Magisterio Nº 12037 Edición Com. Valenciana

MAGISTERIO

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria FUNDADO EN 1866

Comunitat Valenciana / Miércoles, 29 de octubre de 2014 / Nº 12.037

El Cuaderno: Educar: Fomentar la autonomía Premios WISE a la innovación escolar y el deseo de aprender nPáginas centrales

nP25

Con toda educación: Lo que Google no sabe y la escuela te descubre nP6

Informe: El fracaso es el doble que el de los alumnos catalanoparlantes P5

Los alumnos castellanohablantes de Cataluña fracasan más en PISA Francisco Belil Vicepresidente de Fundación Bertelsmann P8

Diagnóstica: Menos inglés en ESO P13

Los centros mejoran resultados en todas las competencias

para implantar este modelo de orientación en los centros españoles, siguiendo el exitoso modelo alemán.

Los centros educativos valencianos mejoran los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica de 2014 respecto a los logrados el año anterior, según ha informado la Conselleria de Educación. Esta mejora se observa en todas las com-

petencias evaluadas (matemáticas y de comunicación lingüística, además de en los idiomas en la ESO) y en las dos etapas evaluadas. Únicamente, se observa un ligero retroceso en los resultados obtenidos en inglés de Secundaria.

Docencia: P6

Congreso: P22

Profesores Autonomía digitales por y enseñanza cada CCAA gratuita JORGE ZORRILLA

En Clave: Lo que dice el Informe TALIS P2-3

La profesión, según los propios docentes

El fracaso de los alumnos castellanohablantes es el doble que el de los catalanohablantes en todas las materias analizadas por PISA. Es la principal conclusión del informe realizado por Convivencia Cívica Catalana, titulado Análisis de los resultados de la última evaluación PISA en Cataluña. Influencia de los factores lingüísticos.

Comunitat Valenciana P11-24

“Hemos invertido miles de millones en formar a unos estudiantes que están en paro” La Fundación Bertelsmann acaba de presentar la Guía para la Orientación Profesional Coordinada, una herramienta

Por José Mª de Moya

Los profesores que usan más clases y recursos on line se concentran en Cataluña, Andalucía y Madrid.

En su último congreso, la CECE ha pedido mayor autonomía y garantizar el derecho a la gratuidad de la enseñanza.

2 Magisterio

MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

En Clave educativa

La profesión, según los prop TALIS 2013

La preparación, la evaluación y la evolución, según el informe de la OCDE Paloma Díaz Sotero informacion@magisnet.com

El informe TALIS 2013 sobre la profesión docente realizado por la OCDE y divulgado hace tres meses es una mina de datos para conocer y comprender la idiosincrasia de la profesión docente en nuestro país, asentada en llamativas contradicciones.

Las encuestas, si bien practicadas sólo a 200 profesores de Secundaria de 20 centros –en Castilla y León, Andalucía y Cantabria–, sirven para comparar lo que aquí se hace con lo que se hace en otros países desarrollados, con estados de la UE y con sistemas educativos de éxito (en PISA).

Así nos encontramos, como ya vimos en estas mismas páginas hace dos semanas, que el profesorado español ejerce su labor con una satisfacción, una vocación y una motivación superiores al resto de países. Y, además, se siente preparadísimo y confiadísimo en sus capacidades. Lo curioso es constatar cómo, a la vez, reconocen déficits en su formación inicial, sobre todo en el campo de la pedagogía y en la práctica y en la iniciación en las aulas.

En este sentido, la encuesta de la OCDE coincide con los informes, encuestas y estudios que se hacen aquí, en clave interna.

Pero, además, TALIS, sirve para conocer aspectos en los que, dentro de nuestras fronteras, no se abunda tanto y cuya relevancia es para tomarse en serio. Por ejemplo, la escasa importancia que el profesorado da a su evaluación, al menos

a lo que aquí se entiende por evaluación, que es casi un tema tabú.

Por otro lado, este estudio internacional siempre sirve para identificarnos en cuestiones más tangibles y objetivas, como son las ratios, la antigüedad de las plantillas, las condiciones laborales, el clima de trabajo, los recursos disponibles...

Así, si tuviéramos que hacer un retrato robot de un claustro español encontraríamos a una plantilla con más de 20 años de experiencia, quemados por fuera pero entusiastas por dentro, muy pocos compañeros por debajo de los 30, unos novatos desorientados por falta de acompañamiento; poco especialista en necesidades especiales y en diversidad; un acusado individualismo y algo de

La colaboración y la observación entre compañeros, una de las más pobres de la OCDE preocupación por la falta de disciplina y respeto.

Ese individualismo lo vemos en algunos indicadores: –La participación de los docentes en actividades de tutoría u observacion entre compañeros es inferior en España (21,3%) a la media de los países de la OCDE (27,1%).

–La proporcion de españoles (69,3%) que nunca han enseñado conjuntamente con otro u otros colegas es la más alta de la OCDE (42% de media).

–Aquí, el 87% nunca ha observado la clase de otro profesor (48% en la OCDE).

–Casi la mitad (48%) declara no haber participado nunca en actividades conjuntas con otras clases (23% es la media de la OCDE).

Desarrollo profesional Caída de la formación El 84% del profesorado español de ESO encuestado para el Informe TALIS en abril de 2013 dijo haber hecho alguna actividad de desarrollo profesional en los 12 meses previos a la encuesta (el promedio de la OCDE es 87%). Aunque es un alto porcentaje, ha registrado una marcada caída desde el último TALIS: en 2008, el 100% había realizado actividades de desarrollo profesional. nn

n n Cursos y conferencias Estamos un poco por debajo de la media de la OCDE en asistencia a cursos formativos, pero dichas actividades requieren mayor implicación en nuestro país: aquí predominan los cursos de entre 15 y 20 días mientras que en la mayoría de

nn

los países apenas duran cinco o seis días.

De su bolsillo El 12% de los españoles tuvo que financiarse la actividad íntegramente. El 57% la disfrutó gratis. El 30,9% asumió parte del coste. nn

Falta de apoyo La implicación de los centros en apoyar la formación es la segunda más baja de la OCDE: hablamos de apoyo en forma de complemento salarial, reducción de horario, días libres, permisos de estudios, etc. nn

Oferta inadecuada El 61,5% opina que falta una oferta adecuada de actividades en nuestro país. nn

La instrucción formal del profesorado

Formación

Porcentaje de profesores de ESO que declaran haber recibido formacion específica

República Checa Dinamarca Eslovaquia Chile México Suecia Estonia Finlandia Japón Australia Portugal Francia Estados Unidos Israel Flandes (Bélgica) Corea Inglaterra (Reino Unido) Países Bajos Polonia OCDE

Prácticas

Pedagogía

Contenido

Italia España Noruega Alberta (Canadá)

36

63 44

44

51 49 55

44 57

51 52

54 57

60

58

64 68

67 72 77 71 62 76 85 78 77

78

69 69

75 68

69 70

64 74

70

66 74 75

72 75 76 78 79

76 87

81 82

90

88

95

70

n n Y, sin embargo, el 97% del profesorado español dice sentirse bien preparado para el ejercicio docente. Por el contrario, en un país como Finlandia, donde además de destacar en los informes PISA, más del 70% del profesorado declara haber recibido formación en contenidos, pedagogía y prácticas docentes y más del 30% dice no sentirse bien preparado. Esto indica los diferentes niveles de autoexigencia según el país.

71

80 84

76 72 84 95

n n El 63,9% de los profesores de la OCDE encuestados declara que en su formación se incluyeron clases prácticas en todas las materias que enseñan. Menos de la mitad de los españoles (44%) lo suscribe. El Ministerio reconoce en su informe sobre TALIS que “hay un amplio margen de mejora”.

52 52

60 63

65 65 61

n n Un 67% de los profesores de los países de la OCDE indica que recibieron formación pedagógica en todas las asignaturas que enseñan. Esta cifra es bastante inferior en España (44,3%).

67

64

FUENTE: Informe español sobre TALIS 2013, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

El comienzo

Programas de iniciación formal e informal en los centros Profesorado que trabaja en centros con esa disponibilidad, según informan los directores

Sólo el 22% de los españoles trabaja en centros con programas de formación inicial para nuevos docentes, según la información facilitada por los directores (gráfico). Si preguntamos a los docentes, un 35,3% afirma haber participado en programas de iniciacion formal (seis puntos por debajo de la media de la OCDE). nn

n n Donde estamos más verdes es en programas de tutoría para nuevos docentes, lo que se conoce como periodo de inducción en el centro al empezar a trabajar. Según la encuesta a los directores, sólo el 15% del profesorado español trabajaría en centros con programas de tutorización o mentoring para nuevos docentes (25% OCDE). Pese a lo bajo del porcentaje español, choca encontrarse que un informe refleje tales prácticas en España, dado que aquí no está regulado ningún periodo de inducción propiamente dicho. De hecho, cuando TALIS pregunta directamente si alguien ha sido tutor o tutorizado, la presencia de ambas figuras se diluye: sólo el 6,8% de los docentes dice haber sido tutor de otro profesor (13% en la OCDE), y tan sólo el 3,8% dice haber tenido un tutor en su iniciación en el aula (10% OCDE).

Portugal

84

18

Polonia

89

16 39

México Rep. Checa

Noruega Dinamarca

32

84

29

53

26

50

34

20

58 58

70

Israel

76

Eslovaquia

82

Alberta (Canadá)

81

47 52

Japón

75 69

37

Australia

90

34

11

19

17

71

89 91

19

36

82

Flandes (Bélgica)

20

63

68

Estados Unidos

6

30

64

Italia

1

56

78

Corea

OCDE

3 10

93

Francia

Inglaterra (Reino Unido)

7

37

88

Suecia

Países Bajos

4

31 64

Estonia

3

24

81

Chile Finlandia

7

22

54

ESPAÑA

3

93

1

93

2

92 94

88 76

44

4 5

20

Programas de carácter formal para profesores nuevos en el centro Programas de carácter formal para profesores nuevos en la docencia Actividades informales de iniciación

FUENTE: Informe español sobre TALIS 2013, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Magisterio 3

MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

pios docentes La evaluación y su comunicación por parte del centro Porcentaje de profesores de acuerdo con las siguientes afirmaciones

Los profesores más eficaces reciben mayores reconocimientos España

La evaluación apenas repercute en su forma de impartir clase 47

18

45

33

OCDE

La evaluación se lleva a cabo para satisfacer requisitos administrativos España

51

OCDE

50

Existe un plan de desarrollo para mejorar la actividad docente 51

El único criterio de evaluación que existe es el rendimiento de los alumnos. SHUTTERSTOCK 54

Observaciones basadas en una minuciosa evaluación España

15

17

28

40

OCDE

Evaluados de manera insuficiente e ineficiente

Se le despide si el rendimiento es permanentemente insatisfactorio

Las medidas que hay que tomar se comentan con el profesor

70

OCDE

El 36% de los centros no evalúa de ninguna manera a sus docentes

14

63

España

EN LA COLA

Se nombra a un tutor para que ayude a mejorar su actividad docente

42

P. D. S.

FUENTE: Informe español sobre TALIS 2013, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

informacion@magisnet.com

Un paripé burocrático n n En general, en el conjunto de la OCDE, los docentes tienen la percepción de que los sistemas de evaluación y comunicación en su centro no están conectados ni con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas ni con mecanismos de reconocimiento.

n n El 47% del profesorado español dice que el sistema de evaluación y comunicación en su centro apenas repercute en su forma de impartir clase. Sólo el 18% cree que la eficacia tiene su reconocimiento. Y la mitad cree que la evaluación se hace por cumplir.

n n “Este bajo nivel de repercusión puede considerarse una oportunidad perdida en la mejora de la calidad docente, dado el efecto positivo que tiene la evaluación en el aprendizaje de los alumnos”, sostiene el Instituto Nacional de Evaluación en su análisis del Informe TALIS.

Radiografía de los claustros docentes n n Sexo Las mujeres son mayoría en la enseñanza (59%), pero en España contamos con uno de los mayores porcentajes de docentes masculinos (constituyen el 41% del total) de toda la OCDE, cuya media masculina es del 33%. n n Edad La edad promedio de los profesores en España ronda los 46 años, tres más que la del conjunto de la OCDE. El envejecimiento de las plantillas es mayor que en el resto de países. Aquí, el 35% tiene más de 50. Y sólo el 2,8% entre 25 y 30 años, lo que da idea de la ralentización que ha sufrido en los últimos años la renovación de plantillas por las restricciones del Gobierno en la convocatoria de plazas de oposición. La presencia de profesorado de menos de 25 años es inexisten-

te, cuando en la OCDE alcanza un 2%. Puede observarse que desde 2008 ha disminuido la proporción de profesores de menos de 30 años (-3,9 puntos) y de 30 a 39 años (-6,5 puntos), mientras que ha aumentado en los grupos de edad de 40 a 49 (+5,2 puntos en España y +0,8 en la OCDE) y de 50 a 59 (+5,9 puntos en España y +1,3 en la OCDE). n n Tiempo en clase Menos de la mitad del tiempo laboral es lectivo: 18,6 horas semanales (menos que la media de la OCDE) del total de 38. En Finlandia, imparten 21 horas de clase semanales de un total de 32. n n Ratios Nuestra ratio de alumnos por profesor coincide con la media de la OCDE: tenemos 12 estudiantes por docente. Pero TALIS

nn

no detalla a cuánto asciende la ratio en grandes ciudades. En cualquier caso, España queda muy por debajo de la media en profesores de apoyo: tenemos uno cada 19 alumnos, frente al 1/12 internacional. n n Puntualidad El 8,9% trabaja en centros donde hay retrasos en la llegada de los profesores al menos una vez a la semana. n n Distribución geográfica Las administraciones tienden a enviar a su profesorado más joven e inexperto a áreas rurales y pueblos. Influye la prioridad dada a los veteranos para elegir centro. En núcleos de menos de 15.000 habitantes tenemos mayor proporción de docentes con menos de cinco años de experiencia (un 11,5%) que en grandes ciudades (7,6%).

Hay gráficas que le sacan a uno los colores: en España, un 36% de los directores dice que el profesorado de su centro nunca ha sido evaluado; en la mayoría de los países desarrollados ese porcentaje se reduce a menos del 5%.

Menos mal que no somos Italia, donde el 70% de los directores hace esa afirmación, camuflando un poco nuestro sonrojante segundo puesto.

Cuando la OCDE preguntó a los responsables de los centros

sondeados por la evaluación de sus docentes no limitó ésta a un tipo concreto de examen, no.

Planteó la posibilidad de que se aplicara alguno o varios de los siguientes métodos: observación directa de la actividad docente en el aula, encuestas al alumnado, evaluación de los conocimientos de los profesores, análisis de las calificaciones de los alumnos, conversaciones formales sobre la autoevaluación de los docentes acerca de su propio trabajo y conversaciones formales sobre los comentarios realizados por padres.

El 36% reconoció que ninguna de estas prácticas se llevan a cabo en su centro. ¿Y qué ocurre en el 64% restante, donde se informa de algún tipo de evaluación?

Pues que lo que más se tiene en cuenta, por encima de cualquier otro método de aná-

Déficits y dificultades n n Alta temporalidad Estamos por encima de la media en contratos de un año o menos. Nuestros docentes indefinidos son menos.

de la OCDE. La diferencia es más llamativa en Lengua (un 5% menos) y en Ciencias (4% menos).

Necesidades Especiales El 61,6% trabaja en centros cuyos directores dicen que echan en falta profesorado de necesidades educativas especiales, muy por encima del porcentaje medio de la OCDE (49%).

lisis, son los resultados de los alumnos –tanto sacas tanto vales–. También se toman en consideración los comentarios de los padres (90% de los centros).

En menor medida (72%) se practican encuestas al alumnado. Y lo que menos se hace es evaluar los conocimientos del profesorado (en el 34%).

De todos modos, de poco les sirve a los docentes la evaluación allá donde se haga (64% de los centros). Según TALIS, sólo el 49% de los profesores españoles trabaja en centros donde se fije un plan de desarrollo profesional o una formación específica tras una evaluación; somos el país con el porcentaje más bajo en este sentido. Y sólo el 42% aprecia que se produzcan cambios en las responsabilidades de un docente tras una evaluación, cosa que observa el 68% del profesorado del resto de países.

nn centros con escasez de ordenadores o de programas informáticos; el 36% refiere insuficiente acceso a internet y un 26,6%, escaso material de biblioteca.

nn

Bajo estatus La OCDE relaciona una escasa capacidad del profesorado para elegir el tipo de jornada que desea con un nivel bajo de estatus. El porcentaje de docentes con jornada a tiempo parcial es similar al de otros países, pero en la mayoría de los casos viene impuesta desde arriba. En nuestro país no es fácil elegir trabajar media jornada por circunstancias personales o pasar de un tipo a otro en función de eso mismo. nn

n n Por materias Tenemos menos profesorado para Lengua y Literatura, Matemáticas, Lenguas extranjeras y Ciencias que el conjunto

n n Personal adecuado El 34,1% de los profesores trabaja en centros cuyos directores señalan déficit de profesores cualificados y/o de buen nivel de rendimiento. El 12,3% está en centros donde se echa en falta profesorado de FP.

Recursos materiales El 23,5% trabaja en centros con falta de materiales didácticos adecuados; el 35,3% lo hace en

nn

n n Orden y ruido El 15% del tiempo en clase se dedica a poner orden. La cuarta parte asegura que emplea más del 20% en mantener el orden; aunque otra cuarta parte afirma que emplea en ello menos del 5%. Un 40% cree que pierde demasiado tiempo por el ruido y las interrupciones de los alumnos. El Ministerio, en su análisis de TALIS, reclama “esfuerzos para formar a los profesores en la gestión efectiva del aula”. n n Clima escolar Un 13,9% trabaja en centros donde semanalmente se producen abusos verbales o intimidación entre alumnos.

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Opinión EDITORIALES

CON TODA INTENCIÓN

El salario de los docentes baja un 13% desde 2009, según UGT Las retribuciones que reciben los docentes españoles de Infantil, Primaria y Secundaria han bajado una media del 13% desde 2009, según un informe de UGT basado en datos del curso 2012-13 de Eurydice, la red europea de información sobre Educación. “La política de recortes se ha asentado de forma injusta e insolidaria (...) y la Educación está sufriendo un deterioro que nos retrotrae a tiempos ya olvidados. Nuestros docentes están viendo cómo su capacidad adquisitiva se sitúa en términos del año 2000”, asegura el sindicato en una nota.

Las reducciones salariales en el mismo periodo han sido del 40% en Grecia, del 18% en Irlanda y del 11% en Italia. UGT explica que un maestro español de Primaria tiene un salario oficial mínimo de 27.993 euros anuales al inicio de su carrera profesional (media ponderada de las comunidades), por debajo de la media de los 16 países analizados (32.860 euros).

Al terminar la vida laboral, sigue manteniéndose por debajo de la media: 39.676 euros al año frente a 52.443 euros.

Docentes en el extranjero Un total de 1.300 docentes españoles trabajan actualmente en 94 centros educativos repartidos en 33 países, una cifra importante que crece debido a la cada vez mayor globalización. El presidente del Sector Nacional de Enseñanza de CSI-F, Adrián Vivas, ha explicado que este crecimiento también se produce en relación a los alumnos españoles que cursan sus estudios fuera de las fronteras nacionales, un total de 40.000 en la actualidad.

Vivas ha hecho estas declaraciones con motivo del XXIII Congreso sobre la Acción Educativa Española

“Estas cifras vienen a desmentir las diversas declaraciones del Ministerio de Educación sobre el elevado salario del profesorado español”, interpreta UGT. También existen grandes diferencias entre los países es-

CARTAS AL DIRECTOR Tarea de todos Proteger y defender la vida humana es tarea de todos, principalmente de los Gobiernos. España sigue siendo, por desgracia, una triste excepción, al llegar incluso a considerar el aborto como un “derecho”. En este sentido es especialmente grave la responsabilidad de quienes, habiendo incluido entre sus compromisos políticos la promesa de una ley que aminoraba algo la desprotección de la vida humana naciente que existe en la vigente normativa del aborto, han renunciado a seguir adelante con ello en aras de supuestos cálculos políticos. Estoy convencido de que hay bienes, como el de la vida humana, que son innegociables.

Pedro Piqueras Girona

Me niego Un profesor debe enseñar los conocimientos propios de su materia y actuar en concordancia con lo que su discipli-

Primaria, prosigue UGT, son los que más tiempo necesitan para alcanzar el sueldo máximo, 40 años. Mientras, en otros países, como Reino Unido y Dinamarca, solo necesitan una media de 10 años para acceder a la máxima escala retributiva.

En relación con los Presupuestos Generales del Estado dedicados a Educación para el año 2015 y las medidas relacionadas con los empleados públicos, UGT rechaza la “congelación salarial” por quinto año consecutivo.

en el Exterior, que este sindicato celebró en Badajoz, donde se abordaron los modelos educativos y oportunidades laborales en el extranjero, con ponentes de nueve países y 107 asistentes españoles, portugueses, marroquíes y andorranos.

La consejera extremeña de Educación, Trinidad Nogales, destacó por su parte la importancia de este congreso pues “en un mundo tan global como el actual” es importante que la Educación comparta experiencias, programas y proyectos entre países del entorno o incluso alejados entre sí.

Escuela castellana El grupo parlamentario de CiU en el Congreso ha presentado una enmienda de supresión de la partida del proyecto de Presupuestos Generales del Estado de 2015 destinada a la escolarización privada en castellano en las comunidades con lengua cooficial, por valor de cinco millones de euros.

Según la legislación educativa estatal, los alumnos que no tengan garantizada la enseñanza en castellano en centros públicos o concertados de esas autonomías podrán recurrir a los privados para recibirla.

tudiados respecto al número de años (no tienen que estar relacionados con la edad de jubilación) que los docentes han de ejercer para obtener el sueldo máximo, según constata el sindicato.

Los docentes españoles de

cartas@magisnet.com

na le marca; en suma, con la obediente observancia de los preceptos emanados de su campo curricular. Otra cosa es engañar. Lo del constructivismo o la comprensividad es como el simulador de vuelo, un remedo, un sustituto de la verdadera navegación, en la que la responsabilidad depende de la misma voluntad.

No hay mejor Educación que aquella en la que uno es el protagonista, pero, claro está, aprendiendo unos valores extraños a la Nueva Pedagogía, como lo son el esfuerzo personal, la justicia en los rendimientos objetivos y las legítimas diferencias entre los individuos. El modelo comprensivo es, en sí mismo, perjudicial para la Educación y, en su intento de sustituir a la genuina pedagogía, ha hecho que España, como nación, refleje los escandalosos números que se evidencian en las encuestas internacionales del ramo.

Ha llegado la hora del cambio, de deshacerse de los prejuicios de una secta de iluminados, de olvidarse de las componendas de los falsos pedagogos, de tomar impulso

Encuesta en www.magisnet.com ¿Qué opinas sobre la congelación de tasas universitarias?

Facilita el acceso y la permanencia de los estudiantes.

20,0%

La congelación responde a la recuperación económica.

60,0% 20,0%

Los precios de la universidad pública siguen siendo muy altos.

Las tasas deberían volver a los valores anteriores a las subidas de los últimos años.

y enfrentarse a la realidad y ser responsable ante ella, lo que nunca ha sido el conglomerado de intolerantes de la Educación. ¿Quieren que nuestros titulados sean incapaces de desempeñar su profesión, que el piloto no sepa volar, que el físico no sepa representar e interpretar la ecuación de Schrödinger, que el químico no conozca las propiedades de los polímeros, que un periodista no sepa redactar, que un historiador falsee las fechas, que un médico

no sepa suturar una herida? ¿Quieren que los contenidos curriculares sean sustituidos por valores y más valores, que la responsabilidad se desvanezca entre los algodones del aprendizaje significativo, que la voluntad del individuo esté ausente de la enseñanza? En definitiva, ¿quieren que el conocimiento sea ignominiosamente relevado por la ignorancia? Soy profesor y me niego.

Juan Francisco Martín Las Palmas

Atención al suscriptor: 91 519 91 31 (suscripciones@magisnet.com) Magisterio

La inmersión como factor contra la cohesión social Cataluña cuenta con dos lenguas oficiales, pero en el sistema educativo solo una –el catalán– es considerada la única lengua vehicular. Por eso los catalanohablantes juegan con ventaja, y por eso los alumnos castellanohablantes fracasan el doble, según el estudio de Convivencia Cívica Catalana. Quienes tienen el castellano como lengua materna, se encuentran en una situación de desigualdad respecto a sus compañeros que sí tienen la posibilidad de recibir la enseñanza en su propia lengua. Hay que recordar que cuando la enseñanza en Cataluña era en lengua española en los años 70, los nacionalistas catalanes exigían la enseñanza en lengua materna para los alumnos catalanohablantes. Al final, quienes defienden el sistema de inmersión actual, en el que el catalán es la lengua vehicular, para defender la cohesión social en Cataluña, están provocando todo lo contrario. Y al final, también esas desigualdades educativas se trasladan de forma inevitable a desigualdades profesionales y sociales.

La necesaria evaluación de la función de enseñar La ausencia de evaluaciones docentes es una de las características más negativas de nuestro sistema educativo. Aunque la LOE ya preveía una evaluación del profesor, este punto nunca se ha puesto en marcha, lo que resulta prácticamente insólito en el conjunto de países desarrollados. España tiene la dificultad de que el profesorado forma parte de un cuerpo funcionarial que a su vez tampoco goza de ningún tipo de evaluación de su cometido, por lo que el problema debería abordarse desde la perspectiva de toda la función pública. Aquí hay que mencionar los intentos más o menos fallidos que se llevaron a cabo en comunidades como Asturias o Baleares y que tuvieron problemas incluso en los tribunales. En cualquier caso, parece obvio que la función de enseñar, así como las otras actividades que desempeñan funcionarios públicos, deberían estar sujetas a cierto control y examen. Más complicadas son las consecuencias que esa evalución pudiera tener –que debe ser alguna– sobre su trabajo.

Profesores tecnológicos por comunidades autónomas Son pocos los datos de que disponemos acerca de la actividad del profesor dentro del aula, la mayoría a través de las encuestas internacionales a los propios docentes. Sobre la introducción de las TIC en su tarea vamos sabiendo cada vez más. Ahora, gracias a las redes sociales y a las plataformas de recursos educativos, podemos deducir el grado de participación de los profesores españoles en este tipo de modelos de enseñanza-aprendizaje basados en las tecnologías. Una conocida red educativa con implantación en España acaba de publicar datos de los profesores que más solicitan sus recursos educativos por comunidades. De ello se deduce que son los catalanes, andaluces y madrileños los que más acuden a estos elementos tecnológicos. Las TIC van ocupando un lugar destacado en nuestra Educación y es bueno valorarlo.

Año 147 - Número 12.037 Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com) Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com) Redacción: Adrián Arcos (Información), Estrella Martínez (Educar), José Mª Mora (diseño y maquetación), Laura Tornero (secretaria de redacción), Pablo Rovira (Comunidad Valenciana). Colaboradores: Rodrigo Santodomingo, Paloma Díaz Sotero, Milagros Asenjo, Gema Eizaguirre, Jorge Zorrilla (fotografía), Dunia Martín (Castilla y León), Virginia Seseña (Castilla-La Mancha), Estefanía Martínez (Comunidad de Madrid), Pilar Ruz, Laura de Frutos, Laura García Rueda, Ainhoa Azabal. SIENA, S.A. Servicios de Información Educativa y de Noticias, Sociedad Anónima. Director general: José Mª de Moya. Suscripciones: Borja Beriain (suscripciones@magisnet.com). Publicidad: Elena Casero (publicidad@magisnet.com) EL MAGISTERIO ESPAÑOL. Depósito legal: M.195-1958 I.S.S.N. 1131-8333. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editorial. Redacción y Administración: Calle José Abascal, 55 entreplanta izda. - 28003 Madrid. Tels.: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Suscripciones: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Administración y Publicidad: 91 519 95 15. Fax: 91 441 55 03. E-mail: publicidad@magisnet.com Delegación en Castilla y León: Juan de Valladolid, 4-4ºA, 47014 Valladolid. Tel. 650655954. Delegación en la Comunitat Valenciana: Calle Pascual y Genís, 10, 5º D. 46002 Valencia. Tel./fax: 96 352 37 51 Imprime: ALAURCO, S.L. Tel.: 646 28 23 72. EL MAGISTERIO ESPAÑOL no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios de sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre los originales. Difusión controlada por

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Información

n Es la inmersión la que afecta: Tampoco la repetición de curso ni el nivel social, económico y cultural influyen en que el fracaso de los castellanohablantes sea superior al de los catalanohablantes, según Convivencia Cívica Catalana.

Los alumnos castellanohablantes de Cataluña fracasan más en PISA INFORME

Aprendizaje deficiente por materias

Aprendizaje deficiente por CCAA

El fracaso es el doble que el de los alumnos catalanohablantes en todas las materias

Porcentaje de alumnos con aprendizaje deficiente en Cataluña

Porcentaje de alumnos con aprendizaje deficiente en tres CCAA 23,17%

23,17 % 16,56 %

17,31 %

Adrián Arcos adrian@magisnet.com

El fracaso de los alumnos castellanohablantes es el doble que el de los catalanohablantes en todas las materias analizadas por PISA. Esta es la principal conclusión del último informe realizado por Convivencia Cívica Catalana, titulado Análisis de los resultados de la última evaluación PISA en Cataluña. Influencia de los factores lingüísticos. Esta entidad ha analizado los resultados del último Informe PISA en Cataluña de 2012, en el que un 23% de los alumnos castellanohablantes no consiguieron superar el nivel más bajo en competencia matemática, el doble que el 11% de catalanohablantes en esa misma situación. La razón se debe a que el Informe PISA se realiza en la lengua vehicular en la enseñanza, en este caso el catalán.

En el resto de las materias analizadas se encuentran también diferencias sustanciales: en la competencia lectora un 16,6% de escolares castellanohablantes no superaron el mínimo nivel de PISA, más del doble que el 7,8% de catalanohablantes en esa situación. Y en la competencia científica fueron un 17,3% los alumnos castellanohablantes incapaces de superar el nivel básico de PISA, más del doble que el 7,9% de catalanohablantes.

El estudio constata, además, que los estudiantes que hablan castellano en Cataluña fracasan significativamente más que en otras autonomías

14,62%

15,83%

10,86 % 7,84%

Matemáticas

7,92 %

Lectura

Catalanohablantes

Ciencias Castellanohablantes

País Vasco

Madrid

Cataluña

FUENTE: Estudio de Convivencia Cívica Catalana a partir de PISA 2012.

FUENTE: Estudio de Convivencia Cívica Catalana a partir de PISA 2012.

Puntuaciones medias por materias

Puntuaciones medias en tres CCAA

Puntuación obtenida por alumnos castellano y catalanohablantes

Resultados medios en tres autonomías en PISA 2012

523,9

521,1

507,1

516,5

508,0

494,0 482,9

480,9

Matemáticas

Lectura

Ciencias

480,9

País Vasco

Madrid

Cataluña

FUENTE: Estudio de Convivencia Cívica Catalana a partir de PISA 2012.

FUENTE: Estudio de Convivencia Cívica Catalana a partir de PISA 2012.

similares. Por ejemplo, en PISA 2012 la ratio de fracaso de los alumnos castellanohablantes de Cataluña fue un 40% superior al de los castellanohablantes en el País Vasco y Madrid, comunidades con similar renta per cápita, desarrollo social y nivel de población urbana que la catalana. De esta for-

to en esta comunidad como en Madrid el castellano es lengua vehicular de enseñanza, lo cual posibilita a los alumnos castellanohablantes el aprendizaje en su lengua propia, mientras en Cataluña no es así”.

También en otras ediciones de PISA en que Cataluña se ha presentado con muestra pro-

ma, los estudiantes catalanes obtuvieron una puntuación sensiblemente inferior (481) a la de sus compañeros en el País Vasco y Madrid, en ambos casos en torno a 508 puntos.

Convivencia Cívica Catalana recuerda que “en el País Vasco existen modelos de enseñanza en español (A y B), y tan-

pia (2003, 2006, 2009 y 2012) la plataforma ha verificado que los estudiantes castellanohablantes presentan una ratio de fracaso notablemente superior a los catalanohablantes.

Las diferencias entre alumnos se constatan de forma similar en ambos sexos. Por ejemplo, en PISA 2012 el 21% de los

alumnos castellanohablantes tienen un nivel deficiente en matemáticas, más del doble que el 9,4% de catalanohablantes. En las chicas, el 25,6% de las castellanohablantes no superan el mínimo nivel de PISA en matemáticas, más del doble que el 12,3% de alumnas catalanohablantes.

La Pública, más inflexible Y por titularidad de los centros, se verifican diferencias mayores en la enseñanza pública que en la privada. Así, por ejemplo, el 12,6% de los alumnos castellanohablantes de centros privados tienen un nivel deficiente en matemáticas, casi el doble que el 6,9% de alumnos catalanohablantes.

Sin embargo, en las competencias lectora y científica las diferencias son más reducidas: alrededor del 8% de los alumnos castellanohablantes tienen un nivel deficiente frente al 6% de los catalanohablantes.

En este asunto, Convivencia Cívica apunta que “la aplicación de la inmersión lingu? ística y la enseñanza únicamente en catalán se realiza de manera más inflexible en los centros públicos y, por el contrario, s más laxa en los centros privados, algo sabido por muchos padres que acuden a ellos precisamente por este motivo”.

La plataforma considera que “el sistema de inmersión lingu? ística no es ajeno a los malos resultados de los alumnos castellanohablantes en Cataluña”. En su opinión, “un sistema donde la única lengua vehicular admitida es el catalán hace que los alumnos catalanohablantes jueguen con ventaja: la enseñanza es en su propia lengua, en aquella que más dominan, mientras los niños castellanohablantes deben sumar en el proceso de aprendizaje a la dificultad propia de las materias una dificultad lingu? ística añadida”.

La Lomce lleva a una planificación común de materias JORNADA A. A. S. adrian@magisnet.com

¿Dónde estaban las competencias? Esta era la pregunta que muchos se hicieron cuando se publicaron los currículos de la Lomce. Ya el Consejo Escolar del Estado propuso en un informe que se incorporara una nueva disposición adicional que comtemplara “la integración de las competencias a través de la descripción de las relaciones entre estas y los contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas”.

Finalmente, el Ministerio va a publicar una Orden de Competencias que no va a ser considerada normativa básica de obligado cumplimiento, sino que pretende servir de ayuda para administraciones educativas y centros. Así lo aseguró el director general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio, José Ignacio Sánchez, durante la jornada sobre Competencias clave en el aula celebrada el pasado día 21 en Madrid.

El objetivo es facilitar la tarea a los docentes, ya que la introducción de las competencias conlleva un cambio en la forma de enseñar. “Lo que decimos es que no se fijen tanto

en cómo están enseñando sino en lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden”, explicó Sánchez. Ese cambio conlleva, asimismo, una planificación educativa rigurosa.

“Yo no entiendo que alguien dé clase sin saber lo que quiere conseguir de sus alumnos en ese momento concreto, que no tenga pensada la actividad docente y el diseño de las tareas”, apostilló el director general.

Esta planificación rigurosa debe tener claros objetivos, metas, recursos, métodos didácticos y evaluación de aprendizaje, de forma que todos los procesos se retroalimenten para no cometer errores. Según Sánchez, “las estra-

tegias interactivas son las más adecuadas porque ponen en relación a diferentes alumnos, construyen conocimiento desde experiencias propias y hay mayor intercambio verbal”.

La nueva orden establece que esa planificación se debe realizar a través de la coordinación entre docentes para que realmente sea efectiva.

“Es difícil de entender que Sociales se imparta de una manera y Lengua Castellana de otra”, afirmó Sánchez. “El enfoque metodológico tiene que ser común, aunque con las peculiaridades propias de cada asignatura. Así apuesta por “buscar estrategias de centro que impliquen al Claustro y

que le haga responsable de estas metodologías, a través de una coordinación liderada por los equipos directivos que deben pasar también a liderar pedagógicamente el centro”.

“La planificación educativa se debe realizar a través de la coordinación entre docentes” La secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, que también participó en la jornada, mostró su

apuesta por esa “interrelación de conocimientos a través de las competencias, sobre todo sin son de áreas diferentes” y por “saber aplicar esos conocimientos con lógica”. Indicó además que el Ministerio está promoviendo cursos de formación tanto para el profesorado como para los centros sobre las novedades de la Lomce y, en particular, el cambio de metodologías.

Para rebatir las críticas de que la Lomce se implanta “de espaldas” a la comunidad educativa, Gomendio informó de que “un curso de noviembre para centros sobre metodología docente ha tenido 200 solicitudes en 15 días”.

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Información

José Mª de Moya @josemariademoya

Lo que Google no sabe y la escuela te descubre

E

n pocas semanas se celebrarán las II Jornadas Nacionales sobre Orientación que este año han tomado como motivo de inspiración el pensamiento y la figura de Viktor E. Frankl. No releía El hombre en busca de sentidodesde mi época universitaria y puedo constatar la rabiosa actualidad y la urgente necesidad de este manifiesto en favor de la dignidad humana, la confianza en la persona y la esperanza a pesar de todo.

En medio de tanto recetario y tanta metodología epidérmica sobre cómo enseñar a vivir, retumba la voz potente del psiquiatra austriaco: “Quien tiene una razón para vivir acabará por encontrar el cómo”. No quiero hacer el enésimo alegato en favor de las humanidades –que también– sino en favor de la necesidad vital de nuestro tiempo, nuestros hijos y nuestros alumnos de educadores humanistas. El humanismo de Marañón y tantos otros prestigiosos científicos.

En la presentación de las citadas jornadas se citan otras palabras de Frankl: “La pregunta por el sentido de la vida es expresión de madurez mental. En la sociedad de consumo y abundancia sólo hay una necesidad que no encuentra satisfacción y esa es la necesidad de sentido, su voluntad de sentido”. Lo habrán visto. Cada vez que se presenta una nueva metodología basada en herramientas tecnológicas siempre hay un momento en que el presentador se ve en la necesidad de aclarar que el maestro, por supuesto, sigue siendo la pieza clave del proceso, etc. etc. Excusatio non petita...Porque en el algún rincón de su subconsciente y ante tanto trabajo colaborativo, entorno virtual de aprendizaje y tanta tablet surge la pregunta inconfesable: ¿Dónde colocamos al maestro? Hace tiempo le bajamos de su tarima y desde luego ya no es el centro de la clase. Entonces, ¿qué papel debe desempeñar en esta nueva coreografía del aula? Más aún, alguno impactado por la película Her, se atreverá a formular la gran pregunta: ¿Realmente es necesario en la Educación del siglo XXI? Yo digo que depende...

A cuestiones como esta, tratará de dar respuesta el Congreso de Innovación Educativa “Lo que Google no sabe y la escuela te descubre”, que se celebrará en Navarra en pocos días. Un soplo de aire fresco en medio de tanta innovación tecnológica carente de sentido.

Cataluña, Andalucía y Madrid cuentan con los profesores más digitales ENCUESTA

Los docentes de estas comunidades usan más clases y recursos on line Redacción informacion@magisnet.com

La red educativa Tiching ha analizado el uso que hacen de las clases on line los docentes españoles y ha concluido que son los profesores de Cataluña, Andalucía y Madrid los que más recurren a recursos y clases on line. Las clases on line son entornos virtuales de aprendizaje donde profesor y alumnos pueden seguir aprendiendo después del cole. En estos entornos el profesor puede compartir contenido educativo, mandar tareas para realizar en casa y hacer un seguimiento personalizado de cada uno de sus alumnos, facilitando la personalización del aprendizaje.

Tiching ha realizado un informe sobre qué uso le dan los docentes españoles a esta herramienta innovadora, cómo utilizan estos entornos virtuales y cuáles son las asignaturas más TIC del currículum.

Durante el año 2014, los profesores de Cataluña, Andalucía y Comunidad de Madrid han sido los más digitales, siendo los que más clases on line han creado para acompañar el aprendizaje de sus alumnos fuera del aula.

Los docentes de Cataluña y Andalucía representan prácticamente el 50% del total de docentes que utilizan los entornos virtuales de aprendizaje como herramienta complementaria (un 24% cada uno). Mientras que la Comunidad de Madrid representa el 11% del total de clases on line creadas.

A estas tres comunidades punteras les siguen la Comunidad Valenciana, Galicia y Canarias, con un 8%, un 7,5% y un 5% respectivamente.

Comparando el uso que los docentes han hecho de las clases on line durante 2014 con el año anterior, se comprueba que la tendencia apunta a un aumento gradual por parte de los docentes de todas las comunidades autónomas.

Canarias, Cataluña y Valencia son las comunidades que muestran un aumento más significativo del uso de esta herramienta respecto al curso anterior. Aun así, todas las comunidades han aumentado tanto en creación como en frecuencia de uso de las clases on line este curso 2014-15, por lo que cada vez son más los docentes que se animan a incorporar complementos digitales en sus clases.

Secundaria es la etapa donde el uso de las TIC es más sig-

El 19% de los becarios solo recibe ayuda de matrícula UNIVERSIDAD

Clases on line por curso, de Infantil a 2º de Bachillerato

16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%

Inf an til Inf 1a an ño til 2 º Inf an año til 3a Inf ño an til 4º Inf añ an o til 5º Inf a ño an til 1º d 6º añ eP o rim 2º ari de a Pri m 3º ari de a Pri m 4º a de r Pri ia m 5º ari de a Pri m 6º ari de a Pri m a ria 1º d el aE SO 2º de la ES 3º O de la ES 4º O de 1º d la ES eB O ac hil 2º l e de rat Ba o ch ille rat o

CON TODA EDUCACIÓN

FUENTE: Tiching

Clases on line por áreas

2% %

2% 2%

Clases por países Clases on line creadas por países

2% 1%

3%

22%

3% 3% 3% 5%

15%

6%

6% 7%

9% 8%

Matemáticas Lengua Castellana y Literatura Inglés Ciencias Naturales Historia Valores Sociales y Cívicos Medio Natural y Social Tecnología Educación Física

26,1%

Perú

22,9%

México

13,6%

Argentina

11,1%

Colombia

8,4%

Chile

8,3%

Ecuador

6,0%

Venezuela

2,2%

Guatemala

0,5%

Panamá

0,2%

Rep. Dominicana

0,2%

El Salvador

0,2%

Honduras

0,2%

Uruguay

0,2%

FUENTE: Tiching

Soporte Educativo Biología y Geografía Educación Artística Lengua Castellana y Literatura Historia y Cultura de las religiones Lengua Catalana y Literatura Física y Química Música

FUENTE: Tiching

nificativo, dado que es el momento en el que el alumnado ya empieza a ser más autónomo, por eso no es de extrañar que sea la etapa con más clases on line creadas. Los alumnos de 1º de la ESO son los alumnos que participan más en los entornos virtuales de aprendizaje, invitados por sus profesores. En el resto de cursos de la ESO el uso de las clases on line es un poco inferior, pero es probable que

España

en el próximo curso aumente debido a que los planes o programas de incorporación de las TIC en las aulas se inician, normalmente, en 1º de ESO y continúan durante toda la etapa.

Como es lógico, en Educación Infantil el nivel de incorporación de las TIC es muy inferior debido a la temprana edad del alumnado y al tipo de metodologías necesarias en el pro-

Los profesores españoles, los más TIC de habla hispana.

Matemáticas es la materia más estudiada en entornos digitales, seguida de Lengua Castellana y Literatura, Inglés y Ciencias Naturales. Entre las asignaturas con menos presencia on line encontramos Griego, Dibujo Técnico, Filosofía o Historia del Arte.

ceso de aprendizaje. No es hasta Primaria cuando el uso de las clases on line empieza a ser destacable, siendo 5º y 6º los cursos donde más uso se hace de ellas.

Finalmente, en Bachillerato el número de las clases on line desciende significativamente a pesar de ser una etapa óptima para incorporar la TIC como herramienta complementaria de enseñanza.

Los universitarios becarios de campus públicos y privados que reciben como única cuantía la exención del pago de las tasas de matrícula ha pasado del 6,85% en el curso 2012-13 al 19,01% en el siguiente, 2013-14. Así consta en una respuesta escrita del Gobierno al portavoz socialista de Educación en el Congreso, Mario Bedera, y otros diputados del PSOE. Por comunidades, la proporción de alumnos que percibieron como única cuantía la beca de matrícula sobre el total de becarios es mayor en Cantabria (21,56%), Baleares (21,43%), Asturias (21,36%) y Aragón (19,92%).

La exención de tasas de matrícula se refiere a los precios públicos oficiales para cada crédito matriculado por primera vez. “En el caso de los estudiantes de universidades privadas, la cuantía de esta beca será igual al precio mínimo establecido por la comunidad autónoma para un estudio con la misma experimentalidad en una pública de esa misma autonomía”, según el real decreto que regulaba las becas para el curso 2013-14.

Inmigrantes están bien integrados en la sociead ESTUDIO Un estudio basado en una encuesta a 6.905 hijos de inmigrantes en Madrid y Barcelona constata “que alguna cosa se ha hecho bien” en la integración de estos jóvenes en la sociedad española, ya que el 78,4% de ellos no tenían un comportamiento problemático a los 18 años.

El estudio, iniciado el curso 2007-08, recoge datos de todos los escolares hijos de inmigrantes de 1º, 2º y 3º de ESO en una muestra representativa de centros de Madrid y Barcelona.

Dos años más tarde, en 2010, se encuestó a los padres o madres de estos alumnos con los que se pudo establecer contacto y en 2012 se recogieron nuevos datos sobre el 73% de los primeros encuestados y se hizo una muestra entre jóvenes escolares españoles.

El estudio indica que exactamente la mitad de los hijos de inmigrantes se identifican como españoles y que no hay diferencias significativas entre hombres (49,4%) y mujeres (47,1%), ni entre los que viven en el área metropolitana de Madrid (49,4%) y los de Barcelona (46,9%).

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Entrevista Francisco Belil Vicepresidente de Fundación Bertelsmann

“Hemos invertido miles de millones en formar a estudiantes que están en paro” La Fundación Bertelsmann apuesta por aplicar en España el modelo de orientación profesional alemán con la finalidad de estrechar vínculos entre las escuelas y las empresas y hacer una orientación más realista en la que participen todos. opción tan legítima como la otra? n R. Es tan legítima o más, pero

José Mª de Moya jmoya@magisnet.com

en España equivocadamente hemosdichoquetodosnuestros hijos debían aspirar a una formación universitaria sin poner demasiado valor en la calidad de la misma. Y hemos considerado que la FP es para quienes, por diferentes motivos, no pueden llegar a la universidad.

La Fundación Bertelsmann presentó el pasado 28 de octubre la Guía para la Orientación Profesional Coordinada. En el acto, que estuvo presidido por la secretaria de Estado, Montserrat Gomendio. Francisco Belil es vicepresidente de la Fundación Bertelsmann y en esta entrevista explica en qué consiste este modelo de orientación profesional coordinada en el que la fundación alemana está comprometida con la mejora de una Educación enfocada al empleo.

“En España hemos creído que todos debían aspirar a la universidad, sin valorar la calidad”

n Pregunta. ¿Por qué nuestro sistema genera paro? n Respuesta. Porque hay una

serie de cosas que no hacemos bien. Una de las raíces está en que no orientamos bien a nuestros jóvenes. En nuestro país hemos seguido durante demasiado tiempo las modas o el deseodelosjóvenesde“yoquieroser”,sinplantearsesiestoera realista. Además, muy pocas veces hemos considerado las necesidades económicas y sociales.Estonoshapasadocon muchas carreras y como sociedad hemos invertido miles de millonesdeeurosduranteestas últimas décadas para formar con mucho dinero y esfuerzo de los estudiantes a gente que ahora está en paro.

“Los empresarios tienen que saber que el futuro pasa por tener gente bien formada” n P. ¿Los orientadores que tenemos en la actualidad pecan de academicismo y psicologismo y están poco orientados a este planteamiento? n R. Primero, como sociedad

n P. Algunos tacharían este planteamiento de mercantilista. n R. No es mercantilista, es rea-

lista. Lo que proponemos es seguir el modelo de los países del norte y centro de Europa quehantenidomáséxito.Lacrisis económica nos ha desnudado un poco a todos, nos ha puesto sobre la mesa una serie de problemas estructurales de los que no nos habíamos preocupado suficientemente. En estos países se hace una orientación mejor y desde antes. Cuando llega el momento de hacer una orientación sistemática se localizan los puntos fuertes de los alumnosysetrabajaenlosdébiles. n P.¿Qué propuestas de orientación hacéis vosotros? n R. El tipo de orientación que

nosotros preconizamos es orientación integrada y coordinada, porque todos los que tienen algo que decir tienen que trabajar conjuntamente para orientar a ese chico de la mejor forma posible, para el éxito personal y el de la sociedad. n P. Y además proponéis que participen todos... n R. En ello interviene el alum-

no, los profesores, sus padres, las empresas, que son las grandes olvidadas en España. Una vezdetectadaslashabilidadesy

JORGE ZORRILLA

fortalecido las áreas débiles, escogesunasramadeactividad en las que el chico puede desarrollarse. Además, se tienen en cuenta las necesidades de la sociedad en los próximos años para casar oferta y demanda. n P.Esdecir,hazcasoatucorazón y a tu cabeza. n R. Una de las cosas que ense-

ñamos a hacer a los muchachos es a fijar sus aspiraciones. Yo tengo vocación de algo en concreto y lo único que quiero es desarrollarme en ese campo. Si esto es a lo que aspiras, adelante. Pero les pedimos a los estudiantes que hagan un ejercicio de realismo y se imaginen su vida. Cuando hablas con los jóvenes hay un tanto por ciento de ellos con aspiraciones muy altas, y esto es muy noble, pero a estos chicos les vamos a frustrarsideentradanolesdecimos con qué se van a encontrar. n P. Es decir, apostáis por un término medio entre idealismo y pragmatismo. n R. Exacto, lo que intentamos

es poder siempre llevar lo más

cerca posible las curvas de oferta y demanda en todo, en las aulas, en las carreras que escogen... Porque así la sociedad tiene lo mejor posible. Uno tiene que buscar lo que le gusta, pero también lo que la sociedad necesita; y que permita cubrir tus expectativas. n P.Perolosjóvenes,pornaturaleza, viven el presente. n R. Es cierto, pero tenemos la

inmensasuertedequenuestros jóvenes están mejor formados de lo que lo han estado nunca.

Tienen acceso a más información y, aunque a veces parezca que no, son muy maduros y hay que enseñarles pronto a escoger de manera informada. A partir de los 12 años tienen un grado de madurez tal que les permite entender muchas cosas y detectar si hay algo que resuena en su interior, pero la decisión es posterior. Hay que empezar pronto, no para que tomen la decisión, pero sí confrontarles con estas cosas. n P. ¿La FP no debería ser la alternativa pobre, sino una

Orientación y empresa nn Sobre el programa de orientación profesional “En el programa de orientación profesional vamos a coger diez escuelas en tres comunidades (Cataluña, Madrid y Andalucía) y vamos a aplicar a España el conocimiento obtenido en otros países con ayuda de profesores y directores para ver cómo funciona aquí. Cuando todos creamos que funciona, se lo daremos a las autoridades competentes para que puedan convencerse de que realmente es un buen modelo y puedan replicarlo en otras comunidades”. nn Sobre el programa de formación dual “Este programa busca conseguir que las empresas entren en el sistema dual de FP, que consideramos que es el del éxito, y como el tejido industrial español es un tejido de

nn

pymes y micropymes, vamos a empezar a conocer, motivar y ayudar a empresas grandes para que empiecen a empujar a las pymes de la cadena de valor a que entren en este sistema”. nn Sobre la figura del tutor de las empresas “La tercera pata de nuestro proyecto es las personas que van a formar a los formadores. Estas personas son muy importantes y también vamos a utilizar para ello los modelos que ya existen sobre cómo seleccionar y formar a estas personas. Es un modelo complementario del anterior”. nn Sobre la formación del personal en las empresas “Los empresarios tienen que saber que una de las muchas tareas que tienen es garantizarse el futuro y esto pasa por tener gente bien formada”.

tenemos que reconocer el valor y la importancia de una buena orientación. En estos países a los que me refería antes muchas escuelas tienen una placa que indica que son excelentes en orientación profesional. De hecho, tienen un sello de calidad; a nosotros nos gustaría implantarlo en España también. Esto pasa por tener más orientadores y que se involucre todo el mundo. Hay dos claves, calidad y orientación coordinada. Todos los profesores y el directordelaescuelatienenque orientar. Luego habrá unos especialistas que serán los orientadores, que harán un esfuerzo especial. n P. La Fundación Bertelsmann tiene un programa centrado en la orientación y otro en la formación dual. n R. Como somos gente prácti-

ca, lo que queremos es traer las experiencias de éxito de otros países adaptándolos a las circunstanciasespecialesdenuestro país. En estos dos programas vamos a hacer proyectos piloto en tres comunidades autónomas que son diversas entre sí –Cataluña, Madrid y Andalucía–, en centros públicos, privados y concertados para que los resultados sean representativos y podamos extrapolarlos al resto del territorio nacional.

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Opinión TRIBUNAS

U

no de los cambios más radicales que vive el mundo de hoy respecto a todas las generaciones anteriores, es que millones de niños saben más que los adultos sobre algo realmente importante para la sociedad: internet y la tecnología digital.

Esto supone una situación completamente nueva e inquietante para muchos de esos adultos, pero tiene sus aspectos esperanzadores según la bloguera canadiense Anne Kingsto (http://www.macleans.ca).

Su artículo señala que los niños que han nacido después de 1998 –los que tienen menos de 18 años– parecen marcar una diferencia importante respecto a los mayores de 25 (Generación Y) y están muy distantes de los treintañeros (llamados ‘millenials’ en inglés).

Obviamente no puede generalizarse, pues no es lo mismo haber nacido en una gran urbe que en una aldea sin conexión, pero son muchos millones, en cientos de países, los jóvenes nativos digitales activos e independientes que responden al perfil descrito como “Generación Z”. Constituyen la cuarta parte de la población norteamericana y pueden ser más de mil millones en todo el mundo.

Algunos observadores de la sociedad detectan en ellos el surgimiento de una especie de generación estrella de personas industriosas, colaborativas y orgullosas de contribuir a mejorar la situación del planeta.

El término “Generación Z” fue popularizado por la agencia de publicidad Sparks & Honey, que realizó un estudio en Nueva York y lo difundió como Conozca a la Generación Z y olvide todo lo que sabe sobre los millenials. Encontró que el 60% de los miembros de esa generación desea un trabajo socialmente útil frente al 31% de la Generación Y. Son emprendedores (el 72% quiere iniciar su propia empresa), y sensibles a lo comunitario (el 26% realiza voluntariado en algún sitio).

Son, además, mucho más cuidadosos con su salud: fuman y beben menos que sus hermanos mayores. Son tolerantes y menos propensos, además, a asumir los tradicionales roles de género.

Don Tapscott los describe en su libro Grown up digital (2008) como mucho más de-

“Estoy aquí”: el niño tutelado, una víctima que cae en el olvido

A

SHUTTERSTOCK

Generación Z: más listos y más colaborativos que sus hermanos mayores seosos de ser inteligentes que guapos. El investigador australiano Mark McCrindle, que ha estudiado durante siete años a niños que aún no han cumplido los 18, asegura que son “la generación más conectada, educada y sofisticada de la historia. No sólo representan el futuro: lo están creando”. Se refiere en parte a los niños y niñas inventores y creadores de aplicaciones, software y diseños, que se mueven como peces en el agua en el ambiente digital creado por sus mayores y se dedican a innovar e inventar cosas útiles y concretas para resolver situaciones difíciles.

Claro, siempre ha habido jóvenes innovadores, pero en este momento la combinación de los medios digitales con el llamado crowdsourcing y la Educación on line gratuita, han impulsado a esta generación de una manera que no tiene precedentes. En 2013, la estudiante de 17 años Angela Zhang descubrió un protocolo para que los médicos detectaran mejor los tumores en el escáner MRI. Y Jack Andraka, de 15 años, se hizo famoso con su barato y acertado detector de cáncer de páncreas.

Evidentemente, ni todos los niños y niñas son así, ni lo son

en todo el mundo: sabemos que millones de niños de esa generación no tiene acceso a los mínimos necesarios para vivir dignamente. Motivo de más para no dejar pasar más tiempo y presionar a gobiernos e instituciones para que prioricen la Educación y el acceso digital.

Esta es, sin duda, una de las claves para un futuro más prometedor y, en parte, está en nuestras manos.

Leticia Soberón Cofundadora de dontknow.net © Ambit Maria Corral

menudo la realidad no tiene nada que ver con el pensamiento teórico o con las políticas realizadas en los despachos.

Frecuentemente, los técnicos tienen demasiado trabajo y acaba sucediendo que los expedientes son simplemente papeles con un número de referencia; una historia sin rostro.

En la mayoría de los casos, los engranajes y las mecánicas de actuación dentro de los mismos centros, instituciones, etc. son tan engorrosas y se encuentran tan poco evaluadas y consensuadas que caen con frecuencia en la perversidad de la contradicción y la mentira en vez de actuar en pro de la defensa de aquellos a los que aparentemente deberían cuidar.

Pensando prioritariamente en el bien del niño, existe toda una base de soporte teórico y normativo muy claramente especificado en las distintas convenciones, tratados, leyes, decretos y pactos, ya sean de carácter internacional, estatal y/o autonómico.

Teniendo en cuenta el interés del menor, promovemos seminarios, jornadas y todo tipo de encuentros profesionales donde exponemos de manera conjunta todos aquellos criterios, directrices y metodología que nos pueden facilitar la tarea en lo que respecta a la defensa de estos niños.

El niño, no obstante, se nos va como desvaneciendo progresivamente en la realidad que le ha tocado vivir y parece como si se fuese perdiendo en el proceso administrativo que su caso genera, hasta al punto de que en la mayoría de las ocasiones, queda relegado en el tiempo. El menor se encuentra entonces desamparado por culpa de una administración que debería protegerlo de un entorno que no respeta sus derechos y por lo que, paradójicamente, pasa a ser una víctima de sus protectores.

En los centros de acogida muchas veces olvida del todo su condición de afectado y lo

perciben casi como un problema. El control social se focaliza en el niño y no en el entorno que debería velar por él. El menor se siente seguido, observado y anulado, y en la mayoría de los casos, tan sólo se le informa de sus deberes y obligaciones y no de sus derechos.

Es aquí donde entra el equipo educativo y sus educadores.

Somos nosotros los que tenemos que velar por ellos, acompañarlos, establecer un víncu-

En los centros de acogida muchas veces se olvida su condición de afectado El control social se focaliza en el niño y no en el entorno que debe velar por él lo y luchar para que se respeten sus derechos. Nuestra coherencia y ética profesionales deben estar por encima del miedo, de las decisiones unilaterales y de aquellas dinámicas que priorizan la ocupación de plazas, la economía u otras situaciones contrarias a su bienestar. ¿Quién controla el mecanismo que articula todo este proceso? ¿Cuál es el protocolo que garantiza que las decisiones tomadas por los equipos técnicos se den consensuadas de manera correcta y no de forma unilateral? ¿Cuáles son los instrumentos que se han habilitado para asegurar que se ejercen y se reconocen realmente los derechos de los niños?

Tal vez haya llegado el momento de tener bien claro quién debe ser protegido y así asegurar que esta protección se lleve a cabo.

Toni Rubio Educador social y UCAE

Comunitat

Valenciana

Suplemento Profesional El Magisterio Español ISSN: 1577-7677

Miércoles, 29 de octubre de 2014 / Nº738

Pascual y Genis 10, 5ºD. 46002 Valencia. Tel. 96 352 37 51

Agenda: Ruta gratuita por los molinos papeleros

Normativa: Tablón con el resumen legislativo de la semana

Consultorio: ¿Cómo están reguladas las prácticas en Magisterio?

nP29

nP28

nP24

Los sindicatos exigen que se reduzca la ratio máxima También FE-CCOO solicita “un cambio de la plantilla de Primaria para llegar al menos a unas plantillas como las anteriores, en las que la dotación no esté ligada a programas sino que debe ser una plantilla estructural”. De este modo, esta central sindical rechaza que al tiempo que se amortizan puestos docentes en la escuela pública por apenas cubrirse el diez por ciento de las jubilaciones, el incremento de personal se hace a través de los contratos programa.

ARREGLO ESCOLAR

Los criterios para elaborar el Arreglo Escolar mantienen la ratio de 30 Pablo Rovira provira@magisnet.com

Las organizaciones sindicales han rechazado de forma unánime las instrucciones presentadas por la Conselleria de Educación para la planificación educativa del próximo curso ya que mantienen las ratios de 30 alumnos por aula.

Como señala el sindicato ANPE, “nuevamente, estas instrucciones sobre el Arreglo Escolar suponen una aplicación directa de las normativas de recortes, como el aumento de la ratio, que ya han provocado en anteriores cursos la eliminación de unidades y puestos docentes”. Por eso, CSI-F exige a la Administración que reduzca el número máximo de alumnos por aula. Esta organización sindical considera que esa reducción de ratios “es posible y necesaria”, y ha apuntado que “favorece la inscripción en los centros con menos matrícula, lo que genera mayor demanda en estos centros y permite mantener sus líneas. Además, está demostrado que a menor ratio de alumnos por aula ma-

Los sindicatos también rechazan las aulas mixtas si no se alcanza número mínimo. yor calidad educativa”. Una solicitud que reclaman todos los sindicatos.

Para FETE-UGT, “ha llegado el momento de revertir esta situación y derogar los recortes que se están practicando contra el sistema educativo valenciano con la supresión de unidades, líneas y puestos de trabajo docente, y el incremento de las ratios escolares y el horario lectivo del profesorado”.

Negociación de las plantillas de FP n n La Mesa Sectorial negociará un nuevo acuerdo de plantillas de Formación Profesional durante el próximo trimestre, según afirmó la consellera María José Català en el Consejo Valenciano de la FP. En dicha reunión, el sin-

dicato FETE-UGT recordó a la Administración que una sentencia en el Tribunal Supremo que obliga a la negociación de las plantillas docentes de centros educativos dependientes de la Generalitat Valenciana.

Aulas mixtas Además, el sindicato ANPE recuerda que “estas instrucciones, una vez más, recogen la posibilidad de agrupar alumnos de distintos cursos, niveles o etapas en unidades mixtas si no se llega a un número máximo de alumnos. Una medida que provoca más disminución de unidades y de puestos docentes”.

Este sindicato afirma que “ante la implantación de la Lomce, ley que para ANPE no responde a las necesidades de nuestro sistema educativo, se hace necesario contar con más recursos que garanticen realmente la mejora de la calidad educativa. Ello supone aumentar los puestos docentes y las unidades, al contrario de estas instrucciones que supondrán la disminución de éstas en la escuela pública”.

EDITORIAL

Evaluación: herramienta útil sólo para el centro De tan pobre que es el informe global sobre la evaluación diagnóstica la Conselleria, por primera vez, ni siquiera lo presentó a los medios de comunicación en rueda de prensa.

Apenas un power point con 14 diapositivas que contrasta con los informes que presentan otras autonomías y permite extraer pocas conclusiones autonómicas a pesar de haber evaluado a casi cien mil alumnos.

Una herramienta que, al menos lo que se ha conocido, permite poca orientación para decidir políticas educativas.

No obstante, bien es cierto que este tipo de evaluaciones tienen su utilidad dentro de los centros escolares, pues su radiografía, comparación con otros centros y evolución a lo largo de los años sí les ayuda para establecer planes de mejora propios. En este sentido, la evaluación diagnóstica es una gran herramienta para los centros, aunque no hay que olvidar que sus resultados son relativos, es decir, por comparación con otros.

Tampoco ha avanzado esta evaluación, por ahora, en su transparencia. Más allá de las declaraciones, las familias todavía tienen que solicitar de manera expresa y confidencial –dando sensación de desconfianza hacia el centro–para poder consultar el informe individualizado del centro en el que estudia su hijo.

12 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Comunitat Valenciana Beatriu Cardona Miembro del Secretariado Nacional del sindicato STEPV Selectividad se adelanta al 9 de junio este curso

La Conselleria de Educación celebrará las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) ordinarias del curso 2014-15 los días 9,10 y 11 de junio y la convocatoria extraordinaria se realizará los días 7,8 y 9 de julio.

Así ha sido acordado por la Comisión Gestora de las Pruebas de Acceso y Preinscripción Universitaria, de la que forman parte tanto la Conselleria de Educación como las universidades públicas de la Comunitat Valenciana.

Cabe recordar que la estructura de la prueba se mantendrá como hasta el momento, dividida en dos fases. Una primera es de carácter general y obligatoria para todos y una segunda parte, denominada específica, que tiene carácter voluntario.

La primera fase consta de cinco ejercicios sobre las materias comunes del segundo curso de Bachillerato (Lengua castellana y literatura, Valenciano, Historia de España o Historia de la Filosofía y lengua extranjera) y una de las asignaturas de modalidad, elegida previamente por el alumno.

En cuanto a la segunda parte, se realiza sobre las materias de modalidad de segundo de Bachillerato, diferentes de las de la fase general que elija el alumno en el momento de matricularse en las pruebas de acceso, aunque no las haya cursado.

315 mesas en centros para las elecciones sindicales SINDICATOS Las tres mesas coordinadoras de las elecciones sindicales del próximo 4 de diciembre han acordado la distribución de las mesas electorales. De esta forma, en total habrá 315 mesas distribuidas por los centros públicos de la Comunitat, 28 mesas menos respecto a las elecciones de 2006 y 1.061 mesas menos que en las últimas. Hay que recordar que entonces, en 2010, los sindicatos acordaron poner mesas en todos los centros educativos, un acuerdo que este año no ha sido repetido por la mayoría de los sindicatos, aunque STEPV y ANPE sí lo solicitaron.

No obstante, en las provincias de Alicante y Castellón sí se han incrementado el número de mesas respecto a 2006, 19 y dos, respectivamente. En la provincia de Valencia, la reducción ha sido de 49 mesas electorales, y por ello el cómputo negativo sale negativo, según informa STEPV.

El sindicato STEPV es el mayoritario en la escuela pública valenciana. Ausente en los últimos acuerdos firmados, defiende la movilización “porque sin gente detrás un sindicato no es nada”. posibiliad, porque cada comunidad educativa es adulta y que la Administración ponga recursos para que sea posible. n P. En esas reivindicaciones

Pablo Rovira provira@magisnet.com

El sindicato STEPV es el mayoritario en la escuela pública valenciana y el único que se ha desmarcado de los últimos acuerdos firmados por el resto de sindicatos con la Administración educativa desde que el acuerdo de interinos rompiera la llamada unidad sindical.

está la de que las extraescolares sean gratuitas, pero ¿por qué no pueden serlo ya? ¿Por qué éstas son gratuitas sólo si las familias aceptan la jornada continua? n R. Es que es difícil generali-

zar. Por eso los modelos que ahora se pactan es que son los docentes los que se hacen cargo de esas actividades extraescolares. n P. El acuerdo de interinos

n Pregunta. ¿Cómo se presenta el actual curso escolar? n Respuesta. Se ha presenta-

do peor que los anteriores. Se ha puesto en marcha la Lomce y el adelanto del inicio de curso, además de la coyuntura del calor, ha supuesto muchas dificultades organizativas en los centros y para el profesorado.

Será por algo que ninguna otra autonomía haya seguido el ejemplo valenciano. Los centros y el profesorado necesitan un tiempo para organizarse.

parece que fue un punto de inflexión clave, al menos, para la unidad sindical. n R. STEPV siempre intenta

trabajar por la unidad con aquellos que comparten nuestros fines. El acuerdo de interinos sí ha dificultado algunas cosas, pero continuamos manifestándonos juntos.

Nuestra visión sobre el acuerdo de interinos era totalmente diferente a la de otros. Ahora las bolsas no son estables y esta movilidad no es buena para el sistema educativo. Los mismos firmantes no hubieran firmado algo así en otra empresa. Pero en otras cosas sí hay unidad sindical. n P. Tampoco firmó el STEPV

n P. ¿Va ser un curso de movilizaciones? ¿Puede alterar el funcionamiento normal del curso? n R. La movilización de la

comunidad educativa nunca alterará la normalidad del curso porque se moviliza para que tengamos todos los días del año un curso normal. Lo que no favorece en absoluto la normalidad es tener aulas por encima de los 30 grados, que las bajas se tarden más de diez días en cubrir, etcétera. Estas cosas sí hacen perder días de clase. n P. Las instrucciones para el

el acuerdo de octubre de función pública. n R. STEPV, de los más de 20

próximo Arreglo Escolar mantienen las ratios de 30 en Infantil y Primaria. n R. Demuestra que siguen los

recortes, tanto en la ratio como en las plantillas. Hay autonomías que no han aplicado el aumento de ratio del Ministerio. El año pasado se pedieron más de 180 unidades en la Pública, ya que en la Concertada el saldo sale positivo. No es la natalidad lo que afecta al Arreglo Escolar, porque el número de alumnos ha aumentado en todo el sistema educativo valenciano. n P. ¿Cómo afecta a las plantillas? n R. El curso pasado se cam-

bió el acuerdo de plantillas firmado por todos los sindicatos y a la nueva orden ningún sindicato le dio apoyo. De este modo, ahora no todo el alumnado tiene el derecho a tener un tutor de Educación Primaria. Se ha devaluado la especialidad de Primaria. De este modo, con las nuevas plantillas, ya hay grupos donde tienen que ser los especialistas los que atiendan la tutoría. n P. ¿Qué temas esperáis negociar en la Mesa Sectorial este curso?

MAGISTERIO

UNIVERSIDAD

“Sin movilizaciones en la calle, no hay mejoras de ningún tipo”

n R. Esperamos que la Conse-

“Es significativo que ninguna otra comunidad adelantara el curso como se hizo aquí” “El acuerdo de interinos dificulta algunas cosas, pero seguimos juntos en otras”

lleria quiere negociar la jornada continua. Para nosotros, el horario tiene que ser el que la comunidad educativa elige. El problema es que la Administración utiliza este tipo de jornada para confrontar al profesorado con las familias. La Conselleria quiere usarla para separar la comunidad educativa. Por nuestra parte, solicitamos negociar un acuerdo de interinos que recupere los derechos que recogía el de 2010. Es decir, un acuerdo que no reordene a las personas teniendo en cuenta la oposición. También pedimos que derogue los recortes de aumento de ratio y aumento de horas de docencia. n P. La Conselleria ha anunciado que negociará nuevas plantillas de Secundaria. n R. Ahora no hay un acuerdo

por las sentencias judiciales.

Defendemos que una vez pasen los recortes, podremos

negociar lo que sea. No podemos negociar nada con las ratios y aumentos de horas actuales, porque sólo provocaría pérdida de puestos electorales. Comparando los censos de estas elecciones con los de 2010, se han perdido 5.000 puestos de trabajo docente. n P. La negociación de la jornada continua se hace en un foro laboral como la Mesa Sectorial, pero su repercusión es social. n R. Para nosotros es funda-

mental que elija la comunidad educativa. Nos preocupa mucho que si un centro elige la continua, el alumnado tiene que estar atendido hasta la misma hora que ahora. Tememos que suponga un recorte en becas de comedor. n P. Es el centro el que la solicita. Al menos la responsabilidad será compartida. n R. Cada centro, el consejo

escolar, debe decidirlo. Sólo pedimos que se ofrezca la

acuerdos firmados con la Conselleria, hemos firmado todos menos el de interinos, el de sexenios, el de los conciertos de Bachillerato, el de retribuciones de 2007, el de liberados sindicales de 2012 ni el de octubre de 2013 de función pública. Este acuerdo afirma que el “Decreto Vela ha servido para mejorar los servicios públicos”. Todo lo contrario.

Este acuerdo supone un recorte de siete meses más de los sexenios. Esto no es recuperar, sino paliar parte de los recortes, pero no devuelve nada de lo que se quitó. n P. Otros sindicatos os acusan de no lograr ningún avance, ya que es con la firma de los demás de los acuerdos cómo se han conseguido las cosas. n R. Nuestra visión es la con-

traria: si no hay movilización en la calle, no hay mejoras de ningún tipo. Los sindicatos no somos nada si no tenemos a la gente detrás. n P. Pero otros también se movilizan... algunos casi hasta lo mismo que STEPV. Pero la movilización no es un fin si no logra mejoras. n R. La movilización claro que

sirve para hacer conciencia de cambio, aunque no detenga lo impuesto por Conselleria.

Magisterio 13

MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014 Suplemento Profesional

Comunitat Valenciana

Los estudiantes mejoran en todas las competencias menos en inglés de ESO DIAGNÓSTICA

Los centros pueden consultar desde esta semana su informe individualizado Redacción Valencia provira@magisnet.com

Los resultados de las últimas pruebas de evaluación diagnóstica, realizadas en mayo de 2014, mejoran “considerablemente” en todas las competencias respecto a los datos obtenidos en el curso 2011-12 y 2012-13, según los datos facilitados por la Conselleria de Educación.

Las pruebas, realizadas a 99.156 alumnos de cuarto de Primaria y de segundo de la ESO de centros públicos y concertados de la Comunitat, han obtenido buenos indicadores en las competencias evaluadas.

La prueba diagnóstica mide la competencia lingüística y matemática de los estudiantes. En Primaria, los alumnos mejoran en ambos casos, con una diferencia en matemáticas de 26 puntos respecto al curso 2011-12 y de 10 puntos respecto al 2012-13.

Por su parte, el incremento en competencia lingüística es de cuatro puntos respecto al 2011-12 y de dos puntos respecto al 2012-13.

En Secundaria también mejoran todas las competencias. Respecto al curso 201112 los alumnos sacan siete puntos más en matemáticas, cinco en castellano, 24 en valenciano y 10 en inglés.

Si comparamos los resultados con el curso 2012-13, la mejora es de dos puntos en matemáticas, cinco en castellano, tres en valenciano y se queda prácticamente igual en inglés.

Además, los centros que han suscrito un contrato pro-

Por primera vez se evaluó la expresión oral en inglés de los alumnos, aunque no se ha dado el dato de este ítem. MAGISTERIO

Informe remitido a los centros n n Durante esta semana los centros reciben un documento individualizado de los resultados de sus alumnos, con el objetivo de aplicar los programas, cambios y rutas necesarias para alcanzar el éxito académico. Por un lado, los centros saben el resultado global de su colegio o instituto respecto a la media de la Comunitat Valenciana y también la puntuación obtenida por competencias y subcompetencias.

En segundo lugar disponen de la información de su posición relativa y absoluta mediante una representa-

ción termométrica para saber que posición ocupan respecto al total de centros.

Por último, se incluye un indicador socioeconómico y cultural del centro que servirá para contextualizar los resultados obtenidos por los alumnos. En el diseño de la diagnóstica ha participado un comité de expertos y además se ha llevado a cabo un proceso técnico de validación mediante, entre otros, una prueba piloto sobre una muestra representativa de los alumnos y la calibración de su capacidad para medir los niveles competenciales.

Educación detecta más casos de ciberacoso en las escuelas CONVIVENCIA

No es tanto que haya más casos sino que ahora se registran más las incidencias La consellera de Educación, María José Catalá, ha asegurado que actualmente se detectan incidencias de ciberacoso en el ámbito escolar que antes “no tenían especial importancia”. Catalá ha manifestado que no existen más casos de

violencia en la escuela pero sí han cambiado las fórmulas de violencia “y ahora se producen por otras vías”.

Debido a ello, la Conselleria ya aprobó una nueva orden de convivencia que recoge los protocolos de actuación en casos de ciberacoso escolar, entre otros problemas que alteran la convivencia en los centros escolares.

En ella se establecen 10 protocolos concretos de actuación e intervención ante distintos casos de violencia escolar como el acoso escolar, peleas, agresiones y vandalismo, cibe-

racoso, maltrato infantil, violencia de género, agresiones al profesorado y personal administrativo, medidas educativas correctoras y apertura de expedientes disciplinarios, entre otros. “Han surgido nuevas dificultades y los centros nos piden asesoramiento” para actuar ante las nuevas circunstancias, ha explicado.

Esta orden va aparejada al Plan Director para la Convivencia y la Mejora de la Seguridad en los centros educativos y sus entornos para el curso escolar 2014-2015, elaborado conjuntamente con la Delegación del

grama con la Administración han obtenido mejores resultados. Los centros con contrato programa mejoran 5,2 puntos respecto al curso 2011-12 y los que no lo han suscrito empeoran 1,5 puntos.

Cabe recordar que este curso Educación ha autorizado contratos programa en 1.165 centros escolares de la Comunitat, que reciben mayores recursos humanos y económicos para garantizar la ejecución de medidas que permitan mejorar el éxito escolar.

En concreto, para este curso la Generalitat ha destinado 40 millones de euros a los contratos programa y ha contratado a 1.000 profesores que realizarán tareas de refuerzo en los centros educativos. La evaluación ofrece los resultados

Gobierno en la Comunitat Valenciana.

En prevención, desde 2005 existe el Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros escolares de la Comunidad Valenciana (PREVI), así como con un Registro Central de Incidencias, instrumento diseñado para que se comuniquen todas las incidencias que perjudiquen gravemente la convivencia del centro.

La Conselleria de Educación ha desarrollado programas de formación para los docentes en el ámbito de la violencia escolar en los últimos cursos en los que se han ofertado 156 cursos y 500 actividades formativas específicas para el desarrollo de habilidades sociales, comunicación entre miembros de la comunidad escolar o de estrategias de resolución de conflictos.

en relación a la media obtenida por los centros de la Comunitat que se ha tipificado en 500 puntos, al igual que se realiza en otras evaluaciones como en PISA o las evaluaciones del Ministerio. Hay que aclarar que en ningún caso esto significa que los resultados sean comparables, ya que la escala 500 es arbitraria y no equivale al mismo nivel competencial en las distintas evaluaciones señaladas.

Resultados de Primaria Respecto a las matemáticas, las áreas donde se detecta una necesidad de mejora, es decir, que están por debajo de la media estipulada en 500 puntos, son números y operaciones (479 puntos) y medida (471 puntos). Sin embargo, cabe

destacar los buenos resultados alcanzados por geometría (576 puntos) y en estadística (523 puntos).

Por su parte, en competencia lingüística de Primaria se deben mejorar los resultados en el área de composición de textos escritos (467 puntos).

En cuanto a Secundaria, respecto a la competencia matemática, destaca positivamente el resultado en estadística y probabilidad (570 puntos) y en números (562 puntos).

Por su parte, en castellano se deben mejorar los resultados en el área de expresión escrita (422 puntos) y se obtienen resultados significativamente buenos en el área de comprensión oral (537 puntos) Respecto a valenciano, se deben establecer planes de mejora en el área de expresión escrita (443 puntos) y destacan los buenos resultados en comprensión escrita (527 puntos).

En inglés se han obtenido buenos resultados en comprensión oral (590 puntos y cabe mejorar en expresión escrita (445 puntos).

Además de las pruebas los alumnos también rellenaron cuestionarios de contexto que desvelan información adicional relacionada con la situación del alumnado y de la comunidad educativa.

Así, tanto en Primaria como en Secundaria los alumnos que realizan actividades musicales o deportivas dos o más días a la semana obtienen una puntuación superior que sus compañeros. Cabe destacar que el 62% del alumnado de Primaria y el 60% de Secundaria realiza actividades deportivas con frecuencia. Respecto a la música, el 17% de los alumnos de Primaria realiza música dos veces por semana y el 11% de Secundaria. Respecto al número de actividades extraescolares, los estudiantes de Primaria que realizan dos actividades son los que mejores resultados obtienen.

BREVES EDUCACIÓN BILINGÜE

SINDICATOS

Conferencia de Xavier Gisbert

Manifestación contra la Lomce

El experto en bilingü? ismo y anteriormente consejero de Educación en Estados Unidos y Canadá en la embajada española de Washington, Xavier Gisbert da Cruz, impartió una conferencia el pasado sábado en el Palacio de Colomina CEU sobre la Educación bilingu? e en España y en otros países. La conferencia está enmarcada en el acto de inauguración del Máster Universitario en Educación Bilingu? e en inglés y español que imparte la Universidad CEU Cardenal Herrera en Colaboración con Unimel Educación.

nn

nn

La semana pasada el Sindicato de Estudiantes convocó tres días de huelga en los institutos valencianos, que concluyeron con sendas manifestaciones el día 23 en las tres capitales de provincia a la que se sumaron sindicatos de padres, asociaciones de padres y madres, Escola Valenciana y distintos partidos políticos. En esta ocasión el sindicato FETE-UGT ni por tanto la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública convocaron las protestas. Este sindicato propone que estas convocatorias sean el próximo trimestre.

14Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Comunitat Valenciana

La Conselleria diseña un programa de FP Básica de jóvenes desescolarizados

Subvenciones a actividades de unidades de Especial

ABANDONO

ESPECIAL

El Ministerio de Educación ya lo ha aprobado y falta la aprobación de Europa Redacción Valencia provira@magisnet.com

La Generalitat desarrollará un programa específico de Formación Profesional dirigido a jóvenes de entre 17 y 23 años que no han superado la Educación Obligatoria y que no tienen empleo, para que vuelvan al sistema educativo y poder ofrecerles una titulación profesional.

Este es uno de los dos programas operativos planteados por la Generalitat para obtener ayudas del Fondo Social Europeo que ha recibido el visto bueno del Ministerio de Educación, aunque falta que la Comisión Europea los valide.

La consellera de Educación, María José Catalá, ha manifestado que se espera que a finales de este año se validen esos fondos que permitan desarrollar los programas en el periodo 2014-2020, que tendrán una dotación de 39 millones para la inserción educativa y laboral de jóvenes, y de otros 116 millones para acciones dirigidas a programas de cualificación de Formación Profesional.

El programa para jóvenes de entre 17 y 23 años intenta reducir el “importante” número de desempleados menores de 30 años en la Comunitat Valenciana -algo más de 120.000, con medidas para reinsertar a este colectivo que no ha finalizado los estudios de Secundaria en el sistema educativo, con el fin de que obtengan una cualificación o titulación profesional.

Este anuncio lo realizó la consellera Català durante la reunión del Consejo Valenciano de la FP.

Este programa pretende dar una segunda oportunidad académica a los jóvenes que abandonaron sus estudios. MAGISTERIO Respecto a la Formación Profesional dual, ha destacado que la participación en este modelo se ha incrementado un 40 % respecto al curso anterior.

El curso pasado una veintena de centros se sumaron a este sistema “experimental”, y este año la cifra ha aumentado a 160 centros, y son 500 las empresas que colaboran para ofrecer prácticas a los alumnos. De hecho, esta semana se celebra una reunión de la comisión de seguimiento de la FP dual para analizar el desarrollo del modelo y determinar las mejoras que hagan falta. Catalá ha afirmado que desde el consenso se ha conseguido implantar “un sistema pionero en España”.

Sobre ayudas al estudio, Catalá ha señalado que no se des-

Ayudas para FP Básica y PCPIs n n La Conselleria de Educación, Cultura y Deporte ha publicado en el Diari Oficial de la Comunitat Valenciana las ayudas para los centros docentes privados que durante el curso 2014-15 imparten ciclos formativos de FP Básica y segundos cursos de Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Las cuantía de las ayudas asciende a 922.677 euros, de los cuales 820.017 se destinan a los centros que impartirán 39 ciclos formativos de FP Básica y 102.660 a los centros que impartirán 12 programas de segundo curso

de PCPI. En total se van a beneficiar de las ayudas 29 centros, de los cuales 18 imparten FP Básica y 11 imparten tanto esta enseñanza como PCPI. Por provincias, del total de centros beneficiarios siete corresponden a la provincia de Alicante, tres a la de Castellón y 19 a la provincia de Valencia.

Estas ayudas servirán para financiar el primer cuatrimestre del curso, y posteriormente la Conselleria procurará los medios necesarios para garantizar la continuidad de esta financiación con cargo a 2015.

436 centros, contra el fracaso con la Música INNOVACIÓN La Conselleria de Educación ha resuelto conceder ayudas a 436 centros educativos de la Comunitat Valenciana para el desarrollo de proyectos de innovación educativa para la lucha contra el fracaso escolar a través de la música.

La Conselleria y Bankia destinan a través de este programa un total de 600.000 euros para los centros públicos de Primaria y Secundaria de la Comunitat, así como conservatorios de Música y Danza, para que realicen propuestas que mejoren el rendimiento de los alumnos a través de la promoción de la música.

Se trata por lo tanto de emplear la práctica musical como una herramienta para el éxito académico ya que este tipo de actividades se han demostrado como positivas para el desarrollo de psico-intelectual y social.

El número de centros participantes en la presente convocatoria se ha incrementado un 45% con respecto a la convocatoria del curso pasado, por lo que recibirán ayuda cerca de 150 centros más que el curso pasado.

En concreto, de los 436 centros beneficiarios, 158 pertenecen a la provincia de Alicante, 51 a la de Castellón y 227 a la provincia de Valencia. Además, del total de centros, 284 son centros de Educación In-

fantil y Primaria, 135 institutos de Secundaria, 10 centros rurales agrupados y 13 conservatorios.

La Conselleria de Educación puso en marcha esta iniciativa por primera vez en el curso 2012-13 por lo que constituye un programa pionero que dota a los centros participantes de una ayuda económica para la subvención de los gastos de las actuaciones planificadas.

Además, se da la posibilidad de que los centros trabajen con conservatorios de Música, Danza y otros organismos musicales y culturales de la Comunitat para mejorar el rendimiento y las capacidades cognitivas de los estudiantes.

Esta colaboración de otras entidades musicales y la coordinación con otros centros constituye uno de los criterios para puntuar los proyectos presentados. Además, son elementos importantes a puntuar la calidad del planteamiento, el grado de implicación, el diseño de actividades dirigidas a la reducción del fracaso escolar, la viabilidad, la repercusión en el éxito académico de los estudiantes y las características del centro.

De este modo, se pretende que colegios, institutos y conservatorios promuevan actividades musicales de forma conjunta para hacer accesible la formación musical a todos los alumnos.

carta impulsar con becas estos programas operativos de Formación Profesional, y ha recordado que existen unas ayudas del sector privado, en concreto Bankia, que ofrece 450 becas de 350 euros al mes.

Por otra parte, para facilitar la inserción laboral de personas y colectivos con dificultades de acceso al mercado de trabajo, el Servef destinará el próximo año 25,6 millones a distintas acciones, a lo que se suman los 10 millones del plan de Garantía Juvenil.

El conseller de Economía ha asegurado en la misma reunión que para 2015 se va a intentar anticipar todo lo posible la puesta en marcha de las resoluciones con el objetivo de que la ejecución de los programas comience cuanto antes.

La Conselleria de Educación ha publicado la resolución por la que se conceden ayudas económicas a 37 centros educativos para la realización de actividades complementarias para el alumnado escolarizado en centros de educación especial o en unidades de Educación Especial ubicadas en centros ordinarios.

Con estas ayudas se favorece la realización de actividades relacionadas con el conocimiento del entorno, con la finalidad de garantizar a este alumnado las máximas posibilidades de participación en la vida social de su comunidad.

De este modo se potencia que los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes, tengan una oportunidad de salir de su entorno más próximo, de la escuela y de la familia, y conocer otras realidades y disfrutar de ellas. En concreto la Conselleria ha resuelto conceder 32.130 euros a 37 centros, de los cuales 25 son de Educación Especial y 11 ordinarios con unidades específicas de Educación Especial.

Entre las actividades que los centros proponen cabe destacar piscina terapéutica, equinoterapia, hidroterapia, granjas escuelas, viajes de fin de curso, talleres de cocina y asistencia a jornadas de intercambio entre otras.

Las actividades tienen una duración superior a un día e implican en algunos casos actuaciones periódicas o continuadas (natación, competiciones deportivas, etc.), así como la asistencia a jornadas de intercambio, ferias, exposiciones de trabajos u otras actividades educativas.

Todas estas actividades repercuten en un mejor desarrollar de las habilidades sociales necesarias para la inclusión social de este alumnado,según señala la Administración.

Cuatro entidades más acreditarán los idiomas IDIOMAS La Comisión de Acreditación de Niveles de Competencia en Lenguas Extranjeras ha resuelto reconocer las pruebas de dominio convocadas por otras cuatro entidades y universidades más de la Comunitat Valenciana, como acreditadoras de la competencia lingüística en lenguas extranjeras en el ámbito territorial de la Comunitat Valenciana en el año 2014. Se trata de entidades que han realizado sus pruebas en septiembre y octubre de este año y que han sido reconocidas

para acreditar el nivel B2 de inglés, francés o alemán, dado que la Comisión de Acreditación de Niveles de Competencias en Lenguas Extranjeras garantiza que las pruebas que han realizado cumplen con lo establecido en el Marco Común Europeo de Referencia en Lenguas.

En concreto se trata de la Universidad Cardenal Herrera CEU, la Florida Universitària y el Consejo de Cámaras Oficiales de Comercio que han sido reconocidos para acreditar el B2 de inglés, así como “Audio Gil” reconocida para acreditar el B2 tanto de inglés como de francés y alemán.

El Cuaderno: Premios WISE

El Magisterio Español Miércoles, 29 de octubre de 2014 /Nº 12.037

Entrevista al director de la premiada Fundación Codespa nP17

Los jóvenes de Perú pertenecientes a las comunidades rurales suelen abandonar la escuela Secundaria para trabajar en sus casas. FUNDACIÓNCODESPA

Los WISE premian la Educación en alternancia en el medio rural INICIATIVA

Los niños peruanos pasan dos semanas trabajando y otras dos en la escuela Milagros Asenjo educar@magisnet.com

La Cumbre Mundial para la Innovación en la Educación (WISE), una plataforma internacional multisectorial que fomenta la innovación y la reflexión sobre la construcción del futuro de la Educación, ha premiado seis proyectos con los Premios WISE 2014. Desde 2009, estos premios han identificado y promovido algunas de las prácticas que enfrentan los grandes retos de la Educación global, promoviendo un impacto positivo en la sociedad.

Además del proyecto Educación en alternancia para el desarrollo rural en Perú, impulsado por la Fundación española Codespa, han sido galardonados otros cinco procedentes de todo el mundo y asociados al empleo, la creatividad, el acceso a la Educación y la alfabetización.

Educación en la alternancia tiene el objetivo de crear una interacción permanente entre el trabajo rural y la vida escolar de tal forma que los estudiantes tengan la oportunidad de alternar entre sus hogares y la escuela durante periodos de dos semanas. Este hecho se encuadra en un contexto en el que los jóvenes pertenecientes a las comunidades rurales suelen abandonar la escuela Secundaria para trabajar en sus casas.

Proyectos premiados La sala de cancionesofrece talleres de arte en horario esco-

lar para ayudar a mejorar el rendimiento escolar de los niños más desfavorecidos de Australia. Además, este programa está destinado a mejorar la atención en clase y el desarrollo emocional de los jóvenes.

El objetivo de este programa es que los niños australianos tengan la oportunidad de participar en actos musicales y artísticos para su desarrollo personal y social. Además, los estudios evidencian que esta iniciativa ha reducido el absentismo escolar un 65% y ha mejorado los niveles de concentración y compromiso de los chicos.

Niños callejeros: reintegración a través de la Educación es una iniciativa que se lleva a cabo en El Cairo para reducir el número de niños que viven y trabajan en las calles de la capital egipcia. Los chicos reciben Educación y realizan diversas actividades encamina-

das a que generen las habilidades adecuadas para salir de su situación.

El equipo de trabajadores sociales que desarrollan la iniciativa se complementa con médicos que se encuentran en las calles con chicos con los que pretenden construir una relación de confianza. Este procedimiento se denomina ‘Outrech’ y se ha demostrado que los jóvenes responden de forma positiva a los métodos no intrusivos y a la creación de lugares de confianza contruidos días tras día.

Mi ciudad y yo es un proyecto implantado en Finlandia mediante el cual los alumnos encuentran un entorno de aprendizaje práctico y positivo sobre el emprendimiento, la economía y la sociedad. La iniciativa no supone un coste extra para los colegios y se integra en el currículo nacional. El programa se desarrolla con alumnos de sexto grado .

El director ejecutivo, Tomi Alakoski, ha asegurado que está “extremadamente feliz de que el proyecto haya sido reconocido en los Premios WISE” porque supone “dar a conocer el impacto real que tiene en la sociedad”.

Los galardones están asociados a la creatividad, el empleo y la alfabetización Educación para chicases el título del programa que se realiza en la India para mejorar el acceso, la retención y el rendimiento académico de las niñas en las escuelas públicas, y en el que está involucrada toda la comunidad. La iniciativa empezó a trabajar con las niñas en 2005 basándose en los

experimentos del abogado Lawrence Chickering , que trabajó por resolver el conflicto de la integración de niñas de 15 años. En el proyecto piloto se llegó a 500 escuelas y a más de 70.000 niñas. Además, algunas ONG de la talla de Unicef o Pratham Rajasthan están trabajando actualmente con esta iniciativa de integración del género femenino.

Nos gusta leeres el lema del programa que se desarrolla en Jordania para promover entre los niños el amor por la lectura desde una perspectiva ciudadana y rentable. La iniciativa está dirigida a niños de entre 4 y 10 años de las comunidades locales que aprenden que la lectura puede ser divertida.

Además, es importante concienciar a las familias de los importantes beneficios que puede tener la lectura.

Por otro lado,existe un grupo de voluntarios que está empeñado en sacar el proyecto adelante. Además de los niños implicados, se han beneficiado del programa 2.000 niños indirectamente.

La victoria de estos proyectos se celebrará en la Cena de Gala que tendrá lugar durante la Sexta Cumbre Mundial de Innovación para la Educación, que tendrá lugar entre el 4 y el 6 de noviembre de 2014, en Doha (Qatar).

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Premios WISE

Programa en Perú El proyecto pretende que los niños del medio rura

Codespa presenta una i luchar por el futuro de l INNOVACIÓN

La fundación señala que uno de los problemas más graves es la pobreza El abandono escolar es mayor entre las niñas.

Milagros Asenjo educar@magisnet.com

En Codespa aseguran que los ciclos no se adaptan a las exigencias de la gente del campo RURAL

Para identificar los colores se utilizan semáforos, objetos que no conocen Cuando se le pregunta al director general de Codespa por el motivo por el que eligieron Perú para realizar el proyecto, José Ignacio González-Aller responde que “el sistema educativo peruano es uno de los más deficientes y vulnerables del continente”. En ese sentido, señala que hay un enorme fracaso y abandono escolar, especialmente de las niñas.

En cuanto a las causas, González-Aller señala que “los ciclos no se adaptan a las necesidades de las gentes del campo y los contenidos de las asignaturas están descontextualizados”. En este sentido asegura que, por ejemplo, “para la iden-

tificación de los colores se utilizan los semáforos, que son desconocidos para los niños de este entorno”.

El resultado de esta situación se traduce en “una gran divergencia entre el contenido de las materias, la realidad de la vida y los calendarios escolares”, según explica GonzálezAller. Además, la gravedad de la situación es tal, que las tasas de fracaso escolar son muy elevadas.

Por otro lado, desde Codespa señalan que “las familias dan un valor irrelevante a la escuela, porque no ven su utilidad. Esto hace que el horizonte de futuro de los jóvenes sea muy oscuro”. Este hecho, para el director general de la ONG, “perpetúa la pobreza al faltar empleos debido a la deficiente o nula preparación para aprovechar las posibilidades que ofrece la zona rural y utilizarlas como instrumento de desarrollo y de mejora de vida en todos los sentidos”.

Una iniciativa con gran acogida n n Desde la organización aseguran que la respuesta ha sido muy positiva. Tanto los profesores, “que viven en la escuela lejos de sus seres queridos”, como las familias “han hecho suyo el proyecto”. Además, en el caso de los padres, han contribuido en la medida de lo posible para ellos, ya que suele ser gente muy pobre, y “al ver el progreso de sus hijos se involucran cada vez más”, asegura el director de Codespa. n n Por otro lado, en cuanto al reconocimiento, GonzálezAller señala que “ se ha legislado para que el modelo de

Educación en alternancia sea reglado y reconocido por el Estado como compatible con el tradicional para el ámbito rural”. El titular de la fundación agradece su trabajo a David Baumann, un ingeniero peruano que ha dedicado su vida a la formación de muchachos en ámbito rural y que es el verdadero “alma” y de este proyecto. n n Por último, el director general de Codespa indica que su objetivo es “no sacar a nadie de su sitio, sino hacerle progresar allí. El reconocimiento del Gobierno refuerza este objetivo.”.

La Fundación Codespa presentó el programa Educación en alternancia para el desarrollo rural de Perú a los premios WISE, en los que han sido galardonados. El director general de la fundación, José Ignacio González-Aller, en este sentido, asegura que su principal es que este proyecto representa “su joya”. “El interés que hemos demostrado por WISE es que estamos en lo mismo, nos interesa mucho la innovación en temas de Educación. Y una forma muy natural de llamar a esa puerta era presentarnos con el proyecto en Perú, que lo pusimos en marcha porque vimos que en este país iberoamericano los chicos del medio rural no tenían salida”, define el responsable de la fundación el origen del proyecto.

El propio González-Aller señala que el territorio les llamó la atención particularmente porque se detectaban actividad que eran desconocidas.

“Detectamos en la zona de Cuzco el conocido como fenómeno de los esclavitos, es decir, niños enviados a casas de familiares que viven en la ciudad buscando un mejor futuro.

Pero esos niños hacen servicios que no quiere asumir nadie para sufragar su estancia, se convierten en esclavitos y quedan excluidos o marginados”, explica José Ignacio una de las situaciones que se viven en el país.

Los tres pilares básicos del programa son las familias, que realizan grandes esfuerzos, la financiación de Una experiencia costosa El proceso de desarrollo de la iniciativa ha sido escalonado.

“Al principio tuvimos solo una escuela y costó mucho arrancarla porque había que convencer a los padres de que era algo nuevo. Además, era preciso vencer dos obstáculos importantes, la desconfianza hacia alguien que viene de fuera y propone algo novedoso, y la propia desconfianza en el sistema educativo”. Este conflicto y el rechazo de las familias son algunos de los problemas a los que se enfrentaron desde Codespa.

En ese sentido aseguran que la clave para vencer las dificultades está en la confianza.

“Hay que ir a las personas clave en la comunidad y explicar-

les nuestros planes. Queríamos y queremos hacer el modelo en su pureza, aunque sea más difícil, pero, a la larga, es más eficaz”.

Además en Codespa señalan que la pureza del programa se basa en las familias, no en su propia fundación “ni en la asociación Prorural, que se ha creado y que ejerce como impulsora de los centros”. De esta forma, son los padres quienes ponen el local, que inicialmente suelen ser lugares comunitarios que cede el ayuntamiento.

Además, las familias pagan la luz y la comida.“Con los años, hacemos un esfuerzo conjunto para mejorar y los padres son los dueños”, asegura GonzálezAller.

El dinero obtenido con el premio se utilizará en becas para que las niñas vayan a la escuela El segundo elemento lo constituye la financiación del profesorado. Por su parte, el tercero de los pilares es el apoyo para el diseño y adquisición de materiales.

Dinero del Premio El premio en metálico se dedicará a financiar becas para niñas, ya que son las que van me-

nos a la escuela y fracasan más.

En este sentido, hay que resaltar la cultura de WISE, que tiene un interés especial y creciente en dar oportunidad a las mujeres.

Por ello, el director general de Codespa asegura que, de esta manera, se inicia un camino de colaboración con WISE, que comienza con la participación en la Cumbre, “en una actividad en las que compartimos experiencias y aprendizajes”.

Del mismo modo, GonzálezAller agradece que WISE se lo ha puesto todo “sencillísimo”.

Desde el principio, Codespa hizo una propuesta que cumplía los requerimientos de Fundación Qatar. “Este proyecto es una maravilla porque facilita la

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al hagan compatible sus estudios y el trabajo en casa

iniciativa para los jóvenes

José Ignacio González-Aller Director general de la Fundación Codespa

“Una de las líneas estratégicas de la Fundación Codespa es el apoyo a la Educación” El director de Codespa explica en qué consiste el programa premiado Educación en alternancia para el desarrollo rural de Perú.

M. A. educar@magisnet.com

el profesorado y el apoyo para el diseño y la adquisición de materiales. FOTOS:FUNDACIÓN CODESPA promoción de los jóvenes no solo en su dimensión profesional, sino también en la humana y social”, apunta el responsable de la fundación sobre los inicios del programa.

El problema de la pobreza Codespa señala que el principal problema que tiene el mundo global es la pobreza, un hecho que no debería pasar de-sapercibido. “Es lacerante ver que 1.200 millones de personas viven con menos de un dólar al día y más de 2.400 millones con menos de dos”, apuntan desde la fundación.

La malnutrición infantil, la falta de acceso a una vivienda o “salir a la calle a ver qué encuentras” constituyen los gran-

des retos de estas familias a diario. “La empresa de la pobreza es una circunstancia en la que se ha invertido mucho esfuerzo, pero quizás no se ha logrado un fruto proporcionado”, asegura González-Aller. Ahí reside, para él, la necesidad de evaluar lo que se ha hecho para resolver el problema e innovar.

Para el director general de Codespa este cambio debe surgir de la evaluación, de encontrar soluciones nuevas a problemas sin resolver. “La innovación no es un problema de mística. Viene siempre después del estudio, de conocer las cosas, cuando uno pone en juego todas sus potencias”, asegura el representante. Por todo esto, considera que iniciativas como

la de WISE son fundamentales. Esta reunión supone para González-Aller un encuentro de estudiosos, de gente que está en el terreno, que se enfrenta a problemas, que los pone en común, que desea compartir dificultades para buscar soluciones y abre un mundo de permanentes relaciones.

En cuanto a los mecenas, el profesional afirma que hay empresas que hacen apuestas muy serias por problemas globales. Para él, estos problemas se resuelven educando a los futuros líderes de la sociedad desde el presente. Por último, el director de Codespa asegura que “la opción de la Fundación Qatar por apoyar la Educación es decisiva”.

Por varias razones los jóvenes de las comunidades rurales del Perú dejan la escuela Secundaria de forma temprana. La familia les necesita para trabajar en casa, y esto unido a las largas distancias entre el hogar y la escuela provoca el abandono, sobre todo en las niñas. El resultado es que la pobreza se intensifica. Ante esta situación, la fundación española Codespa ha acudido al rescate de los jóvenes de regiones andinas y amazónicas de Perú. El programa Educación en alternancia para el desarrollo rural de Perú ha recibido uno de los Premios WISE 2014 a la innovación educativa, que otorga la Fundación Qatar y que será entregado en la Cumbre Mundial para la Innovación en la Educación (WISE), que se celebrará del 4 al 6 de noviembre.

El director general de Fundación Codespa, José Ignacio González-Aller, habla del programa premiado. n Pregunta. ¿Cuáles son las razones de Codespa para optar a los Premios WISE? n Respuesta. La verdad es que

es un asunto muy sencillo. Nosotros, como todas las ONG españolas, estamos ahora intentando buscar apoyos donde los hay y llamamos a la puerta que

encontramos. En ese trabajo de búsqueda de apoyos fuera de España, donde la crisis nos ha golpeado muy fuerte, dimos con la Fundación Qatar y nos percatamos de que había unos premios donde podíamos encajar perfectamente. n P. ¿Por qué? n R.Porque era un premio que se centraba en proyectos educativos innovadores y, además, pudimos entender cuál era la estrategia de WISE, una estrategia de compartir experiencias con carácter innovador exitosas en todo el mundo. n P. Esas líneas, ¿coinciden con las de Codespa?

n R.En efecto, nos pareció que había que estar ahí porque una de las líneas estratégicas de la fundación es el apoyo a la Educación, sobre todo profesional, muy orientada al trabajo. Estamos con esa línea de estrategia fundacional. Y por ello era natural acudir a WISE, a la Fundación Qatar. n P. ¿En qué consiste el programa? n R. El proyecto, que está implantado desde 2001 en 11 regiones de los Andes y la Amazonia de Perú beneficia a 2.800 adolescentes y jóvenes de entre 12 y 17 años y promueve un innovador programa de Educación en alternancia reconocido por el Gobierno peruano como un modelo de aprendiza-

je exitoso para las zonas rurales. n P. ¿Cuál es su objetivo? n R. Su objetivo es crear una interacción permanente entre el desarrollo social y profesional y la vida escolar. En concreto, en su formación los estudiantes alternan entre el hogar y la escuela por períodos de dos semanas. Se inspira en un modelo de Educación rural en alternancia, similar al que se extendió en España en los últimos 40-50 años, conocido como Escuelas Familiares Agrarias e inspirado a su vez por una experiencia similar en Francia, país donde este movimiento surgió de una forma más importante. n P. ¿En qué consiste el plan? n R. El proyecto combina la formación profesional específica en alternancia con los planes de estudios reglados, hay que buscar maestros y capacitarlos, lograr la participación de los padres en la gestión del centro y crear las infraestructuras necesarias para que los alumnos puedan instalarse dignamente. Los jóvenes permanecen 15 días en la escuela y otros 15 en sus hogares donde aplican las enseñanzas recibidas con ayuda de sus padres.

Así aprenden a cultivar lo propio del lugar o a montar “pequeñas empresas” agrícolas o ganaderas.

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014 Suplemento Profesional

Comunidad de Madrid Daniel Martínez Colmenarejo Vicepresidente y responsable de formación de ADAL bién es más significativo. La carga horaria de la asignatura ha ido disminuyendo y, más aún,sitienesuncentrobilingüe. n P. La llegada de la Lomce os ha supuesto una reducción de horas en el currículo en Madrid, pasando hasta las 2,5 actuales ¿Qué le parece? n R. Nosotros apoyamos la

JORGE ZORRILLA

importancia en el desarrollo integral,eltenerunasexperiencias que impliquen más colaboración y menos competición. Al final, en nuestra materia dedicamos tiempo a que las personas se relaciones de una manera sana. No solo nos dedicamos a que los niños corran, les desarrollamos de una manera integral. Les enseñamos cómo funciona su cerebro o el aprendizaje motor, cosas muy importantes. Pasan por una etapa de torpeza y les enriquece mucho, ya que es el síntoma de la inexperiencia.

“Educación Física está en estado crítico, el Claustro pide revisión” Una cita con Daniel Martínez, vicepresidente de ADAL, para hablar sobre la situación en la que se encuentra el profesorado de Educación Física tras los cambios que han vivido en los últimos años.

Estefanía Martínez madrid@magisnet.com

El cambio en la forma de entender la Educación Física en los últimos años o la reducción de las horas en el currículo tras la llegada de la Lomce son dos de las cuestiones que más preocupan al profesorado de esta materia. Para profundizar sobreeltema,unencuentrocon Daniel Martínez Colmenarejo, vicepresidente y responsable de formación de la Asociación de Profesorado de Educación Física ADAL n Pregunta. ¿Qué esADAL? n Respuesta. Somos una aso-

ciación de profesorado de Educación Física de Primaria y Secundaria, principalmente en la Comunidad de Madrid, y estamos abiertos a que cada sociollegueconsuspropiaspropuestas de innovación en el ámbito de la Educación Física.

Tenemos muchas actividades de formación, aunque en los últimos años está bajando la cantidad de estas actividades puesto que el profesorado está en una fase más tranquila.

Desde que nació la asociación, nuestro proyecto eje siempre han sido los encuentros de coeducación, que son encuentros alternativos por la igualdad. n P.Entre otras cosas os dedicáis a la formación y en uno de vuestros programas habláis de introducir lasTIC en el ámbito de la Educación Física, ¿cómo lo planteáis? n R. Es un tema muy interesan-

te ya que las nuevas tecnologías son una realidad muy invasi-

va. Para aprender es muy importante tener una motivación, que te lleva a llamar tu atención y mediante esa atención consigues estar en una posición de absorber y de relacionar todos estos conocimientos con otras experiencias previas. Con las TIC tenemos una batalla, pero no en contra de ellas. Es un elemento que nos puede facilitar mucho la vida y que de hecho también pueden formar parte del ocio. En nuestra generación sí hemos convivido de una forma mucho más equilibrada. n P. ¿Cómo ha cambiado la enseñanza de la Educación Física en los últimos años? n R. Te hablo desde mi expe-

riencia personal, ya que en ese sentido soy un socio más. Nues-

En profundidad nn Al detalle “Tenemos registrados en torno a 1.300 profesores de Educación Física, en total, incluyendo los de España y habla latina. Nos une nuestra preocupación por la Educación Física y, por lo tanto, por el análisis, experimentación y la creación de actividades físicas no estereotipadas que faciliten la participación de todos”. nn Jornadas “Tenemos distintos tipos grupos de trabajo repartidos por la Comunidad de Madrid y cada uno funciona de una manera autónoma. A partir de abril empezamos a organizar

tra materia está en un estado crítico, en el cual tanto el alumnado como el Claustro está pidiendo una revisión. Llevamos mucho tiempo intentando pasar página de las connotaciones dualistas asociadas al propio término, que separan lo relacionado con el cuerpo y la mente. Lo que ocurre es que los cambios se producen poco a poco y tendemos a seguir perpetuando lo que nos han enseñado y de la forma que nos han enseñado. Hay profesorado que para conseguir más respeto por parte del Claustro y los padres deciden utilizar libro de texto, aunque hay otro profesorado que no lo hace y sigue dando clase en nuestro aula, es decir, el patio o el gimnasio. En

nn encuentros en los distintos municipios, desde San Agustín de Guadalix, a Humanes o Aluche. Es una aportación que hacemos directamente al alumnado que se hace todos los años, concretamente el penúltimo viernes de cada mayo”. nn Participación “Solemos contar con unos 3.000 niños y 200 monitores del ciclo formativo en Animación en actividades físico deportivas, el anteriormente conocido como Tafad.

Gracias a ellos y su colaboración podemos llevar a cabo esta jornada”.

nuestra materia los niños aprenden en movimiento y estos aprendizajes tienen una ventaja, ya que se desarrollan de una manera que no pueden hacer en otras materias. Pueden hablar, pueden reír y estar en clase a la vez. n P. ¿Qué tipo de Educación Física se imparte a día de hoy en los centros? n R. Estamos saliendo de un

modelo más reproductivo y basado en las demostraciones desde un paradigma técnico y tradicional. Se seguían mucho las instrucciones directas con metodologías muy directivas.

Ahora estamos dirigiéndonos a un ‘aprender a aprender’, donde se le da al alumno una autonomía en el aprendizaje para que no sea dependiente de la figura del experto. Quizás en elrestodemateriasmediantela experiencia sí adquieres el conocimiento, pero en la Educación Física ocurre algo distinto, es decir, en las fases iniciales el aprendiz tiene un síntoma, la torpeza motriz. Conforme el niño va teniendo experiencia, ese síntoma se va diluyendo y va adquiriendo esa competencia motriz. n P. Habla de una revisión en la Educación Física ¿qué cambios son necesarios? n R. Sino utilizas metodologías

directivas o no les das soluciones al alumnado, los aprendizajes se producen más lentos.

Además coincide en un momento en el que la Educación Física se está viendo mermada encuantoalashoras.Aunqueel aprendizaje es más lento tam-

“Tendemos a seguir perpetuando lo que nos han enseñado y de la forma que lo han hecho” “Nos dirigimos a un modelo de aprender a aprender, ya no se depende tanto de la figura del experto”

“No solo corren, les enseñamos cómo funciona su cerebro o el aprendizaje motor”

n P. ¿Cree que es positivo que se apueste por reforzar materias como Lengua, Matemáticas o Inglés, en detrimento de otras como Educación Física o las enseñanzas artísticas? n R. Ese es uno de los principa-

les problemas que tenemos, de identidadprofesional.Megusta ser positivo y creo que estamos saliendo del bucle en el que hemos estado, por la herencia del dualismo cuerpo-mente, en el que se trabaja por un lado el cuerpo y por otro lado la mente.

Hace unos años le dieron el Príncipe de Asturias a Howard Gardne,padredelateoríadelas Inteligencias Múltiples. A nosotrosnosvinomuybienyloque hay que aprender de su trayectoria es que lo importante no es dividir la inteligencia en cajoncitos sino darse cuenta de la interrelación entre todas esas inteligencias. Cuando un niño está teniendo problemas al desarrollar,porejemplo,elpensamiento matemático, a lo mejor lo que está demandando es un aprendizaje basado en otra inteligencia. Lo que sí sabemos es que estas interrelaciones son únicas en cada persona, ya que cada cerebro se configura en base a las experiencias que estamos teniendo. La idea de que algunos padres en los centros o nuestros propios compañeros en el Claustro piensen que la Educación Física es una ‘maría’onosveancomo‘losque hacenelrecreotutorizado’,está bajando poco a poco, ya que nosotros estamos despertando y viendo el porqué somos importantes. n P. ¿Os habéis llegado a sentir que sois los tutores del recreo o que se os haga de menos dentro del Claustro? n R. No te puedo hablar de

casos concretos pero sí hemos llegado a estar discriminados y sentir esa discriminación. Tenemos una forma más equilibrada de relacionarnos con el alumnado y poco a poco vamos saliendo de esa idea. Trabajamos mucho en la coeducación y en buscar modalidades que no tengan una herencia cultural y que estén ya determinadas para niños o niñas. Cambiar los contenidos nos ha ayudado mucho. Lo que prevalece es el método, puedes coger contenidos muy nuevos pero si lo trabajas de una forma tradicional no consigues ningún resultado nuevo.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Castilla y León

La formación permanente del profesorado en la región se deberá realizar en el centro

El PP no fecha el pago de ayudas para libros de texto CORTES

NORMATIVA

El Consejo Escolar emitió un dictamen positivo sobre la nueva regulación Redacción CyL castillayleon@magisnet.com

El Consejo de Gobierno ha aprobado recientemente el proyecto de decreto que regula la formación permanente del profesorado de enseñanzas no universitarias que presta sus servicios en centros docentes sostenidos con fondos públicos en la Comunidad. La nueva normativa establece el centro docente como eje de la formación permanente del profesorado y potencia los Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa (CFIE) como la principal referencia en materia de asesoramiento, formación y promoción de la innovación en los colegios e institutos.

Hasta ahora, un decreto de 2002 regulaba la organización y funcionamiento de los centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa, siendo estos los núcleos de la formación permanente del profesorado, cuya misión es facilitar a los docentes la renovación y actualización metodológica. En este momento, la Consejería de Educación considera necesaria esta nueva regulación y el impulso de un mo-

Como complemento, se potencia la formación en los CFIE. delo de formación encaminado al desarrollo personal y profesional del profesorado y que a la vez responda a los requerimientos de la sociedad actual.

En este modelo de formación, la actualización y desarrollo de competencias profesionales deberá realizarse fundamentalmente en el centro educativo que será el eje de la formación permanente del

profesorado. Como complemento a la formación en los centros docentes, se potencia la implantación de los CFIE, dentro de sus ámbitos de actuación, redefiniendo y ampliando sus funciones, de forma que se transformen en centros de apoyo al profesorado en sentido amplio, favoreciendo su presencia en los centros educativos.

Educación no rescinde a Serunión el contrato de comedor escolar

raturas. Eso sí, se desconoce el punto de origen de la larva, ya que pudo ser en las instalaciones del fabricante en Zaragoza, del distribuidor o de Serunión, que tiene su cocina central en Málaga.

En este sentido, desde Aquimisa, compañía especializada en el análisis y asesoría técnica alimentaria, se reconoce que Serunión no había realizado una correcta gestión del incidente al incumplir el procedimiento previsto para este tipo de situaciones. Además, esta no había asegurado la trazabilidad del lote . Finalmente señala que el problema de la infestación se podría haber solucionado con un simple control visual del producto.

Tras los informes, tocaba dar un paso al frente. Por ello, Mateos fue el encargado de pedir disculpas y tranquilizar a los padres de los niños de los seis colegios de León y Segovia por el “incidente importante y la negligencia”. Pese a ello, anunció que la Junta, a través de las consejerías de Educación y Sanidad, intensificará los controles sanitarios, nutricionales y dietéticos de los menús escolares. Además, dijo que se reforzará la vigilancia de los 499 comedores, donde sirven más de 38.000 menús diarios, con controles periódicos de carácter externo.

COMEDOR

El expediente abierto por la Junta determinará la penalización A pesar de las presiones que se han producido en las últimas semanas por parte de Ampas, oposición y sindicatos, finalmente, la Consejería de Educación no rescindirá el contrato con la UTE Serunión y Grupo Lince-Asprona tras encontrar en seis centros de la Comunidad larvas de gorgojos en los menús que esta sirvió. Así lo confirmó el secretario general, Juan Casado, quien aseguró que el pliego de cláusulas administrativas impide la rescisión del contrato del servicio de catering escolar porque la aparición de las larvas en la sopa de fideos no supuso un riesgo para la salud.

De este modo, Casado añadió que el régimen de penalizaciones está perfectamente tasado y que será el expediente del procedimiento de declaración de responsabilidad, que estará finalizado en un mes, el que determinará el nivel de incumplimiento de la empresa, aunque no superará los 24.040 euros de sanción.

Por su parte, el consejero de Educación, Juan José Mateos, precisó que la Junta está obligada a cumplir la ley y el procedimiento administrativo no permite adoptar medidas cautelares al reiterar que en ningún momento hubo un riesgo para la salud, porque “hay garantías de que los gusanos no fueron ingeridos por los niños”.

Así, la auditoría externa encargada por la Administración regional ha concluido que la infestación en la pasta de fideos se debió al exceso de almacenamiento de la materia prima, que se vio agravado al coincidir con el verano y las altas tempe-

La portavoz popular de Educación en las Cortes, Isabel Blanco, no se atrevió en la última sesión a poner una fecha para el pago de las ayudas a la adquisición de los libros de texto, tras la petición de los socialistas de que sea antes de que termine el año, durante la defensa de una moción, que fue desestimada por los votos del PP. En la moción, presentada por la socialista Ángela Marqués, se reclama el pago de las ayudas de libros de texto y material escolar antes de que termine 2014, establecer un sistema de ayudas individuales en función de la renta previo acuerdo del Consejo Escolar, determinar un programa gratuito de acceso a libros de texto y material escolar, aumentar el presupuesto en 2015 para que alcance el 3,6% del PIB de la Comunidad, congelar los fondos a la concertada y la firma inmediata del convenio con el Gobierno para la financiación anunciada de la Lomce.

La popular Isabel Blanco explicó que las bases de la convocatoria de las ayudas de texto está publicada con seis millones de euros, como el pasado año, y la novedad de libros digitales, si bien, por su complejidad, no se atrevió a dar una fecha para el pago.

También, la portavoz popular defendió la iniciativa Releo como banco de libros y recordó que ha bajado en 90 millones la cantidad a la enseñanza concertada.

Fotografía de los Premios Solidarios ONCE Castilla y León.

Mateos apunta como objetivo conseguir una mayor inclusión GALARDÓN El consejero de Educación de la Junta, Juan José Mateos, considera que “el cariño y esfuerzo diario” con el que trabajan los profesionales del sector educativo logran que los alumnos con algún tipo de discapacidad estén bien atendidos en la Comunidad. No obstante consideró que se apuesta desde su departamento por “hacer más para mejorar ya que siempre hay algo que aportar en este campo”.

“Se van consiguiendo muchas cosas pero el objetivo no es otro que el de contar con una mayor inclusión donde niños y niñas con algún tipo de limitación sean tratados igual que los que no tienen sus problemas para que puedan ser más felices y mejores”, aseveró. Así lo puso de manifiesto Juan José Mateos en la entrega en el Teatro Zorrilla de Valladolid de

los Premios Solidarios de la Organización Nacional de Ciegos (ONCE) de Castilla y León en el año 2014.

“Recibir este premio es un orgullo y un honor, ya que al final se reconoce el buen trabajo que se hace en pro de la discapacidad tanto los maestros como quienes todos los días trabajan en Castilla y León con niños que tienen necesidades especiales. Este galardón habla mucho en favor de lo que es y supone la educación en nuestra Comunidad”, arguyó el titular de Educación de Castilla y León.

En torno a la cifra de alumnos que padecen una discapacidad visual, de los datos que maneja la Junta de Castilla y León se desprende que se acercan a los 200 y Juan José Mateos significó que la Consejería cuenta para poder brindar una atención personalizada con el apoyo de los programas especiales desarrollados gracias a la ONCE.

FEUSO apuesta por conectar con los problemas de los docentes SINDICATOS

Defienden el modelo de la complementariedad entre públicos y concertados A pesar de la grave crisis que estamos padeciendo y que está provocando un amplio desencanto y malestar social en el sector educativo, para el secretario general de FEUSO-Castilla y León, Lorenzo Lasa, el trabajo realizado por el sindicato en los últimos años tiene un resultado positivo, pues “en medio de la tormenta social y sindical, desde FEUSO hemos defendido en todos los centros de trabajo y en todos los foros educativos la dignidad laboral de los docentes y no docentes y nos hemos posicionado con rotundidad contra cualquier tipo de recortes económicos y laborales”.

Respecto a la Enseñanza Concertada, Lasa considera

que cuenta con “un merecido prestigio entre los padres y madres de la Comunidad (como se demuestra todos los años en el proceso de admisión de alumnos), es un modelo educativo que no tienen por qué ser marginado por las Administraciones educativas.

Para nosotros, todos los trabajadores son iguales, y los de la enseñanza concertada merecen que se les reconozcan todos sus derechos laborales y salariales, sin cortapisas”.

Una de las principales reivindicaciones de FEUSO de cara a las próximas elecciones sindicales es defender “como una prioridad el modelo de la complementariedad, es decir, la pacífica y solidaria convivencia, en igualdad de condiciones, de los centros públicos y concertados, pues ambas redes educativas buscan los mismos objetivos: conseguir ciudadanos responsables que contribuyan a mejorar nuestra sociedad. Para ello, pensamos que se debe seguir avanzando en la homologación salarial y laboral de los docentes de la

Enseñanza Concertada”. En esta misma línea, FEUSO firmó el VI Convenio Colectivo de la Enseñanza Concertada. “Hemos dotado al sector de una estabilidad en sus condiciones laborales y económicas, justo en un momento en el que la actualidad legislativa viene plagada de sucesivos y duros recortes sociales y salariales”.

Por su parte, Lasa considera que la Lomce tiene sombras y luces. “Desde el principio, compartimos la necesidad de prestigiar y reformar la FP, apoyamos la flexibilidad de los últimos cursos de la ESO y los nuevos procesos de evaluación, aunque no para establecer rankings sino con un sentido pedagógico que detecte las causas para ayudar a los alumnos con más dificultades. Pensamos que la Religión debe ser una asignatura evaluable como otra más de nuestro sistema educativo, asignatura de carácter voluntario que eligen además cada año más del 70% de los padres, verdaderos protagonistas de la educación de sus hijos”.

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014 Suplemento Profesional

Castilla-La Mancha

Marín ofrece el apoyo del Gobierno regional a Apace por su importante labor

La Concapa rechaza el pacto de ANPE DESACUERDOS

INTEGRACIÓN

Apace mejora la calidad de vida de personas con Parálisis cerebral Virginia Seseña castillalamancha@magisnet.com

El consejero de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Castilla-La Mancha, Marcial Marín, ofrecía a la Asociación de Ayuda a la Parálisis Cerebral (Apace) “todo el apoyo y reconocimiento por parte del Gobierno que dirige María Dolores de Cospedal en su importante misión para mejorar la calidad de vida de las personas con Parálisis cerebral y discapacidades afines”.

Así se pronunció Marcial Marín en el transcurso de su visita al Centro de Educación Especial “San Juan de Dios”, uno de los centros que la Asociación de Ayuda a la Parálisis Cerebral tiene en Toledo.

Allí, el consejero pudo comprobar las tareas y las labores que se realizan en estas instalaciones, acompañado de la directora general de Organización, Calidad Educativa y Formación Profesional, Isabel Couso, la directora del Centro, Carmen García Serrano, así como madres y padres de niños afectados.

Con el fin de lograr la atención integral de la persona con

Marín agradeció la labor de los profesionales. CLM parálisis cerebral, Apace lleva más de tres décadas dando satisfacción a las necesidades de estas personas, promoviendo la normalización y potenciando su autonomía “garantías de una verdadera igualdad de oportunidades”, señaló el titular de Educación, quien trasladó a los responsables de Apace la colaboración “sin fisuras” del Ejecutivo castellano-man-

CLM y ONCE caminan hacia “la integración educativa plena” INTEGRACIÓN

El Gobierno regional quiere mejorar la calidad de vida de las personas ciegas El Gobierno regional y la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) redoblarán sus esfuerzos en la atención de los alumnos castellano-manchegos con ceguera o deficiencia visual grave, para conseguir una “integración educativa plena”. Así se deriva de la renovación del convenio de colaboración educativo suscrito el pasado martes, 21 de octubre, entre el consejero de Educación, Cultura y Deportes, Marcial Marín, y el delegado territorial de la ONCE en Castilla-La Mancha, Antonio Cebollada.

Gracias a esta renovación, durante el presente curso

Marcial Marín. CLM 2014-15, los 320 estudiantes con discapacidad visual de la comunidad autónoma recibirán una atención educativa especializada, individualizada e integradora, gracias a los profesionales de ambas entidades que componen el Equipo Específico de Atención Educativa.

Concretamente. Esta presta-

chego para “garantizar la integración, normalización y Educación de personas afectadas por parálisis cerebral”.

En esta tarea cobra una importancia fundamental –aseguró Marín- la “labor de los profesionales cuyo esfuerzo y dedicación en su trabajo diario consiguen mejorar la calidad de vida de los niños con parálisis cerebral”.

ción será desarrollada por 24 profesionales que aporta la ONCE entre trabajadores sociales, técnicos de rehabilitación, maestros, psicólogos e instructores de Tiflotecnología y siete maestros, que darán cobertura a los alumnos de las cinco provincias castellanomanchegos. En este sentido, Marín destacó la voluntad del Gobierno regionalde mejorar la calidad de vida de las personas ciegas, donde “juega un papel fundamental la Educación, que favorece el desarrollo de las personas ciegas para que puedan incorporarse al mundo social y laboral de forma satisfactoria y con todas las garantías”. Marín explico que, a través de esta prórroga, “se garantiza que los centros educativos ordinarios donde estén escolarizados alumnos ciegos o con deficiencia visual grave, cuenten con recursos personales y materiales que respondan a sus necesidades educativas”.

Marín reiteró que “en el Gobierno somos partidarios de la inclusión de los niños y niñas con discapacidad visual en un ámbito educativo normalizado”, de manera que prevalezca siempre el derecho del alumnado a recibir una atención educativa equitativa y de calidad, y respetando sus necesidades específicas.

La Confederación Católica de Padres de Alumnos (Concapa) en Castilla-La Mancha ha pedido al consejero de Educación, Marcial Marín, que no acepte el “chantaje sindical” de firmar un pacto exclusivo para la enseñanza pública, ya que sería un “desprecio” para las familias que optan por la Educación concertada.

En un comunicado de prensa, el presidente regional de Concapa, Pedro José Caballero, afirma que la propuesta de ANPE de alcanzar un pacto para prestigiar la enseñanza pública en CLM “roza la intolerancia”.

Concapa solicita un “verdadero” pacto por la Educación, en los ámbitos nacional y autonómico y subraya que para que funcione debe contar con administración, colegios, profesores y familias. “Un pacto sin familias no es un verdadero pacto” y por ello critica el “desprecio” que supondría firmar un pacto excluyendo al 18 por ciento de la Educación de la región, que es el porcentaje aproximado de la enseñanza concertada en la región.

Ante esta situación, la Concapa insta a Marín, a que “sea valiente y no acepte nunca este chantaje sindical”, y agrega que deben buscarse los puntos de acercamiento y de encuentro de cada organización “contando con las familias” y sin distinguir entre público o concertado.

Los directores de los cuatro centros con el consejero. CLM

Cuatro IES de la región declarados Institutos Históricos NOMBRAMIENTOS El consejero de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Castilla-La Mancha, Marcial Marín, recibió el pasado viernes, 24 de octubre, en la sede de la Consejería a los directores de los Institutos de Educación Secundaria de la región que han sido declarados Institutos Históricos.

Coincidiendo con la publicación en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha de la resolución por la que se aprueba la declaración como Institutos Históricos de nuestra región al IES“El Greco” de Toledo, al “Maestro Juan de Ávila” de Ciudad Real, al “Liceo Caracense” de Guadalajara yal IES “Bachiller Sabuco” de Albacete, Marín quiso agradecer a los directores de estos centros su “disposición y compromiso con la preservación del patrimonio

de su centro educativo”. Con el objetivo de impulsar la recuperación y conservación del patrimonio cultural de estos centros, el Ejecutivo autonómico favorecerá la dotación de recursos humanos y económicos para la preservación de su patrimonio, así como la celebración de actividades de carácter científico y educativo.

La declaración de Instituto Histórico de Castilla-La Mancha constituye la posibilidad de utilizar este título siempre que el centro lo estime oportuno y, al mismo tiempo, la obligación de utilizar los distintivos que se establecen a tal efecto, la obligación de mantener y conservar el patrimonio cultural objeto de la declaración y el acceso a un tratamiento singular.

Además, tendrán prioridad de acceso a programas de actividades museográficas y otroscentros culturales de la región promovidos por la administración.

La Educación como arma contra la discriminación y la desigualdad INCLUSIÓN

El Ejecutivo autonómico apuesta por una Educación inclusiva El pasado sábado 18 de octubre, el consejero de Educación, Marcial Marín, asistía al III Encuentro Regional organizado por la Fundación Secretariado Gitano, celebrado en Albacete, que reunió a más de un centenar de alumnos de la comunidad gitana y a sus familias bajo un mismo objetivo: poner de manifiesto la importancia de continuar con los estudios post-obligatorios como garantía de futuro.

Marín quiso incidir en que “la Educación es la mejor arma para derribar cualquier tipo de discriminación y desigualdad”. Por ello, continuó, desde el Gobierno de Castilla-La Mancha “apoyamos las medidas y programas que la Funda-

ción Secretariado Gitano ha puesto en marcha en nuestra comunidad autónoma para que, cada día, sean más los alumnos gitanos que se incorporan a las aulas y no las abandonen”.

La última iniciativa que ha contado con el respaldo del Ejecutivo regional ha sido la campaña de sensibilización “Asómate a tus sueños”, protagonizada por 40 escolares gitanos que relatan en un vídeo con qué profesión sueñan y que pudieron hacer realidad por un día de la mano de 10 empresas y profesionales de prestigio.

Cuatro alumnos castellanomanchegos participaron en esta iniciativa y vivieron una jornada de “mentoring” junto al Centro de Entrenamiento Personal y Pilates “Organic”, el Despacho de Abogados de Margarita Martínez Rodenas, de Albacete; y “Accem” y el “Hotel NH” de Ciudad Real.

Marín calificó de “vital” en el camino a la inclusión del colectivo gitano, la labor desarrollada por la Fundación Secre-

tariado Gitano en estos 32 años de vida, “por su lucha sin tregua contra la reducción del abandono escolar temprano, que en la población gitana alcanza un 64 por ciento”.

Otras de las iniciativas desarrollada en Castilla-La Mancha por la Fundación Secretariado Gitano es el Programa “Promociona” consistente en cuatro aulas, ubicadas en Albacete y Ciudad Real, que ofrecen apoyo y refuerzo escolar a los escolares gitanos en grupos reducidos. Según los datos que ha dado a conocer la Fundación Secretariado Gitano, el 77,3 por ciento de los escolares que han recibido apoyo a través de este programa lograron terminar la ESO. A juicio de Marín, “hemos dado un paso de gigante porque cada vez son más los jóvenes gitanos que apuestan por una formación académica”.

No obstante, remarcó la necesidad de seguir avanzando en la igualdad de oportunidades para acabar con cualquier barrera de discriminación que pueda existir.

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Otras comunidades

Los centros se ayudarán a mejorar unos a otros MURCIA Una docena de centros que han cosechado los mejores resultados en las últimas pruebas de evaluación de diagnóstico realizadas por la Consejería de Educación serán los encargados de ayudar a otros 18 cuyos resultados han indicado un alto margen de mejora. La medida forma parte del Plan de acción para la mejora de los centros educativos, incluido en la estrategia +Calidad educativa, +éxito escolar, que dota a los colegios e institutos de información que les permita tomar decisiones para mejorar la enseñanza de los alumnos.

Según ha señalado la directora general de Calidad Educativa, Innovación y Atención a la Diversidad, Begoña Iniesta, durante la presentación del proyecto, éste “fomenta la colaboración entre los centros educativos para que compartan experiencias y establezcan planes de mejora con prácticas metodológicas que emplean unos y pueden ser trasladadas a otros con catacterísticas similares”. Por este motivo, aquellos centros que decidan participar, desarrollarán su propio proyecto de mejora y, además, lo harán directamente con otros con condiciones socioeconómicas similares y contarán con un experto que les ayudará a coordinar el trabajo.

Con esta base, cada año la Consejería de Educación realizará una convocatoria del plan y firmará un contrato-programa con cada uno de ellos en el que se planteen las acciones que van a realizar para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos, dotándoles de los materiales y el apoyo formativo de expertos externos para la ejecución de sus proyectos.

Serna pide a los inspectores que actúen como “agentes de la calidad educativa” El consejero ha inaugurado el XIII Congreso Estatal de Adide, en Santander

E

Redacción comunidades@magisnet.com

Una función triple En su discurso, Serna ha hecho hincapié en la triple función del Cuerpo de Inspectores, que consiste en el control, evaluación y asesoramiento a centros y profesores para, a continuación, pedirles tres cosas, que “sean agentes de calidad en los centros, que promuevan la formación continua de los docentes, porque ningún sistema puede ser mejor que sus profesores; y, por último, que sean defensores de la dignidad, con empatía para resolver los pro-

El consejero, Miguel Ángel Serna, charla con algunos de los participantes. CANTABRIA blemas de alumnos, profesores y familias”.

La sesión inaugural ha contado también con la participación del presidente de Adide –que, cerca de su 25 aniversario, alcanza ya el millar de asociados–, Lorenzo Capellán; y el director general de Evalucación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, José Ignacio Sánchez. Éste último ha aludido en su intervención a la demanda profesional que tienen los inspectores de implantar los desarrollos curriculares de la Lomce, centrados en que el aprendiza-

je de los alumnos sea más competencial y basado en la resolución de problemas. Sánchez ha defendido, además, la autonomía real de los centros educativos, así como la cultura de evaluación.

Crear una hoja de ruta La presidenta de Adide-Cantabria, Isabel Arias, que también ha participado en el congreso, ha señalado como el tema central del mismo es “elaborar la mejor hoja de ruta para el futuro”, dado que en esta edición, la primera celebrada en Cantabria, “toca mirar al futuro”.

El consejero de Educación, por su parte, ha hecho alusión también a la Lomce, de la que ha asegurado que mejora de la eficiencia y la calidad. Además, ha recordado los datos del sistema estatal de indicadores cuando asumió el cargo –tasa de idoneidad del 60%, y abandono escolar del 23%–para señalar que considera “lógica” la modificación del marco legal planteada por la ley educativa impulsada por el Gobierno del PP, ya que “aunque las leyes no cambian la realidad, sí nos dan un marco para hacer las cosas mejor”.

CECE pide centros más autónomos y garantizar la enseñanza gratuita CONGRESO “La mejora de la calidad de la enseñanza en España pasa por dotar de mayor autonomía a los centros, reforzar la capacidad de gestión de los equipos directivos y dotar de excelente formación al profesorado”.

Además, “el derecho a la gratuidad de la enseñanza debe estar garantizado a todas las familias mediante conciertos”.

Estas son dos de las principales conclusiones del 42º Congreso de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), celebrado del 23 al 25 de octubre en Mallorca.

El congreso ha contado con la participación del presidente

balear, José Ramón Bauzá, que ha destacado en su intervención cómo la Educación “es un pilar básico y punto neurálgico” del gobierno que preside.

Plurilingüismo Entre las conclusiones del congreso, también se ha hecho alusión al impulso de las lenguas oficiales y de idiomas extranjeros “ya que el plurilingüismo se manifiesta como un modo necesario para dotar a la sociedad de capacidad de relación, de competitividad a las empresas y de competencias a los ciudadanos”.

Por otro lado, CECE ha señalado la necesidad de lograr una mayor participación de las familias en los centros, así

José Manuel Mañú

Lograr un sistema estable y valioso

CANTABRIA

El consejero de Educación de Cantabria, Miguel Ángel Serna, ha sido el encargado de inaugurar el XIII Congreso Estatal de la federación de inspecctores de Educación Adide, celebrado en el Palacio de la Magdalena, en Santander. Durante su intervención, Serna ha propuesto a los 260 inspectores participantes que “sean agentes de la calidad educativa”.

Bajo el lema Mirando al fututo: Educación e Inspección, el foro ha organizado mesas redondas, comunicaciones y ponencias durante tres días en un momento que el consejero ha calificado “de cambio en el sistema educativo” ya que “la Lomce busca mejorar su eficiencia y calidad”.

ECOS EN EL AULA

El presidente balear, José Ramón Bauzá –en el centro– en el 42ºCongreso de CECE. CECE como de la potenciación de los sistemas de calidad en la gestión “pues son un eficaz instrumento de transparencia y modernización de los centros que redunda en un mejor servicio a los alumnos y las familias”.

Además, la patronal de la enseñanza privada ha reclamado su participación activa en la regulación en todos los niveles, estatal y autonómicos, de las evalucaciones de los centros que contempla la Lomce; y

la revisión y actualización de los módulos económicos de los conciertos educativos de acuerdo con el coste real del puesto escolar “para no poner en riesgo la viabilidad de los centros”.

s inverosímil que en los últimos decenios no hayamos sido capaces de lograr un consenso para tener un sistema educativo de calidad y estable. La Ley de Educación de 1970 permitió que el 80-90% de la población dejara de estudiar en una vía muerta a partir de los 10 años y cursara una enseñanza común y obligatoria hasta los 14 años, la EGB. La laguna de aquella ley fue la FP, que quedó como la hermana pobre; pero cuando estaba asegurado el acceso mayoritario al estudio de los españoles, hizo que nos quedáramos atascados; seguimos con un planteamiento válido en su momento pero superado después. Es como pretender que un adolescente use la ropa que tenía con 10 años. Aquel estancamiento se volvió endémico. Al aprobarse la ley de Educación de 2014 ya diversas voces han asegurado su insumisión. Busquemos lo que compartimos en lugar de lo que nos separa.

De las desavenencias ideológicas –triste es que la escuela sea un lugar de controversia– se deriva lo que refleja un dicho africano: cuando dos elefantes se pelean quien sale destrozado es el césped; en este caso, aunque la comparación no es la ideal, quien paga los platos rotos es la juventud española y toda la sociedad. Algunas cosas son de urgente rectificación. ¿Es razonable que una comunidad elabore el plan de implantación del inglés al margen de las otras 16? ¿Tan difícil es unir esfuerzos y formar equipos de expertos que elaboren proyectos válidos para todo el país.

Lo de cada maestrillo su librillo es algo del siglo XIX. Es posible abordar retos comunes que tenemos: puntos que cada informe PISA nos repite, la tasa de abandono, sistemas de formación profesional con éxito en varias comunidades, etc. No se trata de hacer todo igual, como lo fueron los edificios escolares y los hospitales; se trata de gestionar bien los recursos para llegar más lejos con la misma inversión.

Dejemos aparte las discrepancias y trabajemos juntos para mejorar el empleo juvenil, el nivel de idiomas que demanda el mercado laboral, un ambiente de trabajo estimulante en los centros . Se puede trabajar mucho y con agrado.

La solución no está solo en los centros, pero sin ellos no es posible alcanzar nada estable.

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Consultorio Las consultas se realizarán por escrito contestándose en nuestro periódico a través de la página de CONSULTORIO. Esto permite que su consulta pueda beneficiar a otros suscriptores que se encuentren con el mismo problema, y la respuesta a su caso concreto sea más fácil. La sección corre a cargo de expertos en Legislación. Agradecemos que, junto a su consulta, nos envíe la fajilla del periódico que usted recibe. También se aceptan consultas a través del número de teléfono 91 441 37 70 ó del correo electrónico: magislex@magislex.com. SE RUEGA CONCISIÓN EN LAS CONSULTAS

Procedimiento selectivo

¿Cómo está regulada la fase de prácticas para llegar a funcionarios del Cuerpo de Maestros?

J.J.A., Madrid

sición de las mismas se publicará en los tablones de anuncios de cada Dirección de Área Territorial en la que se constituyan, al objeto de permitir la recusación y abstención de sus miembros, de conformidad con los artículos 28 y 29 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.

La Resolución de 18 de septiembre de 2014, de la Dirección General de Recursos Humanos regula la fase de prácticas de los aspirantes seleccionados en el procedimiento selectivo para ingreso en el Cuerpo de Maestros y para adquisición de nueva especialidad, convocado por Resolución de la Dirección General de Recursos Humanos de 14 de abril de 2014.

En cada Dirección de Área Territorial se constituirá, dependiendo del número de funcionarios en prácticas destinados en las mismas, una o varias Comisiones de Evaluación. Cada Comisión estará integrada por dos inspectores de Educación, de los cuales uno de ellos actuará como presidente, un funcionario perteneciente a la Unidad de Programas Educativos de la Dirección de Área Territorial y dos directores de centros. La Comisión designará entre sus miembros al secretario de la misma. Todos ellos serán nombrados por el director del Área Territorial correspondiente. La compo-

Comisiones de evaluación Las Comisiones de Evaluación debieron constituirse dentro del plazo de cinco días, contados a partir del día siguiente al de la publicación de la presente Resolución en el BOCM, es decir, hasta el día 5 de este mes.

La constitución de las Comisiones no podrá tener lugar sin la presencia de todos los miembros que la integren, salvo que concurran circunstancias especiales, que apreciará el director del Área Territorial. De tal acto de constitución debió levantarse el acta correspondiente y remitirse, en el plazo de diez días, a la Dirección General de Recursos Humanos (Servicio de Gestión del Profesorado de Educación Infantil, Primaria y Especial, calle Santa Hortensia, número 30, tercera planta, 28002 Madrid).

Las funciones de la Comisión de Evaluación serán las siguientes: –Organización de las actividades de inserción en el centro.

–Colaboración con la Subdirección General de Formación del Profesorado en la or-

Recientemente he superado la prueba de selección para formar parte del Cuerpo de Maestros y me dispongo ahora a pasar la fase de prácticas en un centro docente de la Comunidad de Madrid. ¿Me podrían informar sobre cómo está regulada esta prueba para acceder al cuerpo?

ganización de las actividades de formación que deban realizar los funcionarios en prácticas.

–Nombramiento de los maestros tutores y evaluación a los aspirantes al término del proceso.

El director de Área Territorial correspondiente procederá a realizar los nombramientos de los nuevos miembros de las Comisiones que por causas justificadas causen baja en las mismas.

Los maestros tutores serán nombrados por la Comisión de Evaluación, a propuesta del Director del centro, entre los maestros funcionarios de carrera del centro, preferentemente con habilitación en la especialidad en que el aspirante desarrolle las prácticas y cinco años de servicio. Asimismo, se tendrá en cuenta la especial dedicación y eficacia en su trabajo profesional, así como su interés por desarrollar esta labor.

El maestro tutor valorará la aptitud para la docencia del funcionario en prácticas y efectuará la evaluación de las capacidades didácticas del candidato. Asimismo, dentro de dichas funciones les formará y asesorará sobre los siguientes aspectos: –Asesoramiento en el aula.

–Coordinación didáctica: Curso y etapa.

–Programación general anual.

–Propuesta pedagógica.

–Elaboración de las programaciones didácticas.

–Participación en la comunidad educativa.

Este asesoramiento será

compartido por el director del centro con el apoyo del equipo directivo en los siguientes aspectos: –Proyecto educativo. Elaboración y proceso de aplicación.

–Adecuación de las programaciones de aula a la propuesta pedagógica o concreciones del currículo.

–Plan de Atención a la Diversidad.

–Plan de Convivencia del Centro.

–Plan para el fomento de la lectura, el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la expresión oral.

–Organización y funcionamiento de los órganos colegiados de gobierno.

–Memoria administrativa: Documento de Organización del Centro, estadística, instalaciones, equipamiento, etc.

Para el correcto desempeño de sus funciones, el maestro tutor asistirá, al menos, a dos sesiones de clase mensuales de las que imparta el funcionario en prácticas y le orientará en todo lo que le presente dificultad o requiera una atención especial.

Al objeto de facilitar dicha labor de orientación, el maestro tutor utilizará en sus visitas el documento denominado “Indicadores para la observación en el aula”.

La labor tutorial será reconocida con un crédito de formación, como actividad institucional, según lo establecido en el artículo 5 de la Orden 2883/2008, de 6 de junio, de la Consejería de Educación, por la que se regula la formación permanente del profesorado.

La evaluación de los maestros en prácticas será efectuada por la Comisión de Evaluación a partir de los informes emitidos por el maestro tutor, el director del centro en que se haya desarrollado la fase de prácticas, el inspector de referencia del centro y, al término del curso de formación , al que se refiere esta Resolución, por el director del centro de formación permanente del profesorado donde haya realizado el curso.

Los informes del maestro tutor, del director del centro y del inspector de Educación se expresarán en los términos “favorable” o “desfavorable”.

En su valoración se tendrá en cuenta la memoria elaborada por los maestros en prácticas.

La valoración final de la Comisión de Evaluación se expresará en términos de “apto” o “no apto”.

Memoria final Asimismo, los maestros en prácticas elaborarán una memoria final en la que reflejen el trabajo realizado durante el período de prácticas, las dificultades que han encontrado y los apoyos recibidos. Esta memoria será entregada al término de la fase de prácticas a la Comisión de Evaluación.

Los inspectores que formen parte de la Comisión de Evaluación podrán realizar visitas a los centros donde estén destinados los maestros en prácticas, con objeto de coadyuvar en la valoración final de los mismos que realice la Comisión de Evaluación.

Si a lo largo del desarrollo de la fase de prácticas se sus-

citaran dudas respecto de la capacidad funcional de cualquier maestro en prácticas, para el desempeño de las actividades habitualmente desarrolladas por los funcionarios del Cuerpo de Maestros, la Comisión de Evaluación podrá solicitar, de oficio, el correspondiente dictamen de los Centros Base de Atención a Personas con Discapacidad de la Consejería de Asuntos Sociales de la Comunidad de Madrid, dictamen de los Servicios de Valoración Médica de la Comunidad de Madrid o del Servicio de Inspección Médica u otros órganos técnicos competentes. En este caso el aspirante podrá seguir participando en la fase de prácticas hasta la recepción del dictamen.

En caso de que el aspirante opte por no presentarse ante el requerimiento que realice en su caso el órgano técnico competente, decaerá de todos los derechos adquiridos hasta ese momento.

Si del contenido del dictamen se desprende que el aspirante carece de la capacidad funcional para el desempeño de las funciones propias del Cuerpo, la Comisión de Evaluación, previa audiencia del interesado, emitirá propuesta motivada de exclusión del procedimiento selectivo, dirigida a la Dirección General de Recursos Humanos.

Contra la Resolución de la Dirección General de Recursos Humanos de exclusión del aspirante, podrá interponerse recurso de alzada ante la Viceconsejería de Organización Educativa de la Consejería de Educación.

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n Contacta. Envíanos tus experiencias educativas a MAGISTERIO: educar@magisnet.com c/ José Abascal, 55. Entreplanta izq. 28003 Madrid.

Educar

Fomentar la autonomía y el deseo de aprender de todos los estudiantes Desarrollar proyectos comunes e ilusionantes de trabajo en el centro. n Evitar el fracaso y abandono de los niños con un estilo de aprendizaje distinto o singular. n Permitir al alumno descubrirse, mostrar su creatividad y producciones a través del currículum, equilibrando el educare con el educere. n Rentabilizar los recursos disponibles en los centros y facilitar el tránsito entre etapas –de Primaria a Secundaria– de los alumnos. n

PROYECTO

Evitar el fracaso de los niños con un estilo de aprendizaje distinto o singular Este proyecto que presentamos se ha desarrollado en el Centro Rural “Los Pinares” de Campillo de Altobuey desde hace dos cursos escolares y se ha comenzado a preparar el terreno en el IES “Jorge Manrique” de Motilla del Palancar como instituto de referencia al que pasan nuestros alumnos.

Entendemos esta propuesta como parte de una nueva metodología en el aula en la que se fomenta la autonomía de los alumnos, el deseo por explorar y conocer a través de los recursos que podamos facilitarles. Nuestro posicionamiento teórico parte de lo manifestado en la programación neurolingüística y seguimos los modelos de inteligencia de Guilford, Renzulli y Gadner para fundamentar los cinco continentes.

Seguimos los modelos de inteligencia de Guilford, Renzulli y Gadner la distribución de las grandes áreas del saber que respondan a las diferentes inteligencias de los alumnos.

Estas áreas se dividen en Primaria en actividades de la siguiente manera: n Las directamente relacionadas con la denominación del propio proyecto Continente del sabery con la asignación de un continente por grupo. n Actividades que permiten la organización de los tiempos del aula según los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. n Relacionadas con el propio plan de lectura del centro, en la hora de lectura.

Se trata de llevar a cabo proyectos de enriquecimiento educativo para los alumnos. CRA LOS PINARES Actividades que incluyen temas y recursos del continente relacionados con los propios contenidos curriculares. n Del continente prioritario del curso, Oceanía (Enguídanos), talleres y actividades relacionadas con el medio ambiente.

De Pangea en Secundaria se inician talleres preparatorios para el alumno de 1º y 2º de ESO basados en la metacognin

ción de los procesos enseñanza-aprendizaje en el 2013-14 y en el presente curso escolar se realizarán actividades sobre personajes de excelencia en torno a cada una de las áreas del saber, así como bibliotecas de aula especializadas por departamentos aprovechando la organización del centro en materia-aula. Los recursos materiales utilizados que se presen-

tan en el proyecto son, en general, los disponibles en el CRA “Los Pinares” y se espera que se reconozcan como proyectos de excelencia en buenas prácticas educativas en ambos centros para poder adquirir más.

Se ha llevado acabo la evaluación dirigida a alumnos, docentes y padres. Se han presentado los resultados en el pro-

yecto, pero, sobre todo, el proceso de evaluación y adaptación de los contenidos ha sido continuado a lo largo de todo el curso, modificando, quitando e incorporando los contenidos más adecuados.

s

Objetivos de la iniciativa Las metas planteadas en este proyecto educativo de centrose resumen en los siguientes puntos: n Llevar a cabo proyectos de enriquecimiento educativo y acercamiento de recursos que mejoren el rendimiento de los alumnos y alumnas. n Implicar al alumno en su Educación para que disfrute con su trabajo y realice el esfuerzo necesario para llegar a su excelencia. n Facilitar recursos a la comunidad educativa y lograr su implicación.

Contenidos y actividades Los contenidos se reparten entre los cinco continentes y responden a los intereses iniciales de los alumnos en sus primeras cristalizaciones vocacionales.

En Secundaria Pangeaimplica

Elisa Beneite Aparicio CRA “Los Pinares” de Campillo de Altobuey (Cuenca)

Jóvenes de todo el Weclass ha sido premiada como la mejor mundo se reúnen para plataforma educativa en SIMO 2014 hablar de investigación TELEFÓNICA CONGRESO Ochenta jóvenes de 16 años procedentes de Bélgica, Polonia, Eslovenia, Dinamarca, Serbia, Italia, Países Bajos, México o Alemania, entre otros países, han participado en el II International Youth Scientific Congress Investiga I+D+i. El congreso ha culminado un programa cuyo principal objetivo es fomentar entre los estudiantes el interés por la investigación, la tecnología y la innovación.

El programa Investiga I+D+i, organizado por la Fun-

dación San Patricio con la colaboración de Banco Santander y el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), ha seleccionado a estos jóvenes entre los candidatos de centros educativos de países de la Unión Europea y Latinoamérica.

Durante el congreso los jóvenes expusieron sus investigaciones, relativas a cinco áreas de estudio: terapia celular, energía solar de concentración, observación aeroespacial de la tierra, el grafeno, biodiversidad y extinción de especies. Departieron con científicos y especialistas en estos ámbitos de conocimiento.

Telefónica Learning Services, compañía del Grupo Telefónica, ha participado en SIMO con su solución educativa: wePack.

Se trata de una propuesta para los centros educativos que ofrece de manera integrada una respuesta a todas las necesidades del aula.

WePack incluye todos los componentes, tales como equipamiento, las tabletas para el alumno y profesor, su gestión y administración, con mantenimiento y seguro; servicios y aplicaciones. Al conjunto se suma ScolarTIC, una potente red social para toda la comuni-

Weclass es un entorno virtual multidispositivo.

dad educativa que ofrece talleres y cursos de formación continua; una Mediateca con más de 1.000 recursos educativos.

La solución incluye el Entorno Virtual de Aprendizaje desarrollado por Telefónica Learning Services, Weclass, premiada como la mejor plataforma educativa en la edición de SIMO 2014.

Weclass es un entorno virtual, multidispositivo y multieditorial, que permite gestionar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la comunicación entre la comunidad educativa y la tarea administrativa del centro. Además se pone en manos del profesor una herramienta de autor WeDo para poder crear contenidos digitales.

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Educar

La campaña sobre tecnoadicciones ControlaTIC llega a La Mancha ADICCIÓN DIGITAL

Adultos y menores reciben esta iniciativa sobre buen uso de las TIC Redacción educar@magisnet.com

Tras el éxito cosechado en la Región de Murcia, donde casi 6.000 jóvenes de más de 30 centros educativos disfrutaron de la campaña sobre tecnoadicciones ControlaTIC, FUNDACIÓN MAPFRE ha presentado en Castilla-La Mancha una nueva edición de esta iniciativa educativa que se va a desarrollar en distintas comunidades autónomas españolas. Después de pasar por Murcia, ahora son los jóvenes manchegos de 5º de Primaria a 4º de ESO quienes disfrutan de esta propuesta educativa que tiene como objetivo prevenir las adicciones digitales, además de ofrecer las herramientas necesarias a los menores y a los adultos para saber qué hacer en caso de que esta adicción se produzca.

Cerca de 1.700 jóvenes de Guadalajara ya han participado en esta iniciativa que está previsto que alcance a un total de 10.000 alumnos manchegos a lo largo de este primer trimestre del curso.

Mientras que el programa ya está en marcha en la comunidad, FUNDACIÓN MAPFRE y sus colaboradores, Protégeles y Grupo Siena –editor del periódico MAGISTERIO–lo han presentado de manera oficial en la región en el CEIP “Fábrica de Armas” de Toledo, el centro público “más antiguo de la ciudad”, como recordó su directora, Eva Utrilla.

ControlaTIC tiene su razón de ser en que España, junto a Rumanía, “está a la cabeza de países europeos con mayor desarrollo de conductas adictivas a internet, siendo España el país que tiene un mayor porcentaje de jóvenes en riesgo de desarrollar dichas conductas, un 21,3%”, como recordó Alicia García de Pablo, directora del Departamento de Psicología del Centro de Seguridad en Internet Protégeles y responsable de impartir a los alumnos los talleres que inlcuye la campaña.

Con estos datos en la mano, lo que persigue la iniciativa no es condenar a las TIC, sino, antes al contrario, hacer “un uso responsable y seguro” de las mismas, explicó Marcial Marín, consejero de Educación manchego. Este buen uso preside también el día a día del “Fábrica de Armas”, donde “llevamos cuatro cursos trabajándolo porque aquí las nuevas tecnologías son primordiales, pero también es algo que tenemos que controlar”, apuntó la directora Utrilla. En esta línea prosiguió el consejero afirmando que “es muy importante domi-

Eva Utrilla, Alicia García de Pablo, Marcial Marín, Antonio Guzmán y José Mª de Moya durante la presentación de la campaña. FOTOS: JAVIER POZO PEÑO plo–, mientras que en Secundaria ya se pueden dar casos de adicciones. De ahí la importancia de la campaña, con los más pequeños la prevención es fundamental de cara al futuro inmediato, mientras que con los mayores cumple una doble función: preventiva y de ayuda si se ha desarrollado ya la conducta adictiva.

Una de las clases de 5º de Primaria que recibió el taller mostró mucho entusiasmo por

La campaña cumple una función preventiva y de ayuda si hay una adicción

La psicóloga Alicia García de Pablo en pleno taller con una clase de 5º de Primaria del CEIP “Fábrica de Armas”. nar a las TIC y no que las TIC dominen al alumno”.

En este buen uso que los menores deben hacer de las TIC los adultos juegan un papel fundamental, “los menores usan la tecnología mejor que sus padres, lo que no quiere decir que lo estén haciendo de forma adecuada”, dijo la psicóloga, por lo que ControlaTIC no solo se compone de la realización de talleres sobre tecnoa-

dicciones con los menores, sino que incluye también la entrega de unas guías didácticas para profesores y familias, quienes son parte imprescindible de esta formación en el buen uso de las TIC, ya que “tenemos que enseñar a los menores a vivir en la vida real y en la virtual”, completó Antonio Guzmán, director del Área de Salud y Prevención de FUNDACIÓN MAPFRE.

Y es que la tecnología no solo está presente en los ratos de ocio del menor, sino que su “avance es indiscutible e innegociable en la Educación”, agregó José Mª de Moya, director general del Grupo Siena, por lo que “tenemos que hablar de una tecnología con sentido, una tecnología que ayuda a mejorar, a aprender, que mejora a la persona”. En definitiva, el aspecto fundamental es que

“el uso de las TIC no interfiera, condicionando, la vida de los menores”, concluyó Alicia García de Pablo.

Taller en el cole La propia directora del centro reconoció que la principal diferencia entre los alumnos de Primaria y ESO es que los primeros todavía no tienen mucho acceso al mundo digital –no suelen tener móvil, por ejem-

el tema, situación que se suele repetir en todos los centros.

Numerosas manos levantadas para participar y contar su experiencia con las TIC, mientras Alicia pone diversos ejemplos cercanos para que los alumnos entiendan cuáles son las consecuencias que se desprenden de un mal uso de la tecnología.

Durante el taller los alumnos hacen un test para saber si usan bien las TIC, además de recibir una pegatina especial para tapar las webcam de los dispositivos que haya en casa cuando no se estén usando. Estas pegatinas tienen su razón de ser en un virus que, “aunque no ha pasado mucho, es muy grave”, explica la psicóloga, pues enciende la cámara sin nuestro consentimiento.

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Entrevista Elisa Durán Directora general adjunta de la Fundación “la Caixa”

“Intentamos estimular a los jóvenes en nuevas formas de pensar y de actuar” Elisa Durán habla sobre el compromiso de la Fundación “la Caixa” con la formación en economía y emprendimiento de los jóvenes españoles, dos esferas de conocimiento de las que los alumnos no pueden permanecer al margen.

Redacción educar@magisnet.com

Fundación “la Caixa” es conscientedelanecesidaddequelos alumnos españoles tengan una formación en economía y emprendimiento. Por ello ha desarrollado una serie de iniciativas para potenciar estos conocimientos, así como la manera de entender la vida que llevan ligados, en todos los centros españoles. En nuestro país cada vez más los jóvenes muestran su interés por sacar adelante sus propios proyectos y convertirseenjóvenesemprendedores que son dueños de su futuro. n Pregunta. ¿Por qué se convierte en una necesidad impulsar la formación en economía y temas de emprendimiento en todas las escuelas de nuestro país? n Respuesta. Desde la Obra

Social “la Caixa” hemos detectadoquelaformacióneneconomía y el fomento del emprendimiento es una de las asignaturas pendientes. Por esta razón, y siguiendo las recomendaciones de la Comisión Europea y la Organización para la CooperaciónyelDesarrolloEconómicos (OCDE), así como del Informe PISA, trabajamos para ofrecer a los profesores materiales y actividades que explican de forma didáctica las bases de la economía y de lo que significa ser emprendedor. n P. ¿En su opinión cuáles son las características principales ligadas a una actitud emprendedora? n R. El emprendedor es

alguienconcapacidaddeiniciativa –algo que se puede enseñar a desarrollar en todos los alumnos– y que tiene una actitud positiva ante los retos y problemasdeldíaadía.Evidentemente todo emprendedor necesita adquirir conocimientos teóricos pero, ante todo, debe ser valiente ante los desafíos que le plantea el contexto en el que vive. Y el desarrollo de estas cualidades y aptitudes, además de los aspectos técnicos, se pueden aprender y trabajar en la escuela. n P. ¿Qué proyectos educativos lleva a cabo la Obra Social "la Caixa" en esta línea de formación económica y en emprendimiento? n R. Enlosúltimosaños,laObra

Social “la Caixa” ha trabajado para crear materiales pedagógicos al alcance de la comunidad educativa a través del portal eduCaixa. Profesores y alumnos disponen de una cuarentena de recursos on line que explican de forma amena los conceptos clave de la economía y las finanzas. También hemos puesto en marcha el taller Cai-

xaLab Experience, el primer laboratorio multimedia sobre emprendimiento, que propone a los jóvenes diferentes actividades en torno a este tema. Sin olvidar el KitCaixa Economía y el programa KitCaixa Jóvenes Emprendedores, que incluye el concurso Desafío Emprende.

n R. En nuestra cultura ser emprendedor no es algo tan natural como en la sociedad americana, por ejemplo. n P. ¿Por qué cree que pasa esto? n R. Seguramenteporquenose

ha planteado esta posibilidad a los jóvenes como algo real y que puede llegar a funcionar –con losconocimientos,laactitudyla paciencia necesarios–.

n P. ¿Cómo habéis desarrollado todas estas propuestas? n R. Para todo ello hemos con-

tado con el asesoramiento y la colaboración de expertos como Alfons Cornella, presidente de Infonomia; Antonella Broglia, experta en comunicación y publicidad; Genís Roca, especialista en estrategia digital, o Xavier Puig, profesor de Finanzas de la Universidad Pompeu Fabra.

n P. ¿Diría que está cambiando esta percepción?

“En nuestra cultura ser emprendedor no es algo tan natural como en la americana”

n P. ¿Cuál es la dinámica del KitCaixa Jóvenes Emprendedores? n R. KitCaixaJóvenesEmpren-

dedores es un programa pedagógico dirigido a alumnos de ESO, Bachillerato y ciclos formativos, que quiere despertar las habilidades emprendedoras de los jóvenes, potenciando su creatividad y capacidad de iniciativa. Los alumnos tienen

“A los jóvenes se les ve totalmente capacitados e ilusionados para crear e innovar”

“KitCaixa Jóvenes Emprendedores quiere despertar las habilidades emprendedoras”

Sí, esta percepción está cambiando, a medida que cambia también la sociedad y se adapta también la formación de los jóvenes a las nuevas necesidades y posibilidades de nuestro contexto. n P. ¿Cree que los jóvenes de hoy en día perciben la crisis económica que estamos viviendo como una buena oportunidad para emprender? ¿Les ve ilusionados, con ideas que quieran hacer realidad? n R. Puedo decir que estoy sor-

“La primera edición de Desafío Emprende ha sido un éxito con 363 proyectos” la oportunidad de conocer de cerca qué significa ser emprendedor y cuál es el proceso que lo hace posible. Así, trabajan en equipo para definir problemas y oportunidades, organizan el proceso de generación de valor y definen el equipo adecuado, comunican el proyecto para obtener recursos, diseñan su modelo de negocio, construyen un prototipo y, finalmente, comunican la propuesta de valor para hacer realidad el proyecto. Todo ello se trabaja durante un curso escolar en base a los materiales diseñados por la Obra Social “la Caixa”. n P.En relación con este tema de emprendimiento está el Premio Desafío Emprende. ¿En qué consiste? ¿Cómo valora la primera edición del mismo?

prendida con las propuestas extraordinarias que los alumnos han presentado en los Premios Desafío Emprende. Se les ve totalmente capacitados e ilusionados para crear e innovar, y el contexto de la crisis les empuja a abandonar la zona de conformidad y de lo ya establecido para llevar a término sus ideas de forma creativa y transformadora. n P. Y ante esta nueva realidad. ¿Cómo encajan las propuestas educativas de Fundación “la Caixa”? n R. Precisamente por todo ello n R. La participación en el Premio Desafío Emprende está abierta a aquellos alumnos que han trabajado con el KitCaixa Jóvenes Emprendedores en el aula. El premio es un reconocimiento a los cinco mejores proyectos desarrollados por los estudiantes y sus tutores y les ofrece una experiencia única:

un viaje formativo al ecosistematecnoempresarialydeinnovación de Silicon Valley en San Francisco (Estados Unidos) para completar su formación en emprendimiento. La primera edición del premio ha sido todo un éxito: se recibieron un total de 363 proyectos de toda España y los cinco ganadores

tuvieron una calidad muy alta.

Actualmenteyaestáenmarcha la segunda edición del Premio Desafío Emprende y llevamos alrededor de unos 800 centros inscritos. n P. ¿Cree que la figura del emprendedor está poco valorada en la sociedad de nuestros país?

nosotros intentamos crear un entorno y unos recursos que estimulen a jóvenes estudiantes en nuevas formas de pensar y de actuar, para que desplieguen talentos y potenciales al serviciodeunafuturaprofesión sentida, productiva y que contribuya a la mejora de la sociedad.

28 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Normativa

El tablón Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Estatal

Disposición Normativa

Concurso de Traslados de Secundaria Los boletines oficiales del Estado y de la Región de Murcia publican sendas órdenes por las que se convoca Concurso de Traslados de distintos cuerpos docentes, entre ellos , Profesores de Enseñanza Secundaria, y de Maestros, para la provisión de plazas en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y de la Región de Murcia, respectivamente.

Objeto de Regulación

Castilla-La Mancha

Orden de 10-10-14 (BOE de 18-10-14)

INSPECCIÓN. Concurso deTraslados entre funcionariosdelosCuerposdeInspectoresalServiciodelaAdministración Educativa e inspectores de Educación, para la provisión de plazas en el ámbito del MECD.

Orden de 10-10-14 (BOE de 18-10-14)

CONCURSO DE TRASLADOS. Orden por la que se convoca Concurso deTraslados de Profesores de Enseñanza Secundaria y otros cuerpos para la provisión de plazas en el ámbito de gestión territorial del del MECD.

Resolución de 17-10-14 (DOCM de 23-10-14)

PUESTOS DE TRABAJO. Se nombra la comisión de selecciónparalaprovisióndepuestosdetrabajovacantes para docentes en el Servicio de Orientación Educativa y Profesional de Castilla-La Mancha.

Extremadura Resolución de 08-10-14 (DOE de 22-10-14)

DIRECCIÓN. Se hace público el candidato seleccionado y se procede al nombramiento de director provisional, según el procedimiento de selección y nombramiento de directores de los centros públicos.

Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Canarias Orden de 14-10-14 (BOC de 22-10-14)

OPOSICIONES. Orden de 14 de octubre de 2014, por la que se aprueba el expediente del procedimiento selectivo para ingreso en el Cuerpo de Maestros correspondiente a la Oferta de Empleo Público del año 2013.

Orden de 12-10-14 (BOC de 20-10-14)

CENTROS. Se convoca el proceso para la renovación parcial o la nueva constitución de los consejos escolares de los centros docentes sostenidos con fondos públicos a celebrar en el curso escolar 2014-15.

Comunidad de Madrid

Galicia Baleares Orden de 01-10-14 (DOG de 22-10-14)

CENTROS. Se autorizan las enseñanzas de Bachillerato semipresencial para personas adultas, modalidades de Ciencias yTecnología y Humanidades y Ciencias Sociales, en el IES “Antón Losada Diéguez” deA Estrada.

Resolución de 17-10-14 (BOIB de 23-10-14)

CENTROS. Sin efectos la Resolución por la se establecen las medidas que deben aplicar los centros docentes públicos de las Islas Baleares que no disponen de un proyecto deTratamiento Integrado de Lenguas .

Asturias

Resolución de 30-09-14 (BOCM de 21-10-14)

CESESY NOMBRAMIENTOS. Resolución de 30 de septiembre de 2014, de la Universidad Autónoma de Madrid, por la que se nombra profesora titular de Universidad a doña Petronila Penela Márquez.

Resolución de 0110-14 (BOCM de 17-10-14)

CENTROS. INSTITUCIONES. Resolución de 1 de octubre de 2014, de la Universidad deAlcalá, por la que se publican planes de estudios de grado académico de Máster Universitario.

Cataluña Resolución de 07-10-14 (BOPA de 21-10-14)

Resolución de 07-10-14 (BOPA de 21-10-14)

INSPECCIÓN. Resolución de 7 de octubre de 2014, de Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el Plan deActuación del Servicio de Inspección Educativa para el curso académico 2014-15.

OPOSICIONES. Resolución por la que se regula la fase de prácticas de las personas seleccionadas en el procedimiento selectivo para ingreso en los cuerpos docentesaqueserefierelaLeyOrgánica2/2006,de3demayo.

Región de Murcia Orden de 16-10-14 (BORM de 21-10-14)

Orden de 16-10-14 (BORM de 21-10-14)

CONCURSO DETRASLADOS. Orden por la que se convoca Concurso deTraslados para la provisión de plazas correspondientes a Profesores de Enseñanza Secundaria y Maestros, entre otros cuerpos docentes.

INSPECCIÓN. Orden por la que se convoca Concurso deTraslados para la provisión de plazas correspondientes al Cuerpo de Inspectores al servicio de laAdministración Educativa y de inspectores de Educación.

País Vasco Resolución de 09-10-14 (BOPV de 21-10-14)

DIRECCIÓN. Resolución por la que se convoca el procedimiento para la consolidación de una parte del complemento retributivo específico correspondiente al ejercicio del cargo de director de centros públicos.

Resolución de 02-10-14 (DOGC de 17-10-14)

CENTROS. Resolución ENS/2286/2014, de 2 de octubre, por la que se implantan y se suprimen enseñanzas en diversos centros educativos públicos y se atribuyen nuevas denominaciones específicas.

Resolución de 08-10-14 (DOGC de 17-10-14)

CENTROS. Resolución por la que se aprueban las plantillas de personal docente de los centros docentes públicos y de los servicios educativos dependientes del Departamento de Enseñanza para el curso 2014-15.

Resolución de 10-10-14 (DOGC de 17-10-14)

CENTROS. Selección de centros educativos que imparten enseñanzas profesionales o de régimen especial para ser incluidos, a partir del curso 2014-15, en el Proyecto de calidad y mejora continua.

Andalucía Orden de 23-09-14 (BOJA de 22-10-14)

OPOSICIONES. Orden por la que se modifica la de 24 de julio de 2009, por la que se hacen públicas las listas del personal seleccionado en el procedimiento selectivo para el ingreso en el Cuerpo de Maestros.

Resolución de 09-10-14 (BOJA de 21-10-14)

CENTROS. Se establece el calendario para el desarrollo de las elecciones de representantes en los consejos de centros de los institutos provinciales de Educación Permanente para el curso 2014-15.

Orden de 28-08-14 (BOJA de 20-10-14)

CENTROS. Orden de 28 de agosto de 2014, por la que se concede la autorización para su apertura y funcionamiento al centro docente privado de Formación Profesional “UDSAlmería” deAlmería.

Aragón Corrección de erores de 08-05-14 (BOA de 17-10-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Corrección de errores de la Orden por la que se regulan las enseñanzas de los ciclos formativos de Formación Profesional y enseñanzas deportivas en la modalidad a distancia.

Orden de 29-09-14 (BOA de 17-10-14)

CENTROS. se convoca a los centros públicos y privados concertados que imparten Formación Profesional para desarrollar proyectos de innovación durante el curso 2014-15 prorrogables al 2015-16.

Resolución de 02-10-14 (BOA de 17-10-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Resolución por la que se establece la distribución horaria del ciclo formativo de Grado Medio deTécnico en Instalaciones de Producción de calor, en régimen de enseñanza presencial.

Comunidad Valenciana Resolución de 02-10-14 (DOCV de 10-10-14)

CENTROS. Resolución por la que se concede la autorización de apertura y funcionamiento al centro docente de nueva creación de Educación Infantil de primer ciclo denominado “Buhitos”, en Pilar de la Horadada.

Castilla y León Orden de 10-10-14 (BOCyL de 22-10-14)

INNOVACIÓN. CENTROS. Orden EDU/872/2014, de 10 de octubre, por la que se regula el Programa para la Mejora del Éxito Educativo en la Comunidad de Castilla y León.

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Magisterio 29

MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014 Suplemento Profesional

Agenda Infantil Aprender jugando

cursos Coeducación Igualdad de género La Universidad Nebrija de Madrid ofrece el curso on line Coeducación en Educación Infantil de 110 horas y dirigido a titulados universitarios interesados en desempeñar su profesión en el ámbito docente. Este curso pretende enseñar a lograr la igualdad de género en la Educación. Además, es baremable en las oposiciones y cuenta con prácticas en empresa.

Más información: Tlf.: 958 050 202

TIC Enseñar con el iPad La UNIR desarrolla un curso on line de seis masterclass sobre Enseñar con el iPad impartido por Gabriel Bailly, licenciado en Farmacia y Teología y diplomado en Magisterio. La formación comenzará el 4 de noviembre, con una duración de 60 horas y va dirigida a los coordinadores TIC de los centros que quieran introducir este aparato en sus aulas.

Más información: Tlf.: 91 567 43 89

La Universidad Camilo José Cela de Madrid colabora en la puesta en marcha del curso on line La didáctica basada en el juego en Educación Infantil. La formación consta de 110 horas repartidas en 20 días de duración y capacita a los docentes de esta etapa para integrar diversas metodologías lúdicas dentro de la programación.

Más información: Tlf.: 967 607 349

Aula siglo XXI

todos aquellos docentes interesados. El curso, cuyo objetivo es aprender a elaborar una programación didáctica en Infantil y Primaria, es baremable en las oposiciones.

Más información:

Tlf.: 91 398 60 00

Lomce Infantil y Primaria La Universidad de León oferta el curso on line La programación en Educación Infantil y Primaria: adecuación Lomce de 105 horas de duración y 10 créditos para

favoritos

fide.accesolibre@gmail.com

turismocastillalamancha.es

Teatro XVI edición Te veo

premios

Competencias TIC La Fundación UNED desarrolla el curso on line de Competencias TIC para profesores destinado a formar a docentes en las competencias digitales del aula del siglo XXI. La duración será de 4 meses, con 400 horas de formación certificadas que tendrán lugar desde el 27 de octubre hasta el 27 de febrero de 2015. Las sesiones de formación estarán apoyadas con vídeos tutoriales, numerosas prácticas y foros y presentaciones multimedia.

Más información:

construcciones datan del siglo XVI y estuvieron en funcionamiento hasta el XX. El acceso es gratuito y se realizará en coche hasta Palomera y, una vez allí, a pie hasta los molinos siguiendo las indicaciones del camino.

Más información:

Clipmetrajes El desafío del hambre La Academia de Cine lanza la VI edición del Festival de clipmetrajes de Manos Unidas bajo el lema El desafío del hambre. La seguridad alimentaria en nuestro mundo globalizado. Los vídeos se entregarán a través de la web hasta el 17 de febrero de 2015.

Más información: clipmetrajesmanosunidas.org

Redacción Trabajos de investigación La IX Edición del Concurso de CEDRO Si eres original, eres de libro propone a estudiantes de Secundaria, Bachillerato y FP de Grado Medio la elaboración de trabajos de investigación originales. Los participantes se pueden inscribir por grupos de

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ENCUENTRO. Ruta gratuita por los molinos papeleros de Palomera (Cuenca).

CURSO. Curso sobre Coeducación en Educación Infantil de la Universidad Nebrija (Madrid).

PREMIO. Festival de Clipmetrajes de Manos Unidas bajo el lema El desafío del hambre.

El Teatro Calderón de Valladolid celebra su 150 aniversario con la XVI edición de los encuentros Te veo cuyo lema es El viaje. La inscripción al festival, que se celebrará desde el 20 hasta el 25 de noviembre, está disponible en la web y se podrá enviar hasta el 5 de noviembre.

Más información: www.te-veo.org

AMEI-Waece Nuevas tendencias

hasta cuatro personas hasta el 27 de marzo de 2015.

Más información: www.cedro.org

Recapacita Innovación pedagógica La Fundación Mapfre pone en marcha la quinta edición de Recapacita, un espacio de divulgación sobre innovación pedagógica, donde se apoyan las necesidades formativas de la comunidad educativa.

Más información: recapacita.fundacionmapfre.org

encuentros Visita rural Molinos papeleros La localidad de Palomera (Cuenca) ofrece una ruta por sus molinos papeleros, situados en la Hoz del Huecar. Estas

La asociación AMEI-Waece pone en marcha el Congreso Internacional Aprender para comprender, comprender para aprender y poder emprender. El encuentro tendrá lugar en Madrid durante los días 28, 29 y 30 de noviembre. El objetivo es conocer, comprender y reflexionar sobre las nuevas tendencias en el ámbito educativo. La inscripción se puede realizar en la web y es posible realizar un seguimiento on line del mismo.

Más información: www.waece.org

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Propuestas LIBROS E INTERNET Crítica

POR JUAN MANUEL

Este año se han cumplido 100 años del comienzo de la Primera Guerra Mundial. Aprende más sobre este conflicto que marcó un antes y un después.

Educar no es domesticar Educando desde la libertad, en libertad y para la libertad

Sitúa en la historia el inicio y el desarrollo de la I Guerra Mundial

Autor: José Fernando Calderero Editorial: Sekotia, S.L., Madrid, 2014 Precio: 18 €; 288 págs.

mueven a asumir el protagonismo que podemos, y debemos, ejercer.

En todo momento procura distinguir lo educativo y la enseñanza como dos realidades inseparables pero diferentes.

En particular procura que no se identifiquen necesariamente los términos “Educación” y “escolarización”.

Estas páginas recogen numerosos hechos reales vividos en primera persona por el autor. Se presenta el hecho educativo como algo de enorme trascendencia en la vida, con el que se deben detectar, tener en cuenta y satisfacer las necesidades educativas personales, alejándose de todo colectivismo e individualismo.

¿Ser muy inteligente es ser un bicho raro?

La maldición de la inteligencia Autora: Carmen Sanz Chacón Editorial: Plataforma, Barcelona 2014 Precio: 19 €; 208 págs.

dos por familiares, profesores y profesionales de la salud.

Además, la autora propone medidas de apoyo para cubrir sus necesidades especiales, así como consejos prácticos destinados a los propios superdotados, para que puedan ser felices aun siendo especiales, para que la inteligencia no sea un estigma.

Carmen Sanz Chacón es psicóloga clínica especializada en Superdotación y Altas Capacidades, y reconocida como una de las principales expertas en la valoración, orientación y terapia de niños y adultos superdotados. Creó el Método Darwin para potenciar el desarrollo emocional y social de las personas más inteligentes, y el centro El Mundo del Superdotado.

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Ser inteligente puede ser un problema y muy a menudo lo es. Un problema para los propios niños, para los padres y para los educadores en general, que no tienen ni la preparación ni el tiempo suficientes para darles a estos niños la atención que necesitan. También es un problema para la sanidad pública, cuando a los superdotados se les diagnostican diferentes trastornos sin llegar a vislumbrar lo que hay detrás de los diversos síntomas que manifiestan. Con demasiada frecuencia, los problemas emocionales, sociales y educativos de los superdotados generan abandono escolar, fracaso profesional, problemas familiares graves y enfermedades psicosomáticas.

En este libro, Carmen Sanz Chacón analiza en detalle cómo son las personas más inteligentes, qué problemas tienen en su relación con los demás e incluso cómo este exceso de inteligencia afecta de forma diferente a hombres y mujeres, con el objetivo de que puedan ser comprendi-

POR LAURA DE FRUTOS TEJEDOR

La I Guerra Mundial

¿Estamos dando la Educación adecuada?

Prácticamente “todo el mundo” afirma rotundamente que la Educación es muy importante y quizá sea por eso por lo que los que detentan el poder intentan, de una u otra forma, “hacerse con ella”. Ahora bien, ¿esa “Educación” es la verdadera Educación, la que ayuda eficazmente a que cada uno alcance su propia plenitud personal y a que impere la auténtica libertad, igualdad y fraternidad?

El autor hace un amplio recorrido a través de diversas situaciones, conceptos, principio y buenas, o no tan buenas, prácticas educativas y escolares y nos va llevando hacia reflexiones personales que nos

Internet para docentes

Edad contemporánea recursostic.educacion.es/kairos

‘La época del imperialismo’ y ‘La Primera Guerra Mundial y la organización de la paz’ son una serie de recursos que forman parte del Proyecto Kairos que te permiten situar históricamente el inicio y el desarrollo de la Primera Guerra Mundial, tanto a alumnos de Secundaria como de Bachillerato. Para acceder al primer recurso de apoyo citado se debe ir de ‘Enseñanzas’ a la ‘ESO’ y, por último, a ‘Edad Contemporánea’. En cambio, para acceder al segundo, en ‘Enseñanzas’ se debe elegir ‘Bachillerato’ y, después, ‘Historia del mundo contemporáneo’.

Entre los materiales que forman parte de estos recursos se puede encontrar amplia información sobre las crisis prebélicas; las causas del conflicto bélico; los países beligerantes; el camino hacia la guerra, es decir, las rivalidades territoriales, diplomáticas, coloniales y económicas que hubo; el estallido y el desarrollo del conflicto, como el asesinato en Sarajevo, la guerra de movimientos, la guerra de posiciones, el desequilibrio de fuerzas de 1917 y las últimas operaciones y el armisticio de 1918; y, finalmente, las condiciones de paz, tratando temas como la Paz de París, el nuevo mapa de Europa y las relaciones internacionales en el período de Entreguerras.

novedades

Trabaja de forma interactiva diversos temas

Europa. Por último, cuenta con una serie de actividades que deja al alumnado relacionar de forma práctica los conceptos trabajados.

Un juego basado en situaciones de la vida cotidiana

Unidad didáctica

Un mapa con audio que te deja contextualizar

Cuestionario interactivo

www.librosvivos.net

‘La Primera Guerra Mundial’ es una unidad didáctica que permite trabajar de forma interactiva con el alumnado los siguientes temas: el mundo antes de 1914, en el que te cuenta los sistemas de alianzas que había entre 1870 y 1914; el desarrollo de la guerra, que te permite pulsar sobre diversas imágenes para ver lo que ocurrió en cada fase de la guerra, del 1914 al 1918, y también te permite ver un mapa del desarrollo del conflicto; y las consecuencias de la guerra, en un mapa en el que podrás ver la evolución de

Neurodidáctica Autor: Jesús María Nieto Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 36 €; 540 págs.

Terapia transaccional

Profesional Manual para los atribulados profesores universitarios Guía de supervivencia Autor: Carles Ramió Editorial: Catarata; Madrid 2014 Precio: 17,50 €; 224 págs.

Las proteínas de los alimentos Autora: Rosina López Fandiño Editorial: Catarata; Madrid 2014 Precio: 12 €; 112 págs.

clii.co/9hmg

Mapa con audio confeccionado por un profesor que imparte Historia, Geografía y Arte.

Autor: Rafael Sáez Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 211 €; 16 págs.

Animación profesorfrancisco.wikispaces.com

Como tema de búsqueda hay que poner ‘Primera Guerra Mundial’ para que te aparezca una animación con audio explicativo. Es un mapa confeccionado por un profesor de Historia, Geografía y Arte, y se trata de un recurso muy útil para contextualizar y situar geográficamente el conflicto antes de entrar a fondo en la materia de estudio.

prevenir y reducir el ciberbullying Autores: Maite Garaigordobil Landazabal y Vanesa MartínezValderrey Editorial: Pirámide; Madrid 2014 Precio: 22 €; 304 págs.

Juvenil

La programación en Primaria

El gran libro de cuentos de miedo y misterio

Autor: Juan Carlos Sánchez Huete Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 22 €; 344 págs.

Autores: Carmen Tierz y Oriol Nin Editorial: Now Books; Madrid 2014 Precio: 22,90 €; 312 págs.

Conocer y comprender las organizaciones educativas Autor: VV.AA. Editorial: Pirámide; Madrid 2013 Precio: 20,50 €; 248 págs.

Programa de intervención para

Georgos Autora: Carolina Lozano Editorial: Edebé; Madrid 2014 Precio: 9,20 €; 180 págs.

Enemigos (Juegos de la Guerra II) Autor: Josh Lawrence

www.google.es

Buscar el juego diplomático del diario El Mundo titulado ‘¿Qué habrías hecho tú?'. Es un cuestionario interactivo que te enfrenta ante distintos tipos de situaciones de la vida cotidiana y, tras realizarlo, cada una de las situaciones se comparará con elecciones similares que efectuaron los países que participaron en la I Guerra Mundial. Este juego se basa en varias situaciones de los años previos al conflicto y en las decisiones que tomaron diferentes dirigentes de cada país en cada una de ellas.

Editorial: La Factoría de Ideas; Madrid 2014; Precio: 16,95 €; 256 págs.

Hermosa oscuridad (Saga de las Dieciséis Lunas II) Autoras: Kami García y Margaret Stohl Editorial: Booket; Madrid 2014 Precio: 8.95 €; 400 págs.

Infantil Los buenos vecinos Autores: Yun-Jeong Choi y Seok-Wun Choi Editorial: Juventud; Madrid 2014 Precio: 13 €; 40 págs.

¿Dónde vives, caracol?

Autor: Petr Horácëck Editorial: Juventud; Madrid 2014 Precio: 8 €; 14 págs.

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MIÉRCOLES, 29 DE OCTUBRE DE 2014

Propuestas ÚLTIMA PÁGINA Gente

Pero no menos importante

Jesús Núñez Reelegido presidente de Acade Jesús Núñez ha sido reelegido presidente de Acade, la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada, por un periodo de cuatro años. De esta forma, los asociados avalan la gestión que Núñez viene realizandoenlaorganizaciónyvaloranlosobjetivosconseguidosen favor de los centros y la enseñanza privada no concertada.

El logro más reciente de Núñez ha sido conseguir que, en la práctica, la enseñanza gratuita de los hijos de los trabajadores en sus centros de trabajo no cotice a la Seguridad Social.

Además, Núñez deberá encargarse de que el sector educativo privado se recobre de los efectos de recesión económica.

Jorge de la Fuente Grupo Antana Antana Educación ha elegido a Jorge de la Fuente como el nuevo director titular común de los tres centros de del grupo. De la Fuente es maestro de Primaria, especializado en Ciencias Humanas y Educación Física, y ha sido director técnico y titular en dos colegios madrileños.

El programa El banco del tiempo de El Principito se desarrolla mediante el intercambio de habilidades. FAD

Acción Magistral elige a sus nuevos premiados Redacción educar@magisnet.com

La FAD, junto con la Comisión NacionalEspañoladeCooperación, la Unesco y BBVA entregarán el próximo día 28 de octubre elPremioalaAcciónMagistral que galardona y da a conocer proyectos educativos de promoción de valores sociales.

En esta ocasión, los premiados han sido los programas El banco del tiempo de El Principito del CRA “Sierra Oeste de Zarzalejo” de Madrid y el proyectoAulas del siglo XXIdelIES “Clara Campoamor” de Ceuta.

Ambas iniciativas destacan por eltrabajorealizadoconelalumnado en la transmisión de valores prosociales y el fomento de las relaciones entre la familia y la escuela, así como por la prevención de comportamientos de riesgo social.

El proyecto El banco de tiempo de El Principito ha resultadoganadorenlacategoría que corresponde a Infantil y Primaria. El programa se basa en un banco del tiempo que funciona sin dinero y donde el valor de los intercambios es el tiempo. De esta manera, los participantes disponen de un saldo, medido en unidades de tiempo, quepermiteintercambiarhabilidades.

Esta oportunidad permitirá a los participantes apreciar las cualidades propias y ajenas y aprenderán, a través de los intercambios de ese bien preciado que es el tiempo, que se

puede construir una comunidad más libre y respetuosa ademásdedesarrollarlacapacidad de cooperación en objetivos comunes.

Por su parte, el programa Aulas del siglo XXI se ha desarrollado en un enclave musulmán de bajo nivel sociocultural y económico. El objetivo de la iniciativa, premiada en la categoría de Secundaria, es disminuir el fracaso escolar, el riesgo de pobreza y la exclusión

Los proyectos presentados buscan prevenir comportamientos de riesgo social Los ganadores recibirán 4.000 euros para los docentes y 4.000 para el centro social a través de una programación con diversas técnicas innovadoras. Diez profesores voluntarios se han distribuido en dos aulas conflictivas para crear grupos cooperativos de hasta cinco miembros donde cadaalumnoteníaunrolderesponsabilidad para conocerse mejor y compartir conocimientos bajo el lema Todos contamos.

Por otro lado, han sido reconocidas con menciones especiales Adelante Familias los proyectos de docentes del CEIP “FranciscoGinerdelosRíos”de Sevilla y del IES “Torre Almirante” de Algeciras (Cádiz). Por último, lasiniciativasdelosprofesores de los centros CRA “Maestra Clara Torres de Tui” de Pontevedra y el CPEE “La Alegría de Monzón” de Huesca han recibido las correspondientes menciones de honor.

Los proyectos premiados recibirán una dotación de 4.000eurosparalosprofesores autores del proyecto y otros 4.000 para el centros donde se de-sarrolla la experiencia.

Estas cantidades han sido aportadas por BBVA. Adelante familias El trébol de la paz: cuido de mí mismo, cuido de los demás, cuido de lo que me rodea, presentado por el CEIP “Francisco Giner de los Ríos” de Sevilla ha resultado vencedor en la categoría de Infantil y Primaria en la mención Adelante Familias.

El proyecto pretende enseñar a los alumnos mientras hacen un servicio a la comunidad.

Entre las actividades realizadasdestacan losmercadillos solidarios o las iniciativas de seguridad víal. De esta manera los niños adquieren conocimientosydesarrollanhabilidades, tomando contacto con las asociaciones locales y con modelos positivos de personas adultas comprometidas. En la categoría de Secundaría ha

resultado vencedor el Proyecto solidario Telopido del IES “Torre Almirante” de Algeciras (Cádiz) cuyo objetivo era crear una estructura cooperativista con el alumnado de PCPI. Así, se busca potenciar en ellos la Educación en Valores, la Educación para el Desarrollo y la iniciativa emprendedora para contrarrestar el riesgo de exclusión social de muchos de ellos. Además, permite tomar conciencia del papel de ciudadano.

La dotación económica de este premio es de 1.500 euros para los docentes autores y otros 1.500 para el centro.

Se han establecido otras categorías como el Premio EspecialdelMaestr@cuyoobjetivo es promover la inclusión mediante el fomento de valores como la tolerancia y el respeto.

En esta ocasión, el vencedor ha sido el CPEE “Juan XXIII” de Fuenlabrada (Madrid), presentado por la profesora Virginia Robles.

En esta décima edición se han presentado 368 proyectos de los cuales 63 pasaron la fase de evaluación autonómica y 20 la nacional. Además, el jurado estuvo formado por personalidades como Pedro Badía, consejero asesor del periódico Escuela, Antoni Ballabriga, director de responsabilidad y reputación corporativas del Grupo BBVA o Ignacio Calderón, director general de la FAD, entre otros. Será la reina Sofía, la que entregue los galardones el próximo 28 de octubre.

David Horcajada Reciclaje

Roberto Wong París D.F.

Ambilamp es una de las organizaciones que promovió el pasado curso el proyecto Escuela de reciclaje para dar formación medioambiental a alumnos de Primaria y ESO. David Horcajada, director de Marketing de la asociación, ha afirmado que en la formación los participantes han entendido la importancia del reciclaje.

El mexicano, Roberto Wong ha ganado el Premio Dos Passos a la Primera Novela con su obra París D.F. Los miembros del jurado han destacado que se trata de una voz nueva y audaz con un interesante tratamiento de la violencia y el sexo. Una novela sobre la melancolía, los deseos no cumplidos y el hastío.

Ricardo Blázquez XXVAniversario Monseñor Ricardo Blázquez, presidente de la Conferencia Episcopal Española, participó en la clausura del acto conmemorativo del XXV Aniversario de la patronal Educación y Gestión. Blázquez aseguró que el acto ha sido “un homenaje de gratitud, una celebración con gozo y satisfacción, y una mirada al futuro”.

Elsa Punset Proyecto Mapfre

Rafa Nadal Infancia

La Fundación Maphre ha presentado el proyecto Rutas para la vida y el trabajo, que ha desarrollado Elsa Punset desde el Laboratorio de Aprendizaje Social y Emocional que dirige, con el objetivo de ayudar a los jóvenes a que adquieran las habilidades sociales y profesionales necesarias para facilitar su acceso al primer empleo.

La Fundación Rafa Nadal y Aldeas Infantiles SOS aunaron su compromiso con la infancia vulnerable en el proyecto Integración y Deporte, una iniciativa que acaba de celebrar su tercer aniversario. Por esta iniciativa han pasado ya 660 niños y sus familias y, por ello, las organizaciones han publicado un informe que recoge datos y testimonios.