Profesional: Suplemento Magisterio Nº 12059

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MIÉRCOLES, 6 DE MAYO DE 2015 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA

Profesional

Suplemento Nº 16 Miércoles, 6 de MAYO de 2015

La maratón de PISA: la perseverancia como factor del éxito en una prueba de competencias El punto de partida de este artículo es que unos buenos resultados en pruebas estandarizadas de competencias, como el Programme for International Student Assessment (PISA), están asociados positivamente con el crecimiento económico a largo plazo de los países. Los profesores Balart y Cabrales estudian el decaimiento del rendimiento de los estudiantes españoles en la prueba PISA 2009. matemáticas de los estudiantes. En cambio, las habilidades no cognitivas, se refieren a aspectos relacionados con la personalidad de los estudiantes, como su motivación intrínseca o perseverancia.

Pau Balart y Antonio Cabarales Departamento de Economía Aplicada de la Universidad Complutense de Madrid

No todo son conocimientos Existe una creciente atención sobre la importancia de la personalidad y las habilidades no cognitivas en el futuro personal y profesional de los estudiantes, véase entre otros Levin (2012). Estudios recientes relacionan ciertos rasgos de la personalidad con unos mejores resultados académicos, laborales o de salud.

Dada la no observabilidad directa de las habilidades cognitivas y no cognitivas, existe un complejo problema de identificación que constituye el principal obstáculo en este campo de investigación.

Existen, sin embargo, algunas estrategias para intentar diferenciar las habilidades cognitivas de las no cognitivas. Como apuntan Borghans y Schils (2012), en pruebas estandarizadas como PISA generalmente los estudiantes responden peor las últimas preguntas que las primeras.

En la Figura 1 (página siguiente) se puede apreciar este fenómeno usando la muestra española de la prueba PISA 2009. Tal y como refleja el gráfico, el porcentaje

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ste artículo destaca las ideas principales que desarrollan los economistas Pau Balart y Antonio Cabrales en el trabajo La maratón de PISA: la perseverancia como factor del éxito en una prueba de competencias, que se integra en el proyecto Reflexiones sobre el sistema educativo español, promovido por las Fundaciónes Europea Sociedad y Educación y Ramón Areces, y que se publicará como obra colectiva en 2015.

Sigue en la pág. 16

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación SHUTTERSTOCK

Punto de partida La adquisición de conocimientos y habilidades cognitivas juega un papel fundamental en el desarrollo personal y profesional de los individuos. Además, tal y como muestran Hanushek y Woessmann (2011 y 2012), unos buenos resultados en pruebas estandarizadas de competencias, como el Programme for International Student Assessment (PISA), están asociados positivamente en el crecimiento económico a largo plazo de los países.

Se entienden como habilidades cognitivas aquellos conocimientos evaluados en las pruebas de competencias como la habilidad lectora o los conocimientos en ciencias y

de respuestas correctas va disminuyendo a medida que avanza la prueba (la línea discontinua muestra el porcentaje de acierto en cada pregunta según la posición que ocupa medida en percentiles, mientras que la línea continua muestra la tendencia de estos datos). Borghans y Schils llaman a este fenómeno el decaimiento en el rendimiento y muestran cómo su correlación con el resultado de la prueba es baja. Esta baja correlación indica que el decaimiento del rendimiento no está relacionado con las habilidades en lectura, ciencias o matemáticas evaluadas en el test. Intuitivamente, dado que los conocimientos adquiridos por los estudiantes no son susceptibles de variar durante el desarrollo de la prueba, estos ejercen una escasa influencia sobre el decaimiento.

En cambio, otras cualidades como la motivación intrínseca, la perseverancia o la concentración son susceptibles de manifestarse a través de un mayor decaimiento. Dada la baja correlación entre el decaimiento en el rendimiento y las habilidades puramente cognitivas, Borghans y Schils (2012) vinculan el decaimiento en el rendimiento a la influencia de las habilidades no cognitivas y muestran

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.

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GESTIÓN Y DIRECCIÓN

como el decaimiento está correlacionado con algunas medidas de la personalidad.

También muestran que el decaimiento del rendimiento tiene poder explicativo sobre indicadores futuros de desarrollo personal y profesional de los individuos. Al mismo tiempo, dado que al inicio de la prueba no existe decaimiento, los autores utilizan el resultado en las primeras preguntas del test como una medida de las competencias de los individuos menos influenciada por las habilidades no cognitivas.

Mediante este procedimiento, Borghans y Schils ofrecen una comparativa internacional del rendimiento en el decaimiento. Según sus resultados, España es uno de los países de la OCDE donde los estudiantes experimentan un mayor decaimiento en el rendimiento. Al mismo tiempo, estos autores construyen una medida del resultado PISA de los distintos países corregida por el impacto del decaimiento en el rendimiento. Teniendo en cuenta esta medida, España obtiene unos resultados notablemente mejores a los habituales en esta prueba. A la vista de esta comparativa, el decaimiento en el rendimiento es un elemento importante en los malos resultados cosechados habitualmente por España en la prueba PISA. Así, el mal rendimiento medio de los estudiantes españoles en PISA podría ser consecuencia de carencias no cognitivas en lugar de unas malas competencias en lectura, ciencia o matemáticas.

Aproximación a factores explicativos de decaimiento en España El principal objetivo de este trabajo es proporcionar un estudio más exhaustivo de los factores que influyen en el decaimiento del rendimiento de los estudiantes españoles siguiendo una metodología similar a la empleada por Borghans y Schils (2012). Se aprecia que la diferencia en el porcentaje de respuestas correctas de los estudiantes al principio y al final de la prueba PISA es de 10 puntos porcentuales, una diferencia pareci-

da a la diferencia en el porcentaje de respuestas correctas existente entre España y uno de los países con mejores resultados PISA como Finlandia. Balart y Cabrales estudian el decaimiento del rendimiento de los estudiantes españoles en la prueba PISA 2009 con tres objetivos: i) Determinar qué características personales y familiares afectan el decaimiento en el rendimiento y las habilidades no cognitivas. ii) Llevar a cabo una primera aproximación sobre la incidencia que pueden tener algunas decisiones en política educativa sobre las habilidades no cognitivas y iii) estudiar si existen diferencias relevantes en el decaimiento en el rendimiento de los estudiantes de las distintas comunidades autónomas y ver si esto contribuye a explicar las notables disparidades en los resultados PISA que se observan entre autonomías.

El presente estudio muestra que muchas de las variables que afectan al resultado en las pruebas PISA de los estudiantes no afectan necesariamente el decaimiento de su rendimiento, como, por ejemplo, las interrupciones en clase, el mes de nacimiento, el número de libros en casa o cursar más de un año de Educación Infantil. Por otro lado, el estatus socioeconómico de los estudiantes incide positivamente tanto en la puntuación de los estudiantes al inicio de la prueba como en experimentar un menor decaimiento de su rendimiento, aunque su influencia es mucho menor en el decaimiento que en el resultado al principio de la prueba. En cambio ser chica o hacer el test en lengua materna afecta el resultado de los estudiantes, principalmente como consecuencia de un menor decaimiento del rendimiento.

Apuntando líneas de actuación Haciendo una evaluación preliminar que requerirá de investigación futura se analiza el efecto de características susceptibles de ser modificadas a través de la política educativa. Así, el gusto por la lectura está correlacionado con un menor decaimiento en el rendimiento. Esto sugiere que el fomento de la lectura podría ser una buena medida

cumentados en la literatura que reciben los chicos mediante la coeducación (Lavy y Schlosser, 2011; Ciccone y García-Fontes, 2013) se transmiten a través de las habilidades no cognitivas.

Por otro lado, debido al problema de endogeneidad existente entre el tamaño del grupo y el resultado de los estudiantes, este estudio no permite extraer conclusiones claras sobre el efecto de la ratio alumnos-profesor sobre el decaimiento del rendimiento.

El uso de tecnologías de la información parece tener un efecto negativo sobre el decaimiento en el resultado, lo cual va en la línea de algunas advertencias recientes sobre los

SHUTTERSTOCK

Figura 1. Porcentaje de respuestas correctas de los estudiantes a medida que avanza la prueba PISA. Elaboración propia a partir de los microdatos de la muestra española

0,65

0,6

0,55

Proporción de respuestas correctas

Viene de la pág. 15

0,5

0,45

0,4

0,35 0

25%

50%

75%

100%

% Prueba completado FUENTE: PISA 2009.

contra el elevado decaimiento en el resultado de los estudiantes. En segundo lugar,

una mayor proporción de chicas reduce el decaimiento en el rendimiento experimenta-

do por los chicos. Este resultado sugiere que parte de los efectos de pares positivos do-

El decaimiento en el rendimiento es un elemento importante en los resultados El mal rendimiento de los españoles en PISA podría ser por carencias no cognitivas posibles problemas de atención que podría provocar un (mal) uso de la tecnología. En este sentido, sería conveniente tener en cuenta los efectos sobre el rendimiento en el decaimiento a la hora de evaluar la efectividad de programas como Escuela 2.0 llevado a cabo entre los años 2009 y 2011.

Finalmente se puede apreciar la existencia de diferencias en el decaimiento del rendimiento en las distintas comunidades autónomas. Sin embargo estas diferencias se explican completamente por las diferencias en la composición por características personales de sus estudiantes.

De este modo, el alto nivel de decaimiento en el rendimiento es un problema generalizado en el conjunto del país que deberá ser tenido en cuenta para conseguir el objetivo de mejorar el rendimiento educativo del alumnado español.

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I+D+i

La ética empresarial, un valor en alza para fomentar la competencia emprendedora Margarita Núñez Canal, investigadora del grupo Eleduca, Universidad San Pablo CEU

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uchas cosas se han escrito sobre la Lomce, pero poco con referencia al desarrollo de la competencia emprendedora, uno de los aspectos más novedosos de la ley. El nuevo marco legal supone un cambio importante de cómo se había interpretado esta competencia en la anterior legislación. Recupera también el objetivo de las directrices europeas y los organismos internacionales. Con los decretos que aprueban los currículos de Primaria, Secundaria y Bachillerato se desarrollan con profundidad los contenidos y se le confiere una importancia considerable en todo el sistema educativo actual. Vivimos desde entonces una revolución educativa en favor de un nuevo modelo que promueve el espíritu emprendedor como uno de los fines del sistema educativo, convirtiéndolo en una competencia transversal que se desarrolla desde la primera infancia. ¿Qué significa realmente “Educación en el espíritu emprendedor”? La Unión Europea y la OCDE llevan años reclamado una formación que incentive a las futuras generaciones para que opten por crear nuevas empresas y desarrollen nuevos negocios que generen prosperidad, progreso y bienestar en la sociedad y la economía. Esta necesidad de una cultura más empresarial es unánime en todos los países del mundo y, en especial, en Europa, donde existen unos alarmantes datos de paro juvenil. Es imprescindible liderar el cambio de paradigma económico hacia una sociedad del conocimiento, de la innovación, de la tecnología, donde lo que urge es potenciar la capacidad creadora de los individuos como motor necesario para el crecimiento.

La Educación puede contribuir a este cambio cultural como instrumento decisivo en la construcción de una sociedad más dinámica. Para ello, necesitamos hacer algunos replanteamientos sobre ciertos prejuicios existentes en nuestra sociedad sobre la actividad empresarial. Especialmente en España, donde a diferencia de los países de su entorno, la imagen y percepción social de la función de los empresarios no ha sido siempre positiva, ni se le ha dado la importancia y consideración social que merecen

por su contribución al progreso, al desarrollo y al bienestar de la sociedad.

Según el Eurobarómetro sobre emprendimiento, en España la mayoría de la población afirma las ideas de que “los empresarios solo piensan en su bolsillo” (60%) o “se aprovechan del trabajo de otros” (59%). En contraste, en los países más desarrollados del mundo estos datos son mucho menores, alrededor del 30% en Noruega, Dinamarca, Reino Unido, Francia o Estados Unidos, y sin embargo superiores en Italia, Grecia o Portugal. A pesar de estos datos, las percepciones están cambiando en la actualidad, pero las raíces de estos pensamientos

paña 2014) presentado recientemente en la Fundación Rafael del Pino en Madrid, vemos que la percepción de que la actividad emprendedora está bien reconocida por la población española es mucho menor que en el resto de los países de nuestro entorno. En España se considera que los emprendedores no obtienen un estatus social y económico adecuado.

Explicar desde la escuela lo que significa ser empresario o emprendedor (parte del cambio terminológico es diferenciarlo del antiguo concepto), desde una ética empresarial basada en la responsabilidad, el esfuerzo, la superación, la colaboración, el trabajo en equipo, el respe-

sal unida a la creatividad, al trabajo en equipo, a la autonomía y la identidad personal, pero también, y he aquí la novedad, introduciendo en el currículo específico de las Ciencias Sociales la explicación sobre la función dinamizadora de la institución empresarial en la sociedad actual.

En la Educación Secundaria y en Bachillerato, además de las asignaturas concretas sobre Iniciativa emprendedora y las específicas en Economía y administración, la legislación (RD 1105/2014) recoge específicamente el propósito de reivindicar la acción empresarial en todo el currículo buscando mejorar el “…respeto al emprende-

lanca para el aprendizaje de cómo crear valor en un mundo complejo y dinámico. Se trata de enseñar a pensar empresarialmente, siguiendo el modelo mental que utilizan los emprendedores, buscando oportunidades, aprendiendo de sus errores y sus éxitos, perseverando en su objetivo para alcanzar un resultado. Transmitir una idea de competencia sana cumpliendo las reglas del juego del mercado, con comportamientos éticos, que reconozca el esfuerzo, el riesgo moderado y el éxito, sin estigmatizar el fracaso.

Esta forma de pensar es compatible con diversas motivaciones, como la realización personal, o incluso al-

Percepción de la actividad emprendedora

Noruega EEUU Reino Unido Italia Suecia Suiza Portugal

80

60

ESPAÑA 40

20

0

2003

2004

2005

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2011

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2013

FUENTE: Informe sobre el emprendimiento en España (GEM España 2014).

sobre la empresa son muy profundas en nuestra cultura. En nuestra sociedad el fracaso está mal visto y el éxito es sospechoso o genera cierta desconfianza. Esta visión dificulta el espíritu emprendedor, como han apuntado ya muchos informes sobre la materia (Fundación Príncipe de Girona, 2013).

Desde el mundo educativo el papel de los empresarios ha sido un tema ambivalente, ignorado o, incluso, tratado desde cierto sesgo peyorativo.

Los nuevos marcos legales proponen que se explique adecuadamente desde la infancia la importante contribución de la función empresarial en el progreso y desarrollo social y económico, libre de prejuicios ideológicos y juicios negativos. Es unánime desde todas los planteamientos políticos la importancia de la creación de empresas, sobre todo de las pequeñas empresas, como fuente de innovación y de empleo. Según el último informe sobre el emprendimiento en España (GEM Es-

to a las normas, al medio ambiente etc. y alejada de la visión del empresario millonario, avaro, egoísta, tirano con sus empleados y destructor del medio ambiente. El modelo empresarial es, en la mayoría de los casos (excepciones aparte), un modelo positivo y educativo que merece un reconocimiento. El proyecto empresarial como herramienta pedagógica tiene muchas ventajas y se puede construir desde una perspectiva de valores humanos que promueva una actitud de iniciativa para la búsqueda de oportunidades, compatible con la legítima recompensa al esfuerzo y al riesgo.

Desde todas las instancias mundiales que promueven el espíritu emprendedor se hace hincapié en este aspecto reivindicativo.

En nuestro marco legal (RD 115/2014) el legislador ha optado por esta idea de responsabilidad individual compatible con la persecución del bien común. En las primeras etapas educativas se contempla como una competencia amplia y transver-

dor y al empresario, así como a la ética empresarial” y “valorar la función e importancia de las personas emprendedoras e innovadoras para la construcción y avance de una cultura y la transformación de la realidad”.

No se trata de fomentar la idea del éxito empresarial unido a la riqueza y el dinero como único fin, sin quitarle legitimidad al beneficio necesario para la supervivencia de la institución empresarial, sino de alentar un emprendimiento sostenible (Jones y Jayawarna, 2012), basado en conceptos éticos universales. Es necesario explicar a nuestras generaciones futuras la infinidad de ejemplos de empresarios éticos, que compatibilizan el ánimo de lucro con la contribución a la sociedad y al bienestar, proporcionando trabajo, ofreciendo bienes y servicios necesarios o incluso participando con fundaciones en causas sociales.

Desde este punto de vista la Educación emprendedora y empresarial desde la escuela se entiende como una pa-

canzar otros valores como la libertad, la colaboración, la mejora del medio ambiente o la sociedad. Según un estudio de los profesores de la Universidad de Sevilla (Jaén, Moriano y Liñán, 2013) determinados valores como la libertad o la novedad y la apertura al cambio están vinculados con la intención de emprender de los sujetos, así como los valores, considerados como individualistas, pero también lo están otros valores relacionados con el colectivismo y la trascendencia.

Esto podría querer decir que la intención emprendedora conlleva muchas funciones de la propensión humana a la acción. La relación entre los valores morales con la intención emprendedora es una relación más compleja y profunda. Personas con valores muy distintos, incluso aparentemente contrapuestos, pueden concebir la posibilidad de crear una empresa como una forma de cumplir esos valores. Unos pueden ver la libertad de actuar, otros la forma de ejercer su poder e influencia y otros la

forma de mantener las tradiciones, en el caso de una empresa familiar, otros la forma de mejorar el medio ambiente o contribuir a la ciencia, mejorar la salud... Como ejemplo recordemos a un emigrante italiano en Estados Unidos que desarrolló el primer baño de hidroterapia con burbujas para ayudar a su hijo y aliviarle del dolor que sufría por una artritis reumatoide, su nombre era Candido Jacuzzi.

Según los últimos informes de la UE (Comisión Europea, 2014 y 2015) el punto de mira de la puesta en práctica de una Educación en el espíritu emprendedor se pone en los profesores. Estos deben cambiar su papel de profesor magistral a profesor facilitador. El desarrollo de proyectos que fomenten la creatividad, la curiosidad, la apertura mental, la búsqueda de soluciones innovadoras, la ejecución, la planificación, el llevar a cabo el proyecto, es decir, competencias, propiamente empresariales o de gestión es la clave para avanzar pedagógicamente en estos nuevos planteamientos educativos.

La visión que los profesores tengan de la actividad empresarial y la forma en la que transmitan la importancia del papel de los empresarios en una sociedad libre y democrática es decisiva para fomentar el espíritu emprendedor entre los jóvenes. Para ello se requiere una mejora en la formación del profesorado que desarrolle su capacidad de introducir temas relacionados con el emprendimiento, la búsqueda de referentes y de modelos emprendedores, la vinculación con una fundamentación humanista de la actividad empresarial, la capacidad de comprender y explicar una ética empresarial acorde con la búsqueda de beneficios o ligada a un emprendimiento social, dentro de un marco moral adecuado, etc. En definitiva, introducir instrumentos didácticos necesarios para implantar una Educación que fomente el espíritu emprendedor, basado en una idea de emprender con valores.

La legislación española actual recoge estas inquietudes y confiere un marco adecuado para desarrollarlo. Es la comunidad educativa la que debe impulsar el cambio, exigiendo una preparación mejor en temas económicos y empresariales y promoviendo un acercamiento al mundo empresarial real. Desde este concepto de emprendimiento se explica y entiende la amplitud del fenómeno de emprender y la ética empresarial sin sesgos o prejuicios limitantes, sino desde una visión positiva de la capacidad de creación e innovación de la acción humana.

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PSICOLOGÍA

Normas y límites en la infancia Almudena Escudero Psicóloga Clínica

¿A qué nos referimos?

Criterios que nos indican qué, cómo, dónde o cuándo llevar a cabo determinadas conductas que implicarán un determinado tipo de consecuencia.

Estos criterios modulan nuestro comportamiento y establecen cambios en el mismo.

Son la estructura sobre la que se desarrolla el niño, las pautas que conoce por las que se rige su realidad, el camino que seguir.

¿Para qué establecerlas?

Son factores de protección ante conductas de riesgo en infancia y adolescencia. La sociedad funciona a través de normas y límites y el niño también aprende sobre ello en la escuela, que es uno de los primeros grupos sociales sobre los que ensayar ese estilo de funcionamiento. ¿Qué ayudan a desarrollar en el niño?

–Responsabilidad: autocontrol, límites y normas elegidas y autoimpuestas tolerando la frustración y aprendiendo a demorar.

–Autonomía: Condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie. Ayudan a construir una escala de valores.

–Toma de decisiones:

valorar las opciones que existen y optar por una con sus consecuencias. ¿Cómo establecerlas?

En el aprendizaje de normas sociales los niños imitan a sus adultos significativos. Si hay una contradicción entre lo que sus padres dicen y lo que sus padres hacen, los niños tendrán más en cuenta las conductas.

En relación al niño hay dos variables fundamentales: la edad y el comportamiento; Cuanto más pequeño es el niño más directivos y concretos deben ser los adultos, pues la moral es externa. Es importante no solo establecer la norma, sino también explicar el significado social de la misma (el por qué de la norma).

Según crecen es bueno ir llegando y consolidando acuer-

dos, hasta llegar, en la adolescencia, a una negociación. Deben centrarse en la conducta del niño y no en su valía o su forma de ser. Deben estar preestablecidas previo a que la conducta acontezca. Y no-sotros, como adultos, debemos actuar en consecuencia. Debemos comunicarlas de manera eficaz: un exceso de diálogo donde se intenta verbalizar todo es un estilo sermoneador. En él el niño no expresa su opinión, no se le da tiempo para que entienda lo que se le está diciendo y no interaccionamos con él para ver qué opina. Con una falta de diálogo se trasmite desinterés en lo cotidiano y no se establecen o enseñan alternativas. Solo centrado en lo negativo genera etiquetas y reproches continuos. No entrar en escalada simétrica con el niño.

Características de las normas:

En la etapa escolar: La etapa de los 3 a los 6 años es una de las más significativas para la construcción de la personalidad:

A partir de los 6/7 años...

n

n Aparecen los juegos de reglas: el niño se va descubriendo socialmente creando sus propias situaciones sociales. n Los avances cognitivos y el descentramiento social permiten que el niño se beneficie del grupo. n Se socializa a la vez que se somete a las normas sociales del grupo y adquiere sentimiento de pertenencia a una comunidad. n Pasa de definirse por las cosas que hace o le gustan de su físico a diferenciarse por los aspectos psíquicos y definirse por rasgos de su forma de ser y de su grupo de pertenencia social. n El niño inicialmente se diferencia de los demás por oposición. n Luego pasa a una fase de consolidación de su autonomía queriendo realizarlo todo por sí mismo. n Y más tarde por imitación de patrones se identificará con sus personas significativas. n Comienzan a existir cambios en las conductas de juego (de “hacer juntos” a “estar juntos”) y preferencias.

n Comienza a ser crítico y a compararse con los demás (juego competitivo). n Comienza a darse un descentramiento social: diferencia pensamientos y sentimientos de los de los demás. n Piaget en el estudio sobre el razonamiento moral considera que las normas pueden ser impuestas por otros (autoridad adulta 7-8 años) o Interiorizadas (igualitarismo progresivo 8-11años).

rudo).

n A los 7 años los niños valoran la situación en función de la acción y no de las intenciones; responsabilidad objetiva. Moral heterónoma.

n La presión social es grande para que se hagan tareas propias del sexo del niño.

n Con más de 7 años se eligen sanciones por reciprocidad (reparadoras) frente a las expiatorias (penalización) que son previas.

n Los otros son compañeros de juego (juego simbólico o motor

n Se reafirman en su identidad.

CÓMO DEBEN SER: Ajustadas Posibles de cumplir tanto para los niños como para los adultos. n Claras Para poder cumplirlas tienen que saber exactamente qué es lo que se espera que hagan y qué consecuencias supone el que no lo cumplan. n Consistentes Fijas independientemente del momento, las circunstancias, el estado de ánimo, la figura de autoridad… n Coherentes Integradas todas dentro del sistema escolar.

nn

LAS CONSECUENCIAS: Naturales Han de ser proporcionadas y en relación a la conducta que queremos modificar. Una consecuencia “escasa” es tan disfuncional como una “desproporcionada”. Atención con los castigos “en cadena”: “te quedas sin recreo…. y sin excursión… y sin fiesta…. y sin…” n Inmediatas y contiguas A la conducta que queremos variar en frecuencia. n Proporcionales n Consistentes n De cumplimiento obligado y completo En relación a la edad del niño.

Conociendo la conducta por la que se realiza.

Castigo no emocional (descalificación, humillación…) n Deben ser fijas y estables.

En el tiempo en función de la conducta. Estar PRESTABLECIDAS para que se puedan anticipar y se dé, por tanto, una conexión cognitiva entre la conducta y los consecuentes.

nn

n