 de enero de 2017. Todos los participantes recibirán un diploma digital acreditativo y los dos mejores relatos serán publicados a través de la web y las redes sociales de la organización del proyecto. Asimismo, los relatos y las biografías de los

Jóvenes españoles ganan una competición europea sobre ciberseguridad DÜSSELDORF En noviembre se ha celebrado en Düsseldorf (Alemania) la European Cyber Security Challenge 2016 con el objetivo de atraer vocaciones y talento entre los jóvenes al campo de la ciberseguridad. El equipo español, compuesto por 10 miembros, ha sido el ganador de la segunda edición de esta competición, convirtiéndose en los mayores expertos en ciberseguridad de Europa. Han destacado por encima del resto de países en la parte técnica, donde tuvieron que descubrir las vulnerabilidades y parchearlas para que no pudieran ser explotadas por sus atacantes, además de descubrir fugas de información por radio frecuencia haciendo uso de antenas RF, compitiendo en un modelo CTF Ataque-Defensa. También tuvieron que valerse de las diferentes vulnerabilidades y sus conocimientos en criptografía, ingenería inversa y hacking ético para ha-

cerse con el mayor número de puntos atacando a sus oponentes mientras defendía su propia estructura. Según relata Miguel Ángel Jimeno, “todos éramos multitarea e íbamos rotando según lo necesitaba la situación. Yo estuve en el grupo que realizaba el análisis de código de las aplicaciones a defender-atacar. Una vez comunicábamos a los que estaban atacando dónde se encontraban las vulnerabilidades, parte de nosotros nos dedicábamos a parchear las nuestras”. Con edades comprendidas entre los 18 y 25 años, cuatro de los estudiantes son alumnos de U-tad, Centro Universitario de Tecnología y Arte Digital. Como explica otro de los alumnos, Ángel Lozano, “un buen experto en ciberseguridad debe tener curiosidad y perseverancia. No puedes esperar a que nadie te diga qué estudiar después o asumir que alguien te va a dar información ‘ya masticada’. Tú mismo debes interesarte por aprender y decidir seguir intentándolo a pe-

de su Oficina de Derechos Humanos. Gentinosina Social crea, organiza y difunde proyectos sociales para dar soporte y visibilidad a causas relacionadas con la discapacidad, la cooperación para el desarrollo, el respeto al medio ambiente, el ecoturismo o la prevención de la violencia, entre otros. Por su parte, la asociación Convives con Espasticidad, que participa también de esta iniciativa, ofrece principalmente información sobre la epasticidad y sus recursos a todos los angentes impicados, así como trabaja para mejorar el tratamiento de este trastorno motor ofreciendo recursos para mejorar su tratamiento, al tiempo que promocionan el ocio y la formación para la inclusión social de estas personas.

Inditex renueva su apoyo a la Educación COOPERACIÓN

El equipo ganador de la European Cyber Security Challenge 2016. U-TAD

“Un buen experto debe tener curiosidad y perseverancia”, afirmó Lozano sar de que sea difícil”. Ante la falta de perfiles formados en el sector, Héctor Cuesta, titulado por la U-tad, recomienda que “si es algo que te gusta y estás dispuesto a dedicar horas y ho-

ras aprendiendo cosas nuevas, lo considero un gran sector. Existe una demanda muy alta de gente, por lo que es un mercado en el que es difícil no encontrar trabajo”. Por otro lado, varios de los competidores españoles quisieron destacar que “en España sigue sin haber conciencia de la importancia de la ciberseguridad. Aunque, por supuesto, hay excepciones, la gran mayoría de empresas no son conscientes del peligro que corren y del daño que pueden su-

frir o que ya están sufriendo. Algunos incluso rechazan activamente la ayuda externa que los investigadores de seguridad tratan de ofrecerles”. Además de España, en la competición europea participaron países como Estonia, Grecia, Irlanda, Liechtenstein, Suiza, Alemania, Austria, Reino Unido o Rumanía. De este modo, la competición es una oportunidad para que los jóvenes conozcan a gente de otros países con sus mismos intereses.

Inditex ha renovado su apoyo a programas de desarrollo de la ONG Entreculturas que, se estima, beneficiarán a 165.000 personas. Nueve países de América Latina, Sudáfrica y Líbano son los destinatarios de los 22 nuevos proyectos educativos, de empleo y ayuda humanitaria. El presidente de Inditex, Pablo Isla, y el director general de Entreculturas, Daniel Villanueva, han renovado el convenio de colaboración para los próximos tres años. Desde que empezó esta colaboración en 2001, un millón de personas han recibido ayuda directa como resultado. El título del nuevo convenio es Educar personas, generar oportunidades. En el terreno educativo la prioridad será fomentar el acceso a la formación a personas no escolarizadas, así como apoyar a niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad –con discapacidad, de zonas rurales, etc.– para que permanezcan en el sistema escolar. El programa incluye también planes para los docentes.


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016 Suplemento Profesional

Agenda Principiantes Logopedia escolar (nivel 1)

cursos Entorno digital Tener éxito en internet Captación de alumnos a través de internet es un programa on line que tiene como objetivo transmitir a los directores de marketing y comunicación de los colegios las claves para alcanzar el éxito en internet. Entender el entorno digital del colegio y administrar las redes sociales son algunas de las metas de este curso, que está destinado al desarrollo profesional docente y comienza el 10 de enero. Más información: aulasiena.com

Aspectos básicos Primeros auxilios Curso práctico de primeros auxilios en centros educativos es un curso on line que tiene una duración de 80 horas. Está compuesto por ocho temas que recogen, entre otros: las principales enfermedades de los niños, los principales accidentes infantiles, en un centro educativo y como actuar ante ellos, cómo hacer el RCP pediátrico, etc. Más información: www.icaformacion.com

El curso Logopedia escolar (nivel 1) está dirigido a personas relacionadas con el mundo de la docencia y a cualquier persona interesada en el tema. Cuenta con cinco temas y la modalidad del curso es on line. Para poder aprobar el curso se tendrá que realizar una actividad de desarrollo y un cuestionario de 50 preguntas de las cuales será necesario contestar correctamente bien a 40. Más información: www.infornet-formacion.com

dirigido a personas relacionadas con la docencia y su principal objetivo es aplicar las habilidades para favorecer un ambiente que favorezca la enseñanza. Más información:

La Universidad San Jorge ofrece el Curso homologado profesional online la intervención con familias en los programas de atención tem prana con una duración de 100 horas. Algunos de los objetivos de este curso son conocer las bases para el desarrollo de un trabajo conjunto con las familias con hijos discapacitados y conocer en qué medida puede influir emocionalmente la discapacidad en la familia. Mas información. Tlf: 902 502 622

Comunicación Estrategias para el aula Estrategias de comunicación en el aula es un curso on line de 31 horas con una duración de 30 días del CSI-F y homologado por la Universidad Isabel I. Está

favoritos

Tlf: 927 01 49 75

ensenanza.csi-f.es

Juguetes Para coleccionistas

premios

Discapacidades Trabajo conjunto

conservan. Este pueblo tiene horario de visita que permite que no se deteriore por el mal uso de los visitantes. Actividad para niños de 0 a 12 años. Más información:

Digital Talent Profesiones del futuro La U-Tad lanza el concurso Digital talent con el que premiará a tres estudiantes con una beca para estudiar un grado en dicho centro. Está dirigido a alumnos de 1º y 2º de Bachillerato y hasta el 31 de enero pueden presentarse los proyectos. Más información: www.concursodigitaltalent.com

Innovación Creatividad en el aula Concurso de Videocreación Digital Educativa con el tema Creatividad y valores en la Educación. Podrán participar alumnos y sus familias, y profesores de los centros de enseñanzas no universitarias de Andalucía. Plazo abierto hasta

1 2 3

ENCUENTRO. Visita el pueblo abandonado de Granadilla en Cáceres CURSO. Curso Captación de alumnos a través de internet para transmitir las claves del éxito en la Red. PREMIO. La U-Tad lanza el concurso Digital talent para alumnos de 1º y 2º de Bachillerato.

El Mercado del Juguete Antiguo en Madrid se celebra el primer sábado de cada mes y tiene entrada gratuita. Está destinado a todos los públicos y busca desarrollar un espacio dedicado al juguete antiguo y de colección y, por otro lado, dar respuesta a los coleccionistas que hasta la fecha no encontraban un lugar que ofreciera mensualmente una selección amplia de juguetes antiguos y de colección. Más información: www.juguetedemadrid.es

Galaico Expreso

marzo. Más información:

Museo do Ferrocarril

www.juntadeandalucia.es

Cortos creativos Concurso navideño HUE lanza el concurso navideño de cortos creativos donde los alumnos podrán ganar un kit de HUE Estudio de Animación para hacer vídeos en stop motion. Se sortea un kit cada día desde el 1 al 24 de dicembre. Más información: huehd.com/concurso-navideno/

encuentros Visitas con niños Pueblos abandonados ¿Quieres visitar un pueblo abandonado? Granadilla en Cáceres es uno de los mejores pueblos abandonados que se

Conoce el tren Galaico Expreso visitando el Museo do Ferrocarril en Lugo, ubicado en las antiguas instalaciones ferroviarias, que en su día albergaron uno de los más importantes depósitos de tracción vapor de España. Gracias a esto podremos conocer la historia del tren en Galicia. Destinado a niños de 3 a 12 con entrada gratuita. Más información: Tlf: 982 418 421


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Propuestas LIBROS E INTERNET Crítica

POR PAULINO ARGUIJO

Algunos rincones de internet donde informarse de los peligros que conlleva compartir contenidos sexuales personales y cómo evitar su difusión.

Religión en la escuela ¿Privilegio, derecho, necesidad?

Consejos para adolescentes y padres para eludir el sexting

Autor: Ángel Cordovilla Pérez Editorial: San Pablo; Madrid 2016 Precio: 5,50 €; 40 págs.

militantes que destierre la religión del ámbito público como algo negativo para la vida del hombre o como una dimensión que solo puede permitirse en el fuero personal y privado. El Estado aconfesional ha de asegurar la libertad religiosa de sus miembros y a la vez garantizar y servir de mediador y ayuda a los ciudadanos que viven en el territorio del Estado reconociendo de hecho cuál es la situación concreta de estos en torno a la fe (art. 16.3). Desde este punto de vista, cada año, los responsables de la Educación religiosa católica en España están pendientes del número de las peticiones concretas de los padres que la demandan para sus hijos.

Niños que aprenden sin ayuda de nadie El papel de los padres en el éxito escolar de sus hijos Autora: Susana Pérez de Pablos Editorial: Catarata; Madrid 2016 Precio: 16 €; 176 págs.

sus padres y radicalmente distinta de la de sus abuelos. Son niños capaces de encontrar cualquier dato por la red sin ninguna dificultad, que manejan desde muy pequeños con una sorprendente destreza pantallas táctiles y todo tipo de dispositivos y que hablan un nuevo y críptico lenguaje ininteligible para muchos adultos. A pesar de que las familias actuales , sea cual sea su composición y entorno social, se involucran en general poco en la Educación diaria de sus hijos, de forma paralela muestran un profundo interés porque los niños reciban una buena preparación de cara al futuro. En este libro se abordan también, entre otras cosas, los motivos de que los padres se debatan en esta controversia.

Información completa www.sexting.es

Sexting.eses una página web de Pantallas Amigas, iniciativa que tiene como misión la promoción del uso seguro y saludable de las nuevas tecnologías, que sirve para concienciar a jóvenes y padres contra los peligros de enviar vídeos y fotos de carácter sexual vía on line. Contiene varias pestañas donde explican, por ejemplo, la gran cantidad de términos recientes relacionados con este problema creciente de las nuevas tecnologías, como Bluedating–empleo de dispositivos bluetooth para ligar o encontrar pareja–, o sexter, que es la persona que realiza el sexting. Comenta también los consejos más útiles para los adolescentes y los padres, además de las graves consecuencias que tiene que salga a la luz algún caso de sexting, ya que están expuestos a pederastas y pueden ser víctimas de chantajes, además de que difundir imágenes sexuales sin consentimiento es delito. Todo ello sin olvidar los daños psicológicos y sociales que provoca la difusión sin control de este tipo de fotos. También ofrece ejemplos de casos legales de todo el mundo relacionados con el sexting, que ayudan a todos los componentes de la sociedad a ser más precavidos con los peligros de internet.

novedades

Innovations

Los pasos a seguir si somos víctimas de difusión Dónde denunciar www.chaval.es

Chaval.es es una web del Ministerio de Energía, Turismo y Agenda Digital destinada a acercarse a los jóvenes. Tiene un apartado dedicado a hablar de los daños del sexting y los pasos que hay que dar si se hacen públicas algunos contenidos sexuales: no comentar las imágenes o vídeos en las redes sociales porque eso aumenta la capacidad de difusión e informar al administrador de la plataforma donde esté el contenido multimedia para eliminarlo. Si el caso alcanza mayor gravedad, aconsejan con-

excelentes en Primaria

Motivar y animar equipos en trabajo social

Profesional Ciudades de aire La utopía nihilista de las redes Autor: Antonio Fernández Vicente Editorial: Catarata; Madrid 2016 Precio: 15 €; 144 págs.

Autor: Pere Lluís Font Editorial:Arpa Editores; Barcelona 2016 Precio: 20 €; 208 págs.

Maestras y maestros… clii.co/9hmg

Sexting.es ayuda a entender las consecuencias que supone compartir imágenes sexuales.

Autor: David Dunn Editorial: Narcea; Madrid 2016 Precio: 15 €; 128 págs.

Immanuel Kant Compra estos libros desde aquí

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A pesar de tener claro que la implicación es un factor clave en los resultados académicos de los hijos, en ocasiones resulta difícil para los padres saber cómo apoyarlos o hasta qué punto exigirles. Esta guía, basada en opiniones de expertos y prestigiosos estudios, ofrece respuestas a aquellas dudas habituales, relacionadas con la gestión del tiempo, los deberes, la relación con el colegio, la tecnología, etc. Con la intención de servir de orientación, Susana Pérez de Pablos recoge numerosas pautas y consejos de utilidad para padres comprometidos con la Educación de sus hijos. Año tras año es muy probable que se esté cada vez más cerca de alcanzar el crucial objetivo de enseñar a los niños a aprender por sí mismos.Tienen acceso desde una edad muy temprana a múltiples canales informativos, como las redes sociales o YouTube y desde cada vez más soportes que les permiten informarse desde cualquier parte y en cualquier momento. Es una generación más avanzada en el uso de la tecnología a la de

POR DANIEL PEÑA MIRANDA

Prevenir el sexting

Amparo de la religión en nuestra legislación

El autor de este libro niega que la religión en la escuela pública sea un privilegio que le ha sido concedido a la Iglesia con la pretensión de mantener un poder e influencia ilegítimos en un Estado democrático y laico. Ángel Cordovilla fundamenta su argumentación en la legislación española, donde desde la carta magna de la Constitución se advierte que no es ningún privilegio, sino un derecho constitucional de los padres que legítimamente demandan al Estado una formación religiosa adecuada (art. 273). La así llamada “laicidad del Estado” no significa la adopción positiva y explícita de un ateísmo o agnosticismo

Internet para docentes

Autores: François Charleux y Jean-René Loubat Editorial: Narcea; Madrid 2016 Precio: 15 €; 136 págs.

Cómo trabajar en equipo a través de competencias Autor: Ángel José Olaz Capitán Editorial: Narcea; Madrid 2016 Precio: 16,50 €; 160 págs.

tactar con un abogado y denunciar a los organismos pertinentes, donde se ofrecen los mails para llevarlo a cabo.

Cómo contestar cuando alguien te pide fotos Iniciativa de la policía sendthisinstead.com

Send this instead es una iniciativa de la policía de Ontario en Canadá. Es una app que permite enviar fotos con un mensaje gracioso cuando alguien presiona para hacer sexting. Son comentarios escritos sobre una fotografía del tipo “te voy a decir lo que tu madre debería hacer” o “estoy en medio de algo, ¿puedo rechazarte luego?”.

Los proyectos de aprendizaje Autoras: Mercedes Blanchard y María Dolores Muzard Editorial: Narcea; Madrid 2016 Precio: 19,520 €; 208 págs.

Juvenil Juego en defensa Autor: Luca Cognolato Editorial: Bóveda; Sevilla 2016 Precio: 13 €; 216 págs.

Los niños tontos

Prevenir el chantaje con contenido sexual Consecuencia del sexting www.sextorsion.es

Sextorsión es el chantaje para sacar provecho de imágenes o vídeos sexuales obtenidos anteriormente mediante sexting. Sextorsion.es es la web que informa detalladamente sobre sus diferentes orígenes, principales actores y sus consecuencias. La sextorsión no está incluida en el Código Penal, pero sí que tiene muchos elementos ilícitos, por lo que es delito. La web ofrece múltiples casos y noticias reales, además de enlaces a blogs externos que amplían la información sobre el tema.

Dulce hogar Autora: Dorothy Canfield Fisher Editorial: Palabra; Madrid 2016 Precio: 18,90 €; 304 págs.

La quincena de septiembre Autor: R.C. Sherriff Editorial: Palabra; Madrid 2015 Precio: 19,90 €; 368 págs.

Infantil El libro de las bestias Descubre y colorea

Autora: Ana María Matute Editorial: Cátedra; Madrid 2016 Precio: 8,80 €; 104 págs.

Autor: Jonny Marx Editorial:Anaya; Madrid 2016 Precio: 14,90 €; 64 págs.

Entrenando la memoria para estudiar con éxito

La piara

La vida de los salmones

Autor: Jonathan B. Hancock Editorial: Narcea; Madrid 2016 Precio: 17,50 €; 208 págs.

Autora: Mónica Rodríguez Editorial: Narval; Madrid 2016 Precio: 13,50 €; 104 págs.

Autora: Itziar Pascual Editorial:Anaya Madrid 2016 Precio: 9,70 €; 112 págs.


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MIÉRCOLES, 14 DE DICIEMBRE DE 2016

REINO UNIDO FRANCIA ITALIA PORTUGAL GRECIA ALEMANIA AUSTRIA BÉLGICA FINLANDIA DINAMARCA SUECIA POLONIA RUMANÍA IRLANDA LUXEMBURGO CHIPRE CROACIA

LETONIA

SISTEMA EDUCATIVO

LETONIA

LITUANIA

31 34 29

EDAD

EDUCACIÓN SUPERIOR

Universidad

MATEMÁTICAS

Certificado Profesional

Secundaria superior

Examen Profesional de Cualificación

Certificado de Educación básica Educación Primaria / Secundaria Inferior

7 AÑOS

(482 p.)

COMPRENSIÓN LECTORA (488 p.)

Educación Profesional

Examen de Bachillerato

13 AÑOS

(490 p.)

Educación Terciaria Profesional

21 AÑOS

19 AÑOS

CIENCIAS

Doctorado Licenciatura

EDUCACIÓN SECUNDARIA

PISA 2015

Próximos...

ETAPAS EDUCATIVAS

EDUCACIÓN PRIMARIA

Educación Infantil

HISTORIA FINANCIACIÓN El presupuesto del Estado asignado a la Educación es un

1998

4,5% del PIB El Gobierno ha aprobado este año una reforma de los sueldos para elevarlos y hacerlos más competitivos a nivel nacional. Mínimo actual para todas las etapas:

4.860 €/año

1991

Letonia se independiza de la URSS y aprueba su primera Ley de Educación como país soberano

Ley de Educación que sustituye a la de 1991. Establece los principios educativos Ley de enseñanza generales y las superior competencias en Educación del Estado, municipios y otras instituciones

1995

2016 1999 Ley de Educación general, para regular todas las etapas educativas. Ley de Formación Profesional, para regular esta etapa en concreto

Reforma integral de la enseñanza general y de la profesional para adaptarla a las competencias básicas. Se introducirá completamente durante el periodo 2018-2021

DATOS DESTACADOS

TIPOLOGÍA DE CENTROS

La Educación es obligatoria durante 11 años (de 5 a 16 años)

95,8 % Centros públicos 4,2% Centros privados

La Educación Primaria y Secundaria Inferior se organizan como una sola estructura del sistema (empezando a los 7 años y extendiéndose durante nueve años de Educación obligatoria) El abandono escolar temprano se sitúa en el 11,8% Letonia tiene una larga y exitosa tradición en Educación extracurricular (artes, deportes, Educación técnica) y más del 70% de los alumnos de entre 3 y 25 años participan en estas actividades

MÁS INFORMACIÓN Ministerio de Educación y Ciencia de Letonia: www.izm.gov.lv Infografía por Ainhoa Azabal

Sección elaborada en colaboración con


Magisterio Nº 12117 Edición Madrid  

Magisterio decano de la prensa no diaria

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