Magisterio Nº 12078 Edición Castilla-La Mancha

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Suplemento

Castilla-La Mancha / Miércoles, 25 de noviembre de 2015 / Nº 12.078

Espacio de Pensamiento e Innovación Educativa

ENTREVISTA: Ana Pérez explica el TBL (Thinking Based Learning)

Pág. 3

TRIBUNA: La naturaleza esquiva de las destrezas del pensamiento

Págs. 4-5

PRODUCTOS: El mono Armando te enseña a leer

Lomce: El Consejo de Ministros concreta las características de la evaluación P5

Docentes ajenos al propio centro harán la prueba de 6º de Primaria Universidades: P8

Educar: P19

Ciencia, tecnología y entorno

El Consejo de Ministros aprobó el viernes pasado el real decreto que regula las características de la evaluación final de Primaria, que será externa, individual y censal, aunque sin efectos académicos. Profesores ajenos al propio centro aplicarán y corregirán la prueba, que no condicionará el paso a la Educación Secundaria.

Castilla-La Mancha P11-18

Hay menos estudiantes que la media europea El rector de la Universidad de La Coruña, José Luis Armesto, afirmó la semana pasada que los rectores de las universidades públicas “no opinan como el ministro” y sostienen que “no sobran universitarios, pues el número está por debajo de la media europea”. Méndez de Vigo aseguró el 18 de noviembre que en España hay demasiados universitarios y pocos alumnos de FP. “Va demasiada gente a la universidad. Tenemos que equilibrar” el número de estudiantes universitarios y de Formación Profesional”, aseguró.

Pág. 7

Infraestructuras: Herencia del PP P11

Más de 2.600 alumnos reciben clase en aulas prefabricadas La consejera de Educación, Reyes Estévez, ha lamentado que en Castilla-La Mancha haya más de 2.600 alumnos asistiendo a clase en aulas prefabricadas. Una situación, a su juicio, que es resultado de la “falta de planificación y ejecución de

obra nueva” llevada a cabo por el PP, en lugares con una creciente demanda de escolarización en niveles educativos de Infantil y Primaria. El anterior Ejecutivo regional también dejó 70 millones pendientes de pago.

JERO MORALES

Esther Gutiérrez: Consejera de Educación de Extremadura P6-7

En Clave: Carrera profesional docente P2-3

Europa ya aplica las “Estoy convencida de que la Lomce va a ser derogada” ideas del Libro Blanco La consejera extremeña cree y confía en que la Lomce sea derogada independientemente del resultado electoral.

Algunas de las medidas que poco a poco se van conociendo del Libro Blanco sobre la Profesión Docente que elabora José Antonio Marina han podi-

do sorprender a la opinión pública. Sin embargo, no son tan extrañas en otros países de la Unión Europea, según se desprende de Eurydice.

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En Clave educativa

Libro Blanco: ideas no tan alejadas de lo habitual en Europa PROFESORADO

Eurydice recoge cómo diseñan la profesión docente los países europeos Pablo Rovira provira@magisnet.com

Alguna de las medidas que poco a poco se van conociendo del Libro Blanco sobre la Profesión Docente que elabora José Antonio Marina han podido sorprender a la opinión pública e incluso, alguna como la evaluación del profesorado, ha sido tachada de imposible o de difícil realización o complejidad. Sin embargo, en buena parte de ellas, no son tan extrañas en otros países de la Unión Europea. Los distintos trabajos de Eurydice, el departamento europeo que recopila y compara las distintas reglamentaciones de los países europeos en los aspectos educativos, recopila ejemplos de cómo se organizan este tipo de aspectos a lo largo de Europa.

Uno de los puntos más polémicos ha sido la evaluación del profesorado, cuestión que está presente en gran parte de los países europeos. En todos los países –excepto Italia, Finlandia, el Reino Unido (Escocia) y Noruega–existe algún modelo regulado de evaluación individual del profesorado. No obstante, en Finlandia, algunos directores de centro convocan debates o evaluaciones anuales sobre el funcionamiento del

centro, pero no se centran en la evaluación del desempeño pasado, sino que tienen más bien un carácter prospectivo.

En Escocia, aunque no existe una evaluación formal valorativa de los profesores a título individual, el equipo directivo lleva a cabo anualmente una revisión del desempeño profesional así como entrevistas con los profesores.

En la mayoría de los países, la responsabilidad de la evaluación del profesorado recae en el director del centro y en más de la mitad de los países europeos esta evaluación se lleva a cabo regularmente.

En 17 países de la Unión Europea son evaluadores externos los encargados de llevar a cabo la evaluación del profeso-

En 17 países, la evaluación del profesorado recae en evaluadores externos rado, ya sea de forma regular o únicamente en circunstancias específicas. En cambio, la autoevaluación de los profesores no parece una técnica de evaluación muy extendida en los países europeos. Solo se utiliza en siete países y en todos los casos, excepto en Irlanda e Islandia, convive con otro procedimiento.

Además, según Timms 2011, “muchos directores de centro de todos los países europeos participantes respon-

El prestigio del profesorado n n Oferta-demanda Entre los problemas que han de afrontar algunos sistemas educativos se cuenta el riesgo de no disponer de suficientes profesores con la adecuada titulación así como “el estatus relativamente bajo de la profesión docente”. Así pues, un primer paso importante que los países han de dar para prevenir un posible déficit o exceso en el número de profesores consiste en vigilar detalladamente este tipo de factores. Cerca de la mitad de los países utiliza la planificación prospectiva para mantener el equilibrio entre oferta y demanda. n n Pérdida de atractivo Un informe de la Comisión Europea de 2013 alerta de que la profesión docente está perdiendo atractivo, y lo atribuye a un descenso en el prestigio del docente, el deterioro de las condiciones laborales de los maestros, y sus relativamente

nn

bajos salarios en comparación con los de otras profesiones intelectuales. n n Campañas de prestigio Una docena de países han implementado –o actualmente están implementando– campañas para mejorar la imagen de la profesión docente en la sociedad. En general, estas campañas se centran en la promoción general de la profesión docente, en la atracción de jóvenes aspirantes a la formación de profesorado y a alentar a los docentes en ejercicio a permanecer en la profesión. n n Salario emocional Los informes de Eurydice también recogen el llamado ‘salario emocional’ en cuanto a que la mejora del clima laboral también tiene un impacto positivo en “la satisfacción de los docentes y el punto de vista de cómo la sociedad percibe su profesión”. Es, por tanto, otro campo en el que se puede avanzar.

La fase de prácticas o de inducción es habitual en casi todos los países eu dieron afirmativamente a la pregunta de si el rendimiento de los alumnos se tenía en cuenta en la evaluación de la práctica docente de los profesores. Solo en Portugal, Finlandia y Noruega el porcentaje de estudiantes de 4º de Primaria cuyo director respondió que ese no era el caso era superior al 30%”.

Contratación docente En cuanto a la contratación del profesorado, señala Eurydice,

el “procedimiento de selección suele ser responsabilidad del centro, en ocasiones en colaboración con la Administración local”. El proceso de cubrir los puestos docentes vacantes con los profesores que están buscando empleo se realiza centro por centro. “La gran mayoría de los países europeos funciona con un sistema de contratación abierta.

Por ejemplo, en los Países Bajos, los centros o los consejos escolares ponen en marcha

sus propios procedimientos de selección para la contratación de su personal. Cualquiera que posea un título de docente puede optar a un puesto para ejercer la docencia en la etapa educativa o para las materias para las que está cualificado. El gobierno no realiza planificación alguna para distribuir los docentes entre los centros de forma adecuada. Los profesores tienen libertad para optar a cualquier puesto que deseen y cambiar de trabajo si lo esti-

man conveniente”, apuntan los informes europeos.

En cambio, en una minoría de países, principalmente en el sur de Europa, se organizan concursos competitivos, es decir, concursos públicos organizados a nivel central al objeto de seleccionar a los aspirantes a la carrera docente. Este es el único método utilizado para la contratación de docentes en España, Grecia, Francia, Malta, Liechtenstein y Turquía.

La mitad de los países de la UE tiene incentivos en función de resultados PROFESORADO P. R. provira@magisnet.com

En la mayoría de los países, los salarios base brutos mínimos de los docentes de Primaria y Secundaria Inferior son más bajos que el PIB per cápita del país. El salario mínimo oficial del profesorado de Educación Secundaria Superior es también inferior, pero representa al menos el 90% del PIB per cápita. Además, el salario oficial máximo asciende generalmente al doble del salario mí-

nimo de los docentes que se inician en la profesión.

“Este hecho, junto con la frecuencia con que se producen los aumentos salariales, puede explicar por qué la profesión docente puede resultar más atractiva en determinados periodos de la carrera docente que en otros”, señala Eurydice.

“En efecto, los profesores cuya remuneración aumenta considerablemente a lo largo de su carrera se sienten menos inclinados a abandonar la profesión que aquellos cuyos sueldos apenas se incrementan tras los primeros años de experiencia”.

La antigüedad, por tanto, es la principal causa de aumento salarial, pero ni mucho menos la única. Los complementos pueden suponer una considerable cantidad añadida al salario base de los docentes.

Complemento adicional Este tipo de complementos adicionales puede concederse por diferentes motivos: por títulos complementarios, como resultado de la evaluación de su trabajo y de los resultados de los alumnos en los exámenes, por enseñar en circunstancias difíciles o por trabajar con alumnos con necesidades especia-

les, así como por horas extraordinarias y por trabajar en zonas geográficas alejadas o caras.

Los tipos de complementos más frecuentes en Europa son los que se conceden por asumir responsabilidades adicionales, como por ejemplo la participación en la dirección del centro, o por las horas extraordinarias.

Solo la mitad de los países concede al profesorado complementos salariales por un buen desempeño de su función docente o por los resultados de sus alumnos.

Quizás el punto más polémi-

España está en el grupo de países donde el salario menos evoluciona y d

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Las ideas del Libro Blanco del Docente en Europa Tendencias europeas sobre los temas del borrador del Libro Blanco que elabora José Antonio Marina

CARRERA DOCENTE

n En Europa, la situación laboral del profesorado es de tres tipos: contrato laboral, empleados públicos y funcionarios de carrera. En 20 sistemas educativos los profesores son contratados laboralmente, mientras que en otros siete países son funcionarios de carrera, como en España. n A nivel europeo, dos tercios de los docentes tiene más de 40 años y alrededor del 40% se jubilará en los próximos 15 años. Sin políticas que aumenten la contratación, en algunos países el envejecimiento de docentes puede causar escaseces de profesionales.

CÓMO RETENER EL TALENTO

CONDICIONES LABORALES

n Salarios atractivos, la posibilidad de ganar complementos adicionales y buenas condiciones de trabajo constituyen algunos de los principales incentivos para atraer a la gente a la profesión docente y la garantía de altos niveles de satisfacción y motivación de los maestros y directores de escuela. n El sueldo se basa en una escala de niveles y grados. Los docentes pasan a mayor sueldo según un conjunto de criterios, donde la antigüedad es el criterio principal. n Se pueden distinguir cinco tipos de países, según la antigüedad requerida para alcanzar el sueldo máximo y el incremento sobre el salario inicial. España está en el grupo de países en el que hacen falta muchos años para alcanzar un incremento escaso. n Aunque la antigüedad es el principal criterio de aumento salarial, casi todos los países pagan complementos por cualificaciones/titulaciones adicionales, como resultado de la evaluación del desempeño y/o según resultados de los alumnos, por puestos difíciles, remotos o alumnos con NEE, o por horas extraordinarias de trabajo.

SELECCIÓN Y FORMACIÓN INICIAL

n En casi dos tercios de los países, los docentes que han recibido recientemente su cualificación y trabajan en centros públicos tienen acceso a una fase estructurada de inducción con formación adicional, ayuda personalizada y asesoramiento, de un año. n En los países en los que existe una fase de prácticas, generalmente es obligatoria, y a menudo termina con una evaluación. n En Francia y Luxemburgo, donde se realizan exámenes competitivos durante la formación inicial, la fase de inducción con actividades remuneradas se organiza durante la formación profesional.

uropeos. Además, en la mayoría cuentan con un mentor o tutor con experiencia. SHUTTERSTOCK Es igualmente frecuente en Europa que los diferentes niveles de la Administración (central, regional, local y de centro) tengan la responsabilidad de contratar a los profesores.

Fase de prácticas En todos los países, a excepción de Bélgica, Lituania, Rumanía y Turquía, existe un período de prueba. En general, este periodo han de pasarlo todos los nuevos docentes que pretenden acceder a la profe-

de forma más lenta. SHUTTERSTOCK

sión, con independencia de si son funcionarios de carrera o contratados. En casi dos tercios de los países, los docentes noveles que trabajan en centros públicos tienen acceso a una fase estructurada de prácticas con formación adicional, ayuda personalizada y asesoramiento. Normalmente, este apoyo específico dura un año y puede incluir distintos tipos de actividades, como tutorías, reuniones planificadas con la dirección del centro o los com-

pañeros, así como evaluaciones entre iguales. En los países en los que existe una fase de inducción, generalmente es obligatoria. En esta fase de prácticas, el apoyo de mentores está disponible en casi toda Europa. “Esto confirma que tener un mentor se considera principalmente una medida para los docentes noveles”. El apoyo de mentores se lleva a cabo generalmente por docentes con más experiencia, señala Eurydice.

FORMACIÓN CONTINUA

n Las principales áreas de formación que piden los docentes son: enseñanza de alumnos con necesidades especiales, habilidades TIC y enfoques del aprendizaje individualizado. n Desajuste entre necesidades de formación y el contenido real.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

de innovaciones docentes efectivas, la contribución a la labor docente en general o un desempeño excelente en las tareas y funciones asignadas.

Escala salarial Por último, en el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), cada centro realiza una evaluación del desempeño docente y, cuando ésta resulta satisfactoria, los profesores pueden ascender en la escala salarial. Si el rendimiento es excepcional, esta mejora en la escala puede llegar a ser de dos puntos.

Además, cerca de dos tercios de los países ofrece complementos económicos a los profesores que atienden a alumnos con dificultades de aprendizaje o necesidades especiales en el aula ordinaria, o en centros de especial dificultad o alejados.

n En más de un tercio de los países, los docentes pueden ser recompensados por su calidad con complementos tras una evaluación de su desempeño o de los resultados de los alumnos. n En Chequia es del 2.9% del salario y en Eslovenia del 2% y 5%.

DIRECCIÓN co de las propuestas recogidas en el Libro Blanco de la Profesión Docente es la de ligar las evaluaciones docentes y los resultados a los incentivos económicos.

En este sentido, en la mitad de los países, la calidad o el valor del trabajo desarrollado por los profesores puede verse recompensada mediante retribuciones adicionales una vez evaluado su trabajo o en función de los resultados que sus alumnos obtienen en los exámenes.

En la República Checa y Letonia este complemento va de un 5,2% a un 7% del salario oficial. En Polonia, el director del centro, de acuerdo con la Administración local, puede otorgar un “incentivo de motivación” específico asociado a diferentes elementos, como una docencia de calidad, logros pedagógicos, la implementación

n El análisis de las necesidades de los profesores en formación continua muestra que se sienten preparados en la materia que han de impartir, pero buscan diversificar sus métodos didácticos.

DE CENTROS

n La experiencia docente es la condición básica que se exige casi de forma generalizada para ser nombrado director. En una docena de países, los candidatos a director deben haber trabajado como profesores y recibido una formación específica. Esta formación, en la mayoría de los casos, es previa al nombramiento como director. n En dos tercios de los países europeos se selecciona a los directores de centro mediante selección abierta, lo que significa que la responsabilidad sobre la difusión de las vacantes y la selección de los candidatos corresponde al centro.

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍAS

n En la mayoría de los países se tiene acceso a psicólogos escolares y también se contrata a personal para atender al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), así como a logopedas.

Sin embargo, en muy pocos países se ofrece la ayuda de especialistas en lectura o matemáticas.

AUTONOMÍA DE

n En la mayoría de países los profesores actuar de manera autónoma, excepto Grecia.

GESTIÓN

n En recursos humanos, los responsables son los directores. En los países del sur, en cambio, las administraciones educativas.

PRESTIGIO SOCIAL DEL DOCENTE

n En algunos países, la profesión docente ha perdido gran parte de su poder para atraer a futuros profesores. n Muchos países han emprendido campañas de prestigio.

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Opinión EDITORIALES

CON TODA INTENCIÓN

Un grupo de expertos promueve un cambio en la Educación española Fundación Telefónica y la Institución Libre de Enseñanza celebraron el pasado 20 de noviembre el primero de los debates sobre la adaptación del mundo educativo a los nuevos entornos: La profesión de profesor: presente y futuro fue el tema de la mesa redonda que propuso un cambio urgente y radical en la Educación.

La mesa redonda contó con la presencia del maestro y candidato español al Global Teacher Prize 2015 César Bona, el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita y el profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada Fernando Trujillo.

La moderadora y profesora de Bellas Artes, María Acaso, se refirió en su intervención a la necesidad de hacer un cambio de paradigma en la Educación, comenzando por el de la comunicación entre los alumnos: “la disposición habitual de las sillas y las mesas en el aula no favorece la comunicación interpersonal entre los alumnos”, afirmó.

Ideas innovadoras en el aula Como idea innovadora, César Bona propuso que algunas estrategias docentes de la Educación Infantil, como las asambleas en clase, se utilicen en cursos superiores, además de otras materias como la danza y el teatro y la promoción de proyectos educativos españoles. “El reto de la Educación es hacernos mejores colectiva e individualmente” concluyó.

Por su parte, Fernando Trujillo criticó que el profesor se hubiese convertido

En este sentido, aseguró que se debe evitar a toda costa la muerte de la pasión por el conocimiento, provocada en gran parte por lo que llama una Educación “bulímica” (memorizar, vomitar y olvidar) y por la percepción generalizada de que la figura del profesor no es socialmente “sexy”.

CARTAS AL DIRECTOR Atentados y amor Alguno pensará qué tienen que ver estas dos palabras, cuando hay tanto dolor.

La consecuencia lógica para muchos, gracias a Dios no para todos, es el cierre de fronteras, el poner más vallas, el armarnos hasta los dientes, aumentar el número de policías…

Vayamos a la raíz, partiendo de la base del respeto a todas las personas, incluidas sus creencias, y el no confundir actividad comercial con el “vale todo para conseguir dinero”.

El promover guerras en sitios alejados de los que las plantean, la venta de armas con la justificación de ingresos para un país o empresa con la disculpa de riqueza y creación de empleo, no tiene la más mínima justificación, si lo que queremos es un mundo de paz. Para conseguir esto, la mejor fórmula es aplicar lo dicho por numerosos y ejemplares personajes: “No hagas a otro lo que no deseas para ti”. No tengo ninguna duda de que si somos buenas personas los demás lo son con nosotros.

El planeta irá mejor si tene-

en un “cajero automático”, un mero expendedor de contenidos del negocio de las plataformas y las multinacionales de la creación de contenidos. Esto conduce a que los alumnos sean procesadores de datos y no creadores de historias.

Por último, Mariano Fernández Enguita recordó que con los maestros que había en España desde la Ley Moyano (1857) hasta el primer tercio del siglo XX asistimos en nuestro país “a una Edad de oro de la Educación de masas”.

Entre los retos que ha de afrontar la profesión de profesor, María Acaso destacó la necesidad de incorporar el pasado, la transformación de ser un mero transmisor de contenidos a un arquitecto de experiencias, el convertirse en un auténtico “mago” del clima en el aula, el ser un intelectual

transformativo y volver ocupar el lugar más importante en la sociedad, comportarse como un disc-jockey tomando contenidos y mezclándolos, el ser intérprete y performer e incluso un hacker, si es necesario.

Durante su intervención César Bona habló de la necesidad de que el profesor fuese “abrepuertas” y de que la universidad empezase a cambiar: “el maestro debe ser un ser creativo y curioso, debe crear proyectos sociales y establecer puentes entre la universidad y el resto de centros”.

En relación a los cambios que deben producirse en el ámbito educativo explicó que lo más importante para un alumno es el estímulo de la propia creatividad de su maestro y de la expresión oral en el aula, la transformación de las escuelas en centros de compromiso social, la gestión de las emociones.

“El maestro debe ser alguien que inspire y que eduque para la vida”, afirmó en relación a las características principales del docente “abrepuertas”: creativo y curioso.

cartas@magisnet.com

mos claro que el Amor es el hilo conductor. Y cuando se dice Amor, se dice solidaridad, paz, armonía, compasión, bondad, empatía…

El planeta necesita una Cumbre Mundial para el Desarme, pero no para simularlo creando nuevas armas más sofisticadas, sino una Cumbre sincera, presidida y dirigida por personas de reconocido prestigio mundial, no políticos.

Antes de echar la culpa a los demás, aprendamos de nuestros errores y modifiquemos comportamientos que, hasta ahora, dábamos como necesarios.

Por último, no olvidemos esto: “Todos somos igual de importantes”.

Salvador Fernández Lekeitio (Bizkaia)

Nota de la Redacción Con respecto al artículo publicado en el Anuario de la Educación 2016 sobre el programa de TVE La aventura del saber, la dirección del programa aclara: La aventura del saber ofrece diariamente uno o dos reportajes elaborados por el equipo de redactores del programa en el 95% de los casos.

Encuesta en www.magisnet.com ¿Es necesario un plan para prevenir el islamismo en el aula?

Sí, hay que implementar un plan de concienciación en los alumnos.

38,5% 46,2%

0,0% 15,4%

Sí, habría que prevenir a través de asignaturas como Educación para la Ciudadanía.

No, supondría sembrar prejuicios en las aulas.

No, es un tema ajeno a la escuela.

Solo en contadas excepciones se ofrecen también reportajes hechos por instituciones educativas o relacionadas con el amplio mundo de la Educación. También ofrece dos entrevistas diarias, de las cuales una la realiza María José García y otra el director del programa, Salvador Gómez Valdés.

La decisión sobre quiénes son los invitados es una decisión colegiada entre los representantes del Ministerio de Educación y la dirección del programa. El guión es un trabajo conjunto de

los redactores. Cada uno escribe la presentación de los reportajes que ha elaborado.

Fe de errores En el pie de foto que acompaña al reportaje de la semana pasada (18/11/15) sobre Podemos se indica, por error, que aparecen varios miembros de IU durante unas manifestaciones, cuando en realidad es una reunión de trabajo sobre Educación de varios representantes de Podemos.

Atención al suscriptor: 91 519 91 31 (suscripciones@magisnet.com) Magisterio

Evaluaciones externas y estandarizadas en 6º Las contradicciones en torno a la Educación se suceden en periodo electoral. La idea de prorrogar la enseñanza hasta los 18 años no está clara, por ejemplo.

Unos creen que debe ser obligatoria y gratuita y otros no, incluso en el mismo partido. Respecto a las evaluaciones sucede lo mismo. El Gobierno es partidario de evaluaciones censales y externas al final de cada etapa y el PSOE cree que son segregadoras. Todo examen es segregador en el sentido de que unos lo aprueban y otros no (estos últimos quedan segregados del resto), con las consecuencias que ello tenga. En fin, los viejos tics de la izquierda respecto a la Educación se reeditan cada cierto tiempo. Esta semana hemos conocido en qué consistirá la evaluación de 6º de Primaria y, lo que es más importante, quién la aplicará y corregirá.

Serán los profesores de otros centros los lo que lo hagan. Es decir, se trata de una evaluación externa. Eso tampoco le gusta a la izquierda. Ellos son más partidarios de que todo quede en casa.

Una reflexión profesional docente sin apriorismos El Libro Blanco de la Profesión Docente pone el foco en el punto central de la mejora educativa: el papel del profesor. Un ejemplo de la dificultad que conlleva es comparar las reformas educativas de los tres últimos gobiernos –LOCE, LOE y Lomce– con el hecho de que ninguno de ellos haya aprobado un Estatuto Docente.

Ya solo en el índice del Libro Blanco se observa una reflexión sobre los ámbitos de la profesión. Las concreciones, cuyos primeros apuntes han sido polémicos, todavía tendrán mucho recorrido, pero es interesante comparar que soluciones parecidas están presentes en otros países europeos. La evaluación, los salarios e incentivos, la carrera profesional y la formación, tanto inicial como permanente, son los grandes ámbitos sobre los que hay que trabajar. Las propuestas iniciales de Marina no están tan alejadas de otras soluciones europeas. El debate no puede comenzar con vetos y apriorismos que imposibiliten esta reflexión de mejora de la profesión docente.

Hacer al alumno partícipe de su propio aprendizaje A veces pensamos que no son capaces de muchas cosas y la realidad demuestra que no es así. Si ponemos a los alumnos en el disparadero y les damos la oportunidad, al final terminan sorprendiéndonos. A través de un aprendizaje intuitivo, adquieren las destrezas necesarias para conseguir los objetivos del currículum mediante el pensamiento crítico y creativo, y se les prepara para la vida fuera del aula. Les vamos a enseñar a pensar, a trabajar en equipo, a integrar el método en el currículum y conseguir un aprendizaje significativo. Es lo que consigue el TBL (Thinking Based Learning), pero igual de válida es cualquier metodología que enseñe los contenidos a través de las propias competencias. Es la enseñanza que se persigue en el siglo XXI, donde, al final, lo importante es que los alumnos sean partícipes de su propio aprendizaje.

Año 148 - Número 12.078 Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com) Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com) Redacción: Adrián Arcos (Información), Estrella Martínez (Educar), José Mª Mora (diseño y maquetación), Paulino Arguijo, Laura Tornero (secretaria de redacción), Pablo Rovira (Comunidad Valenciana). Colaboradores: Rodrigo Santodomingo, Paloma Díaz Sotero, Milagros Asenjo, Gema Eizaguirre, Javier Romero, Esther Mª García, Gonzalo Blanco, Laura García Rueda, Pilar Ruz, Jorge Zorrilla (fotografía), Sonia Barrado (La Rioja), Dunia Martín (Castilla y León), Teresa Álvarez (Castilla-La Mancha), Estefanía Martínez (Comunidad de Madrid), Verónica Silió (Cantabria). SIENA, S.A. Servicios de Información Educativa y de Noticias, Sociedad Anónima.

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Información

n Presupuesto: Los Presupuestos de 2016 establecen una partida de 1.451.930 euros para que cerca de medio millón de alumnos de 14.000 colegios públicos, privados concertados y privados realicen esta evaluación, establecida por la Lomce.

Profesorado ajeno al centro corregirá la evaluación de 6º

Fedadi habla de aplicación “variopinta” de la Lomce DIRECTORES

PRIMARIA

Cerca de medio millón de alumnos serán examinados de sus competencias Redacción / Efe informacion@magisnet.com

El Consejo de Ministros aprobó el viernes pasado el real decreto que regula las características de la evaluación final de Primaria, que será externa, individual y censal, aunque sin efectos académicos. Las comunidades autónomas podrán establecer planes específicos de mejora de los centros, teniendo en cuenta la situación de partida, la mejoría o el empeoramiento de sus resultados y las circunstancias socioeconómicas del entorno escolar.

Los Presupuestos del Estado de 2016 establecen una partida de 1.451.930 euros para que cerca de medio millón de alumnos de 14.000 colegios públicos, concertados y privados realicen esta evaluación, establecida por la Lomce.

Según explica el Ministerio de Educación en una nota, se pretenden comprobar las competencias adquiridas por los alumnos en Comunicación lingüística y Matemáticas y las básicas en Ciencia y Tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa fijados en la ley.

Las lenguas cooficiales serán evaluadas también en las comunidades donde las haya y los resultados se incluirán en la misma proporción que el castellano en la Competencia Lingüística. “Con ello, se busca diagnosticar dificultades de aprendizaje (...), facilitar la transición entre las etapas de Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y orientar e informar sobre necesidades de intervención, mejora o adaptación curricular”, señala el Ministerio. Sin embargo, el resultado de esta evaluación final “no condicionará” el paso del alumno a la ESO, subraya.

Características de la prueba de evaluación final de 6º de Primaria n n Momento en que se debe realizar la prueba Las evaluaciones se realizarán al finalizar el sexto curso de la etapa de Educación Primaria. n n Competencias que se deben evaluar La evaluación final en esta etapa pretende comprobar el grado de adquisición por los alumnos de la competencia en Comunicación lingüística, de la Competencia matemática y de las competencias básicas en Ciencia y Tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa fijados en la ley. n n No condiciona el paso a la Secundaria El resultado de la evaluación final no condicionará el paso del alumno a la Educación Secundaria Obligatoria. n n Evaluación de la lengua cooficial En las comunidades autónomas que tengan lenguas cooficiales también será objeto de evaluación la lengua cooficial y sus resultados se incluirán en la evaluación de la competencia de Comunicación lingüística, en la misma proporción que la Lengua Castellana. n n Carácter de las evaluacio-

El resultado de la evaluación no condicionará el paso del alumno a la Secundaria El resultado de la evaluación se expresará para cada competencia como Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable y Sobresaliente (SB). Y los padres podrán solicitar la revisión ante el organismo competente de cada administración educativa.

La Lomce también prevé evaluaciones finales en ESO y

nes y alumnos y centros a los que afectará Las evaluaciones serán individualizadas y censales, es decir, comprenderán a todos los alumnos de todos los centros docentes del sistema educativo. n n Profesorado encargado de aplicar la prueba y evaluarla Se tratará de pruebas externas, de modo que la aplicación y corrección de las mismas corresponderá a profesorado funcionario del sistema educativo ajeno a los respectivos centros docentes. n n Evaluación de alumnos con necesidades educativas Los alumnos que presenten necesidades específicas de apoyo educativo, tales como discapacidad, dislexia, dificultades específicas de aprendizaje y otras condiciones personales o de historia escolar, realizarán pruebas adaptadas a sus necesidades. n n Revisión de las pruebas por parte de los padres Los padres, madres o tutores legales de los alumnos podrán solicitar la revisión de los resultados obtenidos en la evalua-

Bachillerato, en estos casos con valor académico para la obtención de los títulos respectivos.

Título de ESO y FP Básica Por otro lado, los alumnos que se titulen en FP Básica en 2016 y 2017 podrán conseguir de forma transitoria el Graduado en ESO sin necesidad de pasar la evaluación final de esta etapa, como fija la Lomce, sino superando los módulos de competencias básicas comunes entre ambas enseñanzas. El Gobierno lo ha regulado así en el real decreto de características de la evaluación de 6º de Primaria aprobado el viernes.

La Lomce establece que las evaluaciones finales de ESO comenzarán a hacerse con ca-

nn

SHUTTERSTOCK

ción ante el organismo competente de cada Administración educativa. n n Planes específicos de mejora de los centros Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora de los centros, teniendo en cuenta la situación de partida del centro, la mejoría o empeoramiento de sus resultados y la problemática socioeconómica del entorno. n n Expresión de los resultados de las evaluaciones

El resultado de la evaluación final de etapa se expresará en los siguientes niveles para cada una de las competencias: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB). n n Expresión de los resultados de las evaluaciones El resultado de la evaluación final de etapa se expresará en los siguientes niveles para cada una de las competencias: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB).

rácter académico a finales del curso 2017-18. Los titulados de FP Básica que lo deseen y superen la evaluación de ESO correspondiente puedan obtener, además, el título de Graduado en esta etapa. Será así siempre que en la evaluación final del ciclo formativo de FP Básica el equipo docente considere que han alcanzado los objetivos y que han adquirido las competencias propias de la ESO. Por otro lado, el Gobierno está trabajando con las comunidades en la elaboración de la norma que regulará las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato.

El secretario de Educación del PSOE, José Miguel Pérez, criticó que con esta evaluación

“el Gobierno de Rajoy vuelve a poner de manifiesto su nula voluntad de diálogo y de acuerdo; la misma que le ha caracterizado durante toda la legislatura”.

Pérez lamentó que “el PP persista en el camino que emprendió con la Lomce, pese a que existe una mayoría social y política claramente contraria”.

También señaló que “las reválidas son un mecanismo ineficaz que poco o nada tienen que ver con la calidad educativa y que en nada refuerzan la igualdad de oportunidades”.

El responsable de Educación añadió que “la evaluación del sistema es buena, pero utilizar la evaluación para segregar nada tiene que ver con la calidad”.

La Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi) denunció hace unos días que la implantación de la Lomce en las comunidades autónomas se ha llevado a cabo de forma “variopinta” y a través de una “dispersión” en las actuaciones. Esta fue una de las principales conclusiones de su XXXII Congreso y en el que afirman que les ha resultado “imposible” presentar un documento resumen de los resultados de la implantación de la reforma “por las distintas propuestas de organización de los nuevos currículos de la ESO y del Bachillerato en las autonomías”.

“Se ha producido una ordenación de las enseñanzas escasamente coherente y con soluciones organizativas que han creado un panorama educativo difícil de describir”, destaca Fedadi en un comunicado.

Implantar una reforma es “un trabajo extra” para el profesorado y las condiciones en que se deben abordar las tareas derivadas de la aplicación de la ley exigirían “una formación previa y unos tiempos de planificación del profesorado de los que no se ha dispuesto”, según esta organización. Todo ello se está se “llevando a cabo, en el mejor de los casos, de manera paralela al discurrir del curso académico”, añaden.

Los directores de centros públicos agrupados en esta federación recuerdan que solo en la mitad de las comunidades se han publicado los decretos u órdenes de currículo y en el resto solamente hay borradores o instrucciones para organizar los nuevos estudios.

Fedadi concluyó su congreso señalando la necesidad de que haya “estabilidad legislativa, transparencia en la gestión y profesionalización de la administración, el profesorado y los directivos”. También apostaron por un desarrollo de la autonomía de los centros y por la laicidad de la escuela pública.

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MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

Entrevista Esther Gutiérrez Consejera de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura

“No es el momento de elaborar un Libro Blanco a dos meses de las elecciones” La consejera extremeña asegura que así se lo ha dicho al ministro, que no es el momento, a dos meses de las elecciones de elaborar un Libro Blanco del Docente. De todos modos, es partidaria de llegar a un pacto político, aunque lo ve difícil. hay recortes en la Pública, en la Concertada también. Nosotros estamos intentando que no haya recortes en ningún ámbito, pero si los hay, a todos por igual. No vamos a beneficiar a nadie.

José Mª de Moya jmoya@magisnet.com

Esther Gutiérrez no estaba en las quinielas para fomar parte del Gobierno de Extremadura pero esta maestra de Educación Física ya tenía experiencia políticaydegobierno.Fuealcaldesa de Zarza la Mayor (Cáceres), diputada en la Asamblea regional y miembro de la Ejecutiva Provincial del PSOE de Cáceres y del Comité Regional del PSOE de Extremadura. En las últimas elecciones autonómicas fue elegida consejera de EducaciónyEmpleodelGobierno de Guillermo Fernández Vara.Suobjetivoenestalegislatura es reducir la todavía alta tasa de abandono temprano y dar salidas profesionales.

n P. Desde la Concertada lo ven al revés, creen que se beneficia a la Pública. Y creen que la enseñanza concertada selaconsiderasubsidiaria. Les gustaríasercomplementarios y no subsidiarios. n R. Entiendo su posición, pero

“La Concertada no tiene nada que temer, pero no puede gozar de privilegios”

n Pregunta. ¿Cuál es su planteamiento como consejera: aplicar un programa o plantear acuerdos y hacer de árbitro y consensuar posiciones? n Respuesta. Yo creo que

yonoloveoasí.Miideaesqueno se puede beneficiar a la Concertada por intereses. Queremos trazar una línea lo más igualitaria posible. Primero tenemos que cubrir nuestras plazas de la Pública. Y cuando haya necesidad, obviamente se complementa con la Concertada.

ambas cosas no están reñidas.

Hay gente que nos ha votado en función de un programa electoral, pero siempre con la concertación y el diálogo social de fondo, algo que estamos aplicando desde el primer momento. Buscar unidad con los sindicatos, con las federaciones de padresymadres,etc.Ycreoque cada decisión que se tome desde la Consejería tiene que ser por consenso.

n P. Si tuviera que atender a una población que necesite tres colegios, ¿haría los tres públicos, dos públicos y uno privado o concertado? n R. Todo eso depende de cada

n P. ¿Intentarían alcanzar un pacto a nivel regional? n R. Ya hay un pacto en Educa-

caso, de los fondos públicos.

Comomínimodosdeloscentros serían públicos.

ción, tenemos una ley propia,

n P. ¿Cuál es su posición respecto a la asignatura de Religión? n R. Mi posición la tengo muy

“No tenemos problemas con la Lomce, pero confío en que sea derogada” que se aprobó en 2011 de forma unánime y que evidentemente tenemosqueseguirdesarrollando.Nosotrosnotenemosproblemas con la Lomce, pero sí tengo mis dudas de que el PP tenga la misma opinión. Por lo tanto, un pacto sería complicado. n P. ¿Ustedes piden la derogación de la Lomce? n R. Sí. n P. ¿De forma inmediata? n R. De hecho, estoy convenci-

da de que va a ser así independientemente del resultado de las elecciones del 20 de diciembre. Yo confío en que se derogue, creo que tiene los días contados. n P. ¿No cree que falta un poco de generosidad por parte de todos para llegar a un pacto?

clara.Nodeberíacontemplarse la Religión como asignatura.

Creo que los centros podrían facilitar por la tarde un espacio para dar cualquier tipo de religión, no solo la católica, pero no dentro del currículum. n P. ¿Aunque haya un porcentaje de familias que pida esta asignatura? n R. Mi opinión personal es que

FOTOS: JERO MORALES

n R. Creo que es necesario un Pacto por la Educación a nivel nacional, pero también dudo que sea posible. Con Ángel Gabilondo como ministro, que fue una persona accesible, no se consiguió, y eso que estuvo a punto de firmarse. Y al final no se firmó porque el PP lo decidió así. Es difícil, sobre todo teniendo en cuenta la diversidad de partidos. Pero sí, sería totalmente necesario un Pacto por la Educación. No puede ser que llegue un parti-

do político y apruebe su ley y llegue otro y la cambie. Debería estar blindado con una postura común de todos los partidos políticos. n P. La Comunidad de Madrid ha planteado un pacto por la transformación pedagógica dentro del aula. Es menos ambicioso, pero más posible. n R. A mí no me parece mal. Yo

creo que todo lo que nace del consenso y que beneficie al ámbito educativo es bueno.

Debería ser casi obligatorio que

llegáramos a un consenso en ese sentido.

mentesetienequecomplementarconloprivado.LaEducación concertada no tiene nada que temer, pero tampoco puede gozar de privilegios respecto a la pública.

n P. Las negociaciones suelen encallar cuando se abordan cuestiones ideológicas. ¿La Concertada en Extremadura peligra por el hecho de haber llegado el PSOE al gobierno? n R. No debería de ser así. En

n P. ¿Tiene privilegios actualmente? n R. En Extremadura yo consi-

Extremadura hay un 70% de Educación pública respecto a un 30% de concertada. Creo que la mayoría de la gente de mi partido defiende la línea de primar lo público, pero evidente-

dero que ha habido aspectos en los que sí. Se han reducido distintas plazas docentes en la Pública y se han mantenido en laConcertada.Tienenqueestar en igualdad de condiciones. Si

dentro de la Educación pública no debe haber ningún tipo de Religión, pero no es algo prioritario ahora mismo en materia de Educación. De forma inmediata, yo lo que haría es que no compute para la nota media. n P. ¿Qué le parece la propuesta del Libro Blanco del Ministerio? Primero se habló de vincular retribución al rendimiento, pero ahora se dice que al desempeño. n R. El ministro ha sido muy

inteligente a la hora de contar con Marina. A dos meses de unas elecciones, se lo hicimos saber al ministro, no es el momento. ¿Es necesario? Sí. ¿Es necesario que nos sentemos tranquilamente y elabore-

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Entrevista moselLibroBlanco?Totalmente. ¿Es el momento? No a dos meses de unas elecciones. Lo de la valoración del docente depende de si trabaja más o menos y eso es muy relativo. ¿Cómo se va a tener en cuenta? n P. Pero si se estableciera una valoración lo más objetiva posible del desempeño de la actividad docente, ¿le parecería bien que se retribuyera en relación al desempeño? n R. Considero que siempre

que hubiese unos criterios claros y objetivos sí que podría dependerdeello.Perohayotras formas de motivar al docente que no sea solo de forma económica. Hay otras formas de implicación en proyectos. En España en general se necesita uncambiodemodeloeducativo más motivador para los docentes. Una implicación diferente y que esa motivación se transmita al alumnado. Los tiempos han cambiado y ya no se puede enseñarcomoantes.Nosqueda mucho por hacer. Nuestro sistema no tiene nada que ver con Finlandia, o con otros modelos, donde también el modo de financiación es diferente. n P. ¿Cuáles son sus proyectos al frente de la Consejería? n R. Nuestro programa es muy

social, pero tenemos que combinar lo social con la mejora de la calidad de la Educación. Nosotroscreemosqueeléxitoeducativo tiene que pasar por un plan de atención a la diversidad que evite el fracaso. Hemos aprobado 8,7 millones más parabecas,hemosampliadolos comedores sociales y la plantilla de docentes con 500 profesores más . Uno de los retos es ir recuperandoloquesehayaperdido en estos años. Y tenemos muy claro que tenemos que tener un plan de Educación a nivel rural. n P. ¿Os habéis marcado algún objetivo en tasa de abandono? n R. Estamos en un 28,5% y

hemosiniciadounprogramade apoyoeducativo.Hayquereforzar las habilidades que motiven y conciencien al alumnado de la importancia de la continuidad de la Educación. También estamos elaborando un mapa de empleabilidad, que esté relacionadaconlaofertaeducativa.

La FP debe estar adaptada a las necesidades reales. También

estamos trabajando en la certificación y en las competencias clave que marca la UE. n P. ¿Queréis diversificar el recorrido y que no sea la Secundaria y el Bachillerato el único camino? n R. Totalmente. Hay alumnos

que deciden abandonar y se quedan ahí. En 2020 todos los empleos a nivel europeo van a pedirunascompetenciasyunos certificados y nosotros no estamos a favor de pagar 1.000 euros por un título en Educación Secundaria. Estamos elaborando un programa que se implantará en el próximo trimestre y que llegará incluso a las zonas más recónditas y dar la posibilidad de que cada per-

“Se necesita un cambio de modelo educativo que sea más motivador para los docentes” “La tasa de abandono quiero bajarla del 20% en los próximos cuatro años” sona que quiera formarse pueda introducirse en la senda de la Educación. Al menos las titulacionesmínimasparaobtener un puesto de trabajo. n P. ¿Como itinerario alternativo a la Secundaria? n R. Actualmente se habla de

certificado profesional, pero yo apuestoporlaEducaciónreglada y creo que esa es la vía que tendría que llevar nuestra juventud. No obstante, dentro de las personas que se quedan por el camino hay que establecerestrategiasdesdelaAdminitración para reengancharlos.

Tenemos la obligación de facilitar que adquieran una titulación básica y orientarles en el mundo laboral. Y que el profesorado esté formado para motivar a estos alumnos, que sea una especie de coach.

Docentes y alumnos nn ¿Te parece que la Educación ha girado demasiado alrededor del docente quizá por el papel de los sindicatos? La importancia, sin embargo, es más del alumno.

Los sindicatos tienen un sentir, pero no estoy de acuerdo en que todo recaiga en el profesorado. El objetivo de la Administración es que la comunidad educativa esté contenta, para eso el docente tiene que sentirse motivado, pero enfocado también al alumno, que es el destinatario.

Los docentes son muy importantes en las políticas, no obstante. Los sindicatos persiguen también mejorar la Educación. nn ¿La unión de Educación y Empleo en una Consejería permite hacer una política común?

Vamos a hacer muchas cosas positivas en el ámbito educativo, formativo y de empleo.

Juntos podemos hacer muchas

nn

cosas. Mi equipo está encantado porque está trabajando de forma conjunta. nn ¿Está preparada para las críticas que digan que quiere mercantilizar la Educación?

La verdad es que no me lo había planteado. Pero nosotros estamos aquí para actuar y para tomar las mejores medidas. Una cosa no desprestigia a la otra. Hay que conectar la Educación con el empleo.

Tenemos la experiencia de que en la Educación no reglada se dan muchos cursos que no tienen conexión laboral. Hay muchísimo que hacer. Soy joven, pero creo que tengo que estar expuesta a las críticas, serán bienvenidas. nn Perdone que insista, pero ¿en qué cifra quiere dejar la tasa de abandono en cuatro años?

Bajar de un 20%, y me encantaría que se quedara en mucho menos.

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Información

España tiene menos universitarios que la media europea, según los rectores UNIVERSIDADES

sitario es “un derecho”. “Los servicios públicos, como la universidad y el Estado, deben favorecer esa formación universitaria, que es un derecho fundamental, la Educación a todos los niveles”, concluyó el rector coruñés.

Un minuto de silencio por los atentados de París

El ministro había asegurado que “va demasiada gente a la universidad”

Rigor y perspectiva Por su parte, el consejero andaluz de Economía y Conocimiento, Antonio Ramírez, también rechazó la opinión del ministro y pidió tratar el asunto con “rigor y perspectiva”. Ramírez indicó que en este asunto se confunden “la necesaria reflexión

Redacción informacion@magisnet.com

El rector de la Universidad de La Coruña, José Luis Armesto, afirmó la semana pasada que los rectores de las universidades públicas españolas” no opinan como el ministro de Educación y sostienen que “no sobran universitarios pues el número está por debajo de la media europea”. El ministro Méndez de Vigo aseguró el 18 de noviembre en un foro hispano-alemán celebrado en Berlín que en España hay demasiados universitarios y pocos alumnos de Formación Profesional.

“Va demasiada gente a la universidad. Tenemos que equilibrar” el número de estudiantes universitarios y de Formación Profesional, aseguró el ministro. La reflexión se enmarcaba dentro de los cambios a nivel educativo que España tiene que aplicar, a juicio de Méndez de Vigo, para que la economía nacional se mantenga en la senda del “crecimiento sostenible”.

El rector coruñés se mostró en desacuerdo con Méndez de Vigo en declaraciones a los medios de comunicación. “Son unas declaraciones que no

TRIBUNA

E

l pasado 27 de octubre el señor Xavier Gisbert propuso la eliminación del título de Graduado en Educación Secundaria y su sustitución por una evaluación externa sin efectos académicos, que permita que todos los jóvenes, sin exclusión, puedan proseguir algún tipo de enseñanza. Esa fue su propuesta para disminuir el fracaso escolar. En mi opinión se trata de la peor de las medidas que se podrían tomar por los siguientes motivos: 1. El problema que tenemos es que nuestros alumnos de ESO no ven la necesidad de esforzarse en aprender, pese a que si no aprueban la ESO no pueden acceder ni a la FP ni al Bachillerato. Si se estableciera que todos los alumnos que estudian ESO, independientemente de sus calificaciones, pudieran acceder a la FP o al Bachillerato, es evidente que todavía tendrían menos interés en aprender. Claro que disminuiría el número de alumnos que no superasen la ESO, pero ello no significa que realmente disminuyera el fracaso

El ministro de Educación encabezó el pasado 16 de noviembre la concentración ante la puerta del Ministerio en la que se guardó un minuto de silencio en repulsa por los atentados de París. Íñigo Méndez de Vigo condenó “los bárbaros atentados”, asegurando que

comparto y puedo decir que no compartimos los rectores de las universidades públicas españolas”, argumentó.

Bajo índice de estudiantes Tanto él como el resto de responsables de centros universitarios vienen aportando, desde hace tiempo, una serie de cifras que muestran el bajo índice de estudiantes superiores en el conjunto del Estado.

se trataba de “un día triste para todos”. “Los atentados de París fueron contra todos nosotros. Y unidos es como mejor defendemos las libertades”. Por eso, Méndez de Vigo pidió “unidad y fuerzas para seguir adelante”. El ministro asistió a este acto tras

“Llevamos años demostrando con datos que no hay más universitarios españoles que en el resto de Europa, que el número de universitarios que hay en España está por debajo de la media europea y que en la situación en que vivimos, de una sociedad del conocimiento, cada vez se demanda más cualificación y más formación especializada”, señaló Armesto.

“La universidad –continuó

recibir al director de la ruta BBVA, Miguel de la Quadra-Salcedo, en el acto de presentación de la expedición 2016. En sus palabras, Méndez de Vigo destacó el valor de este proyecto “que combina la Educación en valores, el intercambio cultural y la aventura”.

diciendo el rector de La Coruña–tiene que cumplir ese papel de formar buenos profesionales y, también, aunque es un objetivo muy ambicioso, de formar ciudadanos libres y críticos”, agregó.

Armesto considera que lo dicho por Méndez de Vigo llega ya de la etapa de José Ignacio Wert y cree que ambos se equivocan en estas manifestaciones. “Es un mensaje repetitivo

del Ministerio de Educación, tanto con el ministro anterior como con éste. Los hechos demuestran que no sobran universitarios y que la formación y la cualificación siempre son importantísimos y el mayor valor añadido que puede tener la persona”, añadió. En su opinión, las administraciones públicas deben garantizar el acceso a la Educación Superior de todo el que lo desee porque ser univer-

¿Mejorar la enseñanza o solo las estadísticas? escolar. En mi opinión no se trata de conseguir buenas estadísticas si son falsas, sino de resolver el problema.

2. Aunque los conocimientos son importantes, más importante aún es que nuestros jóvenes adquieran hábitos de trabajo y capacidad de esfuerzo, dos cualidades que les servirán para toda su vida de adulto y que difícilmente van a adquirir en la enseñanza obligatoria, si a los 16 años todos pasan automáticamente a la siguiente etapa.

3. Como el título de ESO lo concede el Ministerio de Educación y no las comunidades autónomas, el Ministerio puede establecer los contenidos y los niveles de exigencia de dicha etapa y, gracias a las futuras evaluaciones finales de ESO que ha establecido la Lomce, también podrá comprobar su seguimiento, cosa que no ha podido hacer hasta ahora. En los últimos años se ha observado que nuestro sistema educativo se parece más

a 17 sistemas educativos diferentes que no a uno solo. El motivo es que en cada comunidad autónoma se ha puesto más el acento en lo local que en lo universal. Esto es muy patente en materias como Geografía, Historia y, en las comunidades autónomas con una segunda lengua propia, también en la Literatura y lengua castellana.

Todo ello ha llevado a que en algunos lugares los jóvenes ignoran el pasado común y no tienen demasiados deseos de compartir juntos el futuro. Si se desea la continuidad de nuestro país, es necesario reconducir esta situación y para ello nada mejor que mantener el título de la ESO en manos del Ministerio.

Nuestro problema expresado en cifras es que tenemos un 20% de alumnos de 15 años que no aprueban Lengua, Matemáticas y Ciencias, cuando lo máximo aconsejable sería un 10%, y que lideramos el abandono escolar en Europa con un 23,5% de jóvenes entre 18 y 24

años que o no han acabado la ESO o después de acabarla no han seguido estudiando, cuando la media europea es de solo el 11,9%.

El abandono escolar después de la ESO es consecuencia de no haber aprobado la ESO, por lo que la solución pasa por conseguir que la aprueben, pero no simplemente superarla por promoción automática como se ha propuesto, sino adquiriendo hábitos de estudio y los conocimientos establecidos.

Cualquiera que hable con un alumno de 4º de ESO y le pregunte si muchos de sus compañeros podrían trabajar más y aprender más, nos dirá que es así y que si no lo hacen es porque no hace falta. En la ESO da lo mismo sacar un 5 que un 10 para acceder a la FP o al Bachillerato y, además, como son los propios centros los que examinan a sus alumnos, tienden a aprobar a muchos que no llegan al aprobado para evitar que se vayan a

otros centros. Esto es lo que hemos de arreglar. Para ello en la ley actual, la Lomce, se han establecido las evaluaciones externas al final de la ESO con valor académico y con dos mo-

La solución pasa por aprobar la ESO, no superarla por promoción automática dalidades, la que permite el acceso a la FP y la que permite el acceso al Bachillerato. Esto, además de estimular a los alumnos de ESO a esforzarse más, permite agrupar a los alumnos de 4º de ESO en función de sus intereses y capacidades. Estas evaluaciones finales de ESO asegurarán que tanto los alumnos que accedan a la FP de Grado Medio como los que accedan al Bachillerato tendrán los conocimientos

“Se confunde la reflexión sobre la FP con errores en la planificación universitaria” sobre la importancia de la Formación Profesional para la empleabilidad de los jóvenes con los posibles errores en la planificación universitaria”.

Para el consejero andaluz, que subrayó que no es cierto que en España haya más universitarios que en otros países de la OCDE, la formación superior es vista por la sociedad como “a materialización directa de la igualdad de oportunidades”, por lo que invitó “al rigor, a la reflexión serena y la búsqueda del consenso sin hacer consideraciones que no se atengan a la realidad”.

necesarios para aprovechar dichos estudios. Sin estas pruebas la FP y el Bachillerato continuarían degradándose y luego les pasaría lo mismo a los grados universitarios.

Muchos de los problemas que tenemos nacen de pensar que solo tenemos dos tipos de alumnos adolescentes, los que después de la ESO están interesados en hacer un Bachillerato y luego ir a la universidad, y los que están interesados en estudiar una FP. Pues no es así, en realidad existe un pequeño porcentaje de alumnos que, por diferentes causas, no quieren estudiar ni una cosa ni la otra, sino incorporarse al mundo laboral a los 16 años con los conocimientos mínimos indispensables. Por ello en la Lomce se ha establecido una tercera vía a partir de los 15 años, la llamada FP Básica. Es lo mejor para ellos y para el resto de alumnos, ya que permite al sistema educativo adecuarse a sus intereses y, además, propiciar que posteriormente, cuando lo vean conveniente, puedan obtener el título de ESO e iniciar la siguiente etapa, seguramente antes de los 24 años como nos pide la Unión Europea.

Antonio Jimeno, presidente del sindicato de profesores AMES

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Opinión CON TODA EDUCACIÓN

José Mª de Moya

TRIBUNA

@josemariademoya

Maestros de Infantil: enamorados de su profesión

S

i tuviera que describir con un solo apelativo a los maestros y maestras de Educación Infantil diría que se nota que están “enamorados de su profesión”. Mi trabajo me permite charlar frecuentemente con docentes de todas las etapas educativas y doy fe de que los de Infantil son clase aparte, tienen un punto de chifladura –buen rollo, habría que decir– que contagia a quienes les rodean. Probablemente es ese permanente contacto con los más pequeños lo que les mantiene el alma joven, limpia, inocente, vibrante.

En cierta manera les pasa como a esos padres y madres que ven crecer a sus hijos.

Cuando el crío es pequeño le dicen aquello de “Ay, te comería”; pero cuando ese crío se transforma misteriosamente en un merluzo de 18 años lo que le dicen es: “¿Y por qué no te habría comido?”... De igual modo, es un hecho constatable que el entusiasmo fulgurante de los maestros y las maestras de Infantil se atenúa en Primaria y desgraciadamente languidece en Secundaria y Bachillerato.

Eso nos llevaría a otra suerte de reflexiones sobre el profesorado de Secundaria pero hoy no, hoy toca hablar de los chiflados de la Educación.

Y es que lograron emocionarme los más de 200 maestros y maestras que se dieron cita en los I Premios Escuela In-

fantil que se entregaron la semana pasada en la Universidad San Pablo-CEU. Ante un salón abarrotado, fueron saliendo entre aplausos y vítores los galardonados de esta primera edición, procedentes de escuelas infantiles y colegios de Infantil y Primaria de toda España (reportaje en página 20).

Resultaron premiadas un total de 13 experiencias educativas de “una gran calidad”, según manifestó la coordinadora de la revista Escuela Infantil

Me emocionaron los maestros que se dieron cita en los I Premios Escuela Infantil (que edita el Grupo Siena), organizadora de los premios y presidenta del jurado. En apenas tres semanas se recibieron más de un centenar de experiencias en las cinco categorías convocadas (Sentidos y psicomotricidad, Emociones, Comunicación y lenguaje, Convivencia y Conocimiento del entorno y autonomía personal) y para cada una de las tres subcategorías: 0-3, 3-6 y NEE. Así es la Infantil, tal vez la etapa más desconocida y menos reconocida, pero con los maestros más comprometidos.

Sea este mi homenaje.

TRANQUILITAMENTE

Rafael Guijarro

Pray for us

C

on los atentados se ha puesto en circulación el hashtag #prayforparis y enseguida la gente lo ha tachado de ombliguismo occidental, cuando hay muchos más atentados y muertos en Siria, Irak o Nigeria. O sea #prayforus, hay que rezar por todos, para que ese mandato de Jesucristo, “amaos los unos a los otros” no se convierta en “mataos los unos a los otros”.

Parece como que la industria armamentista está de rebajas, liquidando stocks, porque aparecen Kaláshnikov, bombas y explosivos por todas partes, y van a conseguir una coalición impensable hasta hace nada, de Europa, Estados Unidos, Rusia, Arabia Saudí e Irán, para que se las gasten todos bombardeando al Estado Islámico, en respuesta a los kalashnikovs, bombas y explosivos que éste ha soltado en París, en el avión ruso y en otros

atentados. Y que amenaza con seguir utilizando por todo el mundo.

Es difícil tocarle las partes más sobresalientes a tanta gente al tiempo, pero los islamistas están consiguiendo que enemigos irreconciliables se junten con un mismo propósito. La gente de todos esos sitios también se lo piensa antes de ir al fútbol, al Bataclán o de turista accidental y el ISIS está activando otros modos de ocio, como son quedarse en casa, con la mujer y los hijos, a pasarlo bien. ¿A qué dedica el tiempo libre?, decía aquella canción. O la de Rita Pavone: ¿por qué los domingos por el fútbol me abandonas, y no te importa que me quede en casa sola? Eso va a pasar mucho menos e incluso es posible que así aumente la natalidad en la vieja Europa, antes de que la invasión musulmana se haga desde dentro.

SHUTTERSTOCK

H

e leído el artículo de José Antonio Marina, titulado El libro de los malentendidos, publicado recientemente por el diario El Mundo, y me he sentido doblemente emocionado por sus palabras hacia la profesión docente y su encomiable esfuerzo por prestigiarla. Sin embargo, la emoción enseguida se convirtió en irritación, para luego concluir en clara indignación. Indignación hacia un individuo que, si por algo se ha destacado en su larga trayectoria en los medios de difusión, es por su condición de ventajista, de venderse al mejor postor, fuera quien fuese, únicamente por su desmedida ambición por estar en el candelero. Pero, pecaría de ingenuo si me dejara llevar por la ira y no analizara, con la debida profundidad y argumentación, lo que el autor del Libro Blanco de la Profesión Docente pretende con sus planteamientos y las oscuras razones que los guían.

En realidad, el norte de su pensamiento, que en absoluto es original, está señalado por el deseo de que haya un reconocimiento social y hasta intelectual de la figura del profesor pero a sabiendas de que esto es casi imposible, al menos en las actuales circunstancias, encamina sus pasos hacia los recovecos de la pedagogía, que es la que verdaderamente está presente en lo oculto de sus posiciones. Alega que es neutral con respecto a las futuras decisiones políticas que puedan derivarse del texto del cual se hace responsable él y su equipo. Revelemos, pues, eso que no pronuncia, lo que mantiene en el más estricto de los secretos, aunque la línea argumental lo deja traslucir. La Constitución Española, como la mayoría de los ordenamientos legales de los países desarrollados, regula un capítulo dedicado en exclusividad a las liber-

¡Asalto a la libertad de cátedra! tades, tanto individuales como colectivas, dejando un espacio vital, por reducido que sea, a la libertad de cátedra. En la nuestra, una simple frase del artículo 20 reconoce al profesorado la misma. Sin más dilaciones, lo que disimuladamente busca el Libro de Petete de Marina es aniquilarla, pero no de cualquier forma, sino de la más elegante y sibilina, casi

Si por algo se ha destacado José Antonio Marina es por su condición de ventajista Lo que busca el Libro de Marina es aniquilar la libertad de cátedra maquiavélica, aquella que provendría, si se llevara a cabo, del mismo entorno del gremio docente. Qué mejor traición que la infligida por los de de tu propia condición.

Antes de montar en cólera, antes incluso de forjar una opinión sobre lo que se lleva leído, atiéndase a lo próximo. La Educación occidental está en

un tiempo de crisis lacerante y lleva así más de tres décadas.

Me fijo, evidentemente, en el caso español, no obstante la situación de alarma fue decretada por los organismos internacionales alrededor de los años 70 del siglo pasado. Se han intentado muchas cosas, y casi ninguna ha producido el éxito esperado. En un primer momento, la apuesta estuvo centrada en el alumnado y las herramientas o estrategias para incentivar su progreso pedagógico y, de paso, mejorar los rendimientos objetivos. Como no rindió el resultado esperado, los sesudos de la Nueva Pedagogía volcaron sus proyectos en la otra figura del escenario educativo, aquella que, curiosamente, habían castigado hasta la extenuación durante lustros, los profesores y su problemática auctoritas. A partir de aquel entonces, el proyecto de la secta pedagógica sería promover el estatus docente, aunque de un modo muy particular. Progresivamente, se iría arrinconando el poder del docente hasta que éste, y por el deseable desarrollo de su carrera profesional, aceptara de buen grado perder las áreas de libertad que aún le quedaban, es decir, la cátedra. Esa es la diana del Libro Blanco de Marina y sus colaboradores. Tal vez, no me he expresado con la debida claridad didáctica. Con el siguiente ejemplo balompédico se enten-

derá mejor: cuando un equipo entra en barrena, no consigue puntuar ni con la ayuda de la Virgen del Pino, antes que cambiar a los jugadores, se persigue a la figura del entrenador, que es el responsable del juego y las alineaciones. Es más fácil que reconocer que el colectivo de jugadores está compuesto por un hatajo de mediocres. Trasládenlo a la Educación y se obrará la luz del entendimiento. La cláusula que, por ahora, impide que el profesor sea devaluado o traspasado, por seguir con la alegoría futbolística, es precisamente… la libertad de cátedra. Escribir sobre la secta pedagógica, tras tantos años de lucha contra ella, ya me enerva, pero cada día debo sacar fuerzas de donde sea, no por mí, sino por la enseñanza y el compromiso personal y laboral que he contraído con su ejercicio, para que sus desmanes no hallen cobijo entre los que toman las decisiones políticas, para que la Educación no se convierta en algo deshumanizado y puramente artificial. Cargar la culpabilidad –y no me equivoco en el sustantivo: este es el alegato de los pseudopedagogos– del fracaso educativo nacional sobre las espaldas de los docentes es de una cobardía sólo equiparable a lo que dijo una vez el jefe supremo de los chiripitifláuticos en España ante la promulgación de la Logse: “no se producirán descensos en su nivel de conocimientos”. Se refería al de los alumnos. La frase pertenece a una entrevista, realizada a Álvaro Marchesi, aparecida en el número 2860, de abril de 1987, de la revista Escuela Española. Piensen, reflexionen. ¿Quién ha estado engañando a los españoles sobre la Educación durante más de 30 años?

Juan Francisco Martín del Castillo doctor en Historia y profesor de Filosofía

ENIAC ESPACIO DE PENSAMIENTO E INNOVACIÓN EDUCATIVA

MIÉRCOLES, 25_NOVIEMBRE_2015

SHUTTERSTOCK

TBL: Pensar para aprender EL TBL (THINK BASED LEARNING) ALCANZA EL APRENDIZAJE A TRAVÉS TANTO DEL PENSAMIENTO PROPIO COMO EN EQUIPO

2_Para tu información_Reportaje en profundidad

A DRIÁN A RCOS adrian@espacioeniac.com

E

stamos en una clase de Infantil con niños de 5 años en el Colegio Internacional “Lope de Vega” de Benidorm (Alicante). La profesora propone un juego sobre los músculos y los huesos y pregunta: “¿En qué se parecen?” “No los podemos ver y los dos se pueden romper dentro de nuestro cuerpo”, responde uno de los niños de la clase. “¿En qué se diferencian?”, pregunta la maestra. “Los huesos son duros y los músculos blanditos”, responde una niña de clase. “Los huesos son blancos y los músculos rojos”, responde otro. Después de varias preguntas, y recopilando las respuesta de todos, la profesora pregunta: “¿Cuál es la idea más importante?”

Mediante este pensamiento pautado, la profesora logra que los alumnos aprendan a pensar más y mejor sobre las materias trabajadas. La profesora despierta la curiosidad y la creatividad de los alumnos, a la vez que aviva sus distintas inteligencias. Es solo un pequeño ejemplo de cómo aplicar la metodología didáctica conocida como TBL, acrónimo de Thinking Based Learning (en inglés, aprendizaje basado en el pensamiento), que permite enseñar los contenidos a la vez que desarrolla un pensamiento crítico, analítico y creativo. Al aprender a través del TBL, los alumnos, además de asimilar contenidos curriculares, son conscientes de que están aprendiendo a pensar de manera más eficaz y que les va a resultar de gran utilidad para su vida fuera de las aulas.

El proyecto TBL logra estos objetivos de aprendizaje al profundizar en las áreas y materias y al dotar a los alumnos de recursos para desarrollar con facilidad las competencias de autonomía personal, trabajo colaborativo, capacidad crítica y competencias comunicativa y sociocultural en todas las áreas. Y al hacerlo a través de los contenidos curriculares se produce lo que se llama “infusión”, es decir, la enseñanza que permite integrar un pensamiento eficaz con los contenidos del currículo.

El TBL es un proyecto que nace de la mano de Robert Swartz, nuestro colaborador en ENIAC que es doctor por la Universidad de Harvard y fundador del NCTT (Centro Nacional para la Enseñanza del Pensamiento, en sus siglas en inglés) de Boston (EEUU) que asesora a numerosos colegios de todo el mundo. Según Swartz, “este proyecto supone una renovación metodológica en el aula enorme. Los alumnos trabajan colaborativamente, interviniendo todos, a través de lo que les va proponiendo el profesor. Los alumnos son capaces de llegar al aprendizaje pensando por sí mismos y de lo expresado por el resto de alum-

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UN APRENDIZAJE CONSTRUIDO A TRAVÉS DEL PROPIO PENSAMIENTO La metodología TBL (Thinking Based Learning) logra que los alumnos asimilen los contenidos pensando por sí mismos y viendo su utilidad para la vida fuera del aula.

El profesor aporta a los alumnos un mapa del pensamiento, que consiste en preguntas que ellos mismos tienen que hacerse sobre un contenido concreto.

nos”. Además, según Swartz, “el TBL prepara mejor a los alumnos para los retos de la sociedad actual, en la que, además de conocimientos, se pide habilidades de pensamiento, resolución de problemas y adaptación permanente”. ¿Cómo es una clase TBL? Para desarrollar una clase TBL, en primer lugar se distribuye a los alumnos en grupos. El profesor aporta a los alumnos un mapa de pensamiento, que consiste en preguntas que ellos mismos tienen que hacerse para construir un pensamiento sobre el contenido propuesto. Los alumnos trabajan colaborativamente, guiados por el mapa de pensamiento y con otros materiales y técnicas. Posteriormente, se abre el diálogo en gran grupo para compartir lo trabajado o pensado, haciendo pensar a los alumnos sobre lo que han hecho.

De esta forma, se da lugar a reflexiones amplias y productivas relacionadas con el hecho de pensar.

Este método lleva a un proceso de metacognición en el que se hace consciente al alumno de su

Aprender a pensar Beneficios de la aplicación del TBL Respecto a los alumnos Les hace conscientes de su capacidad de aprende a aprender Les vuelve más reflexivos y menos impulsivos para aprender y para actuar en su vida cotidiana n Les hace cómplices de la estrategia a seguir al explicitar el modo de llegar al aprendizaje n Refuerza su pensamiento crítico y creativo, a la vez que empodera su desarrollo emocional n Valoriza sus ideas y opiniones, creando un ambiente proclive a la tolerancia y la crítica constructiva n Aumenta su desarrollo cognitivo al establecer más nódulos y puentes neuronales n n

Respecto al currículum n Elimina superficialidad y pobreza efectiva a los contenidos curriculares, ayudándoles a transformarlos en conocimiento auténtico y profundo n Provee de globalidad e integración a los contenidos y disciplinas, lo cual ayuda a pensar más sobre lo que están aprendiendo n Incluye los procesos de evaluación integrados en los de aprendizaje, al formar parte inseparable de las rutinas y hábitos

Ideas Cuanto más explícita es la enseñanza del pensamiento, más efectiva resulta Cuanto más se reflexiona en el aula, más se valora la capacidad y la utilidad de pensar n Cuanto más se integran las dinámicas en los contenidos curriculares, más se refuerzan las competencias de manera transversal n n

FUENTE: @jblasgarcia

propio pensamiento. Por último, los alumnos extraen sus propias conclusiones y el profesor les propone que piensen en otros contextos de interés para ellos en los que utilizar la destreza trabajada.

El Grupo Educativo COAS ha sido pionero en España a la hora de acogerse a esta metodología, y muchos de sus profesores conocen estas estrategias y las practican desde hace más de cinco años. Los profesores aprecian que el pensamiento en grupo enriquece los aprendizajes y provoca el interés y la implicación individual en los trabajos que deben realizarse.

“Siempre obtienes éxito” “Siempre obtienes éxito tras impartir tus clases con TBL”, asegura una profesora del Colegio “Ayalde”, en Vizcaya, “éxito porque ves que las alumnas han pensado con habilidad en los diferentes contenidos curriculares. Esto favorece su verdadera comprensión e interiorización, haciéndolos más significativos y funcionales”.

La profesora pone como ejemplo que “son capaces de comprender el sentido de una división, de una potencia, de una fracción, de unas coordenadas, generar una metáfora para la fracción, secuenciar en ranking números decimales…

Además, las clases son dinámicas, participativas, aprovechadas hasta el último minuto”. Según esta docente, “en la dinámica de estas clases, ninguna alumna queda excluida, todas aportan y todas son capaces de aprender”.

La profesora se convierte así en guía de ese aprendizaje, siendo creativa y motivadora. Para ello dispone de muchas estrategias (el mapa de pensamiento, por ejemplo) y de muchas técnicas (organizadores gráficos, tipología de preguntas), aprendidas con la formación recibida de TBL. Además, la profesora se divierte, se sorprende con las respuestas, se entusiasma con los resultados y se maravilla al “oírles pensar”.

En el Colegio “Ayalde”, que inició el TBL en el curso 2010-11, tienen 57 profesoras acreditadas como TBL Teacher desde Infantil a Bachillerato, lo que supone el 67,86% de todo el profesorado.

Pero en este centro, consideran que también es importante contar con profesoras expertas que puedan asesorar al resto y velen por la buena práctica del TBL.

Staff Director: José María de Moya | Redactor jefe: Diego Francesch | Redacción: Adrián Arcos, Javier Romero | Diseño y maquetación: Adrián de la Natividad, Chema Mora | Fotografía: Shutterstock | Publicidad: Elena Casero | Traducción: Kamila Lukasik, Burton Asher, Ana Maeso | Edita: Servicios de Información Educativa y de Noticias SIENA, SA | Director general: José María de Moya

La entrevista_La visión profesional_3

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Ana Pérez Saitua, responsable en COAS y experta en TBL

“El alumno no utiliza los contenidos por sí mismos, sino porque le sirven para tomar decisiones sobre su propia vida” Según Ana Pérez, “el TBL consigue que el alumno se implique en los contenidos y disfrute con ellos, con lo que al final se comprenden y se memorizan mucho mejor”.

A. A. S. adrian@espacioeniac.com

Es una metodología muy útil para conseguir las competencias en el alumnado a través del currículo y para desarrollar la habilidad de “aprender a aprender”, tan importantes de cara a conseguir los objetivos fijados por la UE para 2020.

En ello insiste Ana Pérez Saitua, experta en TBL (Think Based Learning) y coordinadora pedagógica del Grupo Educativo COAS. Este grupo está formado por varios colegios de Vizcaya, Guipúzcoa y la Rioja, y la mayoría de ellos serán TBL school al finalizar este curso.

Pregunta. ¿Qué diferencia el TBL del resto de metodologías?

Respuesta. El TBL tiene aspectos comunes con algunas metodologías, sobre todo aquellas que favorecen el desarrollo de las competencias básicas. Se diferencia en cómo se introducen las clases, las herramientas gráficas se utilizan o en cómo se trabajan los contenidos de las asignaturas. También incluye el trabajo cooperativo en todas las unidades didácticas, que fomenta actitudes de empatía, de flexibilidad mental, de liderazgo y de emprendimiento. Sin que prácticamente el profesorado se dé cuenta, se trabajan constantemente todas esas competencias.

P. ¿Cuál es el objetivo de una clase TBL? R. El objetivo es que el alumno comprenda los contenidos de la asignatura y que adquiera las competencias básicas. Pero lo que se consigue a través del TBL es que el alumno se implique en esos contenidos. Va a utilizar los contenidos curriculares de la asignatura –datos, fechas, hechos, fórmulas– no por sí mismos, sino porque le van a ser necesarios para investigar, para solucionar problemas o para tomar decisiones sobre aspectos de su propia vida. Y para ello va a tener que usar herramientas de pensamiento que le van a ayudar a comprender mejor esos contenidos.

P. ¿Es necesario que el alumno memorice esos contenidos?

R. El objetivo es también que el alumno comprenda y memorice los contenidos. Pero no los va a memorizar de la manera tradicional, leyendo un párrafo, subrayándolo y luego memorizándolo. Eso se olvida en cuanto pasa el examen.

Cuando el alumno trabaja y elabora él mismo los contenidos de la

“Los alumnos considerados “malos”, que quizá se aburrían, ahora pueden engancharse”

Ana Pérez Saitua es coordinadora pedagógica del Grupo Educativo COAS.

“Los propios alumnos ven pros y contras sin que se los diga el profesor” materia porque le interesan muchísimo para algo de su propia vida, cuando trabaja con otros compañeros y les explica las conclusiones a las que ha llegado, cuando realmente sabe explicar algo a los demás, es cuando de verdad aprende esos contenidos y los memoriza.

P. Supongo entonces que la clase tiene que ser muy práctica.

R. Los alumnos tienen que practicar una serie de destrezas para analizar ideas y argumentos, comparar, contrastar, clasificar y secuenciar, pero no de cualquier ma-

nera, sino de forma profunda para analizar, procesar y ampliar la información. Después van a aprender destrezas cognitivas críticas como juzgar la exactitud de la información, la fiabilidad de las fuentes, los informes, cómo detectar puntos de vista, van a tener que hacer diferencias, ver probabilidad, explicaciones causales, hacer previsiones, juzgar generalizaciones. Es decir, tienen que pensar con los contenidos de la propia asignatura y trabajar el pensamiento creativo.

P. ¿Me puede poner un ejemplo práctico de una clase TBL? R. Por ejemplo, una clase de Ciencias de la Naturaleza en 6º de Primaria. El tema que se quiere estudiar son las fuentes de energía renovables y no renovables y el desarrollo energético sostenible y equitativo. El objetivo curricular sería identificar los beneficios y riesgos relacionados con la utilización de la energía, y exponer posibles soluciones. Esto puede ser un rollo para los alumnos. En primer lugar, el profesor hace una prospección sobre lo que saben los alumnos acerca del tema. En esa primera

fase tienen que hablar en grupo sobre lo que saben o lo que han oído, compartir experiencias con el resto de compañeros. A la vez el profesor puede aportar distintos materiales, vídeos sobre el tema, algún cómic o artículo periodístico. Seguidamente el profesor les plantea una pregunta motivadora que les concierne directamente. Por ejemplo: ¿cuál será la energía que me convendrá usar cuando yo tenga 25 años y viva en mi propia casa?

Ahí es cuando el profesor les reta a tomar una decisión.

P. Es decir, al final se aprende con la toma de decisiones.

R. El profesor les pone un mapa de pensamiento y les hace ver que es necesario que tomen una decisión sobre, por ejemplo, la fuente de energía que deben usar: ¿Cuáles son mis opciones? ¿Qué consecuencias tiene cada opción? ¿Qué opción es mejor a la luz de las consecuencias? A partir de esas preguntas van analizando cada una de las fuentes de energía. El profesor les deja que accedan a fuentes de información, ya sea libros, internet o la que encuentren en sus dispositivos electrónicos. Así también añade una destreza de pensamiento que es analizar la fiabilidad de las fuentes, produciendo un pensamiento crítico. De esta forma van analizando los pros y los contras de cada fuente de energía, haciendo predicciones y explicando las consecuencias de cada una. Luego van a elegir la mejor opción buscando la sostenibilidad y explicando al resto de grupos las razones por las que han elegido esa opción.

P. ¿Al final quedan cubiertos todos los contenidos?

R. Si te das cuenta, van aprendiendo todas las características de las fuentes de energía, recopilando toda la información, conociendo

los pros y los contras, analizando la sostenibilidad y la durabilidad, profundizando en los problemas actuales de la energía, y así van cubriendo todos los contenidos de la asignatura. Ellos han trabajado los contenidos, los han memorizado a fuerza de trabajarlos, han visto ellos mismos los pros y contras sin necesidad de que se los diga el profesor. Al final hay un proceso de metacognición en el que se dan cuenta de las dificultades para tomar una decisión y también de todo aquello que les gustaría saber sobre un tema de cara a su futuro.

Esto se puede hacer por escrito o de forma oral, exponiendo al resto de la clase. Así se trabaja mucho la lengua y su corrección. Y luego hay un siguiente proceso de transferencia de la destreza a otra unidad didáctica o a la vida personal, y que puede ser utilizada por otros profesores. Por esto existe un alto grado de interdisciplinariedad en la metodología TBL si se produce también un trabajo cooperativo entre los propios docentes.

P. ¿Cómo se evalúa a través de esta metodología?

R.Se evalúa tanto el trabajo en grupo como las responsabilidades individuales. En el caso de la evaluación individual se puede hacer una prueba con una serie de preguntas donde haya que elaborar un texto.

Hay que tener en cuenta que el alumno ha interiorizado los contenidos a través de todo el proceso.

El profesor no les ha transmitido ningún tipo de información, sino que es el alumno el que se siente protagonista de su propio aprendizaje.

P. ¿Qué beneficios se consiguen en el alumno?

R. La implicación del alumno es mucho mayor; disfruta de los contenidos, con lo que se comprenden mucho mejor, quedan mejor en la memoria; se mejora la producción de textos; y se va educando en un trabajo no competitivo y no individualista. El alumno tiene que ser responsable de sus tareas a pesar del trabajo cooperativo, ya que las tareas individuales luego repercuten en el trabajo del grupo.

Esta forma de trabajar conduce a una Educación en Valores a la vez que mejora la convivencia en el aula. Además, aquellos alumnos considerados “malos”, que quizá eran así porque se aburrían o no encontraban ningún reto que realmente les motivara, ahora pueden engancharse al proceso de aprendizaje, porque ven la utilidad de esos contenidos. Esos alumnos antes trabajaban de una manera competitiva con sus compañeros, porque habitualmente el tipo de trabajo ha sido competitivo e individualista, del yo para mí mismo. Al alumno que suspenden, como siempre lo van a suspender, al final no tiene ninguna motivación para seguir adelante. El TBL, sin embargo, conduce a un trabajo plenamente colaborativo, en el que también existe competitividad, pero entendida de otra manera, con el fin de que repercuta positivamente en el grupo.

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La naturaleza esquiva de las destrezas de pensamiento

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ué es una destreza de pensamiento, y cómo se enseña? A veces, junto con dichos pronunciamientos, se encuentra una lista con el título “Destrezas de Pensamiento”, que incluye elementos tales como la resolución de problemas, la comparación y contrastación, el análisis de partes de un todo, la toma de decisiones, la predicción, causa y efecto, la clasificación, la originalidad, y la discusión. ¿Es esto útil para los profesores que, en el aula, desean enseñar destrezas de pensamiento a sus alumnos?

Hace unos años visité un aula en Madrid y sus alumnos de Primaria, que estudiaban las partes del cuerpo, estaban dibujando algunas de las partes de la cara. Las iban pegando en un rostro sin rasgos. La maestra dijo: “Esto es maravilloso: he usado una de las destrezas de pensamiento mencionadas en la guía curricular. Están analizando lo que tenemos en nuestra cara. Estos niños ahora son conscientes de todas las partes de una cara. Vamos a hacer lo mismo con las otras partes de su cuerpo. Están pensando genuinamente”. Cuando los alumnos expusieron, mostraban uno de sus dibujos y decían de qué parte del cuerpo se trataba. La maestra dibujaba estas partes en una cara parecida en la pizarra, y debajo de cada una, escribía su nombre.

Me acordé entonces de otra clase que también había visitado en Barcelona. Los niños, también de Primaria, habían hecho algo similar. Habían dibujado partes de la cara en una tabla en el frente del aula. Mientras lo hacían, la maestra, al igual que la de Madrid, escribía los nombres de cada parte bajo éstas. Pero luego hizo algo más. Dijo: “Vamos a ver si podemos averiguar lo que hacen estas partes”. Y primero les preguntó: ¿qué pasaría si una de las partes, nuestros ojos, por ejemplo, desapareciesen?

Una alumna contestó que no lo sabía, así que la maestra le pidió que se pusiera una venda en los ojos e informase de qué pasaba. La alumna dijo que no podía ver. La maestra entonces le preguntó si podía pensar alguna otra cosa aparte que también le pasara. La alumna dijo que no podía orientarse, y que por lo tanto no podía caminar sin tropezar con las cosas. La maestra escribió todo esto en el esquema bajo “ojos”, y dibujó un boceto de una persona haciendo estas cosas. Entonces dijo: “Así que, cuando sí que tienes ojos, ¿qué te permiten hacer?” La niña contestó que “ver las cosas, caminar sin tropezar con las cosas”. La maestra dibujó esto también “¿Algo más?”, preguntó a la clase. “Sería difícil encontrar cosas para comer”, dijo otro alumno. “Así que, cuando tenemos ojos, ¿qué?”.

El mismo alumno contestó: "Pues podemos encontrar comida”. La maestra esperó 15 segundos, miró a su alrededor, y otro estudiante dijo: “Yo sé una cosa más. Si tuviera que ir al baño, no podría encontrarlo”.

Entonces pidió a los alumnos que, por parejas, hicieran lo mismo con otras partes de la cara. Me dijo que cuando trabajase con ellos al día siguiente acerca de las otras partes del cuerpo, también les preguntaría cómo éstas funcionaban en conjunto,

como, por ejemplo, nuestros ojos, piernas y manos.

Lo que me sorprendió fue que en ambas aulas los alumnos estaban, sin lugar a dudas, pensando, y que lo hacían de una forma que centraba su atención a una sola cosa en su totalidad (una cara) pensando en sus partes.

Sin embargo, en la primera aula solo estaban identificando partes de la cara. El resultado era un conjunto de dibujos, cosa que en este caso es un buen vehículo para ayudar a los estudiantes a aprender palabras escritas para estas partes. Pero eso es todo.

En la segunda aula la maestra guiaba a los alumnos a hacer algo más. Estos alumnos estaban extendiendo su pensamiento para averiguar la función de las partes, aunque no usaban esa palabra, sino, en su lugar, “lo que hacen las partes”. La ruta hacia esto era conseguir que pensasen qué pasaría si una parte (los ojos) no estuviese allí. Esto aprovechaba y despertaba los conocimientos y experiencias previas relevantes que los alumnos poseían. Asimismo, la maestra iba a extender esto aún más haciendo que los alumnos pensaran en cómo las distintas partes trabajan juntas para que podamos hacer las cosas. Está claro que es en esta segunda aula los estudiantes estaban aprendiendo a ejercer una considerable destreza en la consideración de una totalidad y sus partes.

La técnica de enseñanza que la maestra utilizó fue provocar respuestas en los alumnos con una serie organizada de preguntas extensivas que se construían entre ellas para llegar a un objetivo: los alumnos poniendo ideas en conjunto en un intento de describir cómo nuestras partes del cuerpo trabajan juntas para permitirnos hacer lo que hacemos. Esa es la destreza que el maestro está tratando de impartir a los alumnos. Y es fácilmente aplicable a muchas otras cosas importantes. Todos ellos tienen partes.

El problema con la primera aula fue que la lista que la maestra utilizaba para guiarla acerca de cómo enseñar una destreza de pensamiento simplemente le ofrecía el nombre de una forma de pensar (analizar partes de una totalidad) sin ofrecerle ninguna orientación sobre cómo enseñar a los alumnos a hacerlo habilidosamente. En sí mismo, pensar en partes de una totalidad no es una destreza más que lo es chapotear en una piscina. Y sin embargo podemos aprender a nadar con destreza. Lo que los alumnos hicieron es un comienzo, quizá bueno, pero sin todavía mucha habilidad a

Hay que enseñar a los estudiantes no solo a pensar, sino a pensar con destreza la hora de penetrar en la relación de las partes de la cara con otras partes del cuerpo.

También he observado muchas aulas de cursos superiores en España. Lo que he visto en esas escuelas que hacen lo mismo que la maestra de Barcelona hacía con los alumnos de Primaria me ha encantado.

La práctica regular de la habilidad del pensamiento de totalidad/partes desde, por ejemplo, Primaria o antes, pronto hace que este tipo de pensamiento sea una segunda naturaleza para los alumnos. A continuación pueden guiarse a sí mismos para utilizar este tipo de pensamiento hábil cuando quieren averiguar cómo funcionan ciertas cosas. A medida que avancen hacia grados superiores, por ejemplo, y estudien el gobierno contemporáneo español, no pensarán solo en qué partes tiene éste. En su lu-

Robert Swartz es director del Centro Nacional para la Enseñanza del Pensamiento en EEUU

gar se cuestionarán profundamente, y usualmente por su cuenta, para averiguar cómo funciona. ¿Cuál es el papel del Tribunal Supremo de España? ¿Y de la legislatura? A veces tendrán que recurrir a internet para obtener información adicional, pero pueden fácilmente atar todos los cabos y comprender cosas como ésta. O, en Ciencias, no solo listarán los componentes de un átomo de uranio cuando estudien la energía atómica. Descubrirán cómo estos diferentes componentes, organizados como son, sostienen una tremenda cantidad de poder que, cuando se libera, puede nivelar ciudades enteras. Y en su clase de Inglés no solo enumerarán los personajes de Romeo y Julieta, sino que se cuestionarán por qué Shakespeare insertó escenas específicas en la obra. ¿Qué es lo que logran los personajes que contribuye al mensaje de esta obra y le otorga poder incluso en nuestros días?

Hacer esto es tan fácil y natural como sumar siete más cinco. Obviamente, al poder hacer todo esto no tienen por qué depender de lo que está escrito en un libro para que les cuente estas cosas, ni tampoco de la lección de un profesor. Se trata de un aprendizaje activo por parte los propios estudiantes. Mi sensación es que es algo que va a permanecer en ellos toda su vida. ¿Por qué no prueban esto con la toma de decisiones, otro tipo de pensamiento? ¿Qué preguntas deberíamos hacer y responder antes de responder a la pregunta “¿Qué debo hacer ahora, a fin de considerar todo lo que necesitamos para tomar una buena decisión? Estoy seguro de que llegarán a una serie de preguntas que podrán organizar en una estrategia que enfocará a los estudiantes hacia la necesidad de pensar acerca de las opciones y los pros y contras, al menos antes de decidir lo mejor. Eso será una toma de decisiones habilidosa.

Siempre me ha llamado la atención que queramos que los alumnos listen no sólo las similitudes y diferencias superficiales, sino las más profundas e importantes. Y no queremos que simplemente listen muchos detalles. Queremos que piensen acerca de lo que éstos revelan. ¿Cómo podemos conseguir que hagan comparaciones más hábiles que rellenar algunos diagramas de Venn? Y ¿qué podemos darles para comparar y contrastar que les ofrezca buena práctica y rentabilidad real de aprendizaje?

Lo que he visto en las aulas en las que los estudiantes son auxiliados por sus profesores a aprender a realizar un pensamiento hábil y a aplicarlo a lo que están aprendiendo es un testimonio a la enseñanza tal y como debería ser. Creo que todos los alumnos pueden convertirse en mejores pensadores y estudiantes de esta manera. Lo que podemos aprender de la segunda aula (al igual que, en realidad, el maestro de la primera aula también hizo) puede convertirse en un modelo para lo que todos los profesores pueden hacer: enseñar a sus estudiantes no sólo a que piensen, si no a que piensen con destreza. Es en estas aulas, no en las listas producidas por gente que quizá nunca ha estado en un aula como profesor, en las que podemos averiguar qué es en realidad enseñar destrezas del pensamiento.

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Conflicto y pensamiento

D

os aspectos a menudo infravalorados del pensamiento son su tendencia a ser un proceso social, que implica un conflicto entre las ideas y conclusiones de los individuos involucrados […] (Johnson, 2015). Es difícil pensar solos.

Incluso en soledad, a menudo pensar conlleva imaginar la presencia de otros con quien uno interactúa. El pensamiento se refuerza especialmente a través de la controversia constructiva; el conflicto que surge cuando las ideas de una persona, la información que posee, sus conclusiones, teorías y opiniones resultan incompatibles con aquellas de otro individuo, y ambos buscan llegar a un acuerdo. (Johnson, 2015). Un procedimiento para la participación en la controversia consiste en: (a) investigación y preparación de una postura, (b) presentación y defensa de dicha postura, (c) participación en una discusión abierta, (d) revocación de perspectivas y (e), alcance a una decisión por consenso en cuanto a qué acción implementar.

Seguir este procedimiento tiende a resultar en un alto nivel de razonamiento, toma de perspectiva, apertura mental, motivación continua y creatividad.

Los individuos que participan en controversias constructivas tienden a progresar hacia el uso de un nivel superior de razonamiento y pensamiento metacognitivo más frecuentemente que los individuos que participan en búsquedas de acuerdo (ES = 0,84), debates (ES = 1,38) o tentativas individuales (ES = 1,10) (Johnson, 2015). Se han encontrado resultados similares en el desarrollo moral. Participar en una controversia tiende a producir niveles significativamente más altos de motivación, juicio y carácter moral, así como un más frecuente dominio de una serie de habilidades éticas.

Con el fin de progresar hacia niveles superiores de razonamiento, es conveniente comprender y considerar todas las perspectivas posibles. A menudo, los individuos no son conscientes de las perspectivas alternativas. Distintos individuos interpretando información a través de distintas perspectivas pueden extraer conclusiones directamente

David W. Johnson y Roger T. Johnson, Universidad de Minnesota

opuestas, sin reconocer los límites de su pensamiento.

La controversia constructiva tiende a promover una comprensión más exacta y completa de las perspectivas opuestas que la búsqueda de acuerdo (ES = 0,97), el debate (ES = 0,20), y las tentativas individualistas (ES = 0,59) (Johnson, 2015). Los individuos que se involucran en una controversia tienden a ser más precisos en predecir subsecuentemente qué línea de razonamiento utilizará su oponente en la resolución de un problema futuro, descubriendo beneficiosos acuerdos una vez en conflicto, y elaborando comentarios que transformen, extiendan o resuman el razonamiento de otra persona.

Pensar a un alto nivel requiere mantener una mente abierta. Las

La controversia constructiva tiende a promover una comprensión más exacta personas que participan en las controversias en un contexto cooperativo tienden a encontrarse más abiertos mentalmente a la hora de escuchar las posturas opuestas. (Johnson, 2015). Cuando el pensamiento se realiza en un contexto competitivo, los individuos tienden a ser cerrados y poco dispuestos a incorporar otros puntos de vista en su propia postura.

Los desacuerdos y discusiones entre los individuos con informa-

ción e ideas diversas son aspectos importantes en la adquisición de percepción creativa. La controversia tiende a aumentar el número de ideas, la calidad de éstas, sensación de estimulación y disfrute, y originalidad de expresión en la resolución de problemas.

(Johnson, 2015). Ser confrontado con opiniones alternativas verosímiles tiende a dar lugar a una generación de soluciones más novedosas e ideas más originales. Permitir a la gente a estar en desacuerdo, criticar las ideas de otros y participar en la disidencia con el fin de llegar a nuevas ideas conduce a la creatividad. El desacuerdo, incluso cuando erróneo, es capaz de estimular la creatividad mediante la incitación de pensamiento divergente e ideas más originales.

Para finalizar, los participantes de una controversia tienden a tener más motivación continua para

aprender sobre el asunto en cuestión y llegar al juicio más razonable posible que los participantes de búsqueda de acuerdo (ES = 0,68), debate (0,73), o tentativas individualistas (ES = 0,65 ) (Johnson, 2105). Los participantes de controversia tienden a buscar (a) más información y nuevas experiencias, y (b) un más adecuado proceso de perspectiva y razonamiento cognitivo en aras de resolver su incertidumbre.

En resumen, siempre que se aspire a un pensamiento crítico y de elevado nivel, los individuos harán bien en tomar parte de una controversia constructiva. Tratar de llegar a un acuerdo cuando las ideas, información, conclusiones, teorías y opiniones son incompatibles tiende a dar lugar a resultados tales como un razonamiento de alto nivel, toma de perspectiva, apertura mental, motivación para continuar y creatividad.

Reflexión sobre las tecnologías en la Educación: El Aula Adaptativa

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as aulas actuales tienen un notable acceso a herramientas y recursos tecnológicos de calidad y pensamos que es el momento para la reflexión y la preparación de un rotundo y necesario cambio metodológico que está tardando demasiado en producirse.

Tecnología, formación y metodología no siempre van de la mano y, sin embargo, componen el trío necesario para cambiar y adaptar nuestra forma de enseñar a los avances tecnológicos y a las demandas formativas que la sociedad actual precisa.

Los constantes avances tecnológicos ponen a nuestra disposición excelentes herramientas y recursos, pero precisan de una buena formación didáctica para llevarlos con éxito a las aulas. Si nuestra reflexión se basa en un filtrado de estas herramientas y recursos, no todo vale; también se basará en una propuesta de mejora de la formación TIC de los docentes.

Llevamos mucho tiempo insistiendo en la mejora de la formación de los docentes para el buen uso de la tecnología aplicando un verdadero cambio metodológico.

Normalmente no se hace así y mantenemos modelos didácticos poco adaptados a la utilización con aprovechamiento de los recursos y herramientas TIC. La gestión de los contenidos multimedia e interactivos en al aula exigen una formación didáctica específica que, normalmente, no se está impartiendo con la eficiencia necesaria y esto implica una utilización deficiente de las tecnologías. En muchos casos no somos conscientes de estas deficiencias y mantenemos un nivel de conformidad que nos parece suficiente.

Ante esta situación, hemos iniciado en este año 2015 una propuesta de investigación colaborativa que denominamos Aula Adaptativa (www.aulaadaptativa.es) en la que invitamos a participar a todos los docentes interesados. La iniciativa parte de un convenio marco de colaboración establecido con la UNED a través del profesor Antonio Medina Rivilla del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales de la Facultad de Educación.

La denominación Aula Adaptativa integra una reflexión sobre el mundo tan cambiante en que vivimos hoy en día y la necesaria capacidad de adaptación que debemos desarrollar tanto en el aula como fuera de ella. Consideramos que los profesores estamos obligados en adquirir y transmitir a

José Dulac es profesor investigador en tecnología educativa (www.dulac.es)

nuestros alumnos esta capacidad de adaptación. El trabajo que hemos desarrollado durante las investigaciones de los últimos los últimos 12 años incluye la aplicación de una nueva forma de comunicación en las aulas basada en una metodología multimedia e interactiva que ahora nos permiten los avances en tecnología educativa.

La propuesta de Aula Adaptativa se basa en aprovechar los recursos y herramientas TIC para mejorar la formación didáctico-tecnológica de los docentes, la comunicación en las aulas, la gestión de la in-

Mantenemos modelos poco adaptados a la utilización con aprovechamiento de las TIC formación, la utilización de las mejores herramientas y recursos, la necesaria creatividad docente, la colaboración y la capacidad de adaptación a los cambios en las aulas. La amplitud de temas a investigar da posibilidades a múltiples opciones de participación y colaboración: n Aula Adaptativa en Infantil. n Aula Adaptativa en Primaria. n Aula Adaptativa en Secundaria,

Bachillerato y FP. n Aula Adaptativa en Educación universitaria. n Las TIC en las áreas de Ciencias. n Las TIC en las áreas de Humanidades. n Las TIC en Educación Artística. n Las TIC en Educación Musical. nLas TIC en Educación de Idiomas. n La TIC en Educación Especial. n Otras materias y currículos. n Las TIC en la programación y la robótica en el aula. n Las TIC en la Realidad Aumentada en el aula. n Las TIC en la Realidad Virtual en el aula. n Las TIC en las Emociones en el Aula. n Las TIC en la Inclusión Educativa. n La cámara de documentos en el aula. n Los sistemas de sonido en el aula. n El software interactivo Sankoré. n Los monitores interactivos en el aula. n Los mayores y las TIC. En nuestros próximos eventos que organizamos (www.foroticedu.es, www.congresopizarra.com y www.encuentropizarra.com) se trabajará a fondo la propuesta de Aula Adaptativa.

6_Showcase_Formación y participación

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AGENDA Apps

Eventos

nn ENIAC Buscador de recursos

nn Congreso Semana de la Educación

Espacio ENIAC ahora también tiene su propia app en la que se pueden encontrar más fácilmente todos los recursos que los profesores necesitan, las últimas novedades en metodología y las opiniones de expertos. Se puede descargar desde Play Store o App Store.

Información: www.espacioeniac.com

Los futuros estudiantes pueden visitar la Feria AULA en Ifema desde el 2 al 6 de marzo de 2016 para obtener información sobre las posibilidades de

nn TV5Monde Aprender francés La cadena francesa junto con Vodafone TV incorporan una app para que mediante juegos aprendamos francés.

Información: www.vodafone.es

nn Additio App para profesores

e-learning celebra su 15ª edición durante los días 3 y 4 de marzo de 2016.

Información: www.expoelearning.com

nn Congreso KES-SEEL-16 El 3º congreso de Inteligencia y e-learning se celebrará en Tenerife (Canarias) durante los días del 15 al 17 de 2016.

Información: www.seel-16.kesinternational.org

nn Superprof.es Intercambio de saberes Se trata de un nueva plataforma para encontrar fácilmente y rápido profesores de clases particulares de cualquier rama o materia. El alumno solo tiene que buscar la materia que desea cursar y seleccionar el profesor que desea. Además los profesores pueden apuntarse para formar parte de la bolsa de docentes particulares en la que

Espacio ENIAC ahora también tiene su propia app en la que se pueden encontrar fácilmente todos los recursos que los profesores necesitan, las últimas novedades en metodología y opiniones de expertos.

Recursos

Conectar el centro con las familias

nn Scratch Jr Programación web

nn Supertics Comprensión lectora Esta nueva app esta diseñada para cubrir las carencias de los usarios en materia de compresión lectora, matemáticas y el inglés de niños con dificultades.

Información: www.supertics.com

Karaoke para aprender inglés Sing and Learn es una nueva app que utiliza el clásico karaoke como forma de aprendizaje del inglés para los niños mediante el canto. El diseño de la app está pensado para ayudar a que los niños aprendan y recuerden el vocabulario nuevo que se imparte en las aulas a través de los videos musicales.. Este nuevo proyecto está promovido por la Universidad de Cambridge..

Esta app es un cuaderno de notas para profesores que puede crear infinitas listas y calcular medias de notas.

Información: www.eduapp.es

Se trata de una versión sencilla del lenguaje de programación Scratch pero adaptado a niños, de forma que mediante una tablet puedan desarrollar y programar videojuegos.

Información: www.scratchjr.org

Recomendamos

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25_NOVIEMBRE_2015

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La Mancha Castilla

Suplemento Profesional El Magisterio Español ISSN: 1577-7685

Mércores, 25 de noviembre de 2015 / Nº 96

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Agenda: Curso integrado de las TIC en centros escolares

Normativa: Tablón con el resumen legislativo de la semana

Consultorio: ¿Puede denegarse un permiso sin sueldo?

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Destinan 4.630 portátiles a centros TECNOLOGÍA La Consejería de Educación ha enviado 4.630 portátiles convertibles a centros educativos de Castilla-La Mancha. El objetivo de esta iniciativa es acerca al alumnado a las nuevas tecnologías. Distribuidos por provincias, Toledo será la que mayor número acumule, 1.590, que irán destinados a 60 centros.

Le sigue Ciudad Real, en la que 34 centros recibirán un total de 960 equipos; Albacete, donde el mismo número de centros obtendrán 860 equipos; Guadalajara, con 650 equipos destinados a 24 centros, y Cuenta, con 570 equipos dirigidos a 22 centros de la provincia.

La medida, a juicio de Reyes Estévez responde al compromiso del Gobierno regional de garantizar a todos los ciudadanos de la región el acceso a una formación de calidad, que garantice gratuitamente los materiales necesarios para el aprendizaje del alumno, recuperando aquellas actuaciones que más y mejor resultado dieron en un pasado.

No obstante, Estévez cree que el uso de las nuevas tecnologías en las aulas ha de estar basado en planteamientos puramente pedagógicos, que además formen al alumno en una correcta utilización de los dispositivos tecnológicos y su utilización responsable en las redes.

Unos 2.600 alumnos reciben clase en aulas prefabricadas INFRAESTRUCTURAS

Reyes Estévez culpa al PP de la falta de planificación de obra nueva Teresa Álvarez castillalamancha@magisnet.com

La consejera de Educación, Reyes Estévez, ha lamentado que en Castilla-La Mancha haya más de 2.600 alumnos asistiendo a clase en aulas prefabricadas. Una situación, a su juicio, de la “falta de planificación y ejecución de obra nueva”, en lugares con una creciente demanda de escolarización en niveles educativos de Infantil y Primaria, de la gestión llevada a cabo por el Partido Popular.

Estévez ha hecho estas declaraciones durante su comparecencia en el Pleno de las Cortes, en la que ha informado sobre el programa 4.22 A, que agrupa los objetivos, actividades y recursos necesarios para la dotación de los centros castellano-manchegos de estos niveles de enseñanza.

Del mismo modo, la titular

La consejera, Reyes Estévez, durante su comparecencia en el Pleno de las Cortes. JCCM de Educación ha desvelado que el anterior Ejecutivo dejó “35 millones de euros sin cobertura presupuestaria” así como “más de 70 millones pendientes de pago” para el programa que dota de recur-

sos a los centros afectados.

“Pese a este panorama, nos hemos esforzado en revertir la situación en estos cuatro meses”, ha indicado la consejera, que ha citado entre los logros conseguidos por su Consejería

algunas medidas puestas en marcha como el incremento de 404 maestros y profesores para este curso escolar, la apertura de 20 escuelas rurales o la reducción de la ratio en Educación Infantil.

EDITORIAL

Nuevos rostros y no cambia la vieja política educativa El último Pleno de las Cortes regionales ha vuelto a generar debate. ¿El motivo? Los cruces entre miembros del actual Ejecutivo, en concreto de la consejera de Educación, Reyes Estévez; y los gestores de esta comunidad autónoma durante los últimos cuatro años, personificados en la diputada popular Claudia Alonso. El tema de la discusión se ha desplazado del caos del inicio del curso escolar a la situación del alumnado de Educación Infantil y Primaria y en concreto, la falta de infraestructuras.

Es en estas secuencias y en la repetición de las mismas cuando observamos que poco ha cambiado la forma de hacer política en la región. De nada han servido los movimientos de indignados, la crisis de representación y los resultados electorales que nuestros políticos siguen anclados en los debates del ayer, en lugar de hacer política desde el presente para el futuro.

Y es que, en lugar de las discusiones de lo que ha pasado, de las que el ciudadano ha mostrado su hartazgo en más de una ocasión hacia estos partidos políticos, lo que en estos momentos toca es reflexionar y hacer propuestas para mejorar la calidad de la enseñanza en Castilla-La Mancha. ¿Estarán a la altura nuestros representantes?

12 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

Castilla-La Mancha

“El cine, una interesante herramienta para transmitir valores en las aulas”

Sindicatos critican el certificado penal DOCENTES

Dos docentes de un colegio de Toledo han puesto en marcha una iniciativa para educar en valores a través del cine. El proyecto está teniendo una gran acogida en alumnos e internautas.

Teresa Álvarez castillalamancha@magisnet.com

¿Es posible que un niño de seis años conozca el concepto de empatía y sepa aplicarlo?

Gracias al cine, sí. La anécdota es recordada por Carmen Fernández, orientadora emérita del CEIP “Alfonso VI” de Toledo y responsable del proyecto “Valores de película”, quien durante un recreo fue testigo de cómo una alumna de primer curso de Educación Primaria fue capaz de explicarle, desde lo cotidiano de las relaciones entre niños, lo que significaba la empatía. Un conocimiento que la niña había adquirido tras participar en uno de los talleres de cine que esta docente organizaba y que se siguen llevando a cabo en el centro.

Hasta la fecha han sido más de 300 alumnos los que se han beneficiado del proyecto.

El mismo se ha constituido como una exitosa página web, pues en el escaso año que lleva en marcha la misma ha recibido más de 35.000 visitas interesadas en sus contenidos. Este espacio está estructurado en distintas secciones, a través de las cuales cualquier docente interesado puede acceder al conjunto de valores con los que estos profesionales trabajan, a la par que adquirir las destrezas básicas en gramática audiovisual para entender el cine y formar una mirada crítica y reflexiva del espectador. Asimismo, sus responsables han puesto a disposición de los usuarios un corpus de fichas técnicas y didácticas de largometrajes para todas las etapas educativas y una sección especializada en taller de cine, donde los autores ponen de manifiesto sus experiencias educativas con el cine así como cuáles deben ser las orientaciones con las que se ha de trabajar en el aula.

Carmen Fernández y Enrique López, responsables de esta iniciativa, aseguran que la misma se basa en tres pilares “los valores, la gramática audiovisual y las fichas didácticas para interpretar las películas”. Los mismos buscan una serie de objetivos concretos, señalan estos profesionales, como “ofrecer el cine como recurso didáctico en el quehacer educativo y tutorial e impulsar la orientación para el ocio y tiempo libre a través del cine”. La apuesta y el trabajo invertido en el proyecto han resultado de enorme éxito, pues como ellos mismos aseguran son muchos los beneficios que han obtenido con dicha inversión, entre ellos constatar que el cine se configura como una “interesante herramienta para trabajar

Alumnos del CEIP “Alfonso VI” deToledo durante uno de los talleres de cine. EDUCACION EN VALORES

“El cine no ha de ser entendido como un recurso que únicamente entretiene” “En bibliotecas municipales e internet se pueden conseguir recursos sin costes” “Apostamos por incorporar el cine al currículum y asumir un compromiso”

Una relación con mucho futuro película” no es la única iniciativa que actualmente se lleva en la región en torno a cómo el cine se puede convertir en una herramienta pedagógica dentro de las aulas.Así, desde hace unos años el CEIP “Santa Marina” de Magán (Toledo) desarrolla proyectos audiovisuales en los que participan los alumnos a través de distintos roles. Una iniciativa que defiende que el proceso de hacer cine en las aulas abarca todas las materias curriculares, siendo su eje central la creación y el trabajo colectivo. nn Estas iniciativas abarcan la creación de distintos productos audiovisuales, entre los que destacan los cortos de ficción. En los mismos, los alumnos del centro experimentan con las distintas áreas que constituyen un proyecto cinematográfico, formando parte

de ellas. Las áreas más trabajadas por los estudiantes son el guión, el casting de actores o la producción, pero también se abarca el vestuario, la composición musical, el montaje o la edición. La colaboración entre los alumnos y la apuesta por los proyectos audiovisuales en materia de ficción ha llevado a este centro a ser galardonado en varias ocasiones como consecuencia de los cortometrajes elaborados dentro de las aulas. nn Del mismo modo, la educación en el cine también forma parte del itinerario del Festival Cibra, que se celebra hasta el próximo día 29 enToledo. En concreto, el uso pedagógico de esta herramienta centrará una jornada de reflexión y debate en la que distintos docentes y expertos transmitirán sus experiencias en torno al cine en las aulas.

transversalmente los valores” que “motiva e interesa a los alumnos” por las historias que cuenta”. Asimismo, estos profesionales aseguran que el cine “ofrece propuestas estructuradas al profesorado a partir de las cuales partir para realizar su propia programación” y que genera “situaciones para abordar la educación en valores en la familia”.

Es por ello que estos dos docentes animan a otros cen-

tros educativos a implementar esta herramienta en sus aulas, pues entre sus límites no se encuentra el aspecto económico. Así, Fernández y López afirman que hoy en día la mayoría de los centros están equipados con pizarras digitales y ordenadores “que facilitan el visionado del cine”. Del mismo modo, aseguran que desde las bibliotecas municipales e Internet “se pueden conseguir productos

nn El proyecto “Valores de

interesantes sin costes económicos”.

Organización Sin embargo, lanzan una advertencia, pues sostienen que el profesorado “debe estar motivado y valorar el recurso del cine como una herramienta educativa” y no entenderlo “como un recurso que únicamente sirve para entretener al alumnado”. Es por ello que entre sus recomendaciones a este colectivo destacan la incorporación del cine a la actividad educativa “desde la acción tutorial estructurada y organizada”. “Apostamos por incorporarla al currículum y asumir un compromiso por la formación con una mirada crítica desde los más pequeños hasta nuestros adolescentes, abordando el cine también en las familias como alternativa de aprendizaje, ocio y disfrute”, agregan.

De hecho, estos docentes subrayan la importancia de utilizar el cine como herramienta para el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Un concepto del sociólogo Ramón Flecha que hace referencia a las actuaciones educativas dirigidas a la transformación social y educativa y que en este caso se traslada al ámbito de la biblioteca regional de Castilla-La Mancha, donde hasta el mes de febrero desarrollan un ciclo de cine histórico dirigido a todo tipo de público. El mismo busca el aprendizaje recíproco entre los participantes, comenzando por los promotores de la iniciativa.

La Federación de Enseñanza de CCOO se ha mostrado contraria a la exigencia a los docentes de los centros públicos del certificado de delitos penales. Una decisión que desde su punto de visa, “inaceptable”. Asimismo, este sindicato ha criticado la argumentación defendida por la Consejería de Educación para llevar a cabo esta medida, la cual respondía al cumplimiento de la Ley de Protección del Menor.

Por su parte, STE-CLM considera que esta decisión es “un atropello a la intimidad de las personas" ya que, a su juicio, en dicho documento se recogerán todo tipo de delitos, no solo los de carácter sexual”.

Del mismo modo, sostiene que “no es de recibo que se exija una certificación en una resolución firmada por el director general y que en su departamento no sepan informarnos de nada respecto a la misma”.

Por último, critican que no se les haya informado de cómo llevar a cabo dicha certificación, ni cómo han de proceder las personas para obtenerlo provocando todo ello la incertidumbre entre los docentes.

Arzobispado pide ayuda para ampliar un colegio TOLEDO El Arzobispado de Toledo ha pedido a la Consejería de Educación ayuda para ampliar el Colegio “Madre de la Vida” de la localidad toledana de Bargas, una inversión que estima cueste cinco millones de euros. Esta institución ha solicitado a la administración que sea receptiva a esta petición, pues los padres demandan una educación concertada, católica y de calidad.

Del mismo modo, ha defendido su modelo educativo, argumentando que este que “ahorra varios millones de euros en la inversión de la construcción a las arcas públicas y varios millones en la gestión de estos centros, que asumen dichos centros". A su vez, ha adelantado que el pago de dicha inversión se llevará a cabo a través de la financiación que soportan los propios padres .

Por último, el Arzobispado ha hecho destacado, dentro de su balance financiero de 2015, la finalización de las obras de los colegios diocesanos de “La Sagra Nuestra Señora de las Mercedes” de Illescas y “Santa Clara” de Ocaña, cuyo coste ha superado los 15 millones de euros.

Magisterio 13

MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015 Suplemento Profesional

Otras comunidades

La Consejería abre un debate para hacer más flexible la jornada escolar ARAGÓN

Los centros podrán presentar proyectos sobre tiempos escolares distintos Redacción comunidades@magisnet.com

El Departamento de Educación del Gobierno de Aragón ha decidido abrir un debate con sindicatos, familias y alumnos para que los centros propongan proyectos de tiempos escolares flexibles, es decir, que puedan hacer aportaciones sobre la jornada escolar.

Con el objetivo de promover la participación, Educación celebró una Mesa Sectorial con los sindicatos, con la familias y con los alumnos los pasados 18 y 19 de noviembre para recabar sus opiniones acerca de este asunto.

El objetivo, indicaron fuentes del Gobierno de Aragón, es adaptar los centros a las necesidades y características del propio centro, del alumnado, de las familias y del entorno en el que se encuentren. Y para ello se quiere diseñar un proceso para dar a los centros capacidad de proponer proyectos de organización de tiempos escolares flexibles.

CANARIAS

Excluir a docentes del Decreto 74/210 nn

El STEC-IC solicitó la semana pasada a los grupos parlamentarios la exclusión de los docentes no universitarios del Decreto 74/2010 que regula las listas de empleo y que fue “impuesta en su momento por Coalición Canaria, con la complacencia de determinadas organizaciones sindicales y en contra del sentir mayoritario del profesorado interino de Canarias”, señala este sindicato en un comunicado. STEC-IC insta también a abrir negociaciones en la Mesa Sectorial de Educación, para el desarrollo de un nuevo marco regulador de las listas de empleo.

NAVARRA

En febrero se publica el análisis del PAI nn

Reunión de la Mesa de Participación de las Familias de Aragón el pasado 18 de noviembre. ARAGÓN HOY El debate, precisan las fuentes, no aborda ni habla de la idoneidad del tipo de jornada ni si esta debe ser continua o partida, sino que busca que los centros “se adecúen a las necesidades de sus comunidades educativas”.

Bajo las premisas de la participación, la equidad y la igualdad de oportunidades, se trabajará para crear un marco en

el que los centros puedan presentar proyectos sobre tiempos escolares distintos a los que tienen en la actualidad. Aunque se deberán garantizar una serie de requisitos, entre ellos que el horario general del centro respete el de apertura existente en el momento de la solicitud, sin posibilidad de recortarlo. Es decir, que aunque el centro pueda proponer un re-

parto de los tiempos escolares distinto, deberá permanecer abierto hasta la hora habitual y con actividades que no supongan coste para las familias, y deberá mantener los servicios que presta: madrugadores y actividades extraescolares.

Además, los servicios de comedor y de transporte deberán estar garantizados y el proyecto deberá contar exclusiva-

mente con los recursos humanos y materiales de los que disponga el centro.

Educación asegura que los centros podrán presentar proyectos, pero estos solo se aprobarán si cuentan con el respaldo de una mayoría cualificada del censo de familias.

Con este proceso se persigue que los centros mejoren la atención al alumnado.

Refuerzo a la Educación para impulsar el bilingüismo, la FP y las plantillas no para profesores y alumnos, las acciones del programa Erasmus+ y el programa de acompañamiento en Inglés.

Su trabajo será igualmente fundamental en áreas como la implantación de las TIC en el sistema educativo o los programas de innovación educativa para mejorar el éxito escolar, aunque la principal novedad del CIFE para el próximo curso se moverá en el ámbito de la convivencia y el acoso en las aulas.

LA RIOJA

El Departamento manejará 270 millones, un 9,28 % más que este año Sonia Barrado comunidades@magisnet.com

El Gobierno de La Rioja reforzará el próximo año con 12 millones de euros las áreas de Empleo y Educación para impulsar la atención a la diversidad, el bilingüismo, la plantilla docente y la FP. La Consejería de Educación, Formación y Empleo manejará en 2016 un total de 283,8 millones de euros, de los cuales la mayoría (270 millones) irán destinados a Educación, mientras que 10,9 millones se dirigirán a las políticas de Empleo y el resto será para la Secretaría General Técnica.

Educación gestionará un 9,28% más que este año y la partida no solo ha aumentado en términos absolutos, sino que el ámbito educativo gana peso en los Presupuestos Generales de La Rioja al pasar de re-

BREVES

El consejero (tercero por la izquierda) con su equipo a las puertas del Parlamento. MAGISTERIO presentar el 19,2% del total en 2015 al 20,2% en 2016, según ha destacado el consejero Abel Bayo al desgranar en el Parlamento regional las cuantías de su departamento para el próximo año.

Una de las prioridades será fomentar el bilingüismo, con

610.521 euros consignados para financiar los programas de auxiliares de conversación y los ayudantes lingüísticos.

El consejero señaló como novedad el establecimiento de contactos con la Comisión Fulbright para sumar la contratación, subvencionada por esta

institución, de seis nuevos ayudantes norteamericanos.

El Centro de Innovación y Formación Educativa (CIFE) jugará también un papel clave, ya que desarrollará los cursos de formación de Inglés para docentes riojanos, los cursos de inmersión lingüística de vera-

Acoso escolar Desde hace dos meses, el Centro de Innovación y Formación Educativa trabaja con la embajada de Finlandia y la Universidad de Turku para implantar en la región un programa pionero contra el acoso escolar, denominado KiVa. Bayo explicó que para ello se prevé dedicar durante tres años unos 280.000 euros, de los que una tercera parte corresponden a 2016. Declaró que el acoso escolar “no es una realidad preocupante en La Rioja, pero sí un asunto del que este Gobierno quiere ocuparse con acciones de concienciación y prevención”.

El portavoz parlamentario de Geroa Bai, Koldo Martínez, anunció el pasado 19 de noviembre que en febrero habrá un “un resultado definitivo” sobre el Programa de Aprendizaje en Inglés (PAI), de forma que los padres conozcan si pueden matricular a sus hijos, aunque inicialmente se habían dado un año para hacerlo.

“Parece claro que el PAI tenía que ser sometido a una valoración –reconoció Martínez–, y algunos partidos incluso proponían que dejara de ser un programa para ser un modelo”.

Mesa para la oferta de empleo y el futuro pacto LA RIOJA La Mesa Sectorial de Educación de La Rioja se reunió la semana pasada para tratar la oferta pública de empleo y el pacto educativo. La Consejería presentó una oferta de 85 plazas: Educación Física (10), Inglés (8), Pedagogía Terapéutica (10), Música (8), Primaria (15) , Infantil (30) y Audición y Lenguaje (4).

Pero los sindicatos cuestionaron que el Gobierno regional pretenda modificar la orden de interinidades vigente desde el 2006 “y que ha dado buenos resultados”. Es una cuestión importante para los opositores, tanto porque el sistema de adjudicación puede variar considerablemente, como a la hora de decidir a qué especialidad presentarse.

No se ha dado el visto bueno a la oferta hasta que esta cuestión no se aclare y también hubo discrepancias en lo concerniente al pacto educativo.

Por ello, ambas partes se emplazaron a las reuniones que se celebrarán las próximas semanas para concretar la oferta de empleo y avanzar en el pacto.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

Otras comunidades

Se constituye un grupo de trabajo contra el abandono ANDALUCÍA La consejera de Educación de la Junta de Andalucía, Adelaida de la Calle, presidió el pasado 18 de noviembre la constitución de un grupo de trabajo para impulsar medidas favorecedoras del éxito escolar. De la Calle subrayó que el objetivo prioritario es reducir 10 puntos en el año 2020 la tasa actual de abandono temprano, que se sitúa en el 25,1% entre la población de 18 a 24 años.

Para la consejera, se trata de “un problema social de gran calado”, ya que en un mercado laboral cada vez más necesitado de personal cualificado, la integración de los jóvenes sin graduación en ESO es “compleja y a menudo se ven obligados a aceptar condiciones laborales muy adversas”.

La tasa de graduación en ESO en el curso 2012-13 (último dato disponible) era del 74,3%, a un punto de la media nacional, y en abandono temprano es del 25,1%, 4,8 puntos por encima de la media nacional, aunque llegó a ser de casi ocho puntos.

El objetivo de este grupo de trabajo será bajar 10 puntos este índice, ya que España se ha marcado como propósito para el año 2020 situarla por debajo del 15%, lo que de momento solo han cumplido tres comunidades autónomas: País Vasco, Navarra y Cantabria.

Los más de 60 participantes en esta reunión, que contó con una ponencia marco a cargo de la presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci, Mar Romera, se han distribuido en tres grupos de trabajo. Los grupos de trabajo desarrollarán su labor en el ámbito de la prevención y de la intervención compensadora para favorecer el éxito educativo.

TSJ dice que el director del EOEP ha de ser docente

El sindicato CIG-Ensino lanza una campaña para reconocer el trabajo de los profesores La organización nacionalista alerta de la mala situación de los docentes

D

Redacción comunidades@magisnet.com

El secretario nacional de CIG-Ensino, Anxo Louzao, en rueda de prensa. CIG-ENSINO se, el aumento de las funciones que no tienen nada que ver con la enseñanza, como la custodia de los estudiantes esperando el autobús escolar, durante el servicio de comedor o las transacciones relacionadas con los libros de texto”.

Reducción salarial Una sobrecarga que fue acompañada, siempre según la versión de la CIG, por “una reducción de salario durante la licencia por enfermedad y el aumento de la enseñanza de materias en las que no son especialistas o la existencia de itinerantes”. Junto con esto también denunciaron la liquidación de la jubilación anticipada prevista en la LOE, de licencias

por estudios, además de los recortes en los permisos.

Louzao señaló que la imposición de una tasa de reposición del 10% y del 50% causó una pérdida de empleos permanentes, con la eliminación de 3.000 puestos de trabajo y la jubilación de más de 4.000 profesores y que más del 20% de las juntas el personal en las escuelas son, en este momento, provisionales.

Para el secretario nacional de CIG-Ensino, la Consellería de Educación busca una enseñanza polivalente sin asumir en la práctica “ni la complejidad de nuestro trabajo en el aula, ni la importancia de la labor docente como pilar del sistema educativo”.

Una situación que, a su juicio, se evidencia con la adopción, aplicación y ejecución de Lomce, que consideró “paradigma de todo esto”. De hecho, todo lo que rodea la Lomce es “el desprecio de los docentes” por negarse la posibilidad de todo tipo de debate y opinión.

Una situación que está causando conflictos en los centros porque “los horarios no tienen aplicación práctica en clase y están causando solo un aumento del trabajo burocrático”.

“Sin embargo, lo más grave de la Lomce es, según Louzao, la desconsideración hacia el trabajo docente y la desaparición de la gestión democrática de los centros”.

FE-USO defiende la vigencia del Acuerdo de julio de 2008 sobre retribuciones salariales

REGIÓN DE MURCIA La Sala de lo Contencioso del Tribunal Superior de Justicia de la Región de Murcia ha dicho en una sentencia que el director del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de la comunidad ha de ser un docente. La sentencia estima así el recurso que la Consejería de Educación y Universidades presentó contra la dictada por un Juzgado, que no vio ningún problema legal en que esa plaza fuese ocupada por un fisioterapeuta.

En su apelación ante el TSJ, la Consejería alegó lo previsto en la LOE.

ANDALUCÍA El pasado 16 de noviembre, en la sala de lo social del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, se celebró el juicio de Conflicto Colectivo interpuesto por FE-USO para que se garantice el derecho de los docentes de la Concertada a percibir la totalidad de la retribución del profesorado que percibe el de la Pública en los términos pactados en el Acuerdo de julio de 2008, así como que se abonen las retribuciones no percibidas más los intereses.

“Desde USO estamos ini-

José Manuel Mañú

La labor de una maestra y uno de sus alumnos

GALICIA

El sindicato CIG-Ensino está desarrollando una campaña de recogida de firmas bajo el lema El trabajo educativo es importante, para la cual ha editado 1.500 carteles y 20.000 boletines que serán distribuidos en las 1.400 reuniones previstas en toda Galicia.

La campaña, según explicó el secretario nacional de la CIGEnsino, Anxo Louzao, pretende desmantelar la “campaña de desprestigio” que, según cree, “está siendo llevada a cabo por la Xunta de Galicia en los últimos años y para reunir apoyos en defensa de la enseñanza pública y contra los recortes laborales, profesionales y educativos”.

En rueda de prensa, en la que compareció junto a Ana Rodiño, miembro ejecutiva de la CIG-Ensino, Louzao relató las “precarias condiciones” en que se desarrolla el trabajo educativo y la “difícil situación” de la enseñanza pública, “hacinamiento en las aulas; estudiantes con necesidades especiales y sin que se solucione el problema derivado de la escasez de profesores especialistas en todos los centros”.

También denunciaron la “reducción de los salarios y de las pagas extraordinarias; la ampliación de las horas de cla-

ECOS EN EL AULA

cialmente satisfechos ya que, ninguna de las partes ha solicitado la desestimación de la demanda, solicitando todas ellas sentencia conforme a derecho y reconociendo así mismo la vigencia del acuerdo”, señala el sindicato en un comunicado.

Una sentencia estimatoria implicaría –en cuanto fuera firme–que los docentes de la Concertada de Andalucía cobrarían la totalidad del año 2015, a pesar de la firma, por parte FSIE y UGT, del Acuerdo de 23 de diciembre de 2014, el cual permite el pago en plazos de hasta tres años.

“Recordamos que, a día de

Representantes de FE-USO en el TSJ de Andalucía. FE-USO hoy, no se ha cobrado ni un solo euro de este ‘maravilloso’ acuerdo, y lo único que hemos constatado es que del 100% de equiparación conseguida en 2011, se ha retrocedido a un

96,5%”, añade FE-USO en dicho comunicado.

El sindicato añade que “tan importante como recuperar el dinero es recuperar la dignidad como trabajadores”.

e un relato hago una síntesis con ligeras adaptaciones. Es la historia de una profesora de Primaria; se llamaba Teresa. Decía a sus alumnos de 5º de Primaria que les apreciaba a todos por igual. Pero eso no era cierto; en primera fila, absorto en su mundo, estaba Jaime. Teresa le había observado el curso anterior y sabía que no jugaba con otros niños, que su ropa estaba sucia, etc. Además, sabía ser desagradable. Teresa ponía en sus informes de tutora los insuficientes con firmeza.

Un día, Teresa revisó su informe escolar; en 1º, su tutora había escrito que Jaime era brillante y alegre; además trabajaba muy bien. La tutora de 2º decía que Jaime era buen estudiante, apreciado en clase, pero estaba triste porque su madre tiene una enfermedad terminal. La tutora de 3º decía que la muerte de su madre le había afectado mucho; ahora está poco motivado, su padre, desbordado, le atiende poco y la vida familiar se deteriora. La tutora de 4º ponía que Jaime no tenía interés ni amigos; a veces se dormía en clase.

Teresa se avergonzó. Al cumplir 25 años de docente, celebraron una pequeña fiesta escolar y a sus alumnos de 5º les dejó hacerle un regalo sencillo. Al abrir el de Jaime, envuelto en papel de periódico, se inquietó. Se oyeron risas al ver una botella de perfume empezada. Teresa cortó las risas y se puso unas gotas de perfume en su muñeca. Jaime se quedó ese día al final de las clases para decirle: hoy hueles igual que olía mi madre. Salió corriendo.

Desde entonces, Teresa le prestó más atención. Al trabajar con él, su mente se activaba y si le animaba respondía mejor. Al finalizar el curso, Jaime volvía a ser de los mejores del curso. Terminó el colegio y Jaime dejo de verla.

Un día, le llegó a Teresa una postal al colegio; Jaime le decía que había terminado el Bachillerato y le daba las gracias.

Años después recibió otra; Jaime había acabado la carrera.

Al jubilarse, Teresa celebró una pequeña fiesta de despedida; llegó un desconocido. Jaime se presentó y le dijo: Gracias por confiar en que yo podía mejorar. Teresa le dijo en voz baja: yo aprendí lo que era educar cuando te conocí.

Ahora tenemos más medios, pero poner cariño depende de cada uno.

ENIAC IDEAS AND INNOVATION IN EDUCATION

WEDNESDAY, 25_NOVEMBER_2015

SHUTTERSTOCK

TBL: Learning through thinking TBL (THINKING BASED LEARNING) REACHES EDUCATION THROUGH INDEPENDENT THINKING AND GROUP LEARNING

2_For your information_In-depth report

ADRIÁN ARCOS adrian@espacioeniac.com

W

e are in a young learners class, with children of 5 years old, at the International College “Lope de Vega”, in Benidorm (Alicante). The teacher presents a game on the muscles and bones and asks the students: “What do they have in common?” “We can’t see them and both of them can break inside our body”, replies one of the children. “What are their differences?”, asks the teacher. “Bones are hard, and muscles are soft”, answers a girl in class. “Bones are white and muscles are red”, replies another student. After various questions and compiling the responses of the students, the teacher asks: “What is the most important idea?”

Through this guided thinking, the teacher achieves a learning outcome in which her students learn how to think more thoroughly about the subjects covered. The teacher awakens their curiosity and their creativity, and at the same time sharpens their distinct intelligences. This is just a small example of how we can apply the TBL methodology (Thinking Based Learning), which allows the teaching of various content whilst developing critical, analytical, and creative thinking. Through TBL learning, the students, on top of learning curricular content, are also aware that they are learning to think more effectively, and understand the benefits of this methodology in their practical lives outside the classroom.

The TBL project attains these educational objectives by deepening learning in all areas and by equipping the students with resources to develop their faculties of personal autonomy, collaborative work, critical capacity, and their communicative and sociocultural competencies in all areas. Furthermore, by reaching this through curricular content, we achieve what is known as the “infusion effect”, that’s to say, an Education that allows the integration of effective thinking alongside the aims of the curriculum.

TBL is a project conceived by Robert Swartz, our collaborator at ENIAC, a doctor from Boston (USA) at the University of Harvard, founder of NCTT (The National Centre for Teaching Thinking), and counsellor for numerous colleges around the world. According to Swarz, “this project entails a huge methodological renewal in the classroom. The students work together, and everyone gets a say according to what the teacher presents to them. The students get an education by thinking for themselves, and by what other students express”. What’s more, according to Swartz, “TBL better prepares its

25_NOVEMBER_2015

TBL (THINKING BASED LEARNING): AN EDUCATION BUILT ON THINKING TBL achieves an educational outcome in which students learn various content by thinking for themselves and by understanding possible applications outside the classroom.

The teacher presents the students with a mind map that consists of questions the students must ask themselves on a specific subject.

students for the challenges of reallife society, in which, more importantly than knowledge, the necessity for thinking, problem solving and adaptation are required”.

What is a TBL class like?

To engage in TBL the students are firstly split into groups. The teacher gives the students a mind map consisting of questions the students must ask themselves in order to create a reflection on the prescribed learning material. The students work collaboratively, guided by the teacher’s ‘mind map’ and by other resources and techniques. Afterwards, a dialogue is opened for the whole group to share what they have thought about and worked on together, enabling the students to reflect on what they have done. In this way, TBL gives rise to comprehensive and productive reflections related to ways of thinking.

This method leads to a metacognitive process in which the students become aware of their own thinking process. Lastly, the students make their individual conclu-

Learning to think The benefits of applying TBL In regards to the students Makes them aware of their ability to learn how to learn Makes them more reflective and less impulsive in order to learn and act in their daily lives n Makes them collaborators in a strategy that is explicit in demonstrating the way to attaining an educational outcome n Reinforces their critical and creative thinking, and at the same time empowers their emotional development n Values their ideas and opinions, creating an environment that is inclined towards tolerance and constructive criticism n Increases their cognitive development by establishing greater formation of synapses and neural networks n n

In regards to the curriculum n Eliminates superficiality and ineffectiveness in the curriculum, replacing them with an authentic, comprehensive education n Provides an all-encompassing integration of content and disciplines, helping them to think deeply about what they are learning n Includes evaluation processes that are synonymous in Education, making them inseparable from routines and habits

Ideas The more explicit teaching to learn is, the more effective it is The more reflection in the classroom, the more the capacity and usefulness of thinking are valued n The more the dynamics of the curricular content are integrated, the greater the competencies that will be reinforced in a cross-disciplinary way n n

SOURCE: @jblasgarcia

sions and the teacher suggests looking at other interesting contexts in which the application of these mental skills could prove useful.

The Educational Group COAS have pioneered TBL in Spain, and at the time of adopting this methodology, many of its teachers already knew and had been practicing these strategies for more than five years. The teachers understand that group thinking enriches learning and inspires interest in the individual implications of the work that must be carried out.

“Success is assured” “Success is assured when using TBL in your classes”, affirms a teacher from the “Ayalde” College, in Vizcaya, “success because you see that the students have thought deeply and critically on the various curricular content. This favours their true learning and internalizing – making the curricular content more significant and functional. The teacher makes an example that “they are capable of understanding the workings of division, a potency, a fraction, sequencing or ranking of decimal numbers… Additionally, the classes are dynamic, participative, and taken advantage of until the very last minute”. According to this teacher, “in the dynamics of these classes, none of the students are excluded, everyone brings something to the table, and everyone gets to learn”.

In a sense the teacher becomes a creative, motivational guide during this type of learning. It requires many different strategies (mind mapping, for example), and many techniques (graphic organization, and the typology of the questions), all of which is learned during TBL training. On top of that, the teacher has fun, gets surprised by the variety of responses, is enthused with the results and marvels at “watching them think”.

In the college of “Ayalde”, which has been using TBL since their 2010-11 training in the methodology, there are 57 teachers with accredited TBL training, from Infantile education to the High School level, comprising 68,86% percent of the teaching staff. But in this centre, they consider that, in order to implement a project of this magnitude, it is also important to count on expert teachers within the college, who can advise and ensure good TBL practice in the classrooms.

Staff Chief content officer: José María de Moya | Chief editor: Diego Francesch | Editors: Adrián Arcos, Javier Romero | Design and layout: Adrián de la Natividad, Chema Mora | Photography: Shutterstock | Promotion: Elena Casero | Translation: Kamila Lukasik, Burton Asher, Ana Maeso | Published by: Servicios de Información Educativa y de Noticias SIENA, SA | Chief executive: José María de Moya

The interview_The professional vision_3

25_NOVEMBER_2015

Ana Pérez Saitua, coordinator in COAS programs and expert in TBL

“Students value applying their subject matter to investigate, solve problems and make real-life decisions” According to Ana Pérez Saitua, “TBL produces students who show involvement and enthusiasm in their subjects, and learn and memorize better than ever”.

A. A. S. adrian@espacioeniac.com

It’s a very useful methodology in bringing out the student’s strengths through the curriculum and in developing the student’s ability to “learn how to learn” in view of realising the objectives set by the EU as of 2020, insists Ana Pérez Saitua, expert in TBL (Thinking Based Learning) and teaching coordinator of COAS Educational Group. This group is comprised of the schools of Biscay, Gipuzkoa, and La Rioja, the majority of which will be accredited TBL schools upon completing their courses.

Question. What’s the difference between TBL and other teaching methodologies?

Answer. TBL has aspects in common with several other methodologies, most of all those that favour the development of basic competencies. The difference is in how the classes are introduced, the graphic tools being used, and the unique way in which the subject matter is worked. It also includes collaborative work in all didactic units, fostering empathy, mental flexibility, leadership and entrepreneurship. Even without teachers being aware of it, these competencies are developed consistently throughout the course.

Q. What is the objective of a TBL class?

A. The objective is for the student to thoroughly understand the subject matter and to acquire basic competencies. What we achieve through TBL is a high level of student involvement in the content. They will learn to use the curricular content: information, dates, facts, formulas – not in of themselves, but for reasons of investigation, problem solving, and real-life decision-making. But in order to achieve this they must be equipped with the necessary “thinking tools” that will allow them to better understand the content.

Q. Is it necessary for the student to memorize the content?

A. This is also one of objectives in TBL, but the student wont be memorizing in the traditional way: reading a paragraph, underlining it, and learning it off by heart – all of which is forgotten after taking the exam. When the student draws

“The students we consider ‘misbehaved’, who were bored in class, are now hooked on learning”

Ana Pérez Saitua is the teaching coordinator for the COAS Educational Group.

“The students understand the pros and cons without being told by their teacher” up their own conclusions and works through the subject matter because they are interested in it’s real-life applications, when they work alongside fellow students, explaining conclusions amongst themselves, when they understand intimately how to explain a topic to their classmates, that is when they are truly learning and memorizing the content.

Q. A class must be very practical in that case…

A. The students are required to practice a different set of skills in order to analyse ideas and argu-

ments, compare, contrast, classify, and sequence, but in a very specific, thorough way – to process and broaden the information. They will later learn critical cognitive skills like judging the accuracy of information, the reliability of sources and statements, and how to understand different points of view. They will be required to make distinctions, understand probability, causal explanations, make plans, and test generalisations. In other words, they are expected to think about the subject matter by using their creative faculties.

Q. Can you give me a practical example of a TBL class?

A. For example, let’s take a natural science class in grade 6 of Primary School – The subject matter of the day is renewable and nonrenewable energy sources and the development of fair, sustainable energy. The curricular objective would be identifying the benefits and risks related to energy usage, and to uncover possible solutions. This can be a bit tricky for the students. Firstly, the tea-

cher examines the students’ preexisting knowledge on the subject. In this first phase they are required to talk in a group about what they already know, or have heard about, and share experiences with their classmates. At the same time the teacher can use various material: videos related to the theme, a magazine, or a current news article. The teacher then poses a motivating question that directly concerns the students. For example, what type of energy will it be practical to use in my house when I’m 25 years old?

This is how the teacher challenges the students to make a decision.

Q. So you are basically saying that we learn through decisionmaking.

A. The teacher gives the students a mental guide, and helps them understand the importance of a decision made over, for example, the energy source they would use: What are my options? What are the consequences of each option? Which option is best in light of the consequences? Using these questions as a starting point, the students analyse each distinct energy source and get to think critically about the issue. In this sense, they look at the pros and cons of each energy source, making predictions and explaining the consequences of each one. Then they choose the best option, in view of sustainability, while explaining their reasoning to the other groups.

Q. Do you get to cover all the subject matter?

A. If you think about it, the students learn about the different sources of energy by compiling information, learning the pros and cons, analysing sustainability

and durability, deepening their understanding on the specific issues relating to energy consumption, and in this way, they do cover all the subject matter. They have thoroughly examined the content, memorizing through their personal experience, they have understood the pros and cons for themselves without the teacher having to explain them. The students are taken through a metacognitive process that enables them to understand the complications involved with decisionmaking, and equips them with the knowledge that in light of their future, will prove uniquely useful to them. This can be achieved both through written and oral work and by sharing their explanation with the rest of the group. In this sense, the language being used is thoroughly examined and evaluated.

Many of the skills being learned are transferable to other didactic units or applicable to personal life, proving useful to the other teachers. That is why there is high level of interdisciplinary work in the TBL methodology if collaborative efforts are made by the teaching staff.

Q. How are students evaluated using this methodology?

A. Group work as well as individual commitment is evaluated. In the case of individual evaluation, a series of questions can be made elaborating from a text, keeping in mind that the student has interiorised the content through this process. The teacher hasn’t imparted any type of information, and the students feel like they are in control of their own Educational destiny.

Q. What are the benefits for the student?

A. The implications for the students are much greater: they enjoy the various content, therefore learning better, keeping the material fresh in their minds. They show improved writing, and have the opportunity to educate themselves in a non-competitive/individualistic environment. Not only are the students responsible for teamwork, but for individual tasks as well, bringing their individual responses to the final group evaluation. This way of working drives an “Education in Values” and benefits the atmosphere in the classroom. Not to mention those students who were normally considered “misbehaved”, who were in all likelihood bored during class-time, didn’t feel inspired, motivated, or challenged- those students are now hooked because they can see the value and usefulness in what they are learning.

They were used to working in competitive, individualistic ways, creating a limiting “what’s in it for me” mindset. These are the students who feel like they always fail, and have little motivation to go on. TBL leads to a fully collaborative work, in which some competition also exists, the difference being that its final impact on the group is a positive one.

4_Educational tendencies_Analysis by the experts

25_NOVEMBER_2015

Robert Swartz, director of the National Center for Teaching Thinking (NCTT) in Boston (USA)

The Elusive Nature of Thinking Skills

A

s I keep abreast of the way teaching thinking is treated both in published curriculum frameworks, in textbooks, and in schools I see reference to thinking skills used more and more to define something important that we need to teach our students to use across the curriculum. This is very welcome. But what is a thinking skill and how do you teach it?

Sometimes there is a list with the heading “Thinking Skills” along with such pronouncements, including such items as problem solving, comparing and contrasting, analyzing parts of a whole, decision-making, predicting, cause and effect, classifying, originality, and argument. Is this helpful to teachers in the classroom who want to teach thinking skills to students?

I visited a classroom in Madrid a few years ago and the 1st grade students, who were studying the parts of the body, were drawing pictures of some of the parts of the face. They were pasting them on a face without features. The teacher said “I think this is wonderful. I used one of the thinking sills mentioned in the curriculum guide. They are analyzing what we have on our faces.

These children now know about all the parts of a face. We will do the same with the other parts of their bodies. They are really thinking”. When the students reported they showed one of their drawings and told what the part was. The teacher then drew these parts on a similar face on her white board and under each she wrote the name of the part.

I remembered another classroom I had also visited in Barcelona. The children, also 1st grade, had done something similar.

They had drawn parts of the face on a chart in the front of the room. And as they did the teacher, like the previous teacher, had put the names of the part under each. But then she did more. She said: “Let’s see if we can figure out what these parts do”. And she asked them, first, what would happen if one of the parts, our eyes, were missing. One student said she didn’t know. So the teacher asked her to put a blindfold on, and report.

She said that she couldn’t see. The teacher then asked her if she could think of anything else. The student said that she couldn’t find her way around and couldn’t walk without bumping into things. The teacher wrote these down on the chart beneath “eyes” and drew a sketch of someone doing these things. Then she said: “So when you have eyes what do they let you do?” and this child said “see things, walk around without bumping into things”. The teacher drew these also. “Anything else?”, she asked the class.

“It would be hard to find things to eat”, one student said. So when we have eyes, then what?” and the same student responded, “We can find food”. She waited about 15 seconds, looked around, and then another student said. “I know something else. If I had to go to the bathroom I couldn’t find it”.

Then she asked pairs of students to do the same thing with the other parts of the face. She told me that when she worked with them the next day about other parts of the body she would also ask them how two

or three of these parts work together, like our eyes, legs and hands.

What struck me was that in both classrooms the students were certainly thinking, and they were thinking in a way that focused their attention on a whole thing –a face– and were thinking about its parts. But in the first classroom they were just identifying the parts of a face. The result was a set of drawings of parts, and in this instance a good vehicle for helping students learn written words for these parts. But that’s all.

In the second classroom the teacher was guiding the students to do more. These students were extending their thinking to try to figure out the function of the parts, though they didn’t use that word, but rather, “what the parts do”. The route to this was getting them to think about what would happen if a part –the eyes– wasn’t there. This tapped into and awakened relevant prior knowledge and experience that these students had. Furthermore, the teacher was going to extend this even more so that they thought about how parts work together to enable us to do things. It is clearly in this second classroom that students were learning to exercise considerable skill at parts/whole thinking. The teaching technique that the teacher used was prompting student responses with an organized series of extending questions that built on each other to get to an objective: the students putting ideas together to try to describe how the parts work together to enable us to do what we do. That’s the skill the teacher is trying to impart to the students. And it is easily applicable to lots of other important things. They all have parts.

The problem in the first classroom was that the list the teacher used to guide her about teaching a thinking skill just gave her the name of a kind of thinking –analyzing

parts of a whole– without giving her any guidance about how to teach students to do it skillfully. In and of itself thinking about parts of a whole is not a skill any more than just splashing around in a swimming pool is. Yet we can certainly learn how to swim with skill.

What the students did was a start, and maybe a good start, but not yet exercising much skill at probing the relationship between the parts of the face and other parts of the body.

I have also observed many upper-grade classrooms in Spain. What I have seen in those schools that do the same thing as the Barcelona teacher did in the early grades thrilled me.

What all teachers can do to teach students so that they don’t just think, they think with skill The regular practice of skillful parts/whole thinking, for example, from grade 1 on, or earlier, soon makes this kind of thinking second nature for students. They then guide themselves to use this kind of skillful thinking when they want to find out how certain things work, which they now often do. As they move into the upper grades, for example, and they are studying the modern government of Spain, they don’t just think about what the parts of the government are. Rather they probe deeply, and usually on their own, to find out how it works. What is the role of the Supreme Court of Spain?

Of the legislature? They sometimes have to go to the internet to get some additional background information, but they easily put it all together so that they understand

things like this. Or in science they don’t just to list the components of a uranium atom when they are studying atomic energy.

They find out how these different components, organized as they are, hold in a tremendous amount of power which, when released, can level whole cities. And in their English class they don’t just list the characters in Shakespeare’s Romeo and Juliet, they probe to find out exactly why Shakespeare inserted specific scenes in the play.

What do they accomplish that contributes to the message of this play and gives it its power even today? Doing this is as easy and as natural as adding 7+5 to get 12 for these students. Obviously, when they can do all of this they don’t have to rely on what is written in a textbook to tell them these things, or on a teacher’s lecture. This is active learning by the students themselves. My sense is that it will remain with them all their lives.

Why don’t you test this out with decision making, another kind of thinking. What questions should we ask and answer before we answer the question “What should I do now?” in order to consider everything we need to so that we make a good decision?

I am sure that you will come up with a set of questions that you can arrange into a strategy that will focus students on the need to think about options and pro and con consequences, at the very least, before deciding the best thing to do. That will be skillful decision making.

Try our old friend comparing and contrasting. It has always struck me that we want students to list not just superficial similarities and differences, but the deeper and more important ones. And we don’t want them to just list a lot of details. We want them to think about what these reveal about the two things. How can we get them to do more skillful comparing and contrasting than just filling in some Venn Diagrams?

And what can you get them to compare and contrast that will give them some good practice and have some real learning payoff?

What I have seen in classrooms in which students are helped by their teachers to learn how to do skillful thinking and apply it to what they are learning is a testament to teaching the way it should be. I believe that all students can become better thinkers and better learners in this way. What we can learn from the second classroom, just as, in reality, the teacher in the first classroom actually did, is that it can become a model for what all teachers can do to teach students so that they don’t just think, they think with skill. It is in these classrooms, not in the lists produced by people who may have never been in a classroom as a teacher themselves, that we can find out what it really is to teach thinking skills.

Next month we will continue to explore the elusive nature of thinking skills and visit some classrooms attempting to help students engage in creative thinking –thinking that will yield new and original ideas–. How can we teach students to do this with skill?

These teachers all think that every student can learn to become creative thinkers. Are they right?

Educational tendencies_Analysis by the experts_5

25_NOVEMBER_2015

Conflict and thinking

T

wo understated aspects of thinking are that it tends to be a social process involving conflict among the ideas and conclusions of the individuals involved (Johnson, 2015). It is difficult to think alone.

Even in solitude, thinking often entails imaging the presence of others with whom one interacts.

Thinking is especially enhanced by constructive controversy, the conflict that arises when one person's ideas, information, conclusions, theories, and opinions are incompatible with those of another person, and the two seek to reach an agreement (Johnson, 2015). A procedure for engaging in controversy consists of (Johnson & Johnson, 2007, 2009): (a) researching and preparing a position, (b) presenting and advocating the position, (c) engaging in an open discussion, (d) reversing perspectives, and (e) reaching a decision through consensus as to which course of action to implement. Following this procedure tends to result in higher-level reasoning, perspectivetaking, open-mindedness, continuing motivation, and creativity.

Individuals who participate in constructive controversies tend to progress to using higher level reasoning and metacognitive thought more frequently than do individuals participating in concurrence seeking (ES = 0.84), debate (ES = 1.38), or individualistic efforts (ES = 1.10) (Johnson, 2015). Similar results have been found for moral development. Participating in a controversy tends to produce significantly higher levels of moral motivation, moral judgment, and moral character, as well as the more frequent mastery of a number of ethical skills.

In order to progress to higherlevels of reasoning, it is helpful to understand and consider all perspectives. Individuals are often unaware of alternative perspectives. Different individuals interpreting information using different perspectives can draw directly opposing conclusions without recognizing the limitations of their thinking.

Constructive controversy tends to promote more accurate and complete understanding of opposing perspectives than do

David W. Johnson and Roger T. Johnson, University of Minnesota

concurrence seeking (ES = 0.97), debate (ES = 0.20), and individualistic efforts (ES = 0.59) (Johnson, 2015). Individuals who engage in a controversy tend to be more accurate in subsequently predicting what line of reasoning their opponent will use in solving a future problem, discovering beneficial agreements in conflicts, and making comments that transform, extend, or summarize the reasoning of another person.

Higher-level thinking requires keeping an open mind. Individuals participating in controversies in a cooperative context tend to be more open-minded in listening to the opposing position (Johnson, 2015). When the context for thinking is competitive, individuals tend to be closed-minded and unwilling to incorporate

Constructive controversy tends to promote more accurate and complete understanding any other viewpoint into their own position.

Disagreements and arguments among individuals with diverse information and ideas are important aspects of gaining creative insight. Controversy tends to increase the number of ideas, quality of ideas, feelings of stimulation and enjoyment, and originality of expression in creative problem solving (Johnson, 2015).

Being confronted with credible alternative views tends to result in

the generation of more novel solutions and original ideas. Allowing people to disagree, criticize each other’s ideas, engage in dissent in order to come up with new ideas, leads to creativity. Disagreement, even when wrong, can stimulate creativity by stimulating divergent thinking more original ideas.

Finally, participants in a controversy tend to have more continuing motivation to learn about the issue and to come to the best reasoned judgment possible than do participants in concurrence seeking (ES = 0.68), debate (0.73), or individualistic efforts (ES = 0.65) (Johnson, 2105). Participants in a controversy tend to search for (a) more information and new experiences, and (b) a more adequate cognitive perspective and reasoning process in hopes of resolving their uncertainty.

In summary, whenever higher-

level, critical thinking is desired, individuals are well advised to engage in constructive controversy.

Seeking to reach an agreement when ideas, information, conclusions, theories, and opinions are incompatible tends to result in such outcomes as higher-level reasoning, perspective-taking, open-mindedness, continuing motivation, and creativity.

REFERENCES n Johnson, D. W. (2015). Creative

controversy: Theory, research, practice. Cambridge, GB: Cambridge University Press. n Johnson, D. W., & Johnson, R. (2007). Creative controversy: Intellectual challenge in the classroom (4th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company. n Johnson, D. W., & Johnson, R. (2009). Energizing learning: The instructional power of conflict, Educational Researcher, 38(1), 37-52.

A reflection on technology in Education. The Adaptive Classroom

N

owadays, classrooms have remarkable access to high quality technological tools and resources, it is a time for reflection and preparation for a broad methodological shift in classrooms that has been years in the making.

Technology, training, and methodology don’t always go hand in hand, but they undoubtedly create a necessary trio for change, adaption of our teaching style, technological advances, and the formative demands that society requires of us.

We are provided with high quality IT technology and resources, but further education for teaching staff is full of shortcomings, their use of tools and resources in the classroom is not yet as up-to-date as we would hope for, and hasn’t created the methodological changes needed for its timely integration.

For a long time, our insistence has been on the betterment of teacher training, and the appropriate use of technology in application of a true methodological shift.

Normally it isn’t done like that, as we maintain didactic models that are poorly suited to correct usage of IT resources and tools. The management of multimedia and interactive content in the classroom requires specific didactic training which normally isn’t being taught thoroughly enough, implying a deficient use of this technology. In many cases we aren’t even aware of these shortcomings, but we upkeep a level of conformity to what is seemingly “good enough”.

Earlier this year in 2015 we started a collaborative investigation proposal that we call the Adaptive Classroom www.aulaadaptiva.es, in which we invite all teachers interested to participate. The initiative rises from a partnership established in collaboration with UNED through professor Antonio Medina Rivilla from the Department of Didactics, School of Organization, and Special Didactics in the Faculty of Education with UNED. The name Adaptive Classroom is making a statement on a world that is rapidly changing, with the capacity for adaptation in and outside of the classroom being paramount. We consider that as teachers we are obliged to acquire and transmit to our students this capacity for adaptation. The work that we have developed during the investigations of the last 12 years include the application of a new form of communication in the

José Dulac, investigating professor of educational technology (www.dulac.es)

classrooms based on a multi media and interactive methodology that is now allowing us to advance in the field of educational technology.

What we are proposing in the Adaptive Classroom is based on making the most of the resources and tools of IT to improve IT training for teachers, communication in the classroom, management of information, the use of the best tools and resources, the creativity necessary for teaching, collaboration, and the capacity for adaptation to changes in the classroom.

We maintain didactic models that are poorly suited to correct usage of IT resources and tools The great breadth in themes of investigation opens multiple forms of collaboration: n Adaptive classroom in Infantile Education. n Adaptive classroom in Primary Education. n Adaptive classroom in Secondary Education, High School degree, and Profesional Training. n Adaptive classroom in University Education. n IT in Sciences. n IT in Humanities. n IT in Arts. n IT in Music. n IT in Languages. n IT in Special Education. n Other subjects and curriculums. n IT in Programming and Robotics in the classroom. n IT in the enhanced environment of the classroom. n IT in Virtual Reality in the classroom. n IT and Emotions in the classroom. n IT and Educational Inclusion. n Pictures of records in the classroom. n Sound systems in the classroom. n Sankoré interactive software. n Interactive screens in the classroom. n Elderly people and IT.

During our subsequent events www.foroticedu.es, www.congresopizarra.com and www.encutropizarra.com we will examine the workings and implications of what we are proposing in the Adaptive Classroom.

6_Showcase_Training and participation

25_NOVEMBER_2015

AGENDA Apps

Events

nn ENIAC Resources search engine

nn Conferences Education week

Espacio ENIAC now has its own app that allows teachers easy access to resources, latest updates in methodology and expert opinions. It can be downloaded like ENIAC from: Play Store (Android) and App Store (IOS).

Information: www.espacioeniac.com

Future students can visit the Semana de la Educación, AULA fair, at Ifema from the 2nd to the 6th of March 2016 to get information about their fu-

nn TV5Monde Learn French In collaboration with Vodafone TV, this French network delivers an app that teaches French with games.

Information: www.vodafone.es

their 15th (edition) over three days on the 3rd and 4th of March 2016.

Information: www.expoelearning.com

nn Conference KES-SEEL-16 El 3rd Congress on Intelligence and e-learning will take place in Tenerife (Canary Islands) from the 15th to the 17th 2016.

Information: www.seel-16.kesinternational.org

nn Superprof.es Knowledge sharing Superprof.es is a new platform to easily and quickly find teachers for private lessons in any branch or subject.

The student simply searches their subject of interest and selects the teacher or teachers they desire. What’s more, the teachers can sign up to form part a pool of private tutors that can set their own prices and conditions. But

This app is a notebook for teachers to create endless lists and calculate averages from them.

Information: www.eduapp.es

Resources

Connecting parents with their schools

nn Scratch Jr Web programming

nn Supertics Reading comprehension This new app is designed to help child readers with special needs to develop their reading comprehension, mathematics, and English skills.

Information: www.supertics.com

‘Sing and Learn’: Learn English with Karaoke Sing and Learn is a new app that uses the classic Karoake style for learning English with children through song.

The app is designed to help kids learn and remember the new vocabulary from the classroom through music videos.

This new project is being promoted by the University of Cambridge (Cambridge English).

Espacio ENIAC now has its own app that allows teachers easy access to resources, latest updates in methodology and expert opinions.

nn Additio App for teachers

It’s a simplified version of programming language. Scratch – adapted for kids, allows them to develop their programming skills with a tablet.

Information: www.scratchjr.org

We reccommend

ture academic possibilities.

Information: www.ifema.es/aula_01/

Services

the students choose.

Information: www.superprof.es

nn Events Futuristic Technology Fair

nn Extracurricular Activities search engine

OEB promises to surpise the futurists in this conference on technology in Berlin on the 2nd and 4th of December.

Information: www.online-educa.com

The best way to find extracurricular activities near to your home is the web buscaextraescolares.com.

The activities seach engine finds specialised academies and centres, and lets you filter the search by subject or activity.

Information: www.buscaestraexcolares.com

nn Fair E-learning in Madrid The biggest conference in the sector of e-learning celebrates

nn Easyvista Secondary Education The new manager for Secondary learning campuses, providing services like multi-channel support and management in different departments.

Information: www.easyvista.com

New technologies allow for a different type of communication between parents and schools.

With the new Bynapp application, this new form of contact is made easy.

It’s instant, daily communication, and can be adapted to the wide range of languages spoken in families.

It also opens the possibility of sending newsletters, calendars, or school progams.

It’s an efficient form of administration for the schools, and the format is very intuitive.

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Showroom_Multimedia_7

INNOVATIVE TOYS THAT FOSTER LEARNING FOR THE LITTLE ONES Latest innovations in technology that prove useful for both teachers and parents in the educational development of their children.

Vtech

Mission Street 3D printing can now be experienced by kids Printeer is the first 3D printer exclusively made for kids. This new model has an attractive, colourful design, with transparent sides that enable the children to see what´s going on inside, and in doing so, learn about the creation process through observation. The printer has a safetysystem that prevents any type of burn upon contact. Furthermore, it´s made for simple operation using an app. Estimated price: 740 €.

Clementoni A lunar station for experimentation and play The Laboratorio Espacial (Space Lab) allows kids as young as 7 years old to have fun with science. This game uses experiments like the observation of ants, or the cultivation and development of plants. The game comes with astronaut figurines, that in combination with the space station, come to life with glow-inthe dark parts. Starting from 33 €.

A monkey to learn how to read An interactive stuffed toy called Aprendo con Armando (I learn with Armando) teaches the young ones how to read. The stuffed toy remembers the child´s name, creating a dynamic relationship.

It comes including five books with which Armando will foster reading practice and teach songs and new words. This amazing stuffed toy provides experience and learning practices that enable the child to memorize numbers, learn about good habits, friendship, and emotions. What´s more, the puppet comes with two play modes, the talkative, and the bedtime mode. Estimated price: 33 €.

Cayro The board game that adapts its questions to the age level

Wonder

Quizzers, inspired by the very same questions app, combines an app with a board game in which the level of difficulty for each question is adapted to the age and progress of the player, making it possible for adults and children to play side by side - on equal terms. The game also serves as a revision guide for the material learned at school, as the questions being posed could appear in the actual exams. Buy it for 30 €.

The pet robot for kids

Charmex Chrome’s new multi-touch screen

Dash and dot is a robot that acts like a pet for children.

With a recommended age of up to 8 years old, the robot performs many entertaining functions for the children. With its Xylophone accessory, the robot can compose songs, and if connected to another device like a mobile phone, a set of movements can be programmed. What´s more, it does jigsaw puzzles, can throw balls, and can even take photos. Estimated price: 140 €.

Chromebox Commercial is the first professional, multi-touch screen based on the Chrome navigator. The device is ideal for Digital Signape, POS, and KIOSK markets. What´s more, it comes with a water-proof screen, anti-handling cable, and a fan system that prevents dust build-up. It´s also a shock and vibration resistant, and works with the Chrome OS operating system.

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Estamos Estamos en C/José C/ José Jos J Abascal, 55 | 28003 Madrid Centro oficial autorizado por la Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana (DOGV 6/09/2013. Resolución de 6 de septiembre de 2013, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte)

Magisterio 15

MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015 Suplemento Profesional

Agenda Comunicación Técnicas docentes

cursos Aulas digitales Nuevas tecnologías El curso on line Uso integrado de las TIC en centros educativos impartido por la Universidad Camilo José Cela enseña a los docentes las destrezas básicas para adquirir una competencia digital completa. Su duración es de 110 horas y está acreditado con 11 ECTS. Está reconocido por todas las comunidades autónomas. La próxima edición comenzará el 1 de diciembre.

Más información: Tlf.: 967 607 349

Divulgación Conocimiento científico La Universidad Isabel I oferta el curso de Experto universitario en divulgación científica. Se imparte de manera on line con una duración de 450 horas. El objetivo del curso es cubrir la necesidad social y académica de interpretar y hacer accesible el conocimiento científico en el aula. Tras superarlo se obtendrán 18 créditos ECTS. La próxima convocatoria es en febrero.

Más información: Tlf.:947 671 731

El CSI-F convoca el curso on line Mejora de comunicación y relaciones en el aula que instruirá a los docentes en las estrategias para desarrollar en el aula con el fin de comunicar de manera eficaz. Además, aprenderán cuáles son los factores fundamentales que afectan en las distorsiones en el proceso de comunicación.

La matrícula permanecerá abierta hasta el 1 de diciembre.

La duración del curso es de 101 horas y acredita tras su finalización con 10 créditos ECTS. Más información:

Comunidad de Madrid en activo. El objetivo es aplicar la perspectiva sistémica al entorno escolar y reflexionar sobre las necesidades de la comunidad educativa.

Más información:

www.fmirobcn.org

Senderismo Recorrido por un hayedo

premios

Nuevos modelos

Audiovisual

Mejoras en la Educación

Jóvenes periodistas

La Universidad Pontificia de Comillas ofrece el curso La calidad en los centros educativos, que pretende que los docentes sepan reconocer y aplicar modelos de calidad y planes de mejora y evaluación de centros o instituciones educativas.Se imparte de forma on line con una duración de 110 horas.

Mas información.

Hasta el 15 de enero de 2016 se podrán presentar los trabajos para el concurso Reporteros en la Red. Se podrán presentar alumnos de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Los participantes podrán presentar una pieza audiovisual o un artículo escrito que pueden versar sobre dos temáticas: cienciatecnología o Educación financiera.

Más información:

Innovación Nuevos enfoques El Centro Regional de Innovación “Las Acacias” impartirá a partir del 11 de enero de 2016 el curso presencial Enfoque sistémico para la mejora del aprendizaje dirigido a profesores de la

favoritos

Tlf.: 91 525 18 93

ense.formacion.nacional@csif.es

Tlf.:958 372 363

El programa gira en torno a la reinterpretación de La festa dels estels celebrada en 1977. Las actividades están enfocadas a las familias. Se representarán teatros en diferentes idiomas, incluido el lenguaje de signos.

Los más pequeños podrán disfutar de talleres de escultura y pintura.

Más información:

aulaenred.ibercaja.es

Creatividad Temas de actualidad El concurso Si eres original, eres de libro convoca a docentes, estudiantes de ESO, Bachiller y Ciclos Formativos de Grado

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ENCUENTRO. 40 aniversario de la Fundación Miró con la conmemoración de La festa dels estels.

CURSO. Curso Uso integrado de las TIC en centros educativos de la Universidad Camilo José Cela.

PREMIO. Concurso Reporteros en la Red sobre ciencia y tecnología o Educación financiera.

La oficina de turismo de Riaza (Segovia) propone este curioso recorrido por un hayedo de más de mil hectáreas y casi dos mil ejemplares de haya. Los visitantes podrán tomar distintas rutas que varían en distancia y dificultad. El acceso no tiene restricciones.

Más información: Tlf.: 921 550 430

Teatro

Medio a presentar trabajos de investigación sobre cualquier temática que les interese. El plazo finaliza el 18 de marzo.

Más información:

Innovación escénica

concurso@esdelibro.es

Diseño

encuentros

Innovación deportiva Tecnun celebra su 12º concurso Ingenio y diseño para alumnos de 4º de la ESO y Bachillerato enfocado a mejorar el deporte a través de la tecnología.

Más información: ingenio@tecnum.es

Conmemoración Aniversario Joan Miró Desde noviembre hasta finales de mayo de 2016 se conmemora en Barcelona el 40 aniversario de la Fundación Joan Miró.

Los madrileñosTeatros de Canal acogen hasta el 7 de junio conciertos ofrecidos por la Joven Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid. El público podrá disfrutar de la interpretación de grandes clásicos, pero también de propuestas contemporáneas con adaptaciones de la música de artistas como Michael Jackson, Bruno Mars o Bob Marley.

Más información: Tlf.: 91 308 99 99

16 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

Normativa

El tablón Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Canarias

Disposición Normativa

Profesores de Enseñanza Secundaria El Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid publica una Resolución por la que se modifican las listas de los aspirantes que han superado las fases de la oposición y concurso, en los procedimientos selectivos de ingreso y acceso al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria y procedimiento para la adquisición de nuevas especialidades por los funcionarios de este cuerpo.

Objeto de Regulación

La Rioja

Orden de 09-11-15 (BOC de 18-11-15)

BACHILLERATO. Orden de 9 de noviembre de 2015, por la que se otorgan los Premios Extraordinarios de Bachillerato, en el ámbito de la ComunidadAutónoma de Canarias, correspondientes al curso 2014-15.

Resolución de 10-11-15 (BOC de 18-11-15)

CENTROS. Se ordena la publicación del Convenio de Colaboración en materia educativa entre la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias y la Organización Nacional de Ciegos Españoles.

Resolución de 09-11-15 (BOR de 18-11-15)

Objeto de Regulación

Estatal CENTROS. Resolución de 9 de noviembre de 2015, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo, por la que se adjudican los Premios Extraordinarios de Educación Secundaria Obligatoria para el curso 2014-15.

Región de Murcia Orden de 09-11-15 (BORM de 18-11-15)

Disposición Normativa

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. Orden de la Consejería de Educación y Universidades por la que se aprueba el Plan Regional de Formación Permanente del Profesorado para el curso escolar 2015-16.

Resolución de 28-10-15 (BOE de 13-11-15)

CENTROS. Resolución de 28 de octubre de 2015, de la Universidad de Córdoba, por la que se publica la modificación del plan de estudios de Graduado en Estudios Ingleses.

Resolución de 26-10-15 (BOE de 19-11-15)

CUERPOS DOCENTES. Resolución de la Universidad Jaume I, por la que se integra en el Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad a funcionarios del Cuerpo de ProfesoresTitulares de Escuela Universitaria.

Comunidad de Madrid

Asturias Aragón Resolución de 04-11-15 (BOPA de 16-11-15)

BECAS Y SUBVENCIONES. Se autoriza el gasto y se aprueba la convocatoria pública para la concesión de ayudas de matrícula destinadas a estudiantes de títulos propios de la Universidad de Oviedo.

Decreto de 04-11-15 (BOA de 13-11-15)

CESESY NOMBRAMIENTOS. Decreto 298/2015, de 4 de noviembre, del Gobierno deAragón, por el que se procede a cesar y nombrar a los representantes del Consejo Aragonés de la Formación Profesional.

País Vasco

Resolución de 06-11-15 (BOCM de 19-11-15)

OPOSICIONES. Se modifican las listas de los aspirantes que han superado las fases de oposición y concurso, en los procedimientos selectivos de ingreso y accesos al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Orden de 23-10-15 (BOCM de 17-11-15)

CONCIERTOS. Orden por la que se modifican los conciertos educativos de determinados centros docentes privadosaprobadosporlaOrden1494-15,de22demayo, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte.

Cataluña Orden de 20-10-15 (BOPV de 03-11-15)

Orden de 10-10-15 (BOPV de 03-11-15)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Orden de 20 de octubre de 2015, por la que se autoriza la apertura y funcionamiento de un centro privado de Formación Profesional Básica en el municipio de Getxo (Bizkaia).

FORMACIÓN PROFESIONAL. Orden de la consejera de Educación por la que se autoriza la apertura y funcionamiento de un centro privado de Formación Profesional Básica en el municipio de Ortuella (Bizkaia).

Castilla y León Orden de 10-11-15 (BOCyL de 13-11-15)

Acuerdo de 12-11-15 (BOCyL de 16-11-15)

BECASY SUBVENCIONES. Orden por la que se modifica la Orden por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de ayudas al estudio a los alumnos que cursen estudios universitarios.

UNIVERSIDAD. CENTROS.Acuerdo 138/2015, de 12 de noviembre, de la Junta de Castilla y León, por el que se crean y suprimen centros universitarios de la Universidad de Valladolid.

Castilla-La Mancha Corrección de errores de 04-11-15 (DOCM de 18-11-15)

CENTROS. Corrección de errores de la Resolución por la que se clasifican como de especial dificultad determinados centros y puestos de trabajo docente, según el Real Decreto 1364/2010, de 29 de octubre.

Resolución de 12-11-15 (DOGC de 19-11-15)

ENSEÑANZA OBLIGATORIA. Resolución por la que se convocan las pruebas libres para la obtención del título de graduado en ESO y para la obtención del certificado de formación instrumental para mayores de 18 años.

Resolución de 28-10-15 (DOGC de 18-11-15)

CENTROS. Resolución ENS/2617/2015, de 28 de octubre, por la que se autoriza la modificación de la autorización de apertura del centro de Educación Infantil privado “La Cuca”, de Lleida.

Resolución de 10-11-15 (DOGC de 18-11-15)

CENTROS. Resolución ENS/2614/2015, de 10 de noviembre, por la que se implantan y se suprimen ciclos de Formación Profesional inicial en centros educativos públicos.

Cantabria Resolución de 05-11-15 (BOC de 18-11-15)

CONCURSOS PÚBLICOS. Resolución por la que se convoca concurso público para la provisión de plazas de personal docente contratado temporal, en régimen de derecho laboral, en la figura de Ayudante LOU.

Resolución de 05-11-15 (BOC de 18-11-15)

PUESTOS DETRABAJO. Resolución por la que se convoca concurso público para la provisión de plazas de personal docente contratado temporal, en régimen de derecho laboral, en la figura de Profesor Asociado.

Resolución de 04-11-15 (BOC de 13-11-15)

CONCURSOS PÚBLICOS. Se convoca concurso público para la provisión de plazas de personal docente contratado temporal, en régimen de derecho laboral, en la figura de profesor asociado Ciencias de la Salud.

Andalucía Orden de 29-10-15 (BOJA de 16-11-15)

CONCURSO DET RASLADOS. Orden por la que se convoca Concurso deTraslados del personal funcionario de Profesores de Enseñanza Secundaria y otros cuerpos para la provisión de plazas en centros públicos.

Orden de 31-08-15 (BOJA de 13-11-15)

CENTROS. Orden de 31 de agosto de 2015, por la que se concede la autorización administrativa de apertura y funcionamiento al centro de Educación Infantil “Vocales”, deVélez-Málaga (Málaga).

Orden de 31-08-15 (BOJA de 13-11-15)

CENTROS. Orden de 31 de agosto de 2015, por la que se concede la autorización administrativa de apertura y funcionamiento al centro de Educación Infantil “Nika”, de Málaga.

Extremadura Resolución de 29-10-15 (DOE de 13-11-15)

OPOSICIONES. Se anuncia la publicación de las listas provisionales de aspirantes admitidos y excluidos a las pruebas selectivas para ingreso en la Escala de Letrados, mediante el sistema de acceso libre.

Galicia Resolución de 05-11-15 (DOG de 13-11-15)

CENTROS. Resolución por la que se regulan, para el curso 2015-16, los contratos-programa con centros y se establecen las bases para la convocatoria y selección de planes dirigidos a la mejora del éxito escolar.

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MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

Consultorio

Paulino Arguijo

Las consultas se realizarán por escrito contestándose en nuestro periódico a través de la página de CONSULTORIO. Esto permite que su consulta pueda beneficiar a otros suscriptores que se encuentren con el mismo problema, y la respuesta a su caso concreto sea más fácil. La sección corre a cargo de expertos en Legislación. Agradecemos que, junto a su consulta, nos envíe la fajilla del periódico que usted recibe. También se aceptan consultas a través del número de teléfono 91 441 37 70 ó del correo electrónico: magislex@magislex.com. SE RUEGA CONCISIÓN EN LAS CONSULTAS

Licencias por Enfermedad

Escuelas de Idiomas

¿Puede denegarse un permiso sin sueldo por razón de salud?

Cómo matricularse por libre en una Escuela Oficial de Idiomas

Soy un profesor de Matemáticas con 54 años y mi salud no es perfecta. He solicitado un permiso sin sueldo durante el primer trimestre del curso, que se me ha denegado porque, desde 2011-12, en la práctica, no existe dotación presupuestaria para contratar a un sustituto, a pesar de que el profesor que coge el permiso deja de cobrar sueldo, trienios, sexenios, pagas El VII Convenio Colectivo para el personal laboral al servicio de la Administración de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, en su artículo 66, licencias por asuntos propios, dispone: El personal laboral fijo, o el personal laboral temporal que haya desempeñado el puesto de trabajo por un periodo superior a seis meses, podrá solicitar licencias por asuntos propios.

Dichas licencias se concederán sin retribución alguna y su duración acumulada no podrá exceder de seis meses durante un periodo de un año.

La licencia por asuntos propios se concederá desde el día en que se deja de trabajar hasta el día natural inmediatamente anterior a aquel en que se produce la reincorporación efectiva al trabajo o se pase a una situación distinta a la de activo.

La concesión de esta licencia está supeditada a las necesidades y al buen funcionamiento de los servicios públicos. A tal efecto, es necesario que en el expediente se acredite, mediante informe de la persona responsable de la

extraordinarias y vacaciones. La razón es que el informe del director del centro es desfavorable, porque le han dicho que el puesto no sería sustituido.

Durante algunos años he comentado a los compañeros de los diversos sindicatos que nos visitan acerca de la posibilidad de que se contemplase la posibilidad de solicitar una reducción de jornada

unidad o centro en que estuviera destinada la persona solicitante, que quedan debidamente cubiertas las necesidades del servicio.

No se podrá sustituir a las personas a las que se les conceda la licencia prevista en este artículo.

Reducción de jornada El mismo convenio, en su artículo 70, reducción voluntaria de jornada, dice: El personal laboral podrá solicitar la reducción de su jornada diaria con la correspondiente reducción proporcional de retribuciones.

Quien ejerza este derecho podrá acumularlo en jornadas diarias completas, de modo que se presten servicios durante un número inferior de días a la semana o al mes. En cualquier caso, como consecuencia de la acumulación no se podrá dejar de prestar servicios durante un mes natural completo.

La acumulación regulada en el punto anterior requerirá de acuerdo previo entre la persona solicitante y el órgano competente para su concesión. Dicho acuerdo podrá celebrarse tanto al inicio de la

(media jornada o un tercio) con renuncia no solo al sueldo, sino también a la parte proporcional de los supuestos derechos de antigüedad (lo que en la Seguridad Social son las cotizaciones).

Ahora me encuentro cansado, porque no entiendo la razón de la sinrazón que a mi razón se hace.

¡Quiero maricularme por libre en la Escuela Oficial de Idiomas de mi localidad. ¿Qué requisitos tengo que cumplir y cuáles son los pasos a seguir para hacerlo? Muchas gracias.

Mª Jesús A., Cáceres

Francisco Javier Peinado, Guadalajara

reducción de jornada como en un momento posterior, y podrá extenderse a todo el periodo de duración de la reducción o a parte de aquel.

En todo caso, el disfrute de la reducción de jornada en esta modalidad será ininterrumpido. Una vez acordado solo podrá modificarse el régimen pactado mediante nuevo acuerdo entre el órgano competente para su concesión y el personal afectado.

Cubrir las necesidades La concesión de la reducción de jornada y, en su caso, la acumulación en jornadas completas quedan subordinadas a las necesidades y al buen funcionamiento de los servicios públicos. A tal efecto, es necesario que en el expediente se acredite, mediante informe de la persona responsable de la unidad o del centro en que estuviera destinada la persona solicitante, que quedan debidamente cubiertas las necesidades del servicio.

No se podrá sustituir a las personas a las que se les conceda la reducción de jornada prevista en este artículo.

La concreción horaria y la determinación del periodo de disfrute de la reducción de jornada corresponderá al personal dentro de su jornada ordinaria, siempre que ello no perjudique el normal funcionamiento de los servicios.

Se deberá solicitar la reducción de jornada con una antelación mínima de quince días a la fecha en que se pretenda iniciar la misma. Asimismo, la reincorporación a la jornada a tiempo completo o, en su caso, la modificación del porcentaje de reducción de jornada también deberá solicitarse con una antelación mínima de quince días.

Si por el régimen horario asignado al puesto de trabajo se tienen que prestar obligatoriamente servicios por la tarde, sea cual sea el tiempo de los mismos, no se podrán suprimir totalmente dichos servicios por la concesión de una reducción de jornada.

Excepcionalmente, se podrán suprimir totalmente dichos servicios cuando ello sea necesario para hacer efectiva la protección de la funcionaria víctima de violencia de género o su derecho de asistencia integral.

La cuestión que es objeto de su consulta está contemplada en la Orden de 25 de abril de 2014, por la que se regula la admisión y matriculación de alumnado en régimen de enseñanza libre, en las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Según esta Orden, la convocatoria para la admisión y matriculación del alumnado se realizará mediante resolución del secretario general de Educación, que será objeto de publicación en el Diario Oficial de Extremadura.

Para acceder a las enseñanzas de idiomas en Escuelas Oficiales de Idiomas, en régimen libre, será imprescindible tener dieciséis años cumplidos en el año de matriculación en estos estudios o catorce años, en el caso de la matriculación en las enseñanzas de un idioma distinto al cursado en la Educación Secundaria Obligatoria.

Los centros ofertarán las plazas disponibles, de acuerdo con sus necesidades organizativas y de profesorado, que serán autorizadas por la Secretaría General de Educación de la Consejería de Educación y Cultura. El número de plazas ofertadas por cada Escuela será publicado en el Diario Oficial de Extremadu-

ra en la correspondiente Resolución de convocatoria de la referida Secretaría General de Educación.

Para su admisión en la Escuela Oficial de Idiomas correspondiente, los aspirantes que reúnan los requisitos especificados en esta Orden deberán someterse al sorteo o sorteos a que se refiere esta misma disposición, cuando el número de plazas ofertadas en la escuela señalada como primera opción sea inferior al número de plazas demandadas.

El profesorado de centros educativos sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura no tendrá que participar en el sorteo referido en el párrafo anterior y optará directamente a una plaza para realizar las pruebas de certificación correspondientes en la Escuela Oficial de Idiomas seleccionada.

Las solicitudes, acompañadas de la documentación pertinente, se formalizarán en el impreso normalizado que figura en esta Orden; irán dirigidas a la Dirección de la Escuela Oficial de Idiomas señalada como primera opción, y se presentarán en la sede de ésta o en cualquiera de los registros u oficinas a que se refiere el artículo 7.1 del Decreto 257/2009, de 18 de diciembre, por el que se implanta un Sistema de Registro Único y se regulan sus funciones en esta Comunidad Autónoma, según lo dispuesto en el artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.

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MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

n Contacta. Envíanos tus experiencias educativas a MAGISTERIO: educar@magisnet.com c/ José Abascal, 55. Entreplanta izq. 28003 Madrid.

Educar

Ciencia y tecnología se apoyan en el compromiso con el entorno social carta está dirigida a acercar al alumnado al trabajo de científicos y científicas que han acudido a nuestro centro para mostrarnos su trabajo. n Estrategia 2: implantar aulas de investigación con acciones concretas. n Estrategia 3: desarrollar proyectos de emprendimiento co-

EMPRENDIMIENTO

Un proyecto que promueve el espíritu emprendedor en los más pequeños

Una estretegia básica es acercar al alumnado al trabajo de los científicos

Los pilares fundamentales del proyecto son la ciencia y la tecnología enfocadas desde un plan sistémico. CEIP ATALAYA nuestro alumnado actitudes para la toma de decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje, que sean autónomos y que generen espíritu emprendedor. Para ello, los pilares básicos en los que nos hemos centrado son la ciencia y la tecnología.

En la actualidad, todos nuestros esfuerzos se dirigen a materializar el uso de metodologías activas innovadoras centradas en el Aprendizaje Ba-

sado en Proyectos (ABP) y en la cultura digital en todos los niveles de nuestro centro. Nuestro proyecto ha conseguido establecer una revisión en los procedimientos didácticos habituales en pos de implementar una metodología que produzca resultados visibles, una didáctica que se evalúe con rigor y cuyos resultados sean, efectivamente, concluyentes.

Los pilares centrales de Proyectando futuro están ba-

sados en las disciplinas science, Technology, Engineering (STEM), especialmente ciencia y tecnología, gestionados desde un plan sistemático a través de aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje en red. Nuestro método educativo gira en torno a tres pilares o estrategias fundamentales para su éxito: n Estrategia 1: ofrecer modelos de referencia en ciencia y tecnología como los proyectos Un

espejo en que mirartey Ciencia a la carta.

Hemos conseguido que 67 científicas –como Ada Yonath, Premio Nobel de Química, Phillys Wise, rectora de Universidad de Illinois, numerosas científicas del Instituto Tecnológico de Massachusetts en EEUU, miembros del CSIC…– nos escriban cartas de motivación para acercar a nuestro alumnado al mundo de la ciencia. Por su parte, Ciencia a la

munitario, como Proyecto Creece–Comunidad para la Restauración Ecológica del Estanque del Corredor Verde–, Proyecto somos biodiversidado la Feria de la ciencia. El diseño y la ejecución de estas iniciativas son realizadas en la comunidad con la participación de diferentes agentes sociales y con el asesoramiento científico de un experto en la temática de la iniciativa.

Estas tres estrategias se llevan a cabo en relación con otras tres de tipo transversal –tecnología integrada en la enseñanza, programas de inteligencia emocional y desarrollo de las funciones ejecutivas cerebrales–que subyacen a todas las acciones que emprendemos.

La generalización de Proyectando futuro supone el principio de un cambio hacia la escuela del siglo XXI.

s

El centro en el que se desarrolla este proyecto, CEIP “Atalaya”en Atarfe (Granada) es un Centro de Educación Infantil y Primaria con la distinción de ser un centro de Educación compensatoria. Tenemos matriculados un total de 660 alumnos y alumnas, y contamos un alto porcentaje de alumnado en situación de desventaja sociocultural. Nuestro centro ha pasado de contar con iniciativas innovadoras individuales a formar un equipo de profesionales con una visión compartida sobre la enseñanza y el aprendizaje. En esa visión compartida no podemos olvidarnos de las familias, de los otros centros educativos de la localidad y de las instituciones del entorno, ya que todos ellos están integrados en nuestro proyecto de trabajo.

Con objeto de poner freno a la falta de referentes, estímulo y motivación de nuestro alumnado se puso en marcha el proyecto Proyectando futuro: ciencia y tecnología para emprender en el siglo XXI. Este proyecto integra diferentes iniciativas a nivel de aula, centro, intercentro y, especialmente, comunitarias. Todas ellas están orientadas a la mejora en la adquisición de las competencias necesarias para desenvolverse y contribuir activamente a través de la cultura del emprendimiento al desarrollo de la sociedad del siglo XXI. Buscamos implementar en

Esther Diánez y José Alberto Martín CEIP “Atalaya” (Atarfe)

Aprendizaje que puede ser un juego de niños

Un método educativo que se adapta a las nuevas tecnologías

GAMIFICACIÓN

DIGITALIZACIÓN

Telefónica Educación Digital ha presentado el primer curso MOOC Introducción a la gamificación para docentes.

Los profesores participantes profundizarán en la relación existente entre el juego y el aprendizaje, historia de la gamificación, modos de diseñar un juego en términos didácticos, los distintos elementos del juego y los tipos de jugadores.

Además, los docentes desarrollarán un proyecto de gamificación para sus aulas.

El Colegio “Británico de Aragón” (Zaragoza) ha implantado en sus aulas el proyecto One to one, cuyo objetivo es sustituir los libros de texto por un iPad. Cada alumno contará con su propio dispositivo. Esta forma de seguir las lecciones de clase les ayuda a adaptarse al uso de las nuevas tecnologías.

La tablet permite aprovechar las posibilidades tecnológicas como el uso de textos interactivos o las múltiples aplicaciones educativas disponibles.

Alumnos de Primaria aprenden a usar su iPad en clase. COLEGIO BRITÁNICO DE ARAGÓN

Hasta el momento este sistema se ha instaurado en las clases de 1º, 2º y 3º de Primaria; 1º, 2º y 4º de la ESO; y 1º de Bachillerato. El objetivo es que a final del curso 2015-16 el 100% de los alumnos cuenten con su propio dispositivo digital. En el curso 2016-17 se espera alcanzar la digitalización total del centro.

El Colegio “Británico de Aragón” es el primero de la comunidad autónoma en implantar este innovador método educativo. Es también de los primeros de España en apostar por la enseñanza digital integral en las aulas.

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MIÉRCOLES, 25 DE NOVIEMBRE DE 2015

Educar

Todos los premiados posan en la foto de familia tras disfrutar de una maravillosa velada donde pudieron compartir sus experiencias de aula. FOTOS: JORGE ZORRILLA

Reconocimiento a los maestros en los I Premios Escuela Infantil EXPERIENCIAS

Éxito en la primera convocatoria de los galardones de Escuela Infantil Redacción educar@magisnet.com

La revista profesional Escuela Infantil, del grupo editorial Siena –empresa editora de MAGISTERIO–, ha entregado el I Premio Escuela Infantil a experiencias educativas realizadas en el aula de 0-6. El acto tuvo lugar el 19 de noviembre en la sede de la Universidad para Mayores de la Fundación Universitaria San Pablo CEU de Madrid.

Fueron un total de 13 los equipos educativos premiados en representación de escuelas y centros venidos de diferentes puntos de la geografía española y cuatro menciones a proyectos desarrollados dentro y fuera del horario escolar.

En las cinco categorías temáticas, subdivididas en 03 –primer ciclo de Educación Infantil–, 0-6 –segundo ciclo– y Necesidades Educativas Especiales, dos de los premios quedaron desiertos, según explicó el director de la revista Escuela Infantil, José María de Moya, por no haber alcanzado un listón que los mismos candidatos a los premios habían dejado muy alto, dada “la gran calidad de los proyectos presentados”. Moya también valoró la buena acogida de los Premios Escuela Infantil en la etapa 0-3, “con una respuesta muy poten-

te en cuanto a la calidad y la cantidad de las experiencias presentadas”, animando a los docentes de primer ciclo de Infantil a que se pusieran manos a la obra para la próxima convocatoria.

Tanto él como la coordinadora de la publicación, Laura Gómez Lama, felicitaron a los maestros y a los centros por ser tan participativos y “poner la misma ilusión que hemos puesto nosotros en estos premios”, invitándoles a seguir con esa actitud de “llevar a cabo un proyecto, juntar todo el material y enviarlo para que otros maestros lo vean porque compartir es la clave”, según Gómez Lama.

Durante la celebración, cinco niños de la Escuela Infantil “El Mundo de Mozart”, se subieron al escenario, haciendo gala tanto de su talento al piano como de su desparpajo en un acto que resultó de lo más emotivo, pues, como bien dijo José María de Moya en su discurso inicial, “lo que caracteriza a los educadores y maestros de Infantil es lo enamorados que están de su trabajo”. Cada uno de los premios fue aplaudido por el resto de compañeros, quienes empezaban a comentar cuál iba a ser la experiencia para la próxima convocatoria.

Finalmente, la clausura corrió a cargo del presidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez, quien animó a seguir con iniciativas como los Premios Escuela Infantil, “que no vienen directamente del mundo educativo, sino de otros ámbitos como la prensa especializada” para motivar a los maestros a seguir esforzándose para darle cada vez más calidad a su trabajo.

Premiados

nn

n n Sentidos y psicomotricidad n El despertar de los sentidos, EEI “Los Sauces” deValdemoro (Madrid) n La atención a la diversidad desde la sala de psicomotricidad, CEIP “Sant

Emociones Pintando y jugando, con los medios trabajamos, CEIP “Cervantes” de Fuenlabrada (Madrid) n Titellas. Espacio social, EIM “Mon Petit” n Purpurina y pompas de emoción, EIM “Las Camaretas” de Golmayo (Soria) nn n

n n Comunicación y lenguaje n Apoyo para el alumnado conTEA, CEI “Conde Elda” de Madrid n Art and smart, “El Mundo de Mozart” I y II de Madrid n Comprensión y expresión 10667 (36), CRA “Campo deArgañán” de Fuentes de Oñoro (Salamanca)

Convivencia Siembra valores, recoge esperanza, Colegio “Marisa San José” de León n Conocemos a los abuelosy abuelas de Dosrius, EBM “La Caseta del Bosc de Can Martorell” de Dosrius (Barcelona) nn n

Todos destacaron el alto nivel de las experiencias premiadas en esta primera edición.

n n Conocimento del entorno y autonomía personal n Proyecto de ajedrez, “GSD El Escorial” (Madrid) n De patio a jardín, EI “La Sargantana” de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) n Los medios de transporte en el lejano oeste, CE “Ponce de León” de Madrid

Menciones Pinceles para la fantasía, CEIP “LeopoldoAlas” de Madrid n Todos salimos ganando, CEIP “México” de Madrid e Iceas n La infancia más vulnerable, Residencia Infantil de Menores Protegidos “ElValle” de Madrid n Del sentimiento a la comprensión, Colegio “San Patricio” de Madrid nn n

La coordinadora de la revista, Laura Gómez, afirmó que compartir es la clave.

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Educar

Fundación MAPFRE está presente en 23 países de todo el mundo en los que desarrollan acciones y programas educativos de prevención y seguridad vial. SHUTTERSTOCK

Cinco buenas prácticas en el mundo sobre Prevención y Educación Vial ENCUENTRO

Arranca en Madrid la I Jornada Educación Vial a debate de Fundación MAPFRE Redacción madrid@magisnet.com

Contribuir a lograr el Objetivo Cero Víctimas en carreteras y sensibilizar a la sociedad acerca de este problema son los principales objetivos en torno a los cuales giran las actividades del Área de Prevención y Seguridad Vial de Fundación MAPFRE. En el ámbito internacional, sus programas se desarrollan en 23 países –incluido España–, lugares en los que trabajan en colaboración con entidades tanto internacionales como locales, con el objeto de generar, entre otros fines, una mayor concienciación sobre esta terrible lacra social.

Precisamente, en torno a esta dimensión internacional de la Educación Vial versa la tercera mesa de la I Jornada La Educación Vial a debate que tiene lugar hoy mismo –25 de noviembre– en la sede que Fundación MAPFRE tiene en Paseo de Recoletos. La jornada contará con la exposición de cinco buenas prácticas inter-

nacionales sobre cómo lo hacen otros países del mundo en cuanto a la integración de la seguridad vial en la sociedad.

En profundidad Uno de estos programas es el desarrollado desde 2011 en Perú junto a Prevensis, en el marco de su campaña Por una cultura de prevención. Según explica María Inés Quesada, gerente general de Prevensis, se trata de un proyecto en el que se refuerza la formación de hábitos y comportamientos ciudadanos que permitan a los niños estar seguros en su desplazamiento diario. Aunque apenas llevan cuatro años trabajando, ya cuentan con más de 8.000 escolares de Primaria y 270 docentes implicados.

“Partimos del análisis del entorno escolar en función de la realidad que los docentes observan. A partir de ello, el colegio trabaja para encontrar soluciones y ejecutar un proyecto de aprendizaje que mejore su entorno vial”, comenta Quesada. Tras finalizar las sesiones formativas, se da la oportunidad de participar en el Concurso Nacional de Educación Vial.

Otro de los países en los que Fundación MAPFRE tiene una importante presencia es Colombia, donde los accidentes de tráfico son la segunda causa de muerte violenta, por lo que es de vital importancia tra-

I Barómetro sobre Educación Vial en España n n Coincidiendo con la celebración de la I Jornada La Educación Vial a debate, Fundación MAPFRE y el periódico MAGISTERIO presentan hoy los resultados del I Barómetro sobre Educación Vial en España. Los encargados de desglosar el informe son Jesu? s Monclús, director del Área de Prevención y Seguridad vial de Fundación MAPFRE, y José María de Moya, director general del Grupo Siena. n n Los resultados del primer cuestionario, dirigido a maestros y profesores de Infantil, Primaria y Secundaria, dan respuesta sobre la eficacia de los programas de seguridad vial que se desarrollan en los centros escolares, la cantidad de horas lectivas que se dedican a dichos

contenidos, el acceso a recursos relacionados con el tema por parte de los docentes o la necesidad de incluir una asignatura específica dentro del currículo escolar, entre otras cuestiones. n n Un segundo cuestionario, destinado a padres y madres con hijos en edad escolar, aborda preguntas relacionadas con sus hábitos de conducción, las normas de circulación que más incumplen o los comportamientos que más suelen corregir entre sus hijos. n n La I Jornada La Educación Vial a debate es un punto de encuentro abierto a todos aquellos profesionales educativos interesados en metodologías, iniciativas y herramientas que faciliten la enseñanza de la seguridad vial en

el aula. El primer coloquio analiza el modelo de evaluación y su impacto en nuestras aulas y cuenta con Violeta Manso, jefa de la Unidad de Intervención Educativa del Centro de Educación Vial de la DGT; Mar Cogollos, directora de AESLEME; Begoña Ladrón, presidenta de Cofapa; y Xavier Martínez, presidente de ECOBAM. La segunda mesa, centrada en la necesidad de incluir una asignatura sobre Educación Vial, cuenta con Áurea Mónica, subdirección de Políticas Viales DGT; Jesús Salido, presidente de Ceapa; Miguel Carmona, jefe de la Unidad de Educación Vial del Ayuntamiento de Madrid; y Ramiro Gómez, maestro en el Colegio “Fuhem Montserrat”.

bajar en su prevención. Durante la jornada, Pilar Bernal, directora de Proyectos de Fundación MAPFRE en Colombia, desglosará los principales puntos de los programas que allí se llevan a cabo. A juicio de Bernal, cada una de estas prácticas o proyectos implica tres principios pedagógicos fundamentales: comportamiento,

concepto y formación ciudadana.

Por su parte, Jacobo Díaz, presidente del Instituto Vial Ibero-Americano, presentará un estudio comparativo con informes diagnósticos sobre seguridad vial realizados en 26 países de América Latina y El Caribe. “Intentamos poner encima de la mesa cómo se está

tratando este tema en la región”, apunta Díaz. De la mano de Priti Gautam, representante de SAFE KIDS, se analizará el trabajo realizado por la organización en Estados Unidos, donde cuentan con una red de más de 400 colaboradores. Según sus datos, un niño muere en el mundo cada 30 segundos a consecuencia de lesiones no

intencionales. Por ello, trabajan desde hace casi 30 años para reducir este tipo de lesiones –causadas por vehículos, deportes o caídas, entre otros– a través de diferentes programas educativos basados en la Educación, prevención y reflexión.

Fundación MAPFRE desarrolla en 23 países programas sobre prevención y seguridad vial Por último, cerrará el turno de ponencias Martine Aitken, representante de PAU EDUCATION. Desde esta organización se diseñan e implementan proyectos educativos que implican a jóvenes, profesores y familias en torno a temas de interés global, entre ellos la seguridad vial. Uno de estos programas, Tus Ideas Tus iniciativas, invita a jóvenes de Secundaria a lograr cambios tangibles en su comunidad con respecto a la seguridad vial y movilidad sostenible. Junto a sus profesores, los alumnos reflexionan sobre temas clave relacionados con la vialidad y desarrollan una campaña de sensibilización o un proyecto comunitario.

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Propuestas LIBROS E INTERNET Crítica

POR PAULINO ARGUIJO

Internet para docentes

POR GONZALO BLANCO

Dictados musicales

¿Cómo es la gente que ves a menudo?

El oído musical, capacidad que se recomienda entrenar desde los edades más tempranas, se puede ejercitar de formas muy variadas.

La quincena de septiembre Autor: R.C. Sherriff Editorial: Palabra; Madrid 2015 Precio: 19,90 €; 368 págs.

“Me he enamorado de este libro y lo releo con frecuencia.

Es un libro extraordinario sobre todo: la familia, la ambición, el sacrificio, el primer amor… Consigue conmover sin recurrir al sentimentalismo y es una descripción exquisita y llena de matices de un lugar y una época perdidas”, dice de este libro Kate Morton, autora de El jardín olvidado.

Publicada hace más de 80 años, esta novela obtuvo reseñas muy elogiosas. En Estados Unidos, se decía que “desde Dickens, nadie se había acercado tanto a las entrañas del genuino espíritu inglés”.

En ella se narra el viaje en tren a la costa de una familia y sus dos semanas de vacaciones en la playa cada día. A Sherriff le surgió la idea mientras pasa-

Diferentes actividades interactivas para ejercitar el oído musical ba unos días en la ciudad turística de Bognor Regis, mirando a la multitud ir y venir, preguntándose cómo serían sus vidas… “Me entró entonces el gusanillo de coger una familia cualquiera de aquellas y construir una historia imaginaria sobre sus vacaciones junto al mar… Quería escribir sobre gente sencilla, descomplicada, en su vida normal”.

Con su prodigiosa capacidad de observación, R.C. Sherriff consigue convertir en universal la vida ordinaria, pero llena de matices de una familia sencilla. Este corte en la capa superficial de su día a día nos muestra de modo magistral la belleza que reside en lo cotidiano y en cada persona.

¿Qué valor tiene el tiempo en la escuela?

Cronos va a mi clase Reflexiones sobre el tiempo en la Educación Autora: Carmen Gauita Editorial: PPC; Madrid 2015 Precio: 13,30 €; 144 págs.

nes de los alumnos. Partir siempre de sus conocimientos previos, pues los alumnos aprenden mucho más de lo que les enseña el profesor y su mundo es más grande que la escuela.

En una escuela de estas características, el docente se esfuerza en aprovechar su propio tiempo y deja también espacio para sus reflexiones diarias sobre la dinámica de la clase, para evaluar su propia actitud y aprender de sus errores.

No convierte en un tótem el temario, ni las evaluaciones externas, ni los libros de texto.

Todas son herramientas de un proceso mucho más profundo cuyos protagonistas son cada uno de los alumnos y el propio profesor o profesora.

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Carmen Guaita hace en este libro una llamada a convertir nuestros centros en verdaderas escuelas donde el tiempo sea mucho más que el paso de las horas. En este sentido, recoge en sus páginas sus propias ideas de lo que entiende que debe ser un docente que responda a estos principios.

Ella misma es consciente de que cualquier proceso educativo cuyo fin sea el aprendizaje pleno necesita un tiempo que no puede estar previamente determinado. Por ello se manifiesta abierta a las modificaciones que exija su programación y que le indican sus propios alumnos.

Como docente, planifica el temario de la manera más rica posible, pero nunca considera esta planificación como un fin en sí mismo, sino como un medio de organizar las tareas, abierto a la riqueza de la actualidad, a las aportaciones de los niños y a la posibilidad de paladear aprendizajes.

Propone dejar tiempo para hacer, para pensar, para leer o conversar, para enriquecer la realidad con las aportacio-

Ejercicio auditivo http://www.aprendomusica.com/

No son buenos tiempos para la música, especialmente dentro de las aulas, en donde cada año se encuentra más devaluada. Se trata de una disciplina artística con el que todo escolar debería tener un mínimo de contacto, por lo que esta serie de ejercicios pueden ser de mucha utilidad.

Aprendomusica.com es una web interactiva en la que niños y niñas de todas las edades podrán sumergirse en el mundo musical con una serie de actividades didácticas y entretenidas. Existen diferentes grados de dificultad, por lo que es tan válido para iniciados como para alumnos que hayan tenido algún contacto con la música .

Si navegamos por la página principal encontraremos –en un color morado– una actividad que ayudará a los alumnos a distinguir entre las notas mi y sol, indispensable para comenzar a desarrollar el oído e ir así añadiendo más notas de la escala de forma progresiva. Ambas notas se irán sucediendo en un orden aleatorio, y el escolar deberá identificarlas lo más rápido posible para conseguir la mayor puntuación. Una vez que se identifican sin mayor esfuerzo es recomendable pasar a un nivel superior y añadir más notas en los ejercicios sucesivos.

novedades

Identifica los acordes en sus diferentes clases Ejercicio polifónico https://www.teoria.com/

En esta página podemos encontrar diferentes actividades a modo de entrenamiento auditivo. Si pinchamos en la pestaña Ejercicios –tercera empezando por la izquierda– podemos ver varias modalidades: desde notas y dictados hasta escalas y melodías.

Pero lo interesante aquí es el apartado de acordes. Hay varios tipos con los que se puede entrenar el oído: acordes de séptima, extendidos o las simples triadas, también se pueden ejercitar progresiones armónicas o incluso de jazz, además de sus tonalidades.

¿Quién gobierna en Europa?

Reconstruir la democracia, recuperar a la ciudadanía Autor: José Ignacio Torreblanca Editorial: Catarata; Madrid 2015 Precio: 15 €; 176 págs.

Profesional La episteme occidental Historia y Filosofía de la ciencia y de la técnica Autor: Fernando Martínez Llorca Editorial: Ediciones del Serbal; Barcelona 2015 Precio: 12 €; 110 págs.

Los pendientes de la maestra Autora: Mª Carmen Díez Navarro Editorial: Graó; Barcelona 2015 Precio: 16,80 €; 188 págs.

clii.co/9hmg

Aprendomusica.com, una web interactiva para que los niños ejerciten el oído.

La cuarta socialdemocracia Dos crisis y una esperanza Autor: Agustín Basave Editorial: Catarata; Madrid 2015 Precio: 14 €; 128 págs.

La capacidad cerebral en la primera infancia Cómo lograr un desarrollo óptimo Autora: Pam Schiller Editorial: Narcea; Madrid 2015 Precio: 16 €; 160 págs.

La web, originalmente, se encuentra en inglés, pero clicando en la esquina superior derecha, al lado de Iniciar Sesión, se puede traducir.

Reconocimiento de intervalos para los más pequeños Intervalos simples https://www.youtube.com/

Buscando ‘animación intervalos musicales’ aparecerá un vídeo que ejercita de forma atractiva los intervalos más básicos utilizados en la música: mayores, menores y justos. También contribuye a la sensibilización auditiva de los más pequeños por medio de un vídeo divertido, además, puede servir de introducción para los no iniciados.

Teoría sociológica básica Autor: Juan Carlos Pérez Medina Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 10,70 €; 156 págs.

Juvenil Arman y la fábrica podrida Autores : lluís Llort y Salvador Macip Editorial: Anaya; Madrid 2015 Precio: 12 €; 192 págs.

Diario de un vampiro adolescente Autor: Tim Collins Editorial: Bóveda; Sevilla 2015 Precio: 13 €; 222 págs.

Aventuras de un hombre lobo adolescente

Ejercicio con dictados musicales a dos voces Último nivel de dificultad dictadosmusicales.weebly.com

Para pasar a un último grado de dificultad, esta web de dictados musicales puede ser de gran ayuda. En la misma página principal se pueden encontrar diferentes tipos: desde melódicos y rítmicos hasta melodico-rítmicos o dictados a dos voces. Este último resulta interesante, ya que, después de una breve preparación desmenuzando los acordes a trabajar, se puede reproducir un dictado a dos voces con el que ampliar el espectro auditivo de los alumnos. La página es sencilla y muy intuitiva.

Autor: Tim Collins Editorial: Bóveda; Sevilla 2015 Precio: 13 €; 224 págs.

La vanguardia de Oriente Autora: Ana Labrada Rubio Editorial: Rialp; Madrid 2015 Precio: 14 €; 192 págs.

Infantil Cara de otro Autor: Pedro Riera Editorial: Anaya; Madrid 2015 Precio: 10 €; 112 págs.

La pequeña Amelia se hace mayor Autora: Paula Bonet Editorial: Combel; Barcelona 2014 Precio: 19,86 €; 14 págs.

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Propuestas ÚLTIMA PÁGINA Pero no menos importante

Gente

La Educación tiene que ser el centro de las políticas

Alfonso Alonso Congreso de acogida familiar Alfonso Alonso, ministro de Sanidad, Asuntos Sociales e Igualdad, inauguró el II Congreso Nacional sobre Acogimiento Familias El interés superior del niño, donde afirmó que “quienes más han sufrido la crisis no solo han sido las familias con hijos, sino los hijos sin familia”. El congreso tiene como principal objetivo dar a conocer el acogimiento familiar. Como dijo Paloma Fernández, presidenta de la Asociación Estatal de Acogimiento Familiar, “hablar de acogida en mayúsculas, de aquella que da respuesta al derecho primero, el que tiene un niño a crecer en familia”.

Jaume Marí Cultura inclusiva Jaume Marí, presidente de la Confederación Aspace, ha firmado un acuerdo con José Luis Acosta, presidente de la SGAE, para colaborar en actividades culturales en las que participen personas con parálisis cerebral. El objetivo de este acuerdo es trabajar por la integración de este colectivo a través del fomento de la cultura.

El informe recuerda la necesidad de financiación y de que la Educación no sea un negocio para enriquecerse. ENTRECULTURAS Estrella Martínez educar@magisnet.com

La ONGD Entreculturas ha presentado el informe La Educación en el centro, clave del desarrollo en la agenda post 2015, que recuerda que 124 millones de niños, niñas y adolescentes están sin escolarizar en el mundo: 59 millones en Primaria y 65 en Secundaria.

Unesco denuncia que estas cifras van en aumento. Entre 2011y2013–últimoañodelque se tienen cifras–el número total ha aumentado en “dos millones”, añade Valeria Méndez de Vigo, responsable de Estudios e Incidencias de Entreculturas, y uno de los motivos ha sido el recorte en la Ayuda Oficial al Desarrollo –España incluida–.

“En Educación hay que invertir”, recuerda Méndez de Vigo, “tiene que estar en el centro de las políticas”. El informe parte de la triple naturaleza de la Educación: como derecho humano, como bien público o bien común global, y como vector de desarrollo. Siguiendo la línea marcada por los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el informe habla de una Educación universal, inclusiva, equitativa, de calidad, transformadora y a lo largo de toda la vida.

Hay que recordar que Unesco estima que para cubrir el déficit anual de financiación de la Educación durante 12 años se precisan 39 mil millones de

dólares, el equivalente a ocho días de gasto militar. El informe defiende que la financiación educativa requiere de responsabilidades de actores internacionaleseinternacionales.Políticas como las del Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional deben permitir que el derecho a la Educación sea posible. “Estos organismos influyen directamente en las políticas públicas de los países imponiendodeterminadascondicionesmacroeconómicasque limitan el gasto público”, recuerda Valeria. Tienen también la capacidad de conceder o nocrétidosalospaíses.Queaun estado se le limite desde fuera el

gasto público tiene “mucha influencia, por ejemplo, en la contratacióndemaestros,ensu formación, en su salario, y esto hace que la calida de la Educación baje”.

Ante la falta de compromiso educativo de muchos estados surge la Educación privada, que, según el informe, ha crecido exponencialmente en muchas partes del mundo, “sobre todo en América Latina y Asia”, apunta Valeria. “Nosotros no nos oponemos a que hayaentidadesqueprestenservicios educativos, nosotros lo hacemos también, pero con unagestiónsocialdelasunto,no con ánimo de hacer negocio,

hablamos de mercantilizar la Educación, de querer obtener un beneficio aunque teóricamente la escuela vaya dirigida a los pobres”, denuncia. “Son escuelasdebajocostequeestán surgiendocomosetasensuburbios de grandes ciudades y zonas rurales”, explica. “A veces no tiene regulación suficiente, a veces tienen unas condicionesbastanteregulares–no en todos los casos–”, y el mayor problema es que hay estados que ante esta proliferación de esuelas privadas, “cejan de sus funcionesynosepreocupanpor garantizar el derecho a una Educación de calidad para todas las personas”, concluye.

Juan López Martínez Nombramiento

Carmelo Angulo Informe Unicef

Juan López Martínez, inspector central de Educación del Ministerio, ha sido nombrado colegiado de honor del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias –Colegio Profesional de Educación–, durante un acto celebrado en el Paraninfo de la Facultad de Psicología de la Complutense.

El 20 de noviembre fue el Día Universal del Niño y Unicef presentó el informe Para cada niño, una oportunidad. “La desigualdad en el acceso a oportunidades para los niños condena a los más vulnerables a una vida amenazada”, afirmó Carmelo Angulo, presidente de Uniced Comité Español.

De la QuadraSalcedo Ruta BBVA Miguel de la Quadra-Salcedo, director de la Ruta BBVA, ha presentado la expedición 2016 de la que ya se ha habierto el proceso de inscripción de participantes. La ruta recorrerá México y España durante el verano próximo. Un total de 10.000 estudiantes han pasado ya por este proyecto cultural.

Recomendaciones de Entreculturas para España n n El informe recoge recomendaciones para España: n n Ámbito nacional n Trabajar por una reforma integral que vaya más allá de los ciclos políticos y que proponga sentar un sistema educativo apto par afrontar los desafíos futuros y construido con la participación y el mayor consenso posibles entre los implicados –docentes, familias, representantes políticos, etc.–. n Incrementar los recursos presupuestarios destinados

a la Educación entendiéndolo como la mejor de las inversiones que un país puede realizar para construir el futuro. n Poner en marcha políticas y acciones para disminuir el abandono y el fracaso escolar, así como avanzar en políticas equitativas que compensen las desigualdades de partida y ayuden a convertir el sistema educativo en un mecanismo de corrección de asimetrías sociales y económicas. n n Ámbito internacional

Avanzar en una secuencia creíble y sólida de crecimiento de la ayuda internacional. n Es urgente que la Educación recobre la relevancia que tuvo en la cooperación al desarrollo española. n La Administración española, en colaboración con la sociedad civil, debería intensificar la sensibilización y Educación a la ciudadanía española, articulando un discurso basado en las ideas de justicia e igualdad. n

José Morejón Talento

Ledicia Costas Premio literario

José Morejón, director de Desarollo y Talento de Banco Santander, fue uno de los participantes en la V Edición del TOP –Talented, Outstanding People–Program de la Universidad Europea, donde se dieron cita 50 estudiantes que hubieran demostrado un alto rendimiento académico en las etapas previas a la Educación universitaria.

La escritora gallega Ledicia Costas ha ganado el Premio Lazarillo 2015 en la modalidad de Creación Literaria con su obra Jules Verne e a vida secreta das Femmes Plante.

El premio lo convoca la Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil. La novela narra las aventuras de Jules Verne en su investigación de las mujeres planta.