Magisterio Nº 12029 Edición Madrid

MAGISTERIO

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria FUNDADO EN 1866

Comunidad de Madrid / Miércoles, 25 de junio de 2014 / Nº 12.029

El Cuaderno: Educar: Promoción de la ciencia Convivencia dentro y fuera de las aulas en la vida cotidiana nP25

nP15-17

Informe TALIS: La OCDE recomienda evaluar al docente P5

Los profesores españoles perciben su tarea como individual, no colaborativa Los profesores españoles no tienen una evaluación formal, creen que su carrera no cuenta con incentivos, no son acompañados en su inicio laboral y realizan una docencia más individual que colaborativa, según el Informe TALIS 2013, difundido el 25 de junio por la OCDE. Todo esto no evita que se sientan eficaces en su trabajo, satisfechos con él y perciban –aunque luego encuestas como la del CIS digan lo contrario– escaso prestigio social.

Solo el 8 por ciento cree que la labor docente es valorada por la sociedad, cuando la media de los países de la OCDE y otros Estados es del 31 por ciento.

TALIS remarca la necesidad de establecer una mejor carrera profesional. En cuanto a la dirección escolar, hay dos aspectos destacables: nuestros directores carecen de formación en liderazgo, y son los cargos menos liberados.

Apenas el 8% queda libre de carga docente por sus responsabilidades directivas.

Con toda educación: La sugestiva “Educación en el asombro” de L’Ecuyer nP6

Por José Mª de Moya

Comunidad de Madrid P11-24 Bilingüismo: Mas horas en inglés P11

La Comunidad amplía el Programa Bilingüe hasta el Bachillerato De cara al próximo curso, los IES de la región podrán ampliar sus horas de inglés en Bachillerato, lo que significa un paso más hacia la ampliación del Programa Bilingüe en dicha etapa educativa, según ha anunciado Ignacio González, presidente de la Comunidad de Madrid. Los centros interesa-

dos podrán ofertar todas las materias en dicha lengua salvo Matemáticas y Lengua y Literatura, que deberán cursarse en castellano. El presidente ha escogido la celebración organizada con motivo del décimo aniversario de la implantación de dicho programa para anunciar las novedades.

Jesús Salido Presidente de la Ceapa P8

“Todo centro público debe ser atractivo y de calidad” Beatriz Pont, analista de la OCDE, junto al director y un técnico del Instituto de Evaluación español en la presentación del Informe TALIS para España. JORGEZORRILLA

En Clave educativa: El puesto escolar cuesta menos porque también recibe menos P2-3

El Gobierno ahorra con la Concertada

Rendimiento: P6

Nutrición: P7

La clase baja Solo cuatro sale más CCAA abren perjudicada el comedor

2 Magisterio

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

En Clave educativa

La Concertada cuesta menos p

IU ha publicado un estudio en el que deduce que el coste del puesto escolar es el mismo en la Pública y en la Concertada, pero ase salarios. Las patronales denuncian que ese ahorro procede de los recortes de fondos y de la congelación del módulo de otros gasto Adrián Arcos adrian@magisnet.com

El coste de la plaza escolar en la enseñanza pública y el de la concertada solo se diferencian en un euro, de forma que en los centros públicos asciende a 4.185 euros anuales, y en los concertados a 4.184. Es la conclusión a la que ha llegado el área de Educación de Izquierda Unida (IU) en su estudio El coste de la plaza escolar en la Pública y en la Concertada.

Desmontando un mito interesado, que presentó el pasado día 12 en el Congreso a partir de datos de 2011 obtenidos del Ministerio, del Instituto Nacional de Estadística (INE) y del Consejo Escolar del Estado. Loles Dolz, del Área Federal de Educación de IU y una de las autoras del informe, insiste en “la falta de rigor, cuando no burda manipulación, de las informaciones sobre el pretendido ahorro público que supone la enseñanza concertada, basadas en el informe de la CECE Indicadores de la Libertad de Educación en España”.

Para obtener sus resultados, IU asegura que “la CECE falsea los datos, imputando a la enseñanza concertada exclusivamente lo que efectivamente le concierne (gastos de personal y de funcionamiento), mientras que en la inversión en Educación pública incluye todo tipo de gastos, aunque no tengan correlato alguno en la enseñanza concertada, o sean costes imputables al conjunto del sistema educativo, al margen de la titularidad de unos u otros centros”.

Desde la CECE, su secretario general, Francisco José Flores, considera que “el estudio de IU solo tiene el objetivo de conseguir un titular, y para ello se basan en el estudio de la CECE, diciendo que es falso”.

Flores asegura que “el estudio de la CECE se basa en los datos publicados por el Ministerio y, sin manipular, señalamos los costes de cada una de las redes, el número de alumnos y vemos lo que sale de la división”. Por lo cual, el responsable de la patronal advierte de que “si alguien ha falseado los datos, sería el Ministerio”.

Gasto por alumno de las CCAA Comparativa de gasto en la Pública y Concertada en el año 2010 Pública

Concertada

Ratios

Andalucía

5.311

2.519

47,43%

Aragón

6.496

2.788

42,92%

Asturias

7.971

2.777

34,84%

Baleares

7.223

3.124

43,25%

Canarias

5.822

2.244

38,54%

Cantabria

7.549

3.267

43,28%

Castilla y León

7.406

2.636

35,59%

Castilla-La Mancha

6.337

2.901

45,78%

Cataluña

6.444

2.996

46,49%

Comunidad Valenciana

6.441

3.269

50,75%

Extremadura

6.490

2.504

38,58%

Galicia

7.615

2.847

37,39%

Comunidad de Madrid

5.536

2.780

50,22%

Murcia

6.147

2.974

48,38%

Navarra

8.461

3.496

41,32%

País Vasco La Rioja

10.695

3.786

35,40%

7.027

2.796

39,79%

FUENTE: Infome Libertad de Educación en España: Indicadores, elaborado por la CECE.

“¿Qué hace IU para conseguir ese titular?”, se pregunta el responsable de la CECE: “Corrigen los datos modificando a su libre albedrío unas variables”. En efecto, en su estudio, IU tiene en cuenta el control de una serie de variables para poder establecer lo que ellos creen que es “una comparación real y ajustada” entre ambas redes. Dolz asegura que “el ahorro por plaza escolar de las enseñanzas concertadas se explica, sobre todo, porque sus titulares seleccionan las zonas y el alumnado que les interesa

IU: “Los titulares de la Concertada eligen las zonas y alumnado que les interesa atender” atender, además de tener un profesorado con peores condiciones laborales”.

Además, según IU, “los colegios concertados cuentan con un mayor número de escolares por aula y con menos docentes por grupo, como con-

secuencia de su escasa implicación a la hora de acoger al alumnado que requiere mayor atención educativa (y mayores recursos), y de su total desinterés por ubicarse en áreas poco rentables, como son las zonas rurales o los municipios de menor población, donde el coste medio por alumno es bastante mayor”.

Aplicación de variables Según IU, “las variables con más relevancia a la hora de ofrecer una Educación de calidad con equidad son la ratio alumnos/grupo, la de profesores/grupo y las condiciones laborales de los docentes, que tienen a su vez mayor incidencia en el coste medio por alumno”.

Estas variables son, según Dolz, “las que precisamente predominan en la Educación pública”. Como se puede observar en la tabla de abajo, al considerar conjuntamente el efecto de todas las variables, IU obtiene que el gasto por alumno en la Concertada aumenta considerablemente hasta igualarse con el de la Pública.

Para José Francisco Flores, “lo sorprendente es que, corrigiendo esas variables, aún les salga un euro de diferencia, ya

que debería ser 0”. El secretario general de CECE se pregunta “qué ocurre si los docentes de la Concertada ganan lo mismo que los de la Pública; pues que el coste sería el mismo, de igual forma que si tuviéramos la misma ratio de alumnos por aula o si nuestros profesores tuvieran un mayor salario”.

Según Flores, “si se corrigen las tres variables que son las que justifican el menor coste de la Concertada, evidentemente el resultado es que la plaza escolar cuesta lo mismo”.

De hecho, es lo que precisamente critican las patronales: no poder disponer de suficientes recursos para equiparar esas variables para que, de esta forma, la plaza escolar cueste lo mismo.

Desmontando el informe Luis Centeno, de la asesoría jurídica de Escuelas Católicas, recuerda que “el 90% de los centros concertados estaban ya construidos cuando surgen los conciertos en el año 1985, por lo que no se han ido moviendo o ubicando en aquellas zonas rentables o mejores socialmente”. Centeno distingue estos centros de los de la nueva Concertada, aquellos construidos en los últimos años, y que se dan exclusivamente en Madrid y, en menor medida, en la Comunidad Valenciana.

“Para 70 colegios concertados que se han construido en la Comunidad de Madrid, se han creado 200 centros públicos; por lo tanto, si lo que quieren es cargar contra la nueva Concertada, que lo digan claramente”, manifiesta el representante de Escuelas Católicas.

Centeno habla también de dos paradojas de IU. Por un lado, recuerda que “la ratio y los salarios del personal de la Concertada vienen condicionados por las leyes de presupuestos del Estado y de las comunidades autónomas, e IU nunca ha querido incrementar los módulos de la Concertada, por lo que no se pueden mejorar esos salarios ni las ratios”.

Y, por otro lado, recuerda que “los centros concertados se están cerrando en zonas rurales, porque los públicos han multiplicado su presencia, y en muchos casos eran innecesa-

rios porque ya había escuelas concertadas en la zona”.

Sobre el “escaso o nulo compromiso a la hora de acoger al alumnado”, CECE recuerda también a IU que “en los centros concertados, la forma de admisión y puntuación es la misma que en centros públicos, con lo cual alumnos con necesidades educativas espe-

CECE: “Si corrigen las variables que justifican el menor coste, la plaza cuesta lo mismo” ciales obtienen mayor puntuación y consiguen plaza antes que el resto”.

Hay que tener en cuenta que IU también denuncia en su informe que “los centros concertados son bastante más caros para las familias”. Para ello, recurre a la Encuesta sobre el gasto de los hogares en Educación del curso 2011-12, realizada por el Instituto Nacional de Estadística, donde se señala que las familias que optaron por la Pública gastaron 822 euros por alumno, mientras que en la Concertada el gasto ascendió a 1.549 euros.

Comisión “frustrada” A Luis Centeno también le resulta “muy llamativo que IU votara a favor de la LOE, que incluye la disposición adicional 29ª que establece la obligación para el Ministerio de constituir una comisión de estudio del coste del puesto escolar”. Esa comisión se creó en 2010, pero no llegó a ninguna conclusión, según explica Centeno “porque el Ministerio finalmente no quiso saber lo que realmente cuesta el puesto escolar en la Concertada, ya que evidentemente ese coste es mucho mayor de lo que supone el módulo de concierto, por lo que los datos iban a salir muy desfavorables para su imagen”. Centeno pide a IU que “ya que votó esa ley, exija públicamente que se resucite esa comisión y que se calcule cuál es el coste real del puesto escolar, y que se acomoden los módulos a ese coste”.

Inversión por alumno en la Pública y en la Concertada Inversión por alumno equiparada en la escuela pública y la concertada en el año 2011, a través de la aplicación de las distintas variables

Públicos Concertados

Gasto público (miles de €)

Total nº alumnos

Gasto por Ratio Gasto por alumno (€) alumnos/ alumno (€) (Equiparadas Grupo (Equiparada variables ratio alumnos/ presupuestarias) grupo)

22.081.947

5.276.436

4.185

21,2

4.185

1,98

4.185

5.779.092

1.963.193

2.944

23,0

3.193

1,68

3.356

FUENTE: Informe El coste de la plaza escolar en la Pública y en la Concertada. Desmontando un mito interesado, elaborado por IU.

Ratio docentes por grupo

Gasto por Coste alumno (€) salarial por (Equiparada docente ratio profesores/ (€) grupo)

Gasto por alumno (€) (Equiparado salario docente

Gasto final por alumno (€)

36.784

4.185

4.185

30.976

3.368

4.184

Según IU, las variables con mayor inciden

Magisterio 3

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

porque recibe menos

Reacción de las patronales

gura que el ahorro en los centros concertados procede de las mayores ratios y los peores os, que provocan que las condiciones de la Concertada sean peores que las de la Pública.

ncia en el coste medio por alumno son la ratio alumnos/grupo, la de profesores/grupo y los salarios de los docentes. SHUTTERSTOCK

Francisco José Flores Secretario general de la CECE

“El objetivo de IU, con su informe, es cerrar los centros concertados” “Este estudio me parece de broma”, asegura el secretario general de la CECE, Francisco José Flores. “¿Qué ocurriría si los docentes de la Concertada ganaran lo mismo que los de la Pública?”, se pregunta él, pues que “el coste sería el mismo, de igual forma que si se corrige la ratio de alumnos/aula –porque nosotros tenemos más alumnos– y las ratios de profesores/aula –porque tenemos menos profesores, ya que trabajan más horas–. Nos quitan las tres variables que son las que justifican nuestro menor coste”.

Flores pone un ejemplo: “Cogemos un colegio concertado de cualquier lugar de España, de cuatro aulas por nivel, y suponemos que el puesto escolar le cuesta 100 euros a la Administración. De repente, llega un régimen bolivariano, lo expropia todo, echa a los profesores y pone a funcionarios públicos con su horario,

Luis Centeno Escuelas Católicas

“En la Concertada estamos sufriendo los mismos recortes que en la Pública” Luis Centeno, asesor jurídico de Escuelas Católicas (EC), critica que “el informe de IU no es muy exacto porque desprecia algunos datos que deben tenerse en cuenta si hablamos de gasto”. Según Centeno, “IU intenta comparar datos medibles de ambas redes en cuanto a personal o gastos de funcionamiento, pero deja fuera, por ejemplo, toda la inversión en construcción de un edificio, que en un centro concertado lo aporta el titular, mientras que en un centro público lo aporta la Administración educativa o, en algunos casos, el ayuntamiento”.

El responsable de EC también denuncia que “al final parece que el menor coste de la Concertada está influido por el tipo de alumnado que escolariza esta red frente a la Pública, ya que IU da a entender que la Concertada selecciona

nn

su salario, etc., y además realiza las inversiones en mantenimiento. Esa plaza escolar que hasta ese momento costaba 100 euros a la Administración pública, a partir de ese momento le cuesta 140, porque los profesores ganan más, trabajan menos horas y tienen menos alumnos por aula”. “Y eso es lo que decimos en el informe de la CECE”, defiende.

Flores quiere dejar claro que “nosotros queremos una muy buena enseñanza pública y bien gestionada, porque contribuimos igual que el resto de los españoles a su mantenimiento, y sabemos que el coste por aula en la enseñanza pública es mayor”, pero exige que “no nos manipulen esos datos que son justamente los que nosotros ponemos sobre la mesa para que se sepa que la Concertada cuesta menos”.

El secretario general de la CECE denuncia, además, que “IU mete opinión e ideología en su estudio”, ya que considera que “decir que tenemos escaso o nulo compromiso en la acogida de alumnos con necesidades educativas especiales es un insulto, una difamación interesada e incierta”.

Para Flores, “el objetivo de IU es cerrar los centros concertados, y buscan lo que sea para justificar su ideología. Y recuerda que “los centros concertados están de acuerdo con la Constitución, en la que espero que crean, y consagran algo tan claro como la libertad de enseñanza”.

a los alumnos, lo cual es radicalmente falso”. También recuerda que “los centros concertados se han quedado sin alumnos en las zonas rurales porque se ha favorecido muy claramente la enseñanza pública, que ha multiplicado su presencia en los municipios pequeños”.

Sobre el mayor coste para las familias, Centeno advierte de que “para dar una enseñanza de calidad, al final el coste real es mayor de lo que recibimos por parte de la Administración, por lo que tenemos que compensar esa diferencia mediante aportaciones de la entidad titular, el remanente para la mejora de instalaciones de las actividades extraescolares y los servicios, y a través de las donaciones y ayudas voluntarias de las familias”. De ahí que explique ese mayor coste para las familias porque “la Concertada recibe muchos menos fondos públicos, pero tenemos que impartir el mismo currículo que la Pública”.

Por último, Centeno recuerda que “la enseñanza concertada ha sufrido los mismos recortes que la pública, en el salario de su profesorado y en la congelación de la partida de otros gastos. Además, subraya que “se están recortando profesores de apoyo, de compensatoria, aulas de calidad y se están agrupando clases, por lo que el ajuste está siendo muy duro”.

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MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Opinión EDITORIALES

CON TODA INTENCIÓN

España, sexto país europeo con la universidad pública más cara España es el sexto país europeo con los precios de Grado más caros en las universidades públicas y ocupa el séptimo puesto en las tarifas de máster, según el informe El coste de estudiar en Europa, elaborado por el Observatorio del Sistema Universitario (OSU) y presentado en Barcelona el pasado 20 de junio.

La coordinadora del estudio, Vera Sacristán, ha explicado a Efe que, en función del poder adquisitivo de la población, las universidades públicas españolas son las sextas instituciones con los precios de Grado más elevados de Europa.

Cataluña encabeza los precios más caros en el ranking español de universidades públicas, cuyos precios mínimos sólo los superan Irlanda, Irlanda del Norte y Gales.

En cuanto al coste de los másteres, Sacristán ha destacado que los precios mínimos en másteres catalanes son casi el doble de caros que los precios máximos existentes en 21 de los 38 países analizados.

El informe pone de relieve que, en la mayoría de países y regiones europeas, estos estudios tienen el mismo precio aproximado que los grados, en

Poca investigación privada Solo un 16% de los doctorados en España trabaja en el sector privado, lo que supone la mitad que la media de la OCDE, según un informe de la Universidad Carlos III de Madrid, que advierte del problema que esto supone para la financiación de las investigaciones.

El estudio El empleo de los doctores en España y su relación con la I+D+i y los estudios de doctorado, afirma que países líderes en innovación como Estados Unidos o Japón tienen una proporción de investigadores empleados en el sector privado superior al 75%. Ese dato conlleva que la mayor

cambio, en España, el precio de máster sí es superior al de los grados. España se sitúa así como el séptimo país con las tarifas de máster más caras y Cataluña como la cuarta región europea más costosa.

A pesar de estos elevados importes, Sacristán ha señala-

fuente de ingresos de las investigaciones en dichos países proviene de las empresas, mientras que en España sólo el 43% del gasto en I+D recae en manos privadas, de acuerdo con los datos de 2009 de la OCDE. Las regiones que mejor gestionan el gasto en I+D, según el informe, son Navarra, País Vasco, Cataluña y Madrid frente a la peor administración de Canarias, Baleares y Extremadura.

El estudio analiza asimismo la tasa de desempleo de los doctores en España que en 2013 se situaba por debajo del 5%, según la EPA.

do que España no ofrece muchas ayudas a sus estudiantes y, las que concede, suelen ser de importes bajos en comparación con otros países.

Así, por ejemplo, en el 71% de Estados la Administración pública garantiza préstamos al estudio sin intereses o con in-

tereses bajos, pero España, junto con otros nueve países, Austria, Eslovenia, Italia o Irlanda entre ellos, no dispone de estos préstamos.

Sacristán ha manifestado que “el país debe tener claro cuál es su posición: si creemos que tener universitarios con independencia de sus situación económica es un bien para el país, entonces hay que recular y volver hacia grupos de países con precios más bajos”. “En cambio, si creemos que ser universitario es una inversión personal que se la debe costear el estudiante, estamos en el lugar adecuado”, ha agregado.

Sacristán también ha indicado que “cuando nos dicen que hay que equiparar los precios de las universidades a los de países europeos, sólo nos dan unos ejemplos”, ya que las matrículas de las facultades son gratis en 11 Estados o regiones y, en otras diez, las tarifas son bajas y se compensan con subsidios.

Además, el estudio apunta que “no es frecuente” pagar por repetir asignaturas, un fenómeno que sólo se produce en Polonia, Estonia, Eslovaquia, la República Checa y Austria.

CARTAS AL DIRECTOR La Formación Profesional Básica El próximo curso 2014-15 está previsto que se inicie la Formación Profesional Básica (FPB), una vía educativa dirigida a los alumnos de ESO que suspenden muchas asignaturas y que sí podrían aprobar si cursaran unos estudios menos teóricos y más dirigidos al mundo laboral. Los requisitos para acceder son tener entre 15 y 17 años y haber cursado 2º de ESO. La FPB tiene una duración de dos años y da derecho al título de FPB, que está reconocido en el Catálogo Nacional de Calificaciones Profesionales. Además, si el alumno tiene 17 o más años, le permite acceder a la FP de Grado Medio y, superando la futura prueba externa de final de ESO, obtener el título de ESO. A finales de este mes de junio el Ministerio de Educación se reunirá con todas las consejerías de Educación para acordar cómo se distribuirán los 1.700 millones de euros que

la Unión Europea ha destinado en parte a estos estudios.

Lamentablemente, la Consejería de Enseñanza de Cataluña se ha negado a iniciar la FPB. Considero que esta decisión es un grave error porque deja a sus alumnos sin la oportunidad de empezar la Formación Profesional a los 15 años, les quita la posibilidad de obtener el título de la FP Básica y deja a Cataluña sin los fondos económicos europeos para poner en marcha esta vía. Creo que dicha Consejería debería rectificar e iniciar la FP Básica el próximo curso. Los alumnos no deben ser las víctimas de la lucha entre partidos políticos.

Antonio Jimeno Barcelona

¿Cuánto esperar de los hijos?

En muchas familias se habla de los estudios con los hijos el día que llegan las notas del colegio. Aunque esa calificación es importante, no debe ser el único índice para valorar el

Encuesta en www.magisnet.com ¿Crees que la FP Básica es una buena alternativa?

Es una vía para acceder al Grado Medio y progresar en la vida profesional.

20,0% 50,0% 20,0% 10,0%

Es buena alternativa, aunque debería de conducir al título de la ESO. No va a funcionar porque los centros no tienen tiempo de prepararse de cara a septiembre.

Lo único que va a conseguir es que se deriven ahí a los alumnos en desventaja.

rendimiento, porque cada chico es distinto de los demás y las circunstancias también son diversas. El rendimiento de es satisfactorio cuando se adecua a su capacidad intelectual y al esfuerzo realizado. Es suficiente cuando su nota es de aprobado o de progresa adecuadamente.

Pueden ocurrir dos situaciones paradójicas. La primera es que el estudiante aprueba

con el suficiente pero su rendimiento es claramente insatisfactorio. La segunda situación sería la del estudiante que se esfuerza y dedica bastantes horas al estudio pero no logra el suficiente.

De cualquier forma, los padres no pueden valorar las notas por sí solas porque pueden caer en el error.

Arturo Ramo Teruel

Atención al suscriptor: 91 519 91 31 (suscripciones@magisnet.com) Magisterio

La percepción docente es que es una tarea solitaria Los profesores españoles no tienen una evaluación formal, valoran que su carrera profesional no cuenta con incentivos, no son acompañados en su inicio laboral y realizan una docencia no colaborativa – sí en cuanto a intercambio de recursos y de evaluación– que la media de los países analizados en TALIS. En resumen, el profesorado de ESO estima su docencia como una labor más individual, personal, que colaborativa, en equipo, lo que no quita para que se sientan eficaces en su trabajo, satisfechos con él y perciban –aunque las encuestas digan lo contrario– escaso prestigio social. TALIS remarca la necesidad de establecer una mejor carrera profesional, teniendo en cuenta que el informe parte de percepciones docentes, no tanto de hechos contrastados. En cuanto a la dirección escolar, hay dos hechos llamativos: nuestros directores carecen de formación en liderazgo, y son los menos liberados. Apenas el 8% queda libre de carga docente por sus responsabilidades directivas.

La dificultad para deducir el coste del puesto escolar Desde IU han intentado demostrar que el coste del puesto escolar es el mismo en la Pública y en la Concertada. Pero ellos mismos reconocen los problemas a la hora de realizar el estudio. La realidad es que es relativamente fácil calcular el gasto, ya que podemos obtener el total del presupuesto dedicado a la Concertada en las leyes de presupuestos, y lo dividimos por el número de unidades concertadas, o de alumnos de esta red, y luego realizamos una similitud con la Pública. Eso es lo que hace la CECE en sus informes. Pero una cosa es el gasto y otra el coste. Y deducir el coste es difícil, porque en la Pública hay conceptos que no aparecen en las leyes de presupuestos, sino que proceden de ayuntamientos o de diputaciones. En la comisión para el coste del puesto escolar de 2010 se sentaron las bases de todos los conceptos para calcular el coste, muchos más de los que se abonan con la partida de otros gastos, porque invertir en ordenadores o la amortización del edificio, por ejemplo, cuestan dinero.

El factor socioeconómico no debe marcar los resultados Es sabido que uno de los males endémicos de nuestro sistema educativo es la alta tasa de fracaso escolar y de abandono temprano. Además, ahora sabemos que los alumnos de baja clase social es 36 puntos más difícil que continúen estudiando, frente a los de clases aventajadas. Los de clase alta, aunque sean malos estudiantes, tienen más probabilidades de remontar que los otros, según un estudio de la UNED y el European University Institute. El estudio trata de disociar el efecto de las notas de otros factores. Una de las conclusiones del estudio es que pertenecer a una clase baja y ser buen estudiante tiene más mérito que pertenecer a una clase alta, donde las facilidades son mayores, de donde a su vez se deduce que el factor socioeconómico no puede ser determinante para que un estudiante no tenga todas las oportunidades.

Año 147 - Número 12.029 Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com) Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com) Redacción: Adrián Arcos (Información), Estrella Martínez (Educar), José Mª Mora (diseño y maquetación), Laura Tornero (secretaria de redacción), Pablo Rovira (Comunidad Valenciana), Estefanía Martínez (Comunidad de Madrid). Colaboradores: Paloma Díaz Sotero, Milagros Asenjo, Gema Eizaguirre, Jorge Zorrilla (fotografía), Dunia Martín (Castilla y León), Virginia Seseña (Castilla-La Mancha), María Hernández, Pilar Ruz, Laura de Frutos. SIENA, S.A. Servicios de Información Educativa y de Noticias, Sociedad Anónima. Director General: José Mª de Moya. Suscripciones: Borja Beriain (suscripciones@magisnet.com). Publicidad: Elena Casero (publicidad@magisnet.com) EL MAGISTERIO ESPAÑOL. Depósito legal: M.195-1958 I.S.S.N. 1131-8333. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editorial. Redacción y Administración: Calle José Abascal, 55 entreplanta izda. - 28003 Madrid. Tels.: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Suscripciones: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Administración y Publicidad: 91 519 95 15. Fax: 91 441 55 03. E-mail: publicidad@magisnet.com Delegación en Castilla y León: Juan de Valladolid, 4-4ºA, 47014 Valladolid. Tel. 650655954.

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MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Información

n Evaluación por observación directa: El 93% de los profesores en la media de la OCDE trabajan en centros en los que se utiliza como método de evaluación la observación directa de su trabajo en el aula, frente al 59% de España.

OCDE propone establecer un modelo de evaluación docente

Habrá 964 millones para aplicar la Lomce FINANCIACIÓN

TALIS 2013

Evolución de las necesidades formativas del profesorado TALIS 2008-2013

Los docentes opinan que su desarrollo profesional no es atractivo

Porcentaje de profesores de ESO que dicen tener una gran necesidad de desarrollo profesional en las áreas que se indican

Pablo Rovira

Brasil

provira@magisnet.com

Bulgaria

La OCDE propone a España establecer un modelo de evaluación formal del profesorado así como conseguir que su desarrollo profesional sea más atractivo para ellos. Éstas son algunas de las conclusiones recogidas por el Informe TALIS 2013 que ha sido presentado esta semana. El Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS) recoge datos comparables a nivel internacional sobre el ambiente escolar y las condiciones de trabajo de los profesores en los centros de todo el mundo. En este estudio participan 34 países a través de encuestas a docentes y directores. En España, 3.339 profesores y 192 directores de 192 centros completaron los cuestionarios.

De este modo, una de las primeras conclusiones es que en España, en comparación con la media de la OCDE, los docentes son menos evaluados y su desarrollo profesional es menos atractivo. En España (36%), la proporción de profesores que no han sido formalmente evaluados por método alguno es cuatro veces superior a la de la media OCDE, “presentando una de las proporciones más altas entre los países y regiones analizados, sólo superada en este aspecto por Italia (70%)”, señala TALIS. En el promedio OCDE, en torno al 9% de los profesores de Educación Secundaria Obligatoria nunca ha sido evaluado de manera formal. Por “evaluación formal” la OCDE entiende “si el trabajo del profesor es revisado por el director, un inspector externo o por sus colegas (otros profesores)”, con métodos como la observación directa de su actividad en el aula, encuestas al alumnado, evaluación de sus conocimientos, conversaciones formales sobre la autoevaluación o el análisis de las calificaciones de los alumnos.

En este sentido, el método más utilizado para la evaluación del profesorado, según los directores encuestados en este estudio, se basa en el análisis de las calificaciones de los alumnos (95% en OCDE y 97% en España). En cambio, el 93% de los profesores en la media OCDE trabajan en centros en los que se utiliza como método de evaluación la observación directa de la actividad docente en el aula; mientras que en España (59%) esta proporción es significativamente más baja,

Conoc. y comprensión

Destrezas TIC

Gestión de centro

2008

2013

5,0

2,3

17,8

13,6

5,9

4,8

15,1

8,2

4,0

4,5

14,9

6,7

35,6

27,5

20,0

25,5

63,2

60,0

33,2

46,3

21,2

12,4

26,9

20,3

8,5

9,1

24,4

22,8

15,5

16,6

4,6

6,3

20,1

18,7

3,9

3,2

24,6

28,0

7,1

7,0

Estonia

22,6

11,6

27,9

24,2

4,6

3,5

28,1

19,6

9,7

9,3

Islandia

10,3

9,0

17,3

28,3

7,9

4,5

23,2

15,5

14,0

8,9

Italia

34,0

16,5

25,8

35,9

8,6

9,9

35,3

32,3

25,3

27,4

Corea

38,3

25,1

17,7

24,9

10,8

17,4

25,6

36,0

10,4

18,9

Malasia

56,8

28,7

43,8

37,5

29,9

17,8

25,9

9,9

30,3

10,4

México

11,0

4,3

24,9

20,9

11,9

15,3

38,8

47,4

18,2

33,2

Dinamarca

2013

2008

2013

Plurilingüismo

2013

Australia

2008

Alumnado NEE

2008

2008

2013

Noruega

8,6

7,0

28,1

18,2

5,8

2,5

29,2

12,3

8,3

7,4

Polonia

17,0

1,8

22,2

10,6

7,8

5,9

29,4

14,5

6,6

5,6 16,8

Portugal

4,8

4,7

24,2

9,3

18,2

13,9

50,0

26,3

17,0

17,2

9,1

14,8

18,7

4,8

7,9

20,1

18,9

4,6

7,8

5,0

1,8

26,2

14,0

14,2

10,0

35,8

21,9

17,5

19,0

Flandes (Bélgica)

17,5

3,0

14,8

10,6

2,4

1,8

12,8

5,3

3,7

3,1

MEDIA OCDE

18,0

9,4

24,2

20,8

10,3

9,6

30,1

23,7

14,1

15,1

Eslovaquia ESPAÑA

FUENTE: Informe TALIS 2013. (Sólo figuran los países que participaron en ambos informes, TALIS 2008 y 2013).

Eficaces, satisfechos y no valorados n n Al menos las tres cuartas partes de los profesores españoles se sienten eficaces en las tareas relacionadas con la gestión del aula, aunque esta proporción es algo inferior a la del promedio de profesores de los países OCDE. Más de ocho de cada diez profesores en España dicen ser eficaces en las tareas docentes, por encima del promedio OCDE. Sin embargo, no se sienten tan eficaces como la media de los profesores OCDE en algunas de las tareas relacionadas con la participación del alumnado: la motivación de los estu-

diantes con escaso interés o convencer al alumnado de que puede ir bien en clase.

La inmensa mayoría de los profesores en España (95%) están satisfechos con su trabajo, tanto es así que es el segundo país con mayor número de docentes (88%) que volvería a escoger esta profesión (77% en OCDE).

En cambio, sólo el 8% cree que la labor docente es valorada por la sociedad, una opinión que “contrasta con la opinión recogida por el CIS”, donde la docencia es una de las profesiones de mayor prestigio social.

siendo la menor de todos los países y regiones analizadas en TALIS 2013.

Además, si ya de por sí es bajo el porcentaje de docentes que trabaja en centros donde hay evaluación formal, tampoco estiman que tenga consecuencias para aquellos que sí cuentan con este mecanismo.

“Pocas son las consecuencias, de entre las analizadas en TALIS 2013, que para los profesores españoles se derivan de la evaluación formal del profesorado. Así, no llega a la mitad la proporción de profesores (la menor de todos los países y regiones) que trabaja en centros en los que se establezca un plan de desarrollo profesional o de formación para cada profesor (49% en España), mientras en la media OCDE alcanza al 81% del profesorado”, señala la OCDE. También queda por debajo de la mitad la proporción de profesores españoles (42%)

que trabaja en centros en los que, una vez realizada la evaluación formal, se produce un cambio en las responsabilidades laborales del profesor, cuando en la media OCDE esa proporción llega al 70% de los profesores. Además, en la media OCDE, alrededor del 70% de los profesores trabaja en centros en los que se asigna un profesor tutor que ayude al profesor a mejorar su práctica docente, mientras que en España (25%) apenas alcanza a uno de cada cuatro profesores, siendo la cifra más baja de todos los países participantes.

“Si se trata de consecuencias relacionadas con el estatus laboral o con el salario, el panorama es aún más desalentador”, señala la OCDE. La posibilidad de que dicha evaluación acarree sanciones, cambios o mejora del salario, posibilidades de promoción o despidos es menor en España que en el resto de países. En cual-

quier caso, pocos profesores (32% en media OCDE y 29% en España) “sienten que el proceso de evaluación y comunicación haya tenido efectos positivos en las posibilidades de una mejora profesional”.

Según TALIS, “el buen rendimiento rara vez se reconoce, valora o recompensa”. Uno de cada cinco profesores en España (18%) está de acuerdo o muy de acuerdo en que los docentes con mejores resultados son los que reciben mayor reconocimiento en el centro y el 10% informa de que se produce un cambio positivo moderado o grande en su sueldo o una gratificación después de haber recibido una valoración sobre su trabajo en el centro (los promedios TALIS son 38% y 25%).

En cualquier caso, menos de la mitad de los profesores en España (43%) afirma recibir información tras las observaciones de aula, y el 87% dice que nunca ha observado las clases de otros compañeros ni les ha proporcionado sugerencias y comentarios para mejorar (los promedios TALIS son 79% y 45%). Las tres cuartas partes de los docentes en España trabajan en centros donde el director considera que no existe un programa de iniciación profesional a la docencia y el 59% no tiene acceso a un sistema de guía y capacitación liderado por otros docentes (los promedios TALIS son 34% y 26%).

Desarrollo profesional En España, los docentes reciben poco apoyo para su desarrollo profesional. Cuatro de cada cinco profesores están de acuerdo o muy de acuerdo en que no se les dan facilidades o incentivos para que participen en actividades de desarrollo

profesional (el promedio TALIS es del 48%). Un bajo porcentaje de docentes recibe tiempo programado para las actividades que tienen lugar durante sus horas de trabajo en el centro (23%), un complemento salarial para las actividades fuera de las horas de trabajo (2%) o apoyo no monetario (como docencia reducida, días de descanso o de permiso para realizar actividades de formación) para las actividades fuera de las horas de trabajo (6%) que les permitan fomentar su desarrollo profesional (los promedios TALIS son 54%, 8% y 14%, respectivamente).

Además, para el profesorado, recibir “formación relevante” es “relativamente raro”. Aproximadamente dos de cada tres docentes (61%) están de acuerdo o muy de acuerdo en que no se ofrece formación relevante (el promedio TALIS es el 39%).

Directores Los directores también consideran que pueden mejorar sus capacidades. Más del 40% de los directores en España indica que nunca han recibido preparación específica para llevar a cabo un liderazgo educativo, tal como el establecimiento de objetivos bien articulados o manejo de un entorno seguro y propicio para el aprendizaje y asegurar que los esfuerzos de los docentes se centran en la enseñanza y en su propia mejora de cara a la enseñanza (el promedio TALIS es del 22%).

El director-tipo en España es más joven pero con más experiencia y formación (excepto en liderazgo) que el de otros países. Eso sí, apenas un 8% no tiene carga docente, mientras que la media TALIS es del 62%.

El ministro de Educación, José Ignacio Wert, aseguró ayer en el Congreso que el próximo lunes informará a las comunidades sobre la senda de financiación para la implantación de la Lomce que, hasta 2017, contará con 964 millones de euros.

La Junta de Castilla y León calcula que recibirá entre 70 y 100 millones de euros, según la información que hasta ahora ha trascendido en reuniones previas con el Ministerio.

Durante su comparecencia en la Comisión de Educación del Congreso tras diez meses sin hacerlo, el ministro detalló que de los 964 millones de euros, 614 son de ayudas del Fondo Social Europeo y el resto de los presupuestos del propio Ministerio.

La consolidación de la Lomce también necesitará 400 millones de euros por año (faltarían, pues, tres años hasta 2020 y, por tanto, 1.200 millones más), que deberán ser cofinanciados por las autonomías, un aspecto que se tiene que estudiar en una reunión del Consejo de Política Fiscal y Financiera.

Valoración de la FP Básica El ministro subrayó la “muy positiva” valoración de las autoridades comunitarias de la nueva Formación Profesional Básica (FPB), tanto desde las instancias educativas como de empleo porque se trata de medidas “susceptibles de tener un impacto” sobre los problemas de abandono escolar temprano y la transición al empleo.

Sin embargo, la financiación de la reforma fue puesta en duda por los portavoces de la oposición. Además, Mario Bedera (PSOE) mostró su inquietud ante la implantación de la FPB (a la que calificó de “fraude estadístico”, y criticó que a falta de dos meses para el comienzo del curso se vaya a reunir con las comunidades (el próximo 30 de junio en Conferencia Sectorial) para concretar la financiación.

Desde el PP, la diputada Sandra Moneo dijo que la FPB da respuesta a la necesidad de no cerrar puertas a los alumnos y recuperar estudiantes que ahora “se hubieran perdido”.

Por otra parte, Wert explicó que los alumnos que tengan que estudiar en un centro privado por no tener uno público o concertado donde recibir enseñanza en castellano como lengua vehicular serán compensados por la administración autonómica hasta un importe máximo equivalente al coste de una plaza en un centro público.

Wert ha argumentado que si, como dice CiU, existe un 15% de centros con inmersión lingüística en Cataluña, no se tendrá que aplicar la disposición.

6 Magisterio

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Información CON TODA EDUCACIÓN

José Mª de Moya

La desigualdad social se agudiza entre los alumnos con malas notas

@josemariademoya

RENDIMIENTO

La sugestiva “Educación en el asombro” de L’Ecuyer

E

l periódico Padres y Colegios publica en su último número del curso una entrevista deliciosa a Catherine L’Ecuyer, un soplo de aire fresco antes de irnos de vacaciones. Su libro Educar en el asombro (Plataforma) se ha convertido en un bestseller educativo de los últimos años, así como su popular blog apegoasombro.blogspot.com.es.

Cada año pronuncia más de 40 conferencias en colegios para decir esencialmente que “el asombro es el motor del aprendizaje”.

Según L’Ecuyer, “llevamos años pensando que cuantos más estímulos, mejor. Pero en realidad la neurociencia nos dice que es lo contrario” y cita al neurobiólogo y psiquiatra Dan Siegel, que considera que no hay necesidad de bombardear a los niños con una estimulación sensorial excesiva con la esperanza de construir mejores cerebros. Más aún, diversos estudios empiezan a relacionar el exceso de estímulos con problemas de aprendizaje. En este punto es donde L’Ecuyer lanza su órdago a esta generación multipantalla, tan necesitada de motivación para todo, que estamos alimentando los adultos. “Mi hipótesis –dice– es que si un niño está rodeado de estímulos que no se ajustan a sus ritmos y a su orden interior, entonces pierde ese asombro y pasa de aprender desde dentro hacia fuera, a esperar a que le entretengan desde fuera hacia dentro”. Provocador, ¿verdad?

Ahora lo que se lleva es que hay que motivar al nativo digital como sea porque, si no, se distrae o se aburre. Con apps educativas, pizarras digitales o tabletas, ejercicios on line, entornos personales de aprendizaje... Los educadores, dice L’Ecuyer, nos hemos convertido en “animadores de ludoteca”. Se dice que esta generación de la distracción no logra mantener la atención más de 17 minutos (recomiendo reportaje “Pensamiento 2.0. Educar en la época de la distracción”, también en Padres y Colegios) y que, por tanto, no conviene suministrarles píldoras de conocimiento que excedan ese tiempo. ¿Qué haremos si dentro de una década la investigación revela que los jóvenes ya no son capaces de mantener la atención más de cinco minutos? ¿Dónde está la pared? ¿Qué clase de personas queremos formar? ¿Queremos ir por detrás o por delante?

Felices vacaciones.

La probabilidad de seguir estudiando baja del 56 al 20% en las clases bajas Redacción / Sinc informacion@magisnet.com

En España, uno de los países con tasas de fracaso escolar más alto de la UE, la diferencia de clase perjudica a los estudiantes con peores resultados.

Un estudio concluye que la probabilidad de que un alumno con malas calificaciones siga con sus estudios después de los 16 años es del 56% si proviene de clases aventajadas, frente al 20% si el cabeza de familia es un trabajador no cualificado.

Las calificaciones de los niños en la escuela influyen en su probabilidad de abandonar los estudios, pero el efecto es distinto según su origen social: entre los estudiantes con malas notas, los de clase alta tienen más oportunidades de remontar que los hijos de obreros poco cualificados. Así se desprende de un estudio llevado a cabo por investigadores de la UNED y el European University Institute.

“El estudio trata de disociar el efecto de las notas –que se conoce como ‘fuente primaria’ de los resultados educativos– de otros procesos que, vinculados al estatus socioeconómico de los padres, determinan las oportunidades educativas de los individuos. Es la primera vez que se hace un estudio así

“Esto explica que no todo es el rendimiento escolar”, dice Héctor Cebolla en España, un país en el que la escasez de estadísticas educativas es muy grave comparado con otros de la Unión Europea”, declara Héctor Cebolla, investigador de la UNED y coautor de la investigación.

Según sus resultados, el rendimiento escolar no se interpreta de la misma forma por los individuos de distinto origen social. Existe un efecto de compensación por el que los estudiantes de clase alta tienen una probabilidad mayor de alcanzar estudios superiores que los de clase baja, aunque sus notas sean malas.

Efecto compensación “La desigualdad por clase social de origen es máxima entre los peores estudiantes. Las clases altas encuentran estrategias para compensar los problemas de rendimiento de sus hijos y, cuando estos van mal en la escuela, tienen segundas oportunidades con las que los hijos de los menos favorecidos

Los autores proponen analizar a los escolares desde al menos Primaria hasta el final de la Secundaria. SHUTTERSTOCK

El abandono cantábrico, la mitad que el mediterráneo n n El abandono prematuro de los estudios por una parte significativa de las nuevas generaciones puede tener “serias implicaciones de cara al desarrollo económico y la inclusión social y laboral en el futuro”, según el Instituto Valenciano de Investigación Económica (IVIE). Por ello, su reducción es uno de los objetivos prioritarios de la Estrategia Educación y Formación 2020 de la Unión Europea.

Para medir la pobreza educativa se recurre a las tasas de abandono temprano de los estudios. Esta tasa se define como la proporción de la población entre 18 y 24 años que no ha alcanzado el título de Secundaria superior y no está cursando estudios. n n Hay tres aspectos que vale la pena señalar en rela-

ción con este indicador. El primero, la elevada tasa que se observa en España (del orden del doble de la media de la OCDE). El segundo, la disparidad de valores que presentan las diferentes regiones españolas (desde un 14,3% en el País Vasco a más del 42% en las Islas Baleares en 2007). Y el tercero, la evolución positiva observada como resultado de la crisis (explicable en términos de caída del coste de oportunidad del estudio), en prácticamente todas las comunidades autónomas, al reducirse el indicador en 2012 respecto del valor de 2007. n n Cantabria, Cataluña, Castilla-La Mancha, Murcia y ambos archipiélagos han experimentado reducciones superiores al 22%, llegando al

44,4% de disminución en el caso cántabro. Galicia, Asturias, País Vasco, Castilla y León y Extremadura son las regiones en las que la tasa ha experimentado una menor reducción, en parte debido a que las regiones de la cornisa cantábrica presentan menores valores para este indicador, según el análisis efectuado por el IVIE. Las regiones españolas mantienen diferencias respecto a la media en sus valores normalzados en los años 2007 y 2012, a excepción de Cataluña. Únicamente en Extremadura y Cantabria la diferencia respecto a la media es mayor en 2012 que en 2007. El coeficiente de variación ha experimentado una leve reducción, pasando de 0,26 en 2007 a 0,24 en 2012.

no cuentan. Llamamos a esto efecto compensación”, asegura el científico.

Esto supone que la clase social alta de los padres compensa a los malos estudiantes.

“Fracasan, en resumen, pero lo hacen menos de lo que cabría esperar si fueran hijos de pobres. Esto implica que no todo es el rendimiento escolar.

Hay procesos familiares poco tratados por las políticas públicas que tienen una incidencia significativa”, resalta Cebolla.

Esta desigualdad disminuye gradualmente al pasar de los escolares con peores calificaciones a los de mejores notas.

“La probabilidad de que un estudiante siga con sus estudios más allá de los 16 años si proviene de las clases más

aventajadas cuando sus notas son malas es del 56%, frente al 20% de los hijos de hogares en los que el cabeza de familia es un trabajador no cualificado”, recalca el estudio.

De las más de 3.000 personas encuestadas –los datos se recopilaron en 2006 y la muestra restringe a los nacidos con posterioridad a 1960– el 88% de los que son hijos de directivos y profesionales continúan estudiando al acabar la Secundaria inferior. Por el contrario, el 70% de los hijos de jornaleros y el 44% de los nacidos en familias de obreros no cualificados abandonaron la escuela a la edad de 16 años.

Por otro lado, el 61% de los estudiantes que provenían de familias de jornaleros y el 48%

de los que descendían de la clase trabajadora no cualificada afirmaron que sus notas eran regulares o malas. Entre los hijos de directivos y profesionales solo el 29% se identificó con esta situación.

Subdesarrollo estadístico Los datos de la OCDE indican que España es de los países de la UE con tasas más altas de fracaso escolar, sin embargo, las estadísticas educativas que permitirían conocer las causas de este fenómeno son muy escasas. “Vivimos una especie de subdesarrollo estadístico en materia educativa. No existen paneles longitudinales o estudios de cohorte como en otros países”, puntualiza el investigador.

Las comunidades autónomas producen algunos datos de esta naturaleza pero no suelen estar publicados “para su análisis en abierto sin límites”.

El experto cree que esto se debe en parte a “una falta de tradición que vincule políticas y evidencia científica”.

En este sentido, cabe destacar que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa ha comenzado a aplicar una política

“Las clases altas tienen segundas oportunidades con las que los otros no cuentan” de apertura y transparencia inédita. Ahora, dice el investigador, falta que lo hagan también las comunidades autónomas y que se coordinen todas las administraciones para producir un estudio longitudinal que siga a los escolares desde, al menos, su entrada en Primaria hasta el final de la Secundaria.

“El fracaso escolar es el resultado de procesos muy complejos, algunos muy sutiles, por lo que son muy difícilmente tratables con políticas públicas al uso. Lo que parece generar más consenso es que una Educación preescolar –que implique un estímulo uniformador de las capacidades de los niños–, es la herramienta más eficiente en términos de coste y beneficios para que las oportunidades educativas sean las mismas entre los hijos de los más y menos favorecidos. Con todo, es impensable que incluso esta medida erradique la desventaja de los menos favorecidos”, concluye Cebolla.

Magisterio 7

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Información

Solo cuatro CCAA abren sus comedores escolares en verano NUTRICIÓN

Cáritas cree que las necesidades tienen que ser paliadas en el ambiente familiar Redacción informacion@magisnet.com

CCOO ha criticado que solo cuatro autonomías –Andalucía, Canarias, Aragón y Comunidad Valenciana– abran este verano los comedores escolares, y ha advertido de que con el final de curso se agudizará la precariedad que sufre el 31,9% de los menores de 16 años.

En un comunicado, este sindicato ha explicado que Andalucía y Canarias abren los comedores en verano por segundo año consecutivo en zonas de urgente intervención social, mientras que Aragón y Comunidad Valenciana lo hacen por primera vez ante “la dramáti-

ca situación que viven amplias capas de población”, por “determinadas políticas” de los gobiernos de estas autonomías.

Algunas regiones derivan el problema a los ayuntamientos, que con la nueva Ley de Reforma Local no solo han visto recortadas drásticamente sus funciones sociales, sino también el presupuesto que destinan a estas, según CCOO. El sindicato también ha rechazado el argumento sobre la conveniencia de no estigmatizar a los niños al facilitarles la oportunidad de acudir a los comedores escolares y que el resto de familias conozca su situación de necesidad extrema.

Por último, otras comunidades como la de Madrid niegan que existan problemas de pobreza y malnutrición entre sus escolares y opta por “la política de la invisibilidad”, ha afirmado CCOO. En el caso de Galicia, el conselleiro de Educación ha dicho que permitirá el uso de comedores escolares en verano a

cualquier ayuntamiento o institución que lo solicite, con el objetivo de proporcionar una solución integral a los problemas. Jesús Vázquez ha expresado su respaldo a “soluciones integrales y no particularizadas de las necesidades de los menores ante eventuales problemas de desnutrición”.

Más becas de comedor Por otro lado, Murcia ha decidido aumentar el próximo curso en un millón de euros la partida destinada a becas de comedor, lo que supone un incremento del 48 por ciento, que permitirá atender a unos 1.200 alumnos más que el curso pasado.

En Aragón, siete colegios públicos atenderán en julio y agosto a los alumnos que a lo largo del curso han recibido beca, y destinará para ello 720.000 euros procedentes de un fondo del Ministerio de Sanidad.

Por su parte, Cáritas Diocesana de Santander cree que

Vista del comedor escolar del Colegio “Gabriela Mistral” de Madrid. EFE abrir comedores escolares en verano “no es la solución para atender a los niños de familias en situación de vulnerabilidad –como ha recomendado la Defensora del Pueblo– porque considera que las necesidades tienen que ser paliadas en el hogar, en el ambiente familiar”.

Cáritas ha abogado por una respuesta que permita a los familias que atraviesan mayores dificultades dar a sus hijos el desayuno, la comida, la merienda y la cena en casa sin te-

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ner que llevarlos a un comedor escolar.

El pasado 16 de junio, la Plataforma Estatal por la Escuela Pública pidió a las instituciones europeas que envíen observadores internacionales para ver las necesidades alimentarias en España, en referencia a la malnutrición infantil, y que destinen fondos de cohesión social a esta problemática.

Representantes de esta plataforma exigieron “actuaciones urgentes” para luchar contra la malnutrición infantil, que

pasarían por recuperar las becas de comedor en todas las comunidades autónomas.

Por su parte, la Comisión Europea confía en un rápido acuerdo político sobre los nuevos programas de reparto de alimentos en las escuelas europeas. En febrero, el Ejecutivo comunitario propuso reunir en un solo marco legal y financiero los programas de reparto de leche, frutas y verduras en las escuelas, con el fin de reducir gastos administrativos y simplificar su funcionamiento.

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8 Magisterio

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Entrevista Jesús Salido Presidente de la Ceapa

“Las familias pueden elegir, pero deben tener cerca un centro público de calidad” El nuevo presidente de la Ceapa defiende que, independientemente de dónde se sitúe un centro público, esté dotado de todas las infraestructuras y recursos para que resulte atractivo y no sea necesario vender una zona única de escolarización.

Otras ideas

Adrián Arcos adrian@magisnet.com

Desde el pasado 7 de junio, Jesús Salido es el nuevo presidente de la Ceapa, en sustitución de Jesús Mª Sánchez. Salido, que procede de la Federación de AMPA de Aragón (Fapar), es padre de una niña quecursa4ºdeESO.Enlaentrevista, se muestra muy crítico con la Lomce y exige un cambio en la metodología actual.

nn Participación de los padres “Los padres tenemos que trabajar con el profesorado, codo con codo, y que los docentes nos vean como un apoyo”. nn Deberes en casa “El periodo lectivo acaba cuando los chicos salen del colegio y el trabajo debe hacerse en el centro. No tiene lógica que un niño esté siete horas en un colegio y tenga que estar tres horas más haciendo más de lo mismo. Aquí hay un factor más de desmotivación de los chicos, porque es un trabajo constante y los deberes deberían enfocarse como competencias básicas, como aplicación de lo que han aprendido en clase a la vida diaria en casa, en la calle o en el juego. No es una prolongación de esa carga lectiva”. nn Malnutrición infantil “Algo que ha contribuido a que aumente la malnutrición ha sido el endurecimiento de requisitos para acceder a becas de comedor en prácticamente todas las comunidades. Los precios de los comedores han subido, las ayudas institucionales se han reducido y, por ello, hay familias que están viviendo auténticos dramas”.

n Pregunta.Como nuevo presidente, se enfrenta a un periodo determinado por la implantación de la Lomce. ¿Cómo afronta el cargo? n Respuesta. Loquepretende-

mos desde la nueva junta directiva es minimizar los efectos de la Lomce, tanto en los tribunales como a través de iniciativas que contrarresten su implantación. Ya hemos conseguido no renovar los libros de texto, e intentaremos que la FP Básica no se lleve a cabo concienciando a los profesores para que los alumnos continúen en la ESO. n P. ¿Por qué no le gusta la FP Básica? n R. La FP Básica no lleva a títu-

lo, y sustituye a los PCPI que sí que titulan. Es cierto que el alumno se pueden presentar a la reválida de 4º de ESO, pero ésta tiene unos contenidos que no se dan en la FP Básica, por lo que no va a ser proporcional.

Otro de los problemas es que se puede derivar muy pronto al alumnado,desde2ºdeESO,por lo que es un callejón sin salida, teniendo en cuenta que la Lomce no contempla ningún apoyo hasta este curso. Al final se consigue mejorar los informes PISA porque el alumnado de FP Básica no puntuará. n P. ¿Qué hay que hacer entonces con los alumnos que no quieren seguir en clase a una edad temprana? n R. La verdadera pregunta es

¿por qué no quieren estar en clase? Hay niños de 8 o 9 años que no quieren estar en clase y, sin embargo, no nos planteamos si los dejamos en casa o los llevamos a otra etapa. Al alumnado hay que atenderlo desde el primer momento de la escolarización. Hay que saber en qué condiciones sociales, económicas y culturales está para saber los motivos de su desmotivación o de sus expectativas.

También la metodología en el aula influye mucho en la motivación. Es decir, son muchos los factores que hay que conocer además de la realidad familiar.

Hay chicos cuyas situaciones familiares son un drama. Y la escuela no puede ser ajena a todo esto y, por lo tanto, es necesaria la colaboración de las distintas administraciones para realizarunaverdaderalaborde

nn

“La Concertada se quiere consolidar aún más, con más financiación y más independencia” “El profesorado debe formarse en las necesidades de sus alumnos y de su propio centro”

prevención. Por eso es tan importante trabajar desde Primaria, y no esperar a Secundaria cuando surge el problema. n P. ¿Perjudica la Lomce a la escuela pública? n R. La Lomce contempla la

posibilidad de que se ceda suelo público para que se construyan colegios concertados. Eso ya es un ataque porque implica que la Administración no tiene la obligacióndeconstruircolegios públicos, sino que la construcciónylagestiónseotorganauna empresa que busca beneficios.

Otro aspecto es la incorporación en el articulado de la demanda social para ampliar los conciertos. Esto quiere decir queseanalizaránlosresultados de los centros para hacer rankings. Por lo tanto, la demanda de esos centros con mejores resultadossupondráunaforma de fomentar los conciertos. No estoy diciendo que los colegios delEstadotenganpeoresnotas, sino que es más fácil camuflar las notas en los privados, porque las inflan para tener buena prensa. Y también se dotará de recursos por resultados, por lo que se perjudicará a los centros en entornos desfavorecidos. n P. Me llama la atención lo que me dice cuando la propia Concertada denuncia que la Lomce también perjudica a sus centros.

n R. La Concertada quiere con-

solidarse aún más y esa visión que tienen de que la Lomce les perjudica se debe a que quieren más financiación y más independencia, pero no porque se sientan así. Las administraciones recortan en profesorado y transporte en la Pública, pero la Concertada casi no tiene recortes. Se le da un dinero con el que funciona, y la reducción no ha llegado al 2%, por ejemplo en Aragón. Pero la Concertada siempre quiere más. n P.¿Por qué dice que la Lomce perjudica a las familias que viven en los entornos más desfavorecidos? n R. Hay centros públicos muy

antiguos con instalaciones muy precarias que no resultan atractivos para las familias. Si las administraciones no dotan a esos centros de recursos y de medios,lasfamiliasnoescolarizan a sus hijos en esos centros, excepto que no les quede otra opción.LaAdministracióntiene que dotar a todos los centros de las mismas infraestructuras.

Por eso apostamos porque, independientemente de dónde se sitúe el centro, esté dotado de todos los materiales para que resulte atractivo y no sea necesario vender una zona única de escolarización para garantizar ese discurso de libre elección de centro que lo que hace es poner

un ranking para que las familias elijan por resultados académicos. Esa no es la finalidad ni de la escuela pública ni de la Educación. n P. ¿Las familias no pueden elegir el centro que quieren para sus hijos? n R. Las familias debemos

poder elegir, pero también debemos tener garantizada la asistencia para que en la zona donde vivimos haya un centro público de calidad. La Administraciónloquetienequehaceres garantizar que ese centro esté en buenas condiciones, independientementedequelafamilia decida elegir otro centro.

Pero, al menos, que en su entorno tenga garantizado un colegio que esté en unas condiciones óptimas para impartir una Educación de calidad. n P.Me dice también que hace falta una metodología que motive a los alumnos. ¿En qué falla la metodología actual? n R. Las clases magistrales

deben abandonarse por completo, de la misma forma que debe cambiarse la distribución de las clases. En Infantil se funciona mediante asambleas, sentándose en círculo, hablando y comentando. Cuando llegan a Primaria, los niños ya se sientan uno detrás del otro y solo ven la nuca del compañero y al profesor impartir la clase, y

solo participan en el turno de preguntas. Se pretende que el alumnado esté callado y atento y solo participe en momentos puntuales. Además, estamos trabajando ya por competencias básicas, que no consisten en memorizar, sino en poner en práctica lo que se está aprendiendo. Por eso se necesita ya un cambio metodológico en el que juegan un papel muy importante las nuevas tecnologías, la formación del profesorado,yenelquesehaceimprescindible abandonar el libro de texto para que éste solo sea un manual de consulta. La formación docente y la participación del alumnado son los dos elementos clave. n P. ¿Está fallando también la formación del profesorado? n R. Ahora mismo falla la for-

mación porque se ha recortado la inversión. Los centros de formación del profesorado prácticamente han desaparecido del territorio nacional. Por lo tanto, la formación continua de los docentes ha desaparecido. Reivindicamos una buena formación inicial y, por supuesto, un acceso a la formación continua yqueelprofesoradoseformeen las necesidades de su centro. Si un profesor está trabajando en un centro con alumnado itinerante que desconoce el idioma, debe formarse en ese tipo de alumnado y adaptarse a sus necesidades. Cuando teníamos la Escuela 2.0, en la que se contaba con muchos recursos, habíacentrosdondemuchosde estosrecursosestabanarrinconados en un cuarto porque no había ningún profesor que supiera manejarlos. Ahí había un fallo que la Administración tenía que haber subsanado. n P. ¿Qué opina de las evaluaciones al final de etapa? n R. Lasreválidasatacandirec-

tamente al sistema actual de evaluación continua que supone que se evalúe cada día la progresión y el trabajo de los alumnos durante el curso. Sin embargo, este sistema va a suponer que el alumno se lo juegue todo en un examen. No tienesentidoqueapruebetodas lasasignaturasyque,sisuspende la reválida, no titule. Tampoco tiene sentido que ese alumno sea evaluado por personal externo, en vez de por los profesores que le están llevando durante todo el curso. Por lo tanto, se pierde un criterio de objetividad. Lo que tememos es que,además,esoscursosdonde va a haber reválida se dediquen exclusivamente a preparar esa prueba en lugar de dar contenidos curriculares. Y luego las familias tendremos que destinar mucho dinero a academias y refuerzos con el objetivo de superar un examen.

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II ENCUENTRO SOBRE COLABORACIÓN PÚBLICO-PRIVADA EN EDUCACIÓN 24.SEPTIEMBRE.2014 I N S T I T U TO C E R VA N T E S CALLE ALCALÁ, 49 Madrid *

PROGRAMA PROVISIONAL

Información: 91 519 95 15 INSCRÍBETE AQUÍ formac iondual@magisnet.c om

10.30 H ACTO INAUGURAL

17.00 H PONENCIA

Dª Amalia Blanco, directora general de Comunicación y Relaciones Externas de Bankia D. José María de Moya, director general de Siena

Eficiencia de la Formación Dual. La importancia de crear vínculos entre sistema productivo y educativo. Hacia un sistema de cualificaciones profesionales D. Joan Rosell, presidente de CEOE

11.00 H CONFERENCIA INAUGURAL

17.40 H COLOQUIO

Excma. Sra. Dª Lucía Figar, consejera de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid

¿Están preparados nuestros centros educativos y universidades para la Formación Dual?

La formación profesional en universidades

11.40 H RETOS DE LA FORMACIÓN DUAL EN ESPAÑA

18.40 H EJEMPLOS DE ÉXITO

Expectativas sobre la implantación de un sistema sólido de FP Dual en España Dª Soledad Iglesias, subdirectora general de Orientación y Formación Profesional, Ministerio de Educación

La FP Dual en el mundo

19.00 H CLAUSURA

12.30 H COLOQUIO

Excma. Sra. Dª. Fátima Báñez, Ministra de Empleo y Seguridad Social

¿Están preparadas nuestras empresas para la FP Dual?

ORGANIZA:

MEDIO COLABORADOR:

COLABORAN:

Cooperativa

* Más información y consulta del programa completo en: www.magisnet.com - formaciondual@magisnet.com - Tel. 91 519 95 15

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Opinión TRIBUNAS

Las necesidades psicológicas básicas de la persona y la Educación

SHUTTERSTOCK

E

l ser humano tiene tres necesidades psicológicas básicas que hay que atender para lograr su desarrollo psíquico normal y su madurez emocional. La primera es la de afecto, de amar y de sentirse amado, de ser aceptado. Cuando el niño, el adolescente y el adulto tienen satisfecha esta necesidad, se siente integrado en el grupo de personas con las que se relaciona, se centra y vive feliz. Por el contrario, la falta de afecto de los otros, le produce inestabilidad, excitabilidad, timidez, apatía, dificultades para la comunicación, con grave perjuicio para el desarrollo de su personalidad, que a veces puede ser causa de retraso en el desarrollo físico y psíquico del niño y del adolescente.

La segunda, es la de sentirse útil. Toda persona necesita tener éxito, saber y sentirse útil, capaz de hacer algo que tenga valor, que de sentido a su vida y que canalice y oriente sus energías hacia un trabajo gratificante. La insatisfacción de esta necesidad produce frustración, sentimiento de inutilidad, que puede dar origen a la pérdida de sentido de la propia vida. Freud definió la persona sana como aquella capaz de amar y capaz de trabajar. Esta necesidad aparece también muy pronto en el niño. Hacia los 3 años manifiesta ya muy claramente su deseo de hacerse valer; intenta llamar la atención, se autoadmira, desea ser admirado, aceptado y valorado, con lo que manifiesta su necesidad de sentirse útil y en posesión de valores, de ser reconocido por los demás como tal.

La tercera es la de comprender el mundo que le rodea, de ir encontrando el sentido a las cosas, al mundo y a sí mismo. La búsqueda de ese sentido, constituye una fuerza primaria (voluntad de sentido), en el ser humano, en el que cabe distinguir distintos grados. El primero

puede ser encontrar sentido a lo que uno hace, y que tiene relevancia en el hacer escolar.

Cuando alguien, por ejemplo el niño, se ve arrastrado a una acción en la que no ve ningún sentido, fácilmente se desanima e irrita y para realizarla debe buscar un sentido distinto al de la acción misma, (aprobar, dar gusto a sus padres…). Por el contrario, si conoce el sentido, la utilidad de la tarea, le satisface, y juzga interesante, aunque le suponga un esfuerzo, lo hará con ilusión. Pero no es menos importante el encontrar ese sentido al mundo y a nuestra propia vida. En una reciente encuesta de opinión en Francia, el 78 % de los jóvenes estu-

diantes consideraba que su objetivo principal era encontrar un sentido y una finalidad para sus vidas, un objetivo, una meta, un sistema de valores que favorezcan su plena realización como persona. La vida humana necesita el valor como las plantas necesitan la luz solar. Los valores una vez descubiertos e interiorizados reciben el nombre de virtudes y capacidades, son ideales, principios internos de actuación, ideas fuerza.

Estas tres necesidades básicas tienen como denominador común la necesidad de sentirse seguro, personal y socialmente. La no satisfacción durante la infancia de alguna de

estas tres necesidades básicas puede ser causa del fracaso de personalidad posterior. La atención a las mismas se hace hoy más necesaria por las circunstancias actuales de la sociedad, para mejorar el éxito escolar, y conseguir personalidades maduras. En primer lugar la familia, en la que se adquieren los vínculos afectivos con los padres y hermanos, ofreciendo al niño desde su nacimiento un hogar bien ordenado, armónico, en el que se viva el afecto, en el que se le reconozcan también sus éxitos, participando en las distintas actividades de la casa, y a través de las vivencias ir encontrando el sentido de las cosas, del mundo y de él mismo. En la medida que en cada familia sea posible conciliar la vida laboral con la vida en el hogar, demorando su escolarización hasta los 3 años de edad, dada la trascendencia que tienen los vínculos que se establecen en el seno de la familia para la construcción de su personalidad.

El centro escolar ofreciendo también un medio favorable, en el que la relación educativa, además de ser un acto de autoridad y de conocimiento, sea también un acto de afecto, de amor, y de empatía y de los alumnos entre sí previendo el acoso escolar antes de que suceda; en el que la organización de grupos de alumnos y los horarios sean flexibles para que las actividades de aprendizaje estén adaptadas a las capacidades de cada uno de los alumnos y se les haga ver el valor, la utilidad, el sentido de las mismas, que motive el esfuerzo, permita conocer a los alumnos y facilite su éxito escolar. Un medio favorable además, en el que se vivan los valores universales, fundamentados en la Constitución Española, reiterados en las leyes educativas, comunes a todos, dejando espacio también para los valores trascendentes y religiosos; de modo que adquieran sentido de la vida los alumnos de Educación Infantil y obligatoria, que cubra la falta de sentido que hoy lleva a algunos adolescentes y jóvenes al consumo de droga, bebidas alcohólicas y otros excesos y contribuya el centro escolar a contrarrestar los efectos negativos del ambiente.

Miguel Zapater Inspector de Educación

Reloj, no pares las horas

C

uál es el impacto que la edad de los profesores aporta a nuestro sistema educativo? Según los datos del informe Education at a Glance 2013: OECD Indicators (Panorama de la Educación 2013), podemos afirmar: Primero. En España, un 56% de los profesores en Educación Primaria tienen más de 40 años, mientras que en Educación Secundaria un 66% de los profesores está en este grupo de edad. El porcentaje de maestros mayores de 40 años es ligeramente más bajo que el promedio de la OCDE, 59%.

La distribución de ese 56% es la siguiente: el 24,6% están en el grupo de edad de 40‐49 años y el 31,4% tiene más de 50 años, observándose por tanto una composición por edad bastante equilibrada en lo que respecta a la Educación Primaria.

Segundo. En cuanto a la Educación Secundaria, el porcentaje de profesores mayores de 40 años aumenta en casi todos los países. La media de los países de la OCDE es de un 63,7% (un 28,1% tienen entre 40 y 49 años y un 35,7% tienen más de 50 años). En España un 66,2% de los profesores en Educación Secundaria tienen más de 40 años, 10 puntos porcentuales más que en Educación Primaria. Esta diferencia viene del grupo de edad de 40‐49 años que representa un 35,8%.

Tercero. Se observan diferencias importantes entre los países que se podrían explicar a través de variaciones en la población y en su estructura por edad, de la duración de la Educación Terciaria o Superior, de las condiciones laborales y salariales de los profesores.

Cuarto. Sobre la evidencia empírica del impacto de la edad de los profesores en el rendimiento académico de los alumnos y basados en el estudio de los profesores Anghel, B. y Cabrales, A. (2010): The Determinants of Success in Primary Education in Spain, Do-

cumento de Trabajo Fedea Nº.

2010‐20; podemos concluir que la edad media de los profesores que imparten docencia en 6º curso de Primaria es estadísticamente significativa, presentando un efecto positivo: cuanto mayor es el profesor, mejor es el rendimiento de los alumnos en su clase. Sin embargo, la magnitud del efecto

Cuanto mayor es el profesor, mejor es el rendimiento de los alumnos en clase Una explicación es que los profesores más antiguos tienen prioridad para elegir colegio es bastante pequeña: elevar la edad de los profesores en cinco años mejoraría el rendimiento de una clase desde el 45º percentil hasta aproximadamente la mediana en la prueba de dictado y desde el 65º percentil hasta el 75º percentil tanto en Matemáticas como en Lengua.

Una explicación probable de este resultado es que los profesores con mayor antigüedad tienen prioridad para elegir colegio. Por tanto, podrían ser capaces de seleccionar los mejores centros dejando los colegios de mayores problemáticas para los maestros más noveles e inexpertos.

Pero…¿los mejores profesionales no deberían impartir clase en aquellos centros más necesitados, precisamente, de docentes con calidad y valor añadido? Otra falla del sistema que no centra el interés superior del menor sobre cualquier otro tipo de aspiración legítima.

Javier Fernández Franco Inspector de Educación @javierinspector

Madrid

Suplemento Profesional El Magisterio Español ISSN: 1577-7707

Miércoles, 25 de junio de 2014 / Nº618

José Abascal 55, 28003 Madrid. Tel. 91 519 91 31

Agenda: Becas Bankia de inglés para profesores de FP

Normativa: Tablón con el resumen legislativo de la semana

Consultorio: ¿Qué pasos sigo para pedir plaza de comedor escolar?

nP25

nP23

nP24

Los IES podrán ampliar el bilingüismo al Bachillerato gina web con toda la información referente al programa. El portal contará con todo tipo de información como, por ejemplo, formación para docentes o actividades y cursos realizados en el extranjero.

CELEBRACIÓN

Los centros con el programa podrán ampliar las horas en inglés en la etapa Estefanía Martínez madrid@magisnet.com

De cara al próximo curso, los institutos públicos de la región podrán ampliar sus horas de inglés en Bachillerato, lo que significa un paso hacia la ampliación del Programa Bilingüe en dicha etapa educativa, según ha anunciado Ignacio González, presidente de la Comunidad de Madrid. Los centros podrán ofertar todas las materias en dicha lengua salvo Matemáticas y Lengua y Literatura, que deberán cursarse en castellano.

En este sentido, aquellos IES que cuenten con docentes habilitados y cuyos alumnos hayan completado la Educación Secundaria en ambas lenguas, podrán ampliar el Programa Bilingüe, así como nuevos elementos de la historia y cultura de Estados Unidos y Gran Bretaña.

El presidente ha escogido la celebración organizada con motivo del décimo aniversario de la implantación de dicho programa para anunciar las novedades. González ha hecho

González y Figar durante la celebración del X aniversario del Programa Bilingüe. MADRID hincapié en el éxito cosechado, pues según ha recordado, durante su primer año se implantó en tan solo 26 centros y en la actualidad abarca un total de 595, entre colegios e institutos.

Según ha recordado, el próximo año se unirán al programa 22 nuevos centros.

“Creíamos que la verdadera igualdad de oportunidades pasaba porque la Educación bilingüe, que era cada vez más

necesaria, estuviera al alcance de todos los madrileños”, ha explicado González.

El acto también ha contado con la presencia de Montserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Lucía Figar, consejera de Educación, y los embajadores de Reino Unido, Canadá e Irlanda.

Durante su intervención, Montserrat Gomendio ha feli-

citado a la Comunidad por su espíritu emprendedor en el ámbito educativo y “por haber implantado el bilingüismo de forma pionera”. Además, ha destacado el carácter bicultural de estos alumnos, “pues entender el inglés te ayuda también a entender otras culturas y países”.

Otra de las novedades presentadas por González ha sido la puesta en marcha de una pá-

Críticas La ampliación del Programa Bilingüe no ha pasado de largo por los sindicatos. Por un lado, UGT y CCOO se han mostrado contrarios a la puesta en marcha pues “llegan mal y tarde”.

Según apunta Isabel Galvín, de CCOO, el anuncio de González coincide con un momento en el que más de 1.500 familias se han quedado sin plaza para Bachillerato como consecuencia de los cierres de aulas y reorganización de los centros por parte de la Consejería.

Por otro lado, UGT apuntala posibilidad de que esta implantación pueda tener consecuencias negativas “no solo en el terreno laboral de los docentes, sino también la relación con el alumnado”. Por su parte, CSI-F ve positivo que se de la oportunidad de seguir potenciando dicha lengua durante el Bachillerato, aunque “unicamente reforzando la asignatura de Inglés”. Según apunta Antonio Martínez, presidente de CSI-F Enseñanza, “sorprende la expansión del programa puesto que no se ha producido una evaluación objetiva y rigurosa del mismo”.

EDITORIAL

El curso llega a su fin con la llegada del verano El verano ya está aquí y ha llegado para quedarse, por lo menos por un tiempo. Adiós a los madrugones, las clases y los recreos, pero eso no significa que nos olvidemos de hablar de trabajo. Se presentan ante nosotros unas vacaciones cargadas de novedades. Los centros acaban de cerrar sus aulas y ya se preparan para unos meses repletos de trabajo contrarreloj para implantar los nuevos cursos que se estrenan el próximo septiembre.

Además, esta semana se celebran las oposiciones que darán acceso a los 197 nuevos docentes que se incorporarán a las aulas madrileñas en menos de dos meses. Concretamente, se han convocado 40 plazas de maestro de inglés y 157 de profesor de Secundaria.

El curso 2013-14 se acaba y lo hace rodeado de polémicas y cambios. Una nueva ley educativa nacional que ha marcado en gran medida el desarrollo de las clases. Reorganización de aulas y especialización de institutos públicos, lo que ha provocado que la recta final del curso se haya llenado de obstáculos. Los centros cierran sus puertas entre protestas y cambios, pero las volverán a abrir en menos de tres meses entre nervios, ilusiones y nuevos compañeros. Así son todos los inicios de curso y, así será, previsiblemente, el próximo. ¡Nos vemos en septiembre!

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Comunidad de Madrid Pilar de los Ríos Presidenta de la Asociación de Directores de la Comunidad de Madrid dad y yo echo de menos que la Administraciónsesienteconlos centros y se vean los problemas y las soluciones que se pueden plantear. En los centros hay muchos más problemas que el acceso a Magisterio, hay más carencias que deberíamos resolver todos los implicados.

JORGE ZORRILLA

n P. ¿Cree que los docentes necesitan más formación? n R. Creo que no, aunque hay

“El director tiene que contar con apoyo, no puede ser impuesto” Pilar de los Ríos apuesta por retomar el diálogo entre los centros educativos y la Administración, pues según confiesa, ellos son los verdaderos responsables y los que mejor conocen el sistema.

Estefanía Martínez madrid@magisnet.com

Desdesudespachodedirección en el IES “Palomeras” de Vallecas, Pilar de los Ríos se muestra preocupada ante los cambios que se avecinan de cara al próximo curso tras la aprobación de la Lomce. Apuesta por revalorizarlafiguradeldirector,que se encuentra en peligro de extinción, ya que según cuenta, cada vez son menos los candidatosquesepresentanalcargo. n Pregunta. Ahora que se acaba el curso ¿qué balance hace de lo ocurrido? n Respuesta. Lo valoro mal

porque se ha intentado implantar de forma apresurada una ley sin las suficientes garantías.

Comoyahemosmanifestadoen algunaocasión,noentendemos el empeño en implantar la Lomce. Hay muchos aspectos que se van a implantar el curso que viene y que se están haciendo ahora con prisa. Se une al caos que estamos viviendo en los principios y finales de cursos de los últimos años. Por ejemplo, el año que viene tenemos que implantar la FP Básica y aún no sabemos cual es la oferta educativa que vamos a tener en los centros. n P. ¿Qué le parece el decreto sobre la selección de directores que se presentó este año? n R. Es un decreto que se ha

hecho para salir del paso este año, ya que había interés en implantar aspectos de la Lomce. Si lo lees, en realidad nos estamos rigiendo por un decretoquesepublicóanterior-

mente a la LOE, en el año 2004, y que estaba basado en la ley de calidad que se implantó en la Comunidad de Madrid. El decreto 63/2014 fue luego tomado por la LOE, haciéndolo válido para todos los aspectos que no fuesen en contra de esa ley. En la última resolución se hace referencia a ese mismo decreto y lo único que incluye nuevo hace referencia a la composición de la Comisión de Selección, que han adecuado a lo que aparece en la Lomce.

mos que, al menos, sea paritario. La Lomce ya lo plantea, que tiene que tener más peso la Administración y que como mucho el centro puede contar con el 50%. Ya en las propias comunidades autónomas también ha habido diferencias en ese tema, en el planteamiento de la Comisión.

n P. ¿Qué opina sobre la composición la Comisión y que la Administración vaya a tener más peso en la decisión que el propio Claustro del centro? n R. Me parece mal. Desde

un centro educativo desde dentro sabe que un director de un centro, o trabaja al unísono con el Claustro en el día a día, o lo tiene complicado. Creo que deberían estar representados ambos al 50%. Tienes que con-

nuestra asociación propone-

n P. ¿Cree que afectará negativamente el hecho de que el director sea una figura impuesta desde fuera? n R. Cualquiera que conozca

En profundidad Pruebas externas “No estoy en contra de estas pruebas, ya que todos debemos ser evaluados en nuestro trabajo, pero creo en unas pruebas externas garantizadas y que se tenga en cuenta las características de los centros.

Por ejemplo, yo estoy en un centro del barrio de Vallecas que no tiene el mismo nivel sociocultural que un centro en el barrio de Salamanca.

Evidentemente, no me pueden hacer una prueba en la que no se tenga en cuenta cual es el punto de partida nuestro, sobre todo, si luego se va a hacer un ranking de centros”. nn

nn FP Básica “Estamos volviendo a la ley del 70 con la creación de la FP Básica. Dudo mucho que tenga éxito cuando se está planteando como una salida para el alumnado complicado para retirarlo del resto del sistema.

Volvemos a los que teníamos antes, el que vale vale y el que no para FP, no es justo para el trabajo que se lleva desarrollando todo este tiempo. Entre todos debemos pelear porque esto no suceda. Me da miedo el tema de la Básica sino se dignifica y no se hacen buenas derivaciones a este tipo de programas. ”. nn

tar con el apoyo de los profesores, que son los que lo tiene que desarrollar, y si quiere intervenir la Administración que lo haga,aunqueestaintervención tiene que estar regulada también dentro del proceso de selección. Cuando salió la Lomce, Fedadi se planteó una serie de condiciones que se consideraban ineludibles en este proceso. Algo que nos parece vital, y que tan solo se hace en algunascomunidades,entrelas que no se encuentra Madrid, es que se deberían eliminar las calificaciones con discrepancias muy significativas. No tiene sentidoqueparaunmismoproyecto de dirección te puedas encontrar con un 0 y un 10, alguien no lo está haciendo bien. Esto debería estar regulado como pasa en las oposiciones, que si hay dos valoraciones muy extremas se anulan. n P.¿El nuevo proceso restará valor a la figura del director? n R. Estamos sometiéndonos a

cambios, no se cómo saldrá ni cuántos candidatos se han presentados. Lo que si sé es que cada vez hay menos candidatos para directores de centros educativos. No hay que cerrar los ojos y hay que saber que el director es una figura importante y tiene que contar con el apoyo del centro y no puede ser impuesto por nadie. n P. ¿Qué le parece la reforma de Magisterio que se firmó entre CAM y universidades ? n R. Se dan muchas noticias

rimbombantes, nos ceñimos a determinados aspectos que pueden dar prestigio o publici-

“Se va a implantar la FP Básica en septiembre y aún no sabemos la oferta educativa” “No me pueden hacer una prueba en la que no se tenga en cuenta el punto de partida” “Si en un centro hay suficiente demanda de algún tipo de enseñanza, no habría que cerrarlo”

de todo como en todos los sitios.

Igual yo podría plantear que la clase política madrileña necesita más formación y no se me ocurre salir en la prensa diciéndolo. Es decir, hay de todo, hay gente muy válida y me molesta que se generalice de esa forma.

Hay que dar más recursos, lo que no puedes es ahogar a la gente y luego pedirle que obtengan unos maravillosos resultados. Desde hace unos años se está diciendo que quieren que ofrezcamos una enseñanza de calidad y no nos ponen los medios para hacerlo. Cada vez nos están ahogando más, es un contrasentido.Nosepuedepretenderalgosinponerlosmedios necesarios. n P.Precisamente esta semanacumple10añoselPrograma Bilingüe de la Comunidad, ¿se ha implantado bien? n R. A mi me da un poco de

miedo, en mi centro, por ejemplo, no lo tenemos. No sé si se cuenta con la formación suficiente, hay que hacer una evaluación de si implantar estos programas no resta desarrollo de otras competencias en el resto de las materias. Además, me da miedo la segregación del alumnado que tiene dificultades. El alumno que va bien tendrá unos muy buenos resultados pero todos sabemos que en los centros educativos no todos losalumnossonexcelentes,hay algunos con dificultades. Dificultades de las que ellos no tienen culpa, que la propia sociedad les ha generado a los alumnos. Con todos estos programas tan específicos nos olvidamos de este alumnado que también tiene derecho a una Educación de calidad. n P. Se están produciendo muchas movilizaciones en relación al cierre de aulas en algunos IES de la región… n R. En los centros nos estamos

moviendo por vaivenes políticos. Cuando se implantó una de las últimas leyes educativas había centros de FP y de Secundaria, entonces se tomó la decisión política de que todos los centros debíamos ser centros de Educación Secundaria Obligatoria. Ahora, de repente, han decidido que no, que hay que empezar a diversificar, dejando centros de FP y centros de ESO por separado. El problema es que no veo claro cómo se está gestionando esto ni cómo se están tomando las decisiones.

Si en un centro hay suficiente demanda de algún tipo de enseñanza no habría que quitarla, otra cosa es que no la tenga y que tengas que optimizar recursos. Si un centro tiene demanda de ESO y Bachillerato porqué hay que eliminarlo si los padres quieren ir a ese centro público. Sobretodo no veo una planificación de decir qué va a suceder en dos o tres años, peronosencontramosconestas sorpresas de un curso para otro.

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MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014 Suplemento Profesional

Comunidad de Madrid

El balance del bilingüismo: tres de cada cuatro alumnos obtienen más de notable ma irregular y por una vía fuera de lo regulado para las oposiciones, hecho discriminatorio para los docentes españoles, según han denunciado.

Otro de los puntos que no terminan de convencer es el hecho de que se bajara el nivel de aprendizaje en las materias que se imparten en inglés como consecuencia de la adaptación de los contenidos a dicha lengua. Aunque esta teoría pueda ser difícil de demostrar, muchas son las voces que apuntan a una ‘bajada de nivel’ en asignaturas como Ciencias Sociales o Conocimiento del Medio.

ANIVERSARIO

El programa cumple 10 años llegando a cerca del 50% de los centros públicos Estefanía Martínez madrid@magisnet.com

Ya han pasado 10 años desde que por primera vez se hablara de bilingüismo en los colegios públicos de la región, tiempo más que suficiente para hacer balance y sacar las primeras conclusiones de uno de los programas estrellas de la Consejería de Educación. Si hablamos de resultados académicos y del nivel de inglés obtenido por los alumnos, podemos decir que el balance es más que positivo. Según los datos ofrecidos por la Consejería, avalados a su vez por las pruebas externas realizadas por el Trinity College y la Universidad de Cambridge, el 90% de los alumnos superan con éxito las pruebas y tres de cada cuatro obtienen notable o sobresaliente en las mismas. Concretamente, Trinity College examina a los alumnos de 2º y 4º de ESO y Cambridge a los de 6º de Primaria.

Inicio complicado El programa piloto arrancó en tan solo 26 colegios públicos de la región, una iniciativa más que pionera en la Educación pública ya que este tipo de programas era más propio de los centros privados. Una década después, el programa ya llega a casi la mitad de los centros públicos, concretamente a 335 colegios, 97 institutos y 161 centros concertados.

Según explicó Ignacio González durante el aniversario del programa, “los colegios bilingües son los más solicitados en los procesos de selección, y eso demuestra que los padres quieren una Educación de ca-

Figar en su visita al Colegio “Puerta de la Sierra”, uno de los centros que se incorpora al programa el próximo año. MADRID

Graduación de la primera promoción n n Familiares, docentes, alumnos y representantes políticos se reunieron el pasado 16 de junio en el auditorio de la Fundación Canal para celebrar el décimo aniversario de la puesta en marcha del bilingüismo en la Pública. El acto fue presidido por Ignacio González, presidente de la Comunidad, aunque también contó con la presencia de la consejera de Educación, Lucía Figar, y Montserrat Gomendio, secretaria de Estado de Educación, entre otros. n n La cita ha coincidido con la graduación de la primera

promoción de alumnos que ha culminado con éxito toda su formación obligatoria, Primaria y Secundaria, formando parte del programa Bilingüe. “Hoy es un día muy importante”, destacó González ante los graduados. n n El acto contó con la representación de una pieza en inglés de la obra El Mago de Oz a cargo del grupo de teatro del Colegio “Ciudad de Columbia”. Además, el coro del Colegio “Los Jarales” deleitó al público con dos piezas musicales en directo, también interpretadas en inglés.

lidad que permita a sus hijos competir en un mundo global”.

Para poder formar parte del programa el centro ha de contar con el apoyo mayoritario del Claustro y del Consejo Escolar. Una vez aprobada la propuesta, el centro deberá impartir al menos un tercio del currículo en la lengua de Shakespeare, a excepción de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura, que siempre deberán cursarse en castellano.

Una vez que el centro se convierte al bilingüismo, todos sus alumnos se benefician del programa, puesto que Madrid es la única comunidad en la que el modelo afecta a todas las unidades del centro y al 100% del alumnado.

Otra de las características propias de estos centros es la

Educación negociará con Rivas un nuevo colegio público a cambio del concertado NUEVO CENTRO

La Consejería dipuesta a negociar si el alcalde autoriza el colegio católico La Consejería de Educación ha desmentido que se haya cerrado un acuerdo con el Ayuntamiento de Rivas para construir un centro público durante el próximo año. Según ha declarado el director general de Infraestructuras de la Conseje-

ría, Gonzalo Aguado, por el momento tan solo existe el compromiso de estudiar dicha petición “siempre y cuando se respete el proyecto de construir un colegio concertado católico” en dicha localidad.

Por el momento tan solo se ha presentado la solicitud de puesta a disposición del suelo, ya que según asegura Aguado, son unos trámites larguísimos puesto que sí se conoce que en próximos años harán falta equipamientos.

“Cuando el Ayuntamiento dé garantías de que no va a entorpecer el colegio, entonces

hablaremos de nuevas infraestructuras”, ha explicado Aguado. Además, ha exigido al alcalde de Rivas, Pedro del Cura, de Izquierda Unida, que respete todos los modelos de enseñanza educativa, así como lo hace con la Educación pública.

La batalla entre la Consejería y el Gobierno local comenzó cuando el departamento de Lucía Figar anunció que autorizaba la construcción de un colegio concertado católico en la localidad. Fue entonces cuando Pedro del Cura exigió a Educación que se construyera un centro público, pues era la

demanda que realmente se quedaba insatisfecha en la localidad. Del Cura pidió que se construyera un centro público en el barrio de La Luna, “que es lo que ahora necesita esta ciudad”.

Por su parte, la Consejería detalló que no se ofrecía ningún centro de carácter religioso en ninguna de estas ciudades, en referencia también a Parla, “por lo que la libertad de elección de centro educativo, una de las señas de identidad del Gobierno regional en política educativa, se ve notablemente mermada”.

posibilidad de incorporar profesores nativos a sus aulas. En total, más de 10.000 jóvenes nativos han reforzando durante esta década el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Precisamente, la incorporación de los auxiliares ha sido uno de los puntos que más ampollas ha levantado entre los sindicatos, que han acusado a la Consejería en diversas ocasiones ante la posible contratación ilegal de dichos docentes.

Hace tan solo dos semanas, UGT denunciaba que en algunos centros estos auxiliares ejercían como docentes camuflados y no como ayudantes educativos, tal y como se detallaba en sus contratos. El sindicato ha acusado a la Consejería en numerosas ocasiones de contratar profesorado de for-

Más formación docente Una de los retos más difíciles a los que se ha enfrentado la Consejería durante estos años ha sido la capacitación de los docentes, que han pasado en un periodo muy corto a impartir sus asignaturas en otra lengua. Por ello, la Comunidad ha puesto en marcha numerosos programas de formación gratuita que han permitido el perfeccionamiento del inglés de los docentes. Concretamente, más de 18.000 profesores se han beneficiado de alguno de los cursos convocados por la Consejería en colaboración con países como Reino Unido, EEUU, Irlanda o Canadá, entre otros. Según datos extraídos del Consejo Escolar de la Comunidad, un total de 1.268 docentes participaron el pasado año en alguna de las actividades propuestas dentro del Plan de Formación den Lengua Inglesa.

Por todo ello, González quiso agradecer durante el acto todo el esfuerzo y dedicación por parte de los docentes. “Sin su colaboración habría sido muy difícil llevar a cabo todo este proyecto”, explicó. Además, agradeció la apuesta de los padres por un programa que partía desde la incertidumbre y del que no se sabía cual sería el resultado.

BREVES CAMPAÑA

ALCOBENDAS

Firmas para abrir los comedores en verano

Ganadores del concurso de la ONCE

El PSM ha iniciado una recogida de firmas en la plataforma Change.org para reclamar la apertura de los comedores escolares este verano.

Bajo el título ‘Ni un peque sin comida’, los socialistas han comenzado una campaña en varios centros escolares de la región con folletos informativos en los que se pide a la ciudadanía que se sume a esta iniciativa on line. Además, se pide a la Comunidad que se exima del pago del comedor a los niños de familias con rentas inferiores a los 5.644 euros anuales.

nn

nn

Los estudiantes del 5º curso de Primaria del Colegio “Padre Manyanet” de Alcobendas se han alzado con el primer premio en su categoría en el Concurso Escolar de la ONCE. Tan solo en Madrid, el concurso ha contado con la participación de cerca de 8.000 escolares de 95 centros educativos. Según ha anunciado ONCE, se va a elaborar un ‘ONCEcálogo’ en el que se presenten los más de 109.000 trabajos inscritos en la convocatoria y que recogen la idea de la ilusión como “un impulso para acercar la inclusión”.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Comunidad de Madrid

Down Madrid premia a la CAM por su trayectoria en asuntos sociales en su XXV aniversario EMPRENDIMIENTO

Down Madrid celebra sus 25 años trabajando por la inclusión del colectivo Estefanía Martínez madrid@magisnet.com

Coincidiendo con el 25 aniversario de su puesta en marcha, la Fundación Síndrome de Down ha entregado los galardones que reconocen la trayectoria de varias entidades y personas en apoyo al colectivo. Entre las entidades premiadas se encuentran la Comunidad de Madrid, por su trayectoria en materia de asuntos sociales, la Fundación Repsol, la Fundación ONCE, RTVE y la Universidad Pontificia de Comillas.

Además, han recibido mención especial los fundadores de Down Madrid, por su marcado liderazgo, y Nuria GarcíaRollán, como reconocimiento a sus más de 20 años de trayectoria profesional en la misma entidad.

Durante la entrega de premios, Álvaro Alonso Cristobo, presidente del Patronato de Down Madrid, ha querido agradecer la gran red de apoyo con la que cuentan, tanto familias como ellos mismos, que les facilita salir adelante cada día. “Pero esto no es bastante para nosotros, desde la Fundación estamos comprometidos con un objetivo: que viváis vuestra vida por vosotros mismos”, ha añadido dirigiéndose a todo el público presente.

En representación de la Comunidad de Madrid, Jesús Fermosel, consejero de Asuntos Sociales, ha sido el encargado en recoger el premio. Por su parte, Cristina Sanz Mendiola,

Los ganadores de los Premios XXVAniversario de la Fundación Down Madrid. DOWNMADRD directora de Personas y Organización de Repsol, agradeció tanto el premio como la larga trayectoria de colaboración entre ambas entidades. “La diversidad nos hace ser una empresa mejor”, apuntó.

Como representante de la Universidad Pontificia de Comillas, premio a la innovación, compareció Julio Martínez, rector de la institución. Por su parte, el presidente de la ONCE, Miguel Carballeda, anunció que dedicarán un cupón al aniversario el próximo 25 de junio, para celebrar el cuarto de siglo de trayectoria.

Por último, Manuel Arranz, director de La 2, agradeció el premio recibido por la emisión de la serie ‘Con una Sonrisa’. “Un espacio muy original y lleno de ilusión que ha tenido gran éxito y se ha emitido en ‘prime time’”, ha apuntado.

CARTAS AL DIRECTOR Aclaración a la entrevista a Juan García, del Colegio “Gamo Diana” En la publicación escrita de MAGISTERIO a fecha 18 de junio de 2014, en la página 12 se divulga la entrevista con Juan García, director del Colegio “Gamo Diana”.

En la respuesta a la pregunta “¿Cómo ha sido su trayectoria en el centro?”, la respuesta publicada dice textualmente: “Durante muchos años el centro estuvo llevado por los redentoristas y por las Madres Escolapias, pero, finalmente, algunos problemas llevaron a la división”.

La respuesta no fue esa y tal como está escrita puede mal interpretarse. El cese de la cola-

Premio a una trayectoria n n Entre los premios otorgados por Down Madrid destaca el otorgado a la Comunidad de Madrid, en la categoría de institución pública. El reconocimiento se debe en gran medida al trabajo realizado por la Consejería de Asuntos Sociales a lo largo de estos 25 años que ahora se conmemoran. El encargado de recoger el galardón ha sido el actual consejero de Asuntos Sociales, Jesús Fermosel, quien ha agradecido en nombre de la Comunidad el premio otorgado. n n Durante su intervención ha dejado claras las intenciones de su Consejería de seguir trabajando en pro de

la inclusión y la Educación de Calidad. “Queremos que las personas con discapacidad intelectual, con nuestra ayuda, puedan hacer su proyecto de vida de la forma más libre posible”, destacó. n n Desde hace ya 25 años, Down Madrid trabaja para lograr la plena inclusión de las personas con Síndrome de Down u otras capacidades intelectuales en la sociedad, otorgándoles los apoyos necesarios para conseguirlo. Según ha explicado, han querido compartir este momento con aquellas entidades y personas que les han acompañado durante todos estos años.

Los textos de esta sección no superarán las 20 líneas. Deberán ir firmados, con domicilio, teléfono y DNI. La Dirección se reserva el derecho de resumir o extractar las cartas.

boración entre las dos congregaciones, tal como se expresó en la entrevista, fue debido al descenso de las vocaciones para la vida religiosa; lo que forzó a las Madres Escolapias a recurrir a todo su personal religioso para atender a sus colegios. Le ruego que se precise esta corrección para ser exacto con lo que se dijo.

Juan García, Madrid

Un intolerable infierno “He visto a los más grandes espíritus de mi generación, arrastrarse de madrugada por las calles de los negros, en busca de la droga urgente, imperiosa”, afirmó Allen Ginsberg.

Ahora, los estupefacientes, casi

siempre con bebidas etílicas, son derrochados por unos 48.000 jóvenes de entre 14 y 18 años y que anuncian serios peligros de liarse con el cannabis y la cocaína.

Son solo el 2,2 por ciento de la población, pero el fenómeno ya es alarmante, produciendo las secuelas de la falta de recuerdo, el abandono de las aulas y las discusiones, pueden ser los primeros indicios del problema. Los narcóticos también están en la raíz de los siniestros de circulación.

La droga cuanto más se consume, con más impetuosidad se necesita. El vendedor ofrece, al adolescente incauto, que le “llevará al paraíso”, pero se calla que el precio que pagará es la propia autodestrucción, el deterioro físico y psíquico y que transformará el para-

íso de unos instantes, en un prolongado e insoportable infierno.

El combate contra el comercio y el derroche de narcóticos.

La voluntad de parar esta nociva amenaza para la sociedad, que suscita el asesinato, el terror y favorece la devastación física y emocional de muchos mortales, reclama un pacto político, colaboración internacional y la ayuda de toda la sociedad.

“Desde el fondo de la angustia, del miedo y de los fenómenos de evasión, como la droga, típicos del mundo contemporáneo. Emerge la idea de que el bien y la felicidad no se obtienen sin el esfuerzo y el empeño de todos”, afirmó San Juan Pablo II. Clemente Ferrer, Madrid

Conocer y enseñar: el debate docente TRIBUNA

Q

ué preparación debe poseer un buen docente. ¿Son peores nuestros profesores que sus colegas de otras naciones? Este debate que, sospechosamente ha sido activado por responsables políticos en periodo de escolarización, genera puntos de vista divergentes y, por lo general, demagógicos.

Por una parte, el presidente de la CAM promovió un convenio para cambiar el acceso a Magisterio. Se trataba de mejorar la selección de los futuros maestros. Esto se enlaza con la propuesta para reforzar asignaturas instrumentales en el currículo universitario de ese grado. Finalmente, como tercera medida, González sugirió que debería abrirse la posibilidad de que antiguos licenciados o graduados que no poseyeran el Grado pudieran presentarse a las oposiciones de maestros. Cada una de estas medidas exige una reflexión individual. No obstante, por imperativos de espacio y por la repercusión que ha tenido, me centraré en los requisitos de titulación para el enseñar en centros públicos.

En primer lugar, sorprende que el mismo Gobierno que cuestiona la preparación de sus docentes promueva la contratación de personas que desconocen el español, y, además, con titulaciones que no son concordantes respecto a las especialidades que deben impartir. Me refiero a los profesores extranjeros en los IES. Ya hubo un intento, abortado por los tribunales, el pasado curso. Ahora, bajo el paraguas de una de las muchas disposiciones adicionales de la Lomce, se pretende reinstaurar la fórmula.

El nudo gordiano de esta cuestión estriba en el peso que debe tener la didáctica y el conocimiento académico. Aquí

las dos Españas vuelven a exhibir sus andrajos maniqueos.

Para unos, todo es didáctica: aprender a aprender, enseñar a enseñar, enseñar a atontar o atontar enseñando, etc. Para otros, lo único importante son los contenidos, como si cualquier docente en su práctica experimentase un trance que le dotara, por ciencia infusa, del método adecuado.

La didáctica o la pedagogía constituye un elemento imprescindible para la práctica.

Ahora bien, varía su relevancia en cada tramo. En los niveles elementales y obligatorios la didáctica es fundamental, mientras que en los niveles postobligatorios tiene escasa incidencia. Resulta absurdo mantener la preponderancia didáctica en los ámbitos universitarios, incluso en el ‘bachillerito’, ya que los alumnos deberían haber adquirido sufi-

“Enseñar a enseñar, enseñar a atontar y atontar enseñando” cientes destrezas de aprendizaje autónomo. Suprimir u obviar la formación didáctica de los futuros maestros supone un dislate de similar envergadura.

Los alumnos de Primaria exigen que se les explique la materia conforme a un método adecuado. Dudo bastante que un veterinario, por citar al azar determinado título, posea un bagaje pedagógico adecuado.

Quedan cabos sueltos en el artículo. Aplazo el desarrollo de la confusión terminológica entre ‘selección’ y ‘capacitación’ en los procesos selectivos.

Me conformo, por ahora, con que estas líneas hagan reflexionar sobre la correcta ponderación del conocimiento académico y de la didáctica.

Javier Pérez Castilla Vicepresidente CSI-F Educación

El IES “Salvador Dalí” podrá readmitir los alumnos excluidos PROTESTAS Tras varias semanas de movilizaciones, finalmente los alumnos que quedaban excluidos del Bachillerato Tecnológico en el IES “Salvador Dalí” podrán ser readmitidos de nuevo por el centro. Según han asegurado desde CCOO y UGT, la directora de Área Territorial de Madrid capital, Belén Aldea, se ha comprometido a ello durante la reunión de la pasada semana con los representantes sindicales y padres del centro. Además, también po-

drán matricularse los hijos de 10 familias nuevas que habían pedido su ingreso, explican.

Las movilizaciones comenzaron el pasado 6 de junio y hace apenas una semana se presentaron cerca de 3.000 firmas contra el cierre de dichas aulas en la DAT contra la decisión de la Consejería. Según explica Antonio Charraza, secretario de Acción Sindical de FETE-UGT, “la movilización de toda la comunidad educativa ha conseguido que se puedan matricular a estos alumnos y que se respete la libertad de elección de los padres a elegir la Educación Pública”.

El Cuaderno: Convivencia

El Magisterio Español Miércoles, 25 de junio de 2014 /Nº 12.029

Porque la convivencia es posible dentro y fuera de las aulas nP 16-17

En la obra, basada en un texto de García Lorca, se incluyeron elementos propios de la cultura gitana como forma de inclusión para las familias del cole de esta etnia. FOTOS CEIP SAN FERNANDO

Una mezcla de integración y teatro REPRESENTACIÓN

Empezó con un trabajo de investigación sobre títeres tradicionales

trabajaban elementos propios de la cultura gitana –el cajón, la guitarra el cante y baile flamencos–, con el fin de favorecer la integración de estos alumnos y potenciar sus aptitudes. Además, para la representación han participado otros agentes externos, algo

Lorca fue quien recuperó la tradición de los títeres de cachiporra

Han potenciado la integración de estos alumnos y la potenciación de sus aptitudes. sentaron en su casa y en la que ellos mismos manipulaban los muñecos.

Después de un trabajo de investigación sobre los títeres tradicionales españoles para compartir con los colegios europeos socios del proyecto Co-

menius, decidimos trabajar esta obra de títeres para desarrollar este proyecto multidisciplinar, por un lado para profundizar y aprender sobre nuestras tradiciones y, por otro, para enriquecernos con el aprendizaje y experimenta-

ción de diferentes lenguajes artísticos: literario, musical y plástico.

Pero, sin duda, nuestro mayor logro ha sido la inclusión en este proyecto de nuestros alumnos de etnia gitana y sus familias, ya que en la función se

que nos parece imprescindible en la escuela de hoy, con la participación de algunos de los padres y madres de alumnos del centro.

Toda esta experiencia la compartimos con nuestros socios europeos del proyecto y con la comunidad educativa en el espacio on line de nuestra iniciativa en la plataforma de internet eTwinning.

s

Desde comienzo del curso los alumnos y profesores del CEIP “San Fernando” de Aranjuez (Madrid) han estado preparando la actividad final de su proyecto Comenius Europe on a string.

Todo empezó en septiembre con un trabajo de investigación sobre nuestros títeres tradicionales y continuó, desde enero, con la fabricación de los títeres y decorados con la estimable colaboración de Alicia Sánchez y Antonio Vigo, profesores de la Universidad Popular y de Bellas Artes del CES Felipe II de la Universidad Complutense en Aranjuez. A la vez se ensayaba, todos los recreos y algunas tardes, un recital poético homenaje a Federico García Lorca, en el que han participado alumnos de todos los niveles, y una función de títeres titulada La niña que regaba la albahaca y el príncipe preguntón, organizada

por los alumnos de 5º de Primaria. Tuvo lugar en el Auditorio Isabel de Farnesio de Aranjuez durante nuestra Semana Cultural y coincidiendo con las fiestas locales de San Fernando. Hubo dos sesiones matinales para todos los alumnos y profesores del centro y otra en la tarde para las autoridades educativas y para toda la población. Paralelamente, los alumnos de 3º de Primaria representaron también con gran éxito la obra El retablillo de don Cristóbal.

En 1923, Lorca, con obras como esta, recuperó la tradición de los títeres de cachiporra con sus muñecos de guante denominados Cristobicas –figura de don Cristóbal Polichinela–que se representaban en las plazas y ferias de los pueblos y ciudades españolas. Junto con Manuel de Falla y Hermenegildo Lanz montaron una función en casa del poeta titulada Títeres de cachiporra, que significó no solo la recuperación de estos casi olvidados Cristobicas, sino la dignificación plástica y cultural de los títeres tradicionales. De la memoria de los hermanos del poeta, Francisco y Concha, nos llega esta adaptación del cuento popular andaluz que repre-

Equipo educativo CEIP “San Fernando” de Aranjuez (Madrid)

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Convivencia Programa Coexistencia en Educación Infantil

Aprender a convivir tiene premio Un proyecto con el desarrollo de las competencias socioemocionales como pilar. tes más pequeños en los centros educativos.

El niño es protagonista Todo el programa se desarrolla con la participación directa del niño en una serie de actividades y ejercicios que están a su alcance.

Las sesiones suelen iniciarse con un pequeño teatro entre los protagonistas del programa, Quique, Lupi y Gabi, los cuales presentan situaciones problemáticas que son habituales para los niños –dificultad para compartir, ruptura de normas…– y plantean una se-

El desarrollo integral del niño como objetivo final y principal del programa

Aprender a convivir dota de competencia y habilidades sociales a los niños rie de cuestiones que marcarán los objetivos de la unidad que se está trabajando.

Estos teatros conducen a asambleas en las que los niños expondrán y hablarán de qué y cómo ven las situaciones presentadas. Además, las sesiones cuentan con actividades, cuentos, juegos, canciones o roleplaying para reforzar y/o enseñar las habilidades que se pretenden conseguir. Además en cada una de las unidades se encuentran actividades paralelas para realizar en casa con

los padres. En ellas se puede encontrar información sobre qué objetivos se van a trabajar en la unidad y cómo se pueden reforzar desde el importante y fundamental contexto familiar.

Formación para docentes De forma paralela a la implantación del programa en las aulas, los docentes realizamos sesiones formativas con el objetivo de mejorar y ampliar nuestros conocimientos sobre la competencia social y la prevención de los problemas de conducta.

También realizamos reuniones de ciclo y nivel para coordinar el trabajo que se estaba desarrollando en las aulas.

Dado que durante todo el programa hemos llevado a cabo una intensa labor evaluativa, hemos podido corroborar que un elevado número de alumnos ha visto mejorada su competencia social. En el caso de los docentes implicados, existe una mayor conciencia de qué y cómo trabajar la competencia social y la importancia de prevenir y atender de manera temprana los problemas de conducta. Esta labor evaluativa nos ha permitido mejorar la puesta en práctica en este curso escolar, algo muy útil también para tener en cuenta durante el próximo año.

Para concluir, nos encontramos muy satisfechos del reconocimiento al trabajo realizado por toda la comunidad educativa puesto que supone un acicate para continuar con nuestra labor educativa.

María Cristina Frías CEIP “El Espartidero” de Zaragoza

Todo el programa se desarrolla con la participación directa del alumno de Educación Infantil en una ser

s

El pasado 11 de marzo nuestro colegio fue galardonado con el premio de Buenas Prácticas Innovadoras de 2º ciclo de Educación Infantil del Gobierno de Aragón. El motivo, la puesta en marcha de un programa llamado Aprender a convivir, proyecto destinado a todo el alumnado de Infantil y en el que nos hemos visto implicados tutores, especialistas, equipo directivo, padres y madres y, principalmente, por supuesto, los alumnos y estudiantes. ¿Por qué nos embarcamos en este proyecto? Como equipo docente valorábamos la importancia de un adecuado desarrollo de las competencias socioemocionales como pilar fundamental para el desarrollo integral del niño, pero poseíamos la inquietud de cómo poder trabajar dichas competencias de una forma adecuada.

Con el apoyo del grupo de investigación Psicología de la Intervención en la Educación de la Universidad de Granada, autores del programa Aprender a convivir, pudimos poner en marcha nuestro programa. El proyecto tiene por objeto principal dotar de competencia y habilidades sociales a los niños desde edades muy tempranas.

Es un programa que se desarrolla desde la escuela, desde el currículo, y está impartido por los propios maestros de Educación Infantil, con la colaboración de los padres y madres.

Es una iniciativa orientada a la prevención del comportamiento antisocial, pues proporciona los medios suficientes para abordar con garantías los conflictos y problemas que les plantea la compleja convivencia de los estudian-

Las sesiones cuentan con actividades, cuentos, juegos, canciones o roleplaying para reforzar las habilid

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Promover la integración familiar y cultural como camino hacia el éxito escolar MEJORAR

El 98% de las familias del centro provienen de Marruecos

rie de actividades y ejercicios que están a su alcance. FOTOS: SHUTTERSTOCK

Es primordial la implicación de la comunidad educativa. n n Agradecemos, en primer lugar, el asesoramiento y seguimiento por parte de las doctoras M. Carmen Pichardo y A. Belén García Berben, ambas miembros del grupo de investigación Psicología de la Intervención en la Educación –HUM-232– de la Universidad de Granada, y coautoras del programa Aprender a convivir. n n Por otro lado, también queremos destacar el apoyo

recibido por todo el equipo directivo del centro público “El Espartidero” de Zaragoza. n n Además, también agradecemos la capacidad creativa de Ana y Sergio, nuestros auxiliares de Educación Especial, que nos enseñaron a elaborar unas maravillosas y divertidas marionetas. n n Como pieza fundamental de este rompecabezas, la implicación de la comunidad.

Actividades desarrolladas Las acciones más relevantes que se desarrollan son: Grupos Interactivos para favorecer la participación e implicación de las familias, llegando a desarrollar esta acción en el aula para que conozcan el trabajo que se hace en la escuela; Tertulias Literarias para fomentar la mejora en la competencia lingüística; Clases de Comunicación Oral para madres con desconocimiento de la lengua española; Escuela de Padres; Programa de Acción Tutorial con entrevistas individualizadas donde se adquiere un compromiso de colaboración por parte de las familias; Madres

Ha mejorado la relación con las familias. SHUTTERSTOCK

Se ha alcanzado una mejora en los resultados obtenidos por los alumnos Al establecer lazos entre toda la comunidad educativa, no hay nada imposible Delegadas, una figura creada en el centro para ayudar a esa integración de las familias en la escuela; Programa de Inmersión Lingüística para paliar las carencias de muchas familias; Radio Escolar para fomentar la competencia lingüística; Programa de Acogida, destinado principalmente al alumnado de incorporación tardía y a su familia, así como al nuevo profesorado que llega al centro; Semana Olímpica para favorecer la implicación de toda la comunidad educativa y fortalecer así el sentimiento de identidad y de pertenencia al centro escolar.

Los resultados obtenidos son destacables: la mejora del clima escolar; una relación más cordial de las familias con el profesorado y con el equipo directivo; una participación activa de las madres del AMPA en el centro; la estabilidad del profesorado; una visión más positiva del colegio por parte tanto de las familias como del profesorado; mayor sentimiento de pertenencia al colegio; una mejora significativa en los resultados obtenidos por los alumnos en los cuatro últimos cursos, y un bajísimo —casi nulo— índice de absentismo escolar.

La conclusión que el propio proyecto refleja se puede resumir del siguiente modo: cuando un claustro es capaz de reflexionar de forma autocrítica, de formarse adecuadamente para responder a los retos que se le plantean, de elaborar conjuntamente un proyecto bien estructurado, de coordinarse, de establecer lazos entre todos los miembros de la comunidad educativa y de remar juntos, y siempre a favor del centro y de los alumnos, entonces no hay nada imposible.

Equipo educativo CEIP “Santa Amelia” de Ceuta

s

dades. CEIP EL ESPARTIDERO

Agradecidos y emocionados

El CEIP “Santa Amelia” de Ceuta dibuja un contexto que se caracteriza por contar con un 98% de familias de cultura árabe-marroquí y un aumento progresivo de familias mixtas –hispano-marroquí–, donde la madre habitualmente procede de Marruecos, con un desconocimiento total del idioma y del modo de vida de una sociedad occidental.

Además, se contabiliza un buen número de familias desestructuradas, problemas de adicciones, bajos recursos económicos, desempleo, etc. En definitiva, toda una serie de factores que obligan al centro a establecer objetivos encaminados a paliar estas situaciones que dificultan gravemente la labor de la escuela: mejorar la competencia lingüística, establecer contacto con las familias para implicarles en la tarea educativa y ofrecer una formación sólida al alumnado que pueda transformar sus vidas.

Los primeros pasos del proyecto, iniciado en el curso 2006-07, van encaminados a remodelar el centro con el objetivo de dotarlo de una identidad y de mejorar su imagen.

Al cabo de cuatro cursos se culmina una organización de espacios, tiempos y recursos, una buena aplicación del Reglamento de Régimen Interno (RRI), la creación del AMPA, un acercamiento de las familias para implicarles en la vida del centro, pero se comprueba que, a pesar de todo el cambio realizado, no se obtienen los resultados académicos deseables. Es entonces cuando el claustro entra en un proceso de reflexión y de formación para superar estas dificultades y elabora un documento consensuado en el que se recogen todas aquellas acciones que podrían ayudarles a mejorar.

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MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014 Suplemento Profesional

Comunitat Valenciana

Salen a concurso los dos primeros suelos públicos para construir concertados ralitat. Además serán calificadas como parcelas de equipamiento educativo.

INFRAESTRUCTURAS

Serán concesiones por 75 años, con canon anual, en Elche y Calpe Redacción Valencia provira@magisnet.com

La Conselleria de Educación ha publicado en el DOCV el pliego para la concesión de los primeros dos Centros de Iniciativa Social, que estarán ubicados en Elche y Calpe. Este pliego establece las condiciones que va a regir la concesión demanial de ocupación de dos parcelas de titularidad de la Generalitat obtenidas por cesión de los ayuntamientos de Elche y Calpe, con la finalidad de construir y gestionar dos centros docentes privados concertados.

Los Centros de Iniciativa Social (CIS) serán construidos por entidades privadas en suelo dotacional público, y el plazo para que las empresas interesadas presenten sus ofertas será hasta el 1 de septiembre. La Conselleria otorgará concesiones sobre parcelas cedidas por los ayuntamientos, con la finalidad de construir y gestionar un centro privado que se sujetará al régimen jurídico de los centros concertados. Las concesiones serán por 75 años y al término de la concesión la totalidad de las obras e instalaciones, que deberán estar en perfecto estado de conservación y libres de cualquier carga o gravamen, serán de la Generalitat.

Los CIS constituyen una de las medidas previstas por la Conselleria de Educación a fin de ampliar la oferta de centros dirigida a las familias. El objetivo es “promover la libertad de enseñanza y el derecho a las familias a la libre elección de

Estos nuevos centros concertados se construirán en 18 meses y podrán tener hasta tres líneas completas. MAGISTERIO

Los candidatos deben acreditar la experiencia en gestión de centros educativos centro docente”, según la Administración educativa.

La LOMCE reconoce expresamente la libertad de elección de centro y la necesidad de facilitar la existencia de una auténtica red mixta público-privada que garantice la libertad de elección de las familias, permitiendo a las administraciones públicas programar la oferta tomando en cuenta la

Los sindicatos rechazan la creación de los CIS SINDICATOS Los sindicatos UGT, CCOO y CSI·F han rechazado que la Generalitat ceda suelo público para construir centros educativos de gestión privada, cuando se cierran aulas públicas, y han considerado que esta medida supone un “ataque” al sistema educativo público valenciano.

FETE-UGT ha tachado en un comunicado de “insensatez e irresponsabilidad” la apuesta decidida del Consell de Alberto Fabra por la cesión de suelo público para destinarlo a la construcción de centros

educativos de gestión privada, que a continuación se conciertan. Por su parte, Comisiones Obreras ha destacado que la publicación de las condiciones para la concesión de los denominados CIS se hace en un contexto de “fuerte rechazo social” contra las supresiones de unidades escolares sostenidas con fondos públicos, y evidencia la “voluntad real” del Consell de apostar por escuelas de gestión privada.

Por último, el sindicato CSIF ha calificado de “incongruencia” que se ceda terreno para crear más plazas escolares cuando “sobran” en los centros públicos de la Comunitat Valenciana.

demanda social, y tomando en consideración la oferta existente de centros públicos y privados concertados.

Por ello, la Conselleria de Educación impulsa la creación de los centros de iniciativa social (CIS), reconocidos en la legislación estatal y autonómica, que permitirán equilibrar esa oferta.

Hasta tres líneas Estos centros deberán estar en funcionamiento como máximo en el curso académico 2016-17 y tendrán como máximo tres líneas, en función de la planificación educativa. Es decir que podrán tener hasta nueve unidades de Educación Infantil, 18 de Primaria y 12 de Educación Secundaria.

CCOO reclama negociación sobre los conciertos CONCERTADA El sindicato FE-CCOO ha reclamado a la Conselleria de Educación la negociación sobre los conciertos educativos. Esta organización sindical recuerda que “de forma unilateral la Conselleria paralizó hace ya cuatro años la convocatoria de negociaciones con los sindicatos que anualmente se desarrollaba para estudiar y valorar las solicitudes y variaciones de conciertos. Supondrán un año más la pérdida de múl-

Obligaciones El pliego establece como obligaciones del concesionario destinar la parcela a la construcción de un centro docente sujetándolo al régimen jurídico de los centros privados concertados; redactar los proyectos de ejecución y llevar a cabo la ejecución de las obras de construcción; finalizar la ejecución de las obras y la dotación del equipamiento en el plazo establecido; obtener la autorización administrativa para la apertura y funcionamiento de un centro docente privado; explotar la concesión a su riesgo y ventura.

Asimismo se concreta como obligaciones de la entidad concesionaria solicitar y renovar el concierto educativo, así como someterse a su régimen jurídico; mantener el proyecto educativo y de gestión que haya sido tenido en cuenta para la adjudicación de la concesión demanial. Además, el concesionario ostentará la titularidad del centro docente.

En cuanto a las condiciones que deberán cumplir las empresas para participar en la licitación cabe destacar tener capacidad para crear y ser titulares de centros docentes privados no universitarios; acreditar solvencia económica, financiera y técnica o profesional; tener experiencia en la gestión de al menos un centro docente no universitario durante los tres últimos años.

En cuanto al proyecto educativo así como de organización y funcionamiento del centro, se tendrá en cuenta que presenten soluciones educativas innovadoras; la presencia equilibrada en el currículo del valenciano y del castellano, la incorporación progresiva de otros idiomas extranjeros y de las TIC.

El plazo máximo de ejecución de las obras de construcción y su puesta en funcionamiento será de 18 meses, a contar desde el día siguiente al de la firma del acta de comprobación de replanteo. Además, las empresas tendrán la posibilidad de construir el centro por fases; la primera se entregará antes de 12 meses y la última fase deberá finalizarse antes de 36 meses.

Además, los nuevos centros también podrán ofertar niveles no obligatorios, que funcionarán en régimen privado, por lo que no se considerarán en los criterios de adjudicación.

El concesionario deberá satisfacer una canon anual por la concesión que en el caso de

Calpe será de un mínimo de 8.497 euros al año y en el caso de Elche será de un mínimo de 11.467 euros al año.

Hasta la fecha la Generalitat ha aceptado la cesión gratuita de las parcelas cedidas por los ayuntamientos de Calpe y Elche, con la finalidad de destinarlas a la construcción de centros educativos de iniciativa social. Asimismo, se están ultimando los trámites con los ayuntamientos de Valencia, Vall d'Uixó y Santa Pola conducentes a implantar esta iniciativa en dichos municipios.

Las parcelas cedidas por los ayuntamientos tendrán la calificación de bien de dominio público, y quedarán inscritas en el Inventario General de Bienes y Derechos de la Gene-

tiples puestos de trabajo”, señaló en un comunicado.

Recientemente los sindicatos de la enseñanza concertada han vuelto a registrar en la Conselleria de Educación una nueva petición para que se reanude la negociación sobre conciertos educativos que afectan al sector de la enseñanza concertada.

Según FE-CCOO, “esta práctica, unilateralmente desestimada en su momento por Conselleria, priva al sector de las aportaciones que los representantes de los trabajadores podemos incorporar como conocedores in situ de las diferentes realidades que afectan a los centros”. “Observamos con enorme preocupación las injustificables decisiones que se adoptan bilateralmente entre Conselleria y las patronale del sector que reducen unidades concertadas”, concluye la central sindical.

La Mesa Sectorial cierra sin acuerdo los horarios PRIMARIA Los sindicatos representados en la Mesa Sectorial de Educación han reclamado la retirada del Decreto de Currículo de Primaria presentado por el Consell que desarrolla las directrices que marca la ley de Educación para esta etapa. Así lo manifestaron los sindicatos CCOO, CSI·F y ANPE, así como Escola Valenciana, en los que han criticado las prisas por poner en marcha este decreto. La negociación en la Mesa Sectorial ha concluido y el trámite continúa para su publicación a mediados de julio

Según CCOO, al esfuerzo que significa poner en marcha este nuevo currículum se añade el adelanto del inicio del curso escolar, y todo con el fin, a su juicio, de “establecer un sistema educativo con pedagogías propias de los años 70 que conllevará a una disposición social no basada en la cohesión”. Por su parte, ANPE ha dicho que no comparte la decisión adoptada por la Administración en cuanto a la distribución horaria, pues considera que es “un horario cerrado, sin posibilidad de flexibilización y adaptación”. “ANPE no acepta la puerta abierta que deja a la ampliación del horario escolar sin coste alguno”.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Castilla y León

La convivencia en los centros es buena pese a que aumentan los casos de acoso en la región Los centros de la Comunidad registran 21.966 incidencias, un 6% menos Redacción CyL castillayleon@magisnet.com

Alumnos ganadores de los Premios de Convivencia correspondientes al curso 2012-13. colar de cada curso, tendrá un tratamiento independiente del resto de indicadores, con el fin de no distorsionar los datos generales.

Por otro lado, detalló que los centros educativos de Castilla y León registraron un total de 21.966 incidencias en el periodo 2012-13, el 76% de ellas de carácter menor, lo que supone un descenso del seis por ciento con respecto al curso anterior, cuando se produjeron 23.460.

La mayor parte de las incidencias se deben a conductas inadecuadas durante las clases, mientras que el 2,77% de las mismas implicaron una agresión física o verbal al profesorado. El 3,67, continuó, se refieren a casos relacionados con destrozo y robo de materiales y el 14,5% a incidencias entre alumnos.

En total, se abrieron 856 expedientes a alumnos, lo que su-

Al detalle

nn

n n CSI-F alerta: “Suben las agresiones contra el profesorado” CSI-F expresó su preocupación por el leve aumento de las incidencias protagonizadas por el alumnado contra su profesor en el curso 2012-13 y reclamó medidas para mejorar la convivencia escolar, tras conocer el informe sobre convivencia, al pasar el porcentaje de ese tipo de incidentes del 2,58 al 2,77%.

A su juicio, se trata de un dato de conflictividad que evidencia las dificultades en las que el docente desarrolla su trabajo y que requiere de un mayor compromiso de la Administración para resolver el problema, que pasa por la aplicación de la Ley de Autoridad.

pone un 0,24% del total del alumnado y en el 81% de los centros no se ha tenido que abrir ningún expediente, así como el 40,54 de los centros no registró incidentes. En cuanto al número de alumnos reincidentes, señaló que el 0,90% lo son y el 0,44 presenta comportamientos “multirreincidentes”.

“La mayor incidencia se produce en los primeros años de Educación Secundaria, debido al cambio del colegio al instituto y del modelo organizativo”, agregó.

Durante el acto, también tuvo lugar la entrega de diplomas a los estudiantes galardonados con los Premios a la Convivencia entre el Alumnado, correspondientes al curso escolar 2012-13, donde expuso los principales aspectos de los proyectos y actuaciones por los que han sido distinguidos.

Educación concede 1.793 becas universitarias AYUDAS Un total de 1.793 universitarios de Castilla y León recibirán beca de la Consejería de Educación, en este curso 2013-14, con 239 estudiantes con una nota entre el 5 y el 5,5, que de aplicarse la norma del Ministerio se habrían quedado sin estas ayudas por no llegar a la calificación exigida.

Fuentes de la Consejería de Educación, detallan que se han presentado unas 13.000 solicitudes, en la misma línea que años anteriores, y en total se han concedido becas por 3.249.000 euros, igual que el curso anterior. El Boletín Oficial de Castilla y León publica

COMEDORES El coordinador regional de Izquierda Unida, José María González, mostró su preocupación por la privatización de los comedores escolares, tras recoger dos quejas de Ampas de Segovia sobre este asunto.

Un problema que trasladará a la Junta en el Debate sobre el Estado de la Comunidad, en el que planteará los problemas que Izquierda Unida ha recabado entre los ciudadanos a través de la campaña de recogida de quejas.

González señaló que las quejas de las asociaciones de padres segovianas coinciden con las que ha recibido en otras ciudades de la Comunidad so-

CONVIVENCIA

El director general de Política Educativa Escolar, Fernando Sánchez-Pascuala, ha informado de que los casos de acoso escolar certificado en Castilla y León, conocido como ‘bullying’, pasaron de un total de 8 a 24 en el curso escolar 201213, unas cifras que, en su opinión, pueden deberse a que cada vez son más “eficaces a la hora de detectarlo o que el perfil del acosador es el de una personalidad patológica” y, a pesar de las acciones preventivas, se siguen produciendo.

Sánchez-Pascuala presentó el informe de convivencia escolar del curso en el IES “Vaguada de la Palma” de Salamanca durante el acto de entrega de los Premios a la Convivencia Escolar, presidido por el consejero de Educación, Juan José Mateos. Él mismo destacó como una importante novedad en el formato del informe, el tratamiento por separado de los datos relativos al acoso e intimidación entre iguales, denominado ‘bullying’, por considerarlo un fenómeno específico.

En el caso de Castilla y León, esta situación continúa siendo buena de acuerdo con la información y los datos de los propios centros.

Los estudios que periódicamente aparecen sobre el fenómeno ‘bullying’ indican una alta variabilidad en los datos de incidencia, por lo que, aunque este aspecto seguirá apareciendo en los informes sobre la situación de la convivencia es-

IU inicia una campaña para recoger quejas al servicio de comedor

los becados y las cuantías de las ayudas que, en algún caso, ha superado los 3.300 euros, en función de la modalidad de las mismas.

Por universidades se han concedido 184 becas en la de Burgos, 230 en la de León, 694 en la de Salamanca, 576 en la de Valladolid, 70 en la Pontificia de Salamanca, ninguna en la IE de Segovia, 15 en la Católica de Ávila, 16 en la Miguel de Cervantes de Valladolid, una en la Isabel I de Burgos y siete en la UNED. En el caso de matrícula, cubre el importe de los créditos de la primera matrícula; y en la modalidad que incluye residencia se destinan ayudas por 1.500 euros para colaborar en los gastos que ocasione el resi-

dir fuera del domicilio habitual.

En cuanto a las ayudas para la elaboración del proyecto fin de carrera, son de 552 euros.

Críticas desde el PSOE Por su parte, el portavoz de Universidades del Grupo Socialista en las Cortes de Castilla y León, Fernando Pablos, denunció que un total de 1.680 universitarios de la región se han quedado sin beca este año, a pesar de cumplir con todos los requisitos, debido a la falta de presupuesto.

Pablos, que analizó las políticas en relación al sistema de becas de la Junta y del Gobierno, recordó que “llueve sobre mojado”, ya que hace tres años se encontraban en la misma situación 1.200 alumnos,

hace dos años 900 y el pasado año 1.356 estudiantes. Por este motivo, defendió la necesidad de incrementar el presupuesto destinado al programa de becas de la Comunidad autónoma, para que no haya cada vez más estudiantes sin becas.

Pablos explicó que en los últimos años se ha congelado la partida destinada a esta cuestión y se invierten 3,5 millones de euros, pero además, en el 2011 se eliminaron las becas complementarias Erasmus y el consejero de Educación, Juan José Mateos, se comprometió a destinar ese millón de euros, que antes se dedicaba a este tema, a la convocatoria general de becas. Un compromiso que subrayó no se ha cumplido.

bre “cómo la Junta pone lo público al servicio de lo privado”.

Las Asociaciones de Padres y Madres “han visto cómo con dinero público se han puesto en marcha comedores escolares hace pocos meses, alrededor de 24, y en este momento el Gobierno regional apuesta por dilapidar esos recursos públicos e ir a contratar un catering”, explicó.

“Nos oponemos radicalmente, no solo por el beneficio privado que algunos pueden llevarse a costa de lo público, sino porque en otros centros donde se ha puesto en marcha, por ejemplo en Soria, los padres ya me trasladaron su queja por problemas con la dieta de estos servicios”, concretó González, que puso en duda que “la Junta vele por los ciudadanos”.

Las desavenencias con la Junta motivan varias renuncias en Confapacal AMPAS María José Gómez, presidenta, y Guillermo Martín, secretario, han abandonado sus puestos al frente de Confapacal después de un año “en que el balance ha resultado francamente negativo”, expresó Martín al término de la asamblea convocada la semana pasada.

Ahora sustituirá a la expresidenta Emilia Ruiz, que hasta ahora ocupaba la vicepresidencia de la entidad y proviene de la federación de asociaciones de padres y madres palentina.

Según han señalado, “los motivos de esta renuncia vienen dados por el lamentable estado en que nos ha tenido la Consejería de Educación de la

Junta de Castilla y León”. Esta Adminitración “no nos deja realizar las tareas normales y propias de la organización”, añadió Guillermo Martín, ya ex secretario.

En su opinión, “entre las subvenciones y el cambio de sede para la organización nos han tenido entretenidos, pero nosotros somos voluntarios y no tenemos por qué ocuparnos de la gestión de estas cosas. Tenemos una tarea que desarrollar”.

Ahora la pelota queda en el tejado de cada una de las federaciones provinciales de asociaciones de padres y madres, que decidirán qué hacer durante las próximas semanas, pero que ya han mostrado su voluntad de mantenerse a flote y seguir luchando por los derechos de sus hijos.

BREVES ACTIVIDADES ESTIVALES

UNIVERSIDAD

III Campus de la Energía Eléctrica

El 83% no sabe qué carrera elegir

La Fundación Universidades y Enseñanzas Superiores de Castilla y León y Red Eléctrica de España han organizado la tercera edición del Campus de la Energía Eléctrica.

Tanto la formación en el aula, que tendrá lugar en el Palacio de Congresos Conde Ansúrez de la Universidad de Valladolid, como las visitas de carácter práctico se desarrollarán del 14 al 18 de julio. Además, el campus contará con ayudas de alojamiento para aquellos alumnos interesados que residan fuera de Valladolid capital.

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nn

El 83% de los estudiantes de Bachillerato vallisoletanos dudan entre varias opciones a la hora de elegir su grado universitario, según un informe de la consultora Círculo Formación. El estudio se ha realizado a una muestra de más de 16.400 jóvenes entre todos los que acudieron (alrededor de 28.000) a la edición española del Salón de Orientación Universitaria Unitour 201314, celebrado entre los meses de octubre de 2013 a febrero de 2014, en 26 ciudades del país. En Valladolid la muestra es de 854 alumnos.

Magisterio 21

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014 Suplemento Profesional

Castilla-La Mancha

Más de 1.000 escolares toledanos ofrecen sus flores a la Custodia de Arfe

La Mochila Digital planea extenderse por La Mancha PROGRAMAS

CORPUS

Un año más los niños son protagonistas en la Semana Grande toledana Virginia Seseña castillalamancha@magisnet.com

El pasado martes, segundo día de la Semana Grande de Toledo, la Semana del Corpus, los niños toledanos realizaban la tradicional ofrenda floral ante la Puerta de Reyes de la Catedral Primada, en la que se encontraba un mural que simbolizaba la Custodia de Arfe.

A este acto tan especial para la Ciudad de Toledo acudieron alrededor de 1.000 niños y niñas de los 18 colegios emplazados en la ciudad imperial. Los escolares, de entre 8 y 9 años, son los que en este año han recibido su primera Comunión.

Cada grupo de alumnos portaba pancartas con el nombre de su colegio, como distintivo frente al resto de grupos, y llenaban de oraciones, poesías y cánticos una Plaza del Ayuntamiento en la que un año más se respiraba ilusión.

La ofrenda floral fue presidida por el deán de la Catedral, Juan Sánchez, el presidente de la Diputación de Toledo, Arturo García-Tizón, el alcalde, Emiliano García-Page, y numerosos miembros de la Corporación municipal.

Escolares frente a la Puerta de Reyes. AYUNTAMIENTODETOLEDO En este marco, el alcalde capitalino expresó que “ninguna fiesta es grande si no se vive desde niño” y reparó en que el jueves, día grande del Corpus, será “excepcional” pues coincidirá con la proclamación del nuevo Rey de España, Felipe VI. Los 18 colegios que acudieron a la ofrenda fueron: “Santa María Maristas”, “Garcila-

La implantación del inglés como segunda lengua es capital IDIOMAS

El Gobierno regional apuesta por los idiomas como camino a la calidad El consejero de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Castilla-La Mancha, Marcial Marín, ha defendido la implantación gradual de la enseñanza bilingüe en nuestra comunidad autónoma, y ha recalcado que “la implantación del inglés como segunda lengua es capital si queremos mejorar la calidad de nuestra enseñanza”.

Por este motivo, añadía, a partir del próximo curso 201415, las clases de apoyo que recibirán los alumnos de Educación Infantil serán impartidas por maestros que tengan perfil bilingüe.

Marcial Marín.

Así lo daba a conocer el titular de Educación durante la celebración del acto de fin de curso al que asistía el pasado miércoles en el Colegio Público de Educación Infantil y Primaria “Juan de Austria” de Alcázar de San Juan (Ciudad Real), en el que ha estado acompañado por el alcalde de la localidad, Diego Ortega.

“Castilla-La Mancha es ya

so de la Vega”, “La Candelaria”, “Ciudad de Nara”, “Nuestra Señora de los Infantes”, “Jaime de Foxá”, “Europa”, “Gómez Manrique”, “San Lucas y María”, “Ciudad de Aquisgrán”, “Alfonso VI”, “Gregorio Marañón”, “San Juan Bautista”, “Valparaíso”, “Mayol”, “Virgen del Carmen”, “Santiago El Mayor” y “Divina Pastora”.

ejemplo en toda Europa por las reformas impulsadas para salir de la crisis y queremos que también lo sea en el ámbito educativo; por eso promovemos que en cinco años todos los centros sostenidos con fondos públicos tengan sección bilingüe”, quiso reiterar el consejero, quien tuvo la oportunidad de realizar con los alumnos de Primaria un mural que recrea valores de la Educación como la tolerancia, el respeto y la participación.

Marcial Marín hacía un balance “positivo” de la enseñanza castellano-manchega en este curso destacando la reducción en siete puntos de la tasa de fracaso escolar en nuestra comunidad autónoma, pasando del 33 al 26 por ciento desde que comenzó la legislatura, según los últimos indicadores hechos públicos por el Ministerio.

A su juicio, “este cambio de tendencia no hubiera sido posible sin el magnífico trabajo desarrollado por los profesores castellano-manchegos”, a los que quiso agradecer “su comprensión, sentido común, responsabilidad y duro trabajo para desarrollar su profesión formando a alumnos”.

Marín argumentó que el curso termina “sin triunfalismos y con una mejora de la calidad de nuestra enseñanza”.

El Diario Oficial de Castilla-La Mancha (DOCM) publicaba en su edición del 16 de junio la Orden de Convocatoria para la selección de centros educativos para el desarrollo del Plan Escuela Extendida: Mochila Digital, con el que el Gobierno regional pretende propiciar el salto en Castilla-La Mancha de los libros de texto tradicionales a los recursos educativos digitales, en una iniciativa que sitúa a nuestra comunidad autónoma como pionera en el uso de material digital en el aula en España y Europa.

Esta acción implica una transformación en los procesos que se llevan a cabo con el alumnado, mediante la aplicación de tecnologías de la información y la comunicación, puestas a disposición de los centros, que se complementa con un conjunto de acciones de formación del profesorado, de manera que permita a estos adquirir –tanto de forma individual como en equipo– los conocimientos y destrezas necesarios para su uso e implementación curricular.

Durante el presente curso se implantó en nuestra comunidad autónoma, en colaboración con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que puso a disposición de la Consejería el Punto Neutro de acceso a contenidos digitales editoriales. Actualmente son 45 los centros educativos adheridos al plan.

200 alumnos han participado en este proyecto.

Un Globo Sonda en Albacete: de La Roda al espacio INNOVACIÓN El director general de Recursos Humanos y Programación Educativa, Matías Jiménez, asistía el pasado martes al lanzamiento de un Globo Sonda, realizado y lanzado por 200 alumnos castellano-manchegos, que tuvo lugar en el municipio albaceteño de La Roda.

En este contexto, el director general ha destacado la importancia de la innovación educativa para encarar la formación de los alumnos del siglo XXI. También quiso señalar que todos los proyectos puestos en marcha por el CRFP son de innovación educativa.

“Por un lado, estos proyectos acompañan al profesorado en las herramientas que necesitan en el día a día del curso escolar y, por otro, están innovando con proyectos interdisciplinares en los que los alum-

nos aprenden de manera diferente”, recalcaba Matías Jiménez.

El Globo Sonda, en palabras del director general, es un “proyecto interdisciplinar en el que cerca de 200 alumnos han participado, trabajando en grupo, en un acontecimientos sin precedentes en España y Europa”.

Ha sido durante el transcurso del curso escolar 2013-14 cuando el alumnado participante, en función del nivel educativo, ha adquirido conocimientos de tecnología, tales como las herramientas ofimáticas y sistemas de geolocalización.

Al mismo tiempo, agradeció la labor de los profesores participantes de este proyecto, que han sido capaces de “motivar a un gran número de alumnos trabajando eficientemente, preparando y enseñando ciencia, conocimiento del medio y tecnología”.

CLM ha sido pionera en implantar el proyecto YPD en las aulas EMPRENDEDURÍA

El proyecto YPD fomenta las inciativas emprendedoras en el aula Redacción castillalamancha@magisnet.com

El consejero Marcial Marín valora que “Castilla-La Mancha haya sido pionera en implantar el programa Young Potential Development (YPD) en las aulas, para impulsar y fomentar el espíritu emprendedor de los estudiantes.

Así se expresaba en el acto de entrega al Mejor Plan de Negocios 2014 que ha recaído en el IES “Julián Zarco”, de la localidad conquense de Mota del Cuervo por su proyecto “Rolling Music”. Con anterioridad, el consejero ha podido conocer de la mano de sus creadores, 11 iniciativas emprendedoras llevadas a cabo por 22 alumnos de Castilla-La Mancha.

En palabras del consejero, el proyecto YPD forma parte de uno de los ejes estratégicos del Gobierno en materia educativa, cuyo objetivo persigue el “fomento de iniciativas emprendedoras en el aula”. Este ha sido el motivo por el que la Consejería de Educación, Cultura y Deportes impulsó el curso pasado de manera experimental la introducción de la asignatura relativa al fomento emprendedor en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, los nuevos módulos en Programas de Cualificación Inicial (PCPI) y ciclos formativos de Formación Profesional.

Un cambio importante “De todos los cambios que ha experimentado Castilla-La Mancha en estos tres años, uno de los más importantes es el avance y el progreso advertido gracias a las nuevas herramientas implantadas a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como el proyecto de emprendimiento YPD Box que ha

sido canalizado por el Centro Regional de Formación del Profesorado (CRFP)”, recalcaba Marín, que también indicaba que YPD BOX tiene como objeto “aprender a emprender”.

Formación docente Con este objetivo, 25 docentes castellano-manchegos han recibido 80 horas de formación en metodologías que les permite descubrir el talento y desarrollar el potencial de los jóvenes, a través de la energía, la creatividad, la comunicación y el liderazgo, “ingredientes necesarios en el sistema educativo”.

“Siguiendo las propias recomendaciones internacionales que han sido recogidas por la Lomce, las administraciones públicas tenemos la obligación de favorecer las condiciones para que todos los alumnos puedan adquirir y expresar sus talentos y alcanzar su pleno desarrollo personal y profesional”, lo que a juicio del consejero, “actúa como aval de la igualdad de oportunidades”.

22 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Otras comunidades

PIDE denuncia el aumento unilateral de retribuciones EXTREMADURA El Sindicato del Profesorado Extremeño (PIDE) ha denunciado la decisión unilaterial de la Consejería de Educación de aumentar las retribuciones del Cuerpo de Inspectores en el mes de mayo de 2014. Además, el sindicato ha recordado el incremento que se ha producido en la sobrecarga de horario lectivo de los docentes, en la ratio de las aulas y en las funciones y tareas encomendadas al mismo tiempo que los sucesivos recortes salariales, circunstancias que repercuten negativamente en su labor diaria.

Para PIDE la subida de las retribuciones sería un hecho de “irresponsabilidad” ya que no se ha negociado con los representantes sindicales, algo legalmente obligatorio al afectar a las retribuciones docentes. Además, el sindicato ha señalado la pérdida de poder adquisitivo que están sufriendo docentes y empleados públicos.

PIDE indica que los sueldos de los docentes extremeños acumulan más del un 29% de pérdida de poder adquisitivo solo en los últimos 10 años y la previsión de la subida global del IPC para los próximos tres años es de un 5,1%. Por ello, desde PIDE exigen a la Consejería que negocien la implantación de la cláusula de revisión salarial, la negociación de un calendario para la recuperación de las pérdidas salariales de los gobiernos anteriores y la recuperación del poder adquisitivo para el personal docente.

Por último, consideran preciso la negociación de la gratificación percibida por el Cuerpo de Inspectores como contrapartida al incremento de su carga laboral y la extensión de dicho incremento retributivo al resto de los cuerpos docentes de Extremadura.

El PP acusa a Educación de usar la lengua asturiana para no ofertar un segundo idioma El Grupo Popular quiere que las familias puedan elegir qué cursan sus hijos

ANDALUCÍA El consejero de Educación, Luciano Alonso, ha pedido al Gobierno que retire la tasa límite de reposición del 10% de las vacantes que el Ministerio ha fijado por tercer año consecutivo.

Alonso ha asegurado que al ejecutivo andaluz le hubiera gustado aumentar el número de plazas, pero “el Gobierno de la Nación no lo permite”.

De esta manera, este año la Consejería ha convocado 250 plazas, correspondiendo 220 a Secundaria, que se reparten entre Lengua Castellana y Lite-

A

Pilar Ruz comunidades@magisnet.com

La Junta exige al Gobierno que retire la tasa de reposición ratura, Geografía e Historia, Matemáticas e Inglés, con 55 para cada especialidad. Las 30 restantes se destinan a profesores de Música y Artes Escénicas, con 15 para Fundamentos de Composición y 15 para Lenguaje Musical.

Las oposiciones para acceder a los cuerpos de Secundaria y de Música y Artes Escénicas comenzaron el sábado 21 de junio con la participación de 9.499 aspirantes. Esto supone una media de 38 opositores por cada una de las 250 plazas ofertadas. La primera prueba consta de dos partes que se valorarán conjuntamente.

Antonio Montero

Evaluación docente

ASTURIAS

El Grupo Parlamentario Popular ha iniciado una serie de acciones para desmontar lo que denominan “las mentiras que está generando de forma interesada la señora consejera de Educación” en relación a la enseñanza de la lengua asturiana. Según el grupo, Ana González, utiliza esta excusa para no ofertar una segunda lengua extranjera a los alumnos de Primaria de la región.

La diputada popular, Susana López Ares, ha asegurado que, desde la Consejería, se ha “capeado el malestar de las familias atribuyendo a la Lomce su decisión de no incluir una segunda lengua extranjera ni en el bloque de asignaturas específicas ni entre las materias de libre configuración autonómica”. En ese sentido, López Ares asegura que la nueva ley de Educación establece la posibilidad de que la comunidad autónoma incorpore la enseñanza del Asturiano dentro de las materias de libre configuración junto con otras asignaturas para que las familias puedan elegir si sus hijos van a cursarlas o no.

La diputada denunció que “en Asturias se está limitando la posibilidad de los padres a elegir otras materias que venían ofertándose en muchos centros, como la elección de una segunda lengua extranjera”. Según esto, el PP afirma

DESPACITO Y BUENA LETRA

La consejera en el acto de graduación y XXV anuversario del Colegio “Santa Olaya”. ASTURIAS defender “la libertad de elección con el Asturiano como con otras materias”, algo que, según ellos, está reflejado en la Lomce.

Además, López Ares ha anunciado que presentará una interpelación en la Junta General del Principado para que González explique la situación.

Asegura que la socialista “nunca tiene la culpa de nada y, cuando algo genera problemas, se dedica a decir que es culpa de otros”.

Reacciones al PP Por su parte, la consejera de Educación, Ana González, ha asegurado en el acto de graduación y XXV aniversario del Colegio Público “Santa Olaya” que la definición del currículo del Asturiano en Primaria, con la asignatura espejo de Cultu-

ra Asturiana, responde a una reivindicación histórica de la comunidad educativa.

Por otro lado, el sindicato Iniciativa pol Asturiano ha calificado como “lamentables” las declaraciones de la diputada del PP ya que, según ellos, no demuestra con datos las supuestas quejas de las familias por la situación del idioma asturiano. Además, según el sindicato, el apoyo a la asignatura, por parte de los alumnos, ha sido de un 55%, lo que supone todo un éxito. Aun así, Iniciativa reconoce que la “nueva situación de la asignatura no es la ideal”. Para ellos, la materia debería convertirse en una más, no voluntaria, que permitiese que los alumnos de la región adquiriesen, de forma correcta, las dos lenguas, el castellano y el asturiano.

Suatea también se ha pronunciado al respecto afirmando que el PP “pretende marginar más aún la lengua asturiana en el sistema educativo”. El sindicato asegura, por otro lado, que ya la Lomce pretendía excluir a esta asignatura de sus planes. Además, tachan de “hipócrita” hablar del “derecho a la libre elección” para intentar marginar a la lengua asturiana del sistema educativo, mientras “se sigue obligando a ofertar la Religión Católica dos veces en todas las etapas obligatorias para que los estudiantes puedan estudiar su alternativa denominada Valores Sociales. Por último, Suatea exige a todos los grupos parlamentarios que busquen soluciones a esta situación y aprueben “el marco legal idóneo para evitar estos ataques”.

Ya se pueden presentar los proyectos de FP dual MURCIA La Consejería ha abierto el plazo para que aquellos centros que imparten FP, que deseen ofrecer el nuevo modelo de FP dual el próximo curso, presenten sus proyectos hasta el 27 de junio. Los que se inscriban deberán especificar los detalles, el ciclo formativo que se ofertará, la modalidad escogida y las empresas participantes.

Para los centros cuyos proyectos sean aprobados la Consejería otorgarán 45.000 euros adicionales para contribuir a la

La Región ya ofrece 13 títulos de FP dual. CARM implantación de la formación.

Actualmente, ya se ofrecen 13 títulos con esta modalidad en la Región a los que se han adherido 80 empresas, pero se espera duplicar la oferta de es-

tos estudios el próximo curso.

Además, entre las ventajas, un tercio de la formación se realiza de forma práctica y los estudiantes obtendrán remuneración en sus prácticas.

unque la evaluación de la función pública docente –por la casi estructural insuficiencia del marco que ordene esta última en nuestro sistema educativo– es poco conocida y aplicada por estos pagos, sí se dispone de prácticas que, tomadas de los países de la OCDE, dan cuerpo a un informe de bastante interés sobre la cuestión (Evaluación docente: prácticas vigentes en la OCDE y una revisión de la literatura, Preal).

Algunas claves son del todo apreciables: el carácter controvertido de la evaluación del profesorado, las evidencias todavía no precisas y compartidas sobre su grado de influencia o efectos en el aprendizaje de los alumnos, los conflictos de interés entre los distintos sectores que confluyen en la Educación, o el carácter rutinario y burocrático, incluso sin marco o sentido definidos, con que a veces se lleva a cabo.

Del mismo modo, dos propósitos de la evaluación docente determinan su desarrollo, utilidad y consecuencias. Cuando la atención se pone en garantizar el mejor desempeño de los profesores, a fin de favorecer el aprendizaje de los estudiantes con prácticas profesionales eficientes y que procuren la equidad, es explícita la intención “sumativa” de la evaluación. Mientras que si preocupa mejorar el ejercicio de los profesores, tras la identificación de sus fortalezas y debilidades profesionales, con perspectivas de formación continua, pues el enfoque adopta una naturaleza “formativa”.

Con el primero de los propósitos tiene que ver el uso del rendimiento escolar como medida del desempeño de los docentes.

La Lomce ya adelanta algo de ello cuando, al estimar los procedimientos de evaluación de la función directiva, establece que considerarán los resultados de las evaluaciones finales del alumnado, realizadas durante el mandato. Y el informe citado al principio afirma con claridad que “una correlación estadística no es una relación causal; el hecho de que los docentes sean importantes para el aprendizaje de los estudiantes no indica necesariamente que el aprendizaje de los estudiantes sea el resultado de una buena enseñanza”. Luego las relaciones no son directas, confiables y seguras, como para generar una interpretación aceptada.

Si bien, más consenso existe con respecto a que es preferible evaluar a los docentes por su práctica, considerada como “buena enseñanza”, que por su desempeño, en tanto que “enseñanza exitosa”.

Magisterio 23

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014 Suplemento Profesional

Normativa

El tablón Disposición Normativa

Objeto de Regulación

La Rioja

Disposición Normativa

Ayudas al estudio en el curso 2014-15 El BOE y los boletines oficiales de La Rioja y Castilla-León publican varios decretos por los que se establecen las cuantías de las becas para el próximo curso, se establece el currículo de la Educación Primaria en La Rioja, y se regula el marco del gobierno de los centros sostenidos con fondos públicos y la implantación de la Formación Profesional Básica en Castilla y León.

Objeto de Regulación

Asturias

Decreto de 13-06-14 (BOR de 16-06-14)

LEGISLACIÓN BÁSICA. ENSEÑANZA OBLIGATORIA. Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Orden de 06-06-14 (BOR de 13-06-14)

CENTROS. Orden de la Consejería de Educación, Cultura yTurismo por la que se regula el procedimiento de elaboración del Plan deAtención a la Diversidad en los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

Resolución de 06-06-14 (BOPA de 13-06-14)

Objeto de Regulación

Extremadura ALUMNOS. Resolución por la que se aprueba el calendario de actuaciones del procedimiento de admisión delalumnado,enlamodalidadpresencial,enlasEscuelas Oficiales de Idiomas del Principado deAsturias.

País Vasco Orden de 27-05-13 (BOPV de 18-06-14)

Disposición Normativa

EDUCACIÓN INFANTIL. Orden de la consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, por la que se autoriza la apertura y funcionamiento de una Escuela Infantil privada en el municipio de Zamudio (Bizkaia).

Resolución de 11-06-14 (DOE de 18-06-14)

INTERINOS. Resolución de la Dirección General de Personal Docente, por la que se establece el procedimiento para la adjudicación de destinos al personal docente interino del Cuerpo de Maestros para el curso 2014-15.

Orden de 15-04-14 (DOE de 16-06-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Orden de 15 de abril de 2014 por la que se convocan los premios extraordinarios de Formación Profesional de Grado Superior correspondientes al curso 2013-14.

Cataluña

Aragón Canarias Resolución de 26-05-14 (BOA de 16-06-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Resolución por la que se programanyofertancursosdepreparacióndelaspruebas de acceso a las enseñanzas de Formación Profesional para el curso 2014-15 en la Comunidad deAragón.

Resolución de 04-06-13 (BOC de 18-06-14)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se modifica la Resolución que adjudica definitivamente los destinos correspondientes al Concurso deTraslados entre funcionarios docentes de Educación Secundaria.

Región de Murcia

Resolución de 06-06-14 (DOGC de 16-06-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Resolución por la que se convoca un procedimiento de evaluación y acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales.

Resolución de 04-06-13 (DOGC de 18-06-14)

CENTROS. Resolución ENS/1364/2014, de 4 de junio, por la que se modifica la autorización de apertura del centro educativo privado “Garbí PereVergés”, de Badalona.

Castilla y León Orden de 23-05-14 (BORM de 13-06-14)

Orden de 12-05-14 (BORM de 13-06-14)

CONCURSO DE TRASLADOS. Orden por la que se modifica la Orden por la que se resuelve, con carácter definitivo, el Concurso deTraslados para la provisión de plazas de los cuerpos de enseñanza Secundaria.

CATEDRÁTICOS. Orden por la que se modifica la Orden de de la Consejería de Educación por la que se aprueba el expediente del procedimiento selectivo para el acceso al Cuerpo de Catedráticos de Secundaria.

Castilla-La Mancha Resolución de 26-05-14 (DOCM de 16-06-14)

Orden de 27-05-14 (DOCM de 16-06-14)

CENTROS. Resolución de laViceconsejería de Educación por la que se modifica la oferta de enseñanzas en centros y aulas públicos de Educación de Personas Adultas de Castilla-La Mancha para el curso 2014-15.

CENTROS. Orden de la Consejería de Educación por la que se aprueban las bases y se establece la convocatoria para la selección de centros educativos para el desarrollo del Plan Escuela Extendida: Mochila Digital.

Cantabria Resolución de 09-06-14 (BOC de 18-06-14)

CENTROS. Resolución por la que se hace pública la formalización del contrato de Servicio deApoyo yAsistencia a los centros públicos de Educación Infantil y Primaria en el proceso de escolarización 2014.

Decreto de 12-06-14 (BOCyL de 13-06-14)

CENTROS. Decreto por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León.

Decreto de 13-06-14 (BOCyL de 17-06-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Decreto 22/2014, de 12 de junio, por el que se regulan determinados aspectos para la implantación de la Formación Profesional Básica en la Comunidad de Castilla y León.

Orden de 10-06-14 (BOCyL de 13-06-14)

CENTROS. Se resuelve la convocatoria para la selección de centros docentes de Castilla y León, para la participación en el Programa de intercambio escolar con centros de regiones de Canadá y Estados Unidos.

Andalucía Resolución de 05-06-14 (BOJA de 17-06-14)

DIRECCIÓN. Resolución sobre evaluación de directores de centros del profesorado en prácticas, según lo dispuesto en el Decreto 93/2013, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado.

Resolución de 27-05-14 (BOJA de 13-06-14)

CUERPOS DOCENTES. Resolución por la que se adscribe con carácter definitivo a los funcionarios del Cuerpo de Catedráticos de Música yArtes Escénica a las nuevas especialidades creadas por el decreto que se cita.

Orden de 11-04-14 (BOJA de 18-06-14)

CENTROS. Orden de 11 de abril de 2014, por la que se concede la autorización administrativa de enseñanza bilingüe al centro docente privado “Los Pinos” deAlgeciras (Cádiz).

Estatal Orden de 11-06-14 (BOE de 18-06-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Se establecen las condiciones de implantación de la Formación Profesional Básica y el currículo de 14 ciclos formativos de estas enseñanzas en el ámbito de gestión del MECD.

Real Decreto de 13-06-14 (BOE de 14-06-14)

BECASY SUBVENCIONES. Real Decreto 472/2014, de 13 de junio, por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2014-15.

Resolución de 02-06-14 (BOE de 13-06-14)

BECASY SUBVENCIONES. Se convocan ayudas para participar en el programa nacional para la Educación complementaria de alumnos Recuperación y Utilización Educativa de PueblosAbandonados.

Galicia Orden de 06-06-14 (DOG de 16-06-14)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Se autorizan proyectos experimentales de Formación Profesional dual de ciclos formativos de Formación Profesional en centros educativos en colaboración con diversas entidades.

Comunidad de Madrid Resolución de 05-06-14 (BOCM de 13-06-14)

OPOSICIONES. Se elevan a definitivas las listas provisionales de admitidos y se dictan instrucciones para el desarrollo de los procedimientos selectivos para ingreso al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

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Servicios complementarios

¿Qué requisitos y qué pasos tengo que seguir para solicitar una plaza de comedor escolar?

Nuestra casa está lejos del centro escolar donde estudia mi hijo y quiero solicitar una plaza de comedor, para él, para el próximo curso. ¿Qué pasos tengo que seguir para conseguirlo?

F.F.B. Santa Cruz deTenerife

La Resolución de 26 de mayo de 2014, publicada en el Boletín Oficial de Canarias de 10 de junio, establece el calendario, el modelo de solicitud y las instrucciones complementarias del procedimiento de admisión del alumnado en los comedores de los centros docentes públicos no universitarios y criterios de concesión de subvenciones para el curso escolar 2014-15.

De acuerdo con esta Resolución, el servicio de comedor está destinado al alumnado matriculado en el centro donde se preste este servicio. El alumnado de otro centro podrá hacer uso de él, cuando queden plazas vacantes, respecto de las ofertadas a aquéllos.

Las personas interesadas en la obtención de plaza y subvención de comedor deberán presentar la siguiente documentación: Solicitud en la que se hará constar los criterios que desean que sean valorados en el proceso de baremación para la admisión y subvención.

En el caso de solicitar que se bareme la existencia de hermanos comensales, o padres, madres o tutores que trabajen en el centro, lo harán

constar en la solicitud, sin necesidad de presentar documentación justificativa.

Las personas interesadas en solicitar que les sea valorado el criterio de renta para la admisión y subvención, autorizarán en la propia solicitud, que la Agencia Estatal de la Administración Tributaria suministre directamente al centro escolar, a través de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad, los datos fiscales de 2012 necesarios para determinar la puntuación correspondiente al nivel de renta.

Esta autorización tendrá los efectos previstos en la Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los Servicios Públicos (BOE nº 150, de 23.6.07).

Si los firmantes no tuvieron la obligación de presentar la declaración del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas en el año 2012, por no exigirlo la normativa tributaria, autorizarán en el impreso de solicitud, el suministro directo de la información fiscal de ese año por la Agencia Estatal de Administración Tributaria.

Documentación Con el objeto de acreditar los criterios que desean que les sean valorados en la fase de admisión y subvención, las personas interesadas deberán presentar junto con la solicitud la siguiente documentación: Fotocopia del Libro de Familia y DNI o NIE de todos los miembros de la unidad familiar, aportando original para cotejo por el centro.

Para la necesidad de conciliar la vida laboral y familiar: certificación de la/s empresa/s donde presten servicios ambos cónyuges, o el padre, madre o tutor/a legal en el caso de las familias monoparentales, indicando el horario de trabajo.

Para la concurrencia de discapacidad: copia de la Resolución del órgano competente en la que se reconoce la discapacidad y su grado, que será cotejada en la secretaría del centro educativo.

Para la condición de familia numerosa o monoparental: certificación del organismo competente donde se justifique esta condición o documento que lo acredite.

Las personas que aleguen situación económica crítica, deberán aportar al menos algún documento de los que se detallan en la siguiente relación: a) Certificado y/o Informe de los Servicios Sociales municipales, en el que se refleje la situación socioeconómica de los miembros computables de la unidad familiar. b) Certificado y/o Informe de alguna Organización No Gubernamental legalmente reconocida, en el que se haga constar si los miembros computables de la unidad familiar reciben ayudas básicas. c) Certificado del Servicio Canario de Empleo en el que se hará constar la situación administrativa y laboral actual (ocupado o desempleado) y de ser o no beneficiario de una prestación o subsidio por desempleo y, en su caso, su cuantía, de los sustentadores principales.

d) Certificación de la empresa de las retribuciones percibidas actualmente, de los sustentadores principales.

Las familias cuyo nivel de renta haya descendido de manera significativa en los dos últimos años, podrán acreditarlo presentando la certificación correspondiente y mencionada en este apartado.

Certificado de convivencia.

En el momento de presentar la solicitud, las personas que requieran dietas especiales lo harán constar mediante certificación médica, cuando exista prescripción facultativa, o declaración responsable del padre/madre o tutor, cuando se deba a motivos religiosos.

El Consejo Escolar podrá solicitar cualquier otra documentación que considere necesaria para aplicar los criterios de baremación. Asimismo, establecerá la documentación necesaria para justificar, en su caso, el criterio complementario que pudiera establecer este órgano.

Renta familiar computable y protección de datos personales.

La renta anual familiar, se obtendrá de la base imponible general de la declaración del IRPF, tanto si se presenta declaración conjunta, como si se presentan declaraciones individuales de la unidad familiar.

Se utilizará como indicador la renta anual de la unidad familiar. Dicha renta se obtendrá de la declaración del IRPF del ejercicio fiscal anterior en dos años al año natural en el que se solicita plaza. La forma de calcular el nivel de ren-

ta anual de la unidad familiar será a partir de los datos declarados y la documentación presentada para el que se tomará como referente el Indicador Público de Renta de Efectos Múltiples (Iprem).

En el supuesto de existir varias declaraciones en la unidad familiar, se sumará la base imponible general de todas las declaraciones de los miembros de la unidad familiar.

El valor de referencia para la baremación de solicitudes en el proceso de admisión es el Indicador Público de Renta de Efectos Múltiples (Iprem), que para el año 2012 es de 6.390,13 euros, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley 2/2012, de 29 de junio, de Presupuestos Generales el Estado para el año 2012 (BOE nº 156, de 30.6.12).

Miembros computables Serán miembros computables de la familia, el padre y la madre, el tutor o persona encargada de la guarda y protección del menor, en su caso, que tendrán la condición de sustentadores principales, la persona solicitante y los hermanos y hermanas solteros menores de 25 años y que convivan en el domicilio familiar, o los de mayor edad, cuando se trate de personas con discapacidad, así como los ascendientes de los padres que justifiquen su residencia en el mismo domicilio que los anteriores con el certificado municipal correspondiente.

En el caso de divorcio, separación legal o de hecho de los padres no se considerará miembro computable aquel

de ellos que no conviva con el solicitante de la subvención.

En los supuestos en los que el destinatario de la ayuda sea un menor en situación de acogimiento familiar, se aplicará lo dispuesto en los párrafos anteriores.

Los datos personales recogidos serán tratados exclusivamente a efectos de admisión en el servicio de comedor, con las garantías previstas en el apartado noventa y tres, del artículo único de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.

El órgano responsable del fichero es el centro escolar del comedor solicitado, al que la persona interesada podrá acudir para ejercer los derechos de acceso, cancelación y oposición, en los términos establecidos en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de datos de carácter personal, si concurriesen las circunstancias previstas en el artículo 6, apartado 4 de dicha Ley. Las solicitudes, junto con la documentación requerida, se presentarán en el centro educativo en el que solicite ser admitido en primer lugar, sin menoscabo de lo que determina el artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, modificada por la Ley 4/1999, de 13 de enero. A partir del 27 de junio de 2014, se ofertarán las plazas vacantes para el alumnado del centro y/o alumnado de otro centro, que no la solicitaron en el plazo ordinario.

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Magisterio 25

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

n Contacta. Envíanos tus experiencias educativas a MAGISTERIO: educar@magisnet.com c/ José Abascal, 55. Entreplanta izq. 28003 Madrid.

Educar La promoción del estudio de las ciencias en la vida cotidiana en una feria anual Sombras del Infierno y los Navegantes del Barco de Odiseo dieron paso a la apertura oficial de la feria.

Como no podía ser de otro modo, y utilizando el simbólico número 10, encontramos a Odiseo en sus principales aventuras –en su regreso a Ítaca desde la guerra de Troya, el cíclope, los lotófagos, las sirenas– y la prueba en la que había que disparar el arco de Odiseo–.

Simbólico sí, porque el viaje de la feria ha durado 10 años, como el regreso de Odiseo hasta su hogar.

Es grande el esfuerzo que hemos realizado. Son muchas

CIENCIA EN LA CALLE

El IES “Juana de Pimentel” implica a toda la comunidad

Cada edición ha tenido un hilo conductor coincidiendo con el año internacional

Los alumnos prepararon experimentos curiosos para exponerlos ante el público de la localidad. IES JUANA DE PIMENTEL casi todos los alumnos del CRA de “El Valle” (Ávila) con sus profesores.

Desde el inicio de cada curso y una vez fijada la temática, empiezan las reuniones para perfilar la participación de profesores y alumnos en las distintas experiencias. Una vez que se materializan a lo largo del curso, comienzan los preparativos de una exposición abierta a la colaboración, visita e interactuación de todos y para la que se invita a la comunidad educativa de nuestro centro, de otros centros escolares, a las administraciones educativa y

municipal, a las familias y al público en general.

El sábado anterior a la apertura de la feria, y este año por primera vez, realizamos unas actividades de visibilidad y difusión para dar a conocer su celebración invitando así al público de la localidad a visitar la muestra. Salimos desde el instituto recorriendo algunas calles del municipio con un curioso montaje en el que el adivino Tiresias, acompañado por las Sombras del Infierno, invitaban a propios y extraños a visitarnos. Una vez llegados a una plaza céntrica, varios alumnos

y la profesora de Física y Química esperaban para realizar algunos experimentos curiosos ante el público que por allí pasaba.

Entre los preparativos de la exposición se cursaron invitaciones a las familias de nuestros alumnos, a los centros educativos de la zona, al CFIE de Ávila, a la Dirección Provincial de Educación de Ávila y a la Dirección General de Innovación Educativa. Este año contamos con la visita del director provincial de Educación de Ávila y del inspector de nuestro centro, quienes asistieron a los

actos de inauguración y participaron en la visita guiada por la muestra. Durante los dos días que estuvo abierta la feria de ciencia fue visitada por numerosas personas: alumnos, profesores, padres, personal no docente y personas externas al centro. Celebramos la clausura de la muestra con la conferencia El poder de los cristales, pronunciada por la profesora Mercedes Suárez Barrios, directora del Departamento de Geología de la Universidad de Salamanca.

El día de la inauguración, de nuevo el adivino Tiresias, las

horas de dedicación, cierto, pero también es tal la satisfacción de inaugurar cada edición de la Feria de Ciencia en la Calle que, una vez recogidos todos los materiales y los laboratorios, nos reunimos y tratamos sobre la temática del próximo año internacional, valorando la realización de la siguiente feria. De este modo, en el inicio de curso, se establece la participación y las actuaciones durante el año que culminarán en otra exposición.

Las 10 ediciones de la Feria de Ciencia en la Calle nos han hecho crecer, ampliar el ámbito de actuación, modificar la ubicación de las experiencias, cambiar las técnicas y lugares expositivos y, sobre todo, poner en valor el esfuerzo y la dedicación colectiva hacia la promoción de la ciencia en un recorrido coherente.

s

Desde hace 10 años en el IES “Juana de Pimentel” de Arenas de San Pedro (Ávila) celebramos cada curso unas jornadas dedicadas a la promoción del estudio de las ciencias y su presencia en la vida cotidiana. En tan largo camino, organizado por los departamentos de Física y Química, y Ciencias, se han incorporado gran parte de los departamentos didácticos del centro que han colaborado aportando ideas, experiencias y enfoques diversos.

Bajo el título general de Feria de Ciencia en la Calle, cada edición ha tenido un hilo conductor en coincidencia con la temática del año internacional: el agua, la química, las energías sostenibles, los murciélagos, la biodiversidad, etc.

Este año la feria ha tenido una doble vertiente: por una parte experimentos con cristales, por ser el Año Internacional de la Cristalografía y, por otra, la conmemoración de la X Edición de la Feria de Ciencia en la Calle, durante los días 7 y 8 de mayo.

El carácter multidisciplinar de la muestra se percibe en las experiencias realizadas por los departamentos didácticos –Biología, Física y Química, Matemáticas, Tecnología, Psicología, Música, Lengua, Latín y Griego–, una gran implicación del profesorado del centro y la participación de gran número de nuestros alumnos de todos los cursos de ESO y 1º de Bachillerato. Además, y como viene siendo habitual, en la feria participó un grupo de alumnos del CRA “Camilo José Cela” de El Arenal (Ávila) y se incorporaron

Irene Florencia Agudo IES “Juana de Pimentel” de Arenas de San Pedro (Ávila)

Padres de niños con TEA intercambian sus experiencias PLATAFORMA

Los niños han podido ver el resultado de su trabajo en la exposición final. MUSEO ICO

Los museos pueden ser espacios abiertos y accesibles a todas las personas si se sabe cómo hacerlo. Desde el pasado mes de octubre el Museo ICO en España y el Queens Museum en Nueva York se han convertido en unos lugares con las puertas especialmente abiertas para la comunidad de padres y madres de niños con Trastorno del Espectro Autista

(TEA). Ambas instituciones, de forma paralela, han facilitado herramientas y recursos de aprendizaje para que ellos mismos, los padres, desarrollen a través de talleres, experiencias con sus hijos.

Hace cuatro años que este museo en Nueva York desarrolla este programa. Este año las fronteras se han diluido y familias y educadores de ambos países han compartido sus trabajos. El objetivo es promover la creación de una red de trabajo a través de la colaboración

entre sus participantes, con el proyecto emPower Parents, convertida también en una plataforma on line de intercambio.

“Nuestra idea es que igual que el Queens Museum nos ha trasladado su metodología, con el tiempo podamos hacer lo mismo con más instituciones”, explica Alicia Gómez, del Área de Arte de la Fundación ICO. La exposición en Museo ICO ha sido el punto final para el proyecto este curso. El programa comenzará de nuevo el próximo octubre.

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Educar

Valores de futuro, aprender e BBVA

Programa de Educación financiera para alumnos de Primaria y de 1º a 3º de ESO Redacción educar@magisnet.com

Valores de futuro es un programa de Educación financiera del BBVA que aborda los contenidos relacionados con el uso responsable del dinero.

Está dirigido a niños y jóvenes de entre 6 y 15 años en España y Portugal.

Valores de futuro es una iniciativa de BBVA cuyo objetivo es promover competencias y valores asociados al uso del dinero, como el esfuerzo, la solidaridad y el ahorro, entre otros, mediante la realización de talleres participativos que fomentan la reflexión y el diálogo en el aula.

La inscripción al programa y los materiales pedagógicos son completamente gratuitos.

Pueden realizarse cuantos talleres se desee de entre un total de 63. El programa ofrece 57 talleres participativos, cuatro de teatro-acción y debate, y dos proyectos para que el docente elija los que más se adecuan a su programación.

Los docentes inscritos reciben de manera gratuita el material pedagógico –Libro del Profesor y Guía Didáctica del Profesorado–, que incluye una descripción de cada taller y orientaciones para llevarlos a cabo. Además, en la web del proyecto pueden consultar y descargar los materiales adicionales, como las fichas complementarias para los alumnos y vídeos con demostraciones prácticas del desarrollo de algunos talleres. Éstos se pueden trabajar individualmente o de forma integrada en las siguientes áreas de Primaria y Secundaria: n Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. n Lengua. n Matemáticas. n Educación Visual y Plástica. n Tutoría. n Ciencias Sociales. n Lengua y Literatura. n Matemáticas. n Tecnología. n Educación para la Ciudadanía.

Los centros participantes realizan uno o más talleres con sus alumnos y envían muestras de los trabajos realizados o de iniciativas inspiradas en el programa a la sección Participación Activa. Todas las iniciativas recibidas entran automáticamente en los concursos que propone el programa: ganador mensual y anual. Cada mes, la participación más votada en la web será destacada en la galería como La Clase del Mes y cada alumno recibirá un

premio. Anualmente y coincidiendo con fin de curso, se celebra la Jornada de los 1000 y 1 Valores con las siete participacipones de Secundaria más relevantes de la zona.

Campaña de ahorro Los voluntarios y voluntarias del BBVA para el programa Valores de futuro participan activamente en las Campañas de Ahorro que se realizan en las escuelas que participan en la iniciativa.

Desempeñan una labor de asesor educativo financiero tras haber recibido un proceso de formación y preparación.

En la primera sesión las escuelas tienen que fijar el objetivo de ahorro y pensar en las primeras estrategias que van a desarrollar durante el curso para lograr conseguirlo. Los niños y niñas de las escuelas pudieron demostrarles a ellos valores como la decisión, la iniciativa, la cooperación y la motivación por conseguir lo que se proponen. “Durante la sesión, tuve mucha cooperación, tanto por parte de los alumnos como de los profesores, y se comprometieron de manera grupal a poner en marcha la Campaña de Ahorro. Se les notaba muy ilusionados y con mucha motivación por hacerlo.

Como anécdota que me corroboró lo bien que fue esta sesión, me quedo con el comentario de la jefa de Estudios y las dos profesoras que se quedaron en la clase, que aseguraron que las había animado a ahorrar incluso a ellas”, recuerda José Luis de Frutos, voluntario del BBVA en Simancas (Valladolid).

María Luisa Bayo, por su parte, recuerda su tarea como voluntaria en Zaragoza con mucha ilusión: “Cuando llegué al centro, los niños estaban en la hora del recreo y los profesores me acogieron en la sala donde toman el café. Desde ese momento no pararon de venir niños a asomarse. Estaban llenos de curiosidad por ver una cara nueva en el colegio. Venían y me preguntaban quién era y cómo me llamaba. En ese momento inicial, en esa primera toma de contacto, ¡ya me impactó su curiosidad!”.

La experiencia de Antonio Prada es más interesante, si cabe. Este voluntario estuvo en el Colegio de Educación Especial “Estudio 3” de Aravaca (Madrid). “El centro acoge a niños con discapacidad intelectual y lo primero que haces al entrar es derribar barreras y prejuicios sociales al ver a estas personas con otras capacidades y necesidades”, explica.

“En un ambiente de alegría y sencillez, la sesión comienza e inmediatamente se crea un ambiente en el que todos aprendemos de todos”, concluye.

Desde Valores de futuro quieren agradecer la participación e involucración a los voluntarios y voluntarias de BBVA, que de manera desin-

Una de las voluntarias durante la realización de un taller, de los 63 que componen el programa, se dirige a los alumnos y alumnas de P

Los profesores reciben de manera gratuita el material pedagógico Los centros participan en los talleres y envían muestras de sus trabajos teresada regalan parte de su tiempo a nuestros jóvenes de hoy para que puedan gestionar conocimientos financieros que se encontrarán el día de mañana.

Desde BBVA desean que todas las sesiones que estos voluntarios y voluntarias realizan en los centros escolares de España y Portugal que participan en el programa de Educación financiera supongan una motivación más en el día a día de los trabajadores y trabajadoras del banco, dándoles un motivo más para creer en el trabajo que realizan.

En la edición 2013-14 el Colegio “Aurelio Gómez Escolar” de Burgos es el ganador de Secundaria.

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Programa Educación Financiera Jóvenes y Adultos

el uso responsable del dinero

Primaria del CEIP “Blanca de Villalonga” de La Portella (Lleida). FOTOS: BBVA

Los alumnos realizan distintas actividades para cumplir con su ahorro.

Ganadores en Primaria y Secundaria n n Tras muchas deliberaciones, los jurados convocados por España escogieron a los siete colegios ganadores de la categoría de Primaria.

Desde cambiar las ventanas de la clase hasta ahorrar para ir de excursión, los niños y niñas participantes nos han enseñado que, aunque sean pequeños, se pueden poner manos a la obra para conseguir todo lo que se propongan. n n Ayudar a la Fundación Theodora fue el propósito de los alumnos del CEIP “Teófilo Pérez” de Tegueste (Tenerife), el CEIP “Las Pedrizas” de Soria colaboró también con una ONG, el “CEU San Pablo” de Sevilla compró productos de primera necesidad en un supermercado cercano para familias necesitadas de su entorno, el “Obispo Perelló” de Madrid recaudó fondos para la Fundación Concordia, mientras que la Escola “Rocabruna” de Picamoixons (Tarragona) decidieron poner fin a los robos que estaba sufriendo la clase cambiando

Los alumnos aprenden a ahorrar gracias a esta campaña educativa.

las ventanas del aula. Por su parte, el CEIP “Artatse” de Bilbao se costeó una salida a Artxanda y el CEIP “Nou d’Octubre” de Valencia, trabajó para adquirir una pizarra digital para su escuela. n n En la categoría de Secundaria se premió al Colegio “Aurelio Gómez Escolar” de Burgos, que desarrolló un proyecto en el que implicó a todo su entorno para ayudar a la Escuela de Cristal de Nicaragua a desarrollar las clases de Educación Física con normalidad. Junto al ganador nacional, el jurado de la Jornada de los 1000 y 1 Valores destacó en una mención especial al IES “Front Maritim” de Barcelona, que ha desarrollado un proyecto de compromiso social protagonizado por los alumnos del centro en colaboración con personas mayores. Los estudiantes crearon una empresa solidaria para favorecer la interrelación entre jóvenes y mayores, así como la formación en nuevas tecnologías de éstos últimos.

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Educar

Cibergrooming y sexting, qué hacer para prevenir y cómo actuar si se produce El cibergrooming y el sexting están dentro de las situaciones conflictivas a las que el menor se puede enfrentar al usar las TIC. REDACCIÓN En el último número hablábamos del ciberbullying, como parte de la campaña ControlaTIC de Fundación MAPFRE –en colaboración con MAGISTERIO y Protégeles– que, además de tratar el tema de las adicciones digitales, define situaciones conflictivas y propone consejos de actuación.

Esta semana hablaremos del cibergrooming y el sexting. El primero es el conjunto de acciones que lleva a cabo un adulto sobre un menor con un objetivo marcadamente sexual, utilizando como medio las nuevas tecnologías. El objetivo puede tener como fin desde la obtención de imágenes del menor en situaciones pornográ-

ficas, hasta la posibilidad de establecer contacto físico con dicho menor para consumar un abuso sobre éste. ¿Qué deben hacer padres y profesores si un menor sufre cibergrooming? n Debemos advertirles sobre los riesgos de expresar sentimientos a las personas desconocidas, ya que los acosadores suelen utilizar esta “puerta de entrada” para ganarse la confianza del menor al que quieren acosar. n Animarles a que rechacen mensajes de tipo sexual o pornográfico. n Cuando publiquen o envíen una fotografía deben asegurarse de que no tenga ninguna connotación sexual. n No deben aceptar en su red social a personas que no conozcan realmente.

Es importante que el menor tenga claro que no debe ceder al chantaje. SHUTTERSTOCK n Si se produce una situación de acoso es fundamnetal que guarden todas las pruebas que puedan y que no cendan al chantaje.

Interponer denuncia penal ante las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado o en el Juzgado de Guardia correspondiente.

n

Acudir a la línea de ayuda sobre cibergrooming www.que noteladen.com y pedir orientación a los psicólogos y abogados que la conforman. Dichos

n

profesionales pueden orientarnos durante el proceso de forma confidencial y gratuita.

El sexting es el envío de imágenes –fotografías y/o vídeos– de contenido sexual, creadas por el propio remitente, usando las nuevas tecnologías –teléfonos móviles, etc.–. Los principales riesgos que conlleva son: n Vulneración del derecho a la intimidad. n Ciberbullying. n Grooming. n Distribución de pornografía infantil.

Es necesario transmitir a los menores nuestra propia experiencia en la vida. Mostrarles que los amigos que tenemos ahora y las personas en las que más confiamos no son las mismas que hace 10 años o que teníamos cuando éramos pequeños. Los amigos cambian y las parejas también.

Continuaremos hablando del sexting en el próximo número, que coincidirá con el inicio del curso.

Peter Hanekamp Country director de Snappet

“Snappet se adapta bien a la Educación en España, como ha sucedido en otros países” Snappet intenta mejorar la calidad de la Educación Primaria mediante una solución basada en la enseñanza con una tableta a disposición de cada niño.

Snappet es un innovador sistema de aprendizaje en el aula que pretende mejorar la calidad de la Educación Primaria mediante la enseñanza con una tableta a cada niño. Hace las funciones de los libros, ya que sustituye los ejercicios de éstos, y de los profesores, porque la labor de corregir lo hace la propia tableta. Peter Hanekamp, country director de Snappet, nos comenta los detalles de este método de enseñanza tan revolucionario que llegó hace poco a España procedente de Holanda.

n Respuesta. Empezamos con cinco programas piloto en varios colegios de la Comunidad de Madrid. En ese tiempo probamos las conexiones a internet, la adaptabilidad del profesorado en el uso de una herramienta nueva y el manejo por parte de los niños. Lo mejor de todo fue el interés de los docentes y de los equipos directivos y, por supuesto, la motivación de los niños. También vimos los buenos resultados que obtuvieron los alumnos en la prueba de Lectura, Escritura y Aritmética (LEA), con lo que comprobamos que Snappet se adapta perfectamente a la Educación en España, como ha sucedido ya en otros países.

n Pregunta. ¿Cómo han sido los primeros meses de prueba en España?

n P. ¿Este tipo de sistema de aprendizaje será imprescindible para la Educación en

Redacción educar@magisnet.com

un futuro más o menos próximo? n R. En el mundo de la Educa-

ción se tiende a la personalización. La única manera de llegar a ello es mediante la tecnología, el resto es inviable.

Cada niño tiene su ritmo y en Primaria se establecen los cimientos de la inteligencia.

Por tanto, sí prevemos que en un futuro, que en realidad ya está aquí, estos sistemas se impongan como el modelo de trabajo que va a subsistir. n P. ¿Cuál es su principal ventaja? n R. Si nos vamos al perfil de

cada niño vemos que mejora su rendimiento casi un 20%, tiene respuesta inmediata, aprende de sus fallos y conoce el mundo digital. Si nos vamos al del docente, optimiza su

tiempo para dedicarse a la instrucción y así poder atender más a cada niño que lo requiere o saber qué objetivo ha alcanzado el alumno y si no es así volver a explicar el tema.

Por último, los padres tienen información objetiva de sus hijos a través del colegio de forma instantánea para poder reforzar el estudio en casa si es necesario. n P. Resumidamente, ¿en qué consiste? n R. Cada niño tiene una

tableta, que es su cuaderno de ejercicios digital, en el que trabaja las asignaturas de Matemáticas, Lengua e Inglés. Si hace un ejercicio correcto inmediatamente le aparece un tick verde y pasa al siguiente, pero si falla le aparece un tick rojo y le señala dónde está

SNAPPET

mal. Cuando terminan las series comunes a todos, que el profesor ha indicado de la unidad, puede seguir trabajando en ejercicios adaptados a su nivel. Mientras el niño trabaja, el profesor sigue a los alumnos de su clase con una sencilla leyenda de colores, así sabe si todos están trabajando y su grado de aprovechamiento.

n P. ¿Cualquier centro educativo podría acceder al método? n R. Por supuesto, tanto su

manejo como su adquisición resultan muy fáciles. La conectividad, la formación del profesorado, el contenido curricular y la plataforma están al servicio de los usuarios de este producto.

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MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014 Suplemento Profesional

Agenda

cursos

planteamientos educativos que se van a utilizar, con el fin de favorecer y potenciar el desarrollo y la adquisición de las capacidades propias de esta etapa educativa.

Más información:

de Educación. Las preinscripciones están disponibles hasta el próximo 15 de julio. El título se realizará el próximo curso, desde octubre de este año hasta el 15 de abril de 2015.

Más información:

Tlf.: 958 05 02 02

www.sociedadyeducacion.org

mes de julio hasta finales de agosto. Las clases serán en la sede de la compañía en Madrid. Como complemento, Cuarta Pared propone los talleres para jóvenes de 13 a 17 años.

La matrícula para el curso de teatro 2014-15 será gratuita para los participantes en los campamentos.

Más información:

favoritos

DDHH TDAH Detección y tratamiento La plataforma Masterclass de la UNIR certifica el curso on line Detección y tratamiento del déficit de atención, de 360 euros de precio, 180 horas de formación y plazas limitadas. Aprenderás las pautas que ayudan a detectarlo y si las causas van asociadas a hiperactividad. Decidirás si procede que le vea el psicólogo del centro o si el alumno necesita cambiar alguna pauta educativa y analizarás los posibles fallos en el diagnóstico, entre otras cosas.

Más información: Tlf.: 91 567 43 89

Proyecto Educativo y asistencial Elaboración e implementación de un proyecto educativo y asistencial está certificado por la Universidad Antonio de Nebrija. Es a distancia y está compuesto por 110 horas de formación y 100 euros de precio. Este curso permitirá a los educadores adoptar en sus centros los acuerdos concretos fundamentales acerca de los

Cuestiones actuales La Cátedra Unesco de Cultura de Paz y Derechos Humanos de la Universidad Santiago de Compostela organiza el curso de verano Cuestiones actuales sobre derechos humanos. Será en la Facultad de Derecho del Campus Sur de Santiago los días 14, 15 y 16 de julio.

Más información: www.sfep.org

Máster Periodismo y Educación La Universidad San Pablo CEU impartirá el próximo curso 2014-15 el Máster en Periodismo y Comunicación Educativa, con la colaboración del periódico MAGISTERIO. Está dirigido a titulados en Periodismo y/o Magisterio.

Más información: comunicacioneducativa@ceu.es

Dirección Estrategia en centros La Fundación Europea Sociedad y Educación y la UNED ofrecen el Título de especialista en dirección estratégica de centros educativos, homologado por el Ministerio

escuela@cuartapared.es

Congreso FP y emprendimiento

premios Cortometrajes Jóvenes La Fundación Germán Sánchez Ruipérez y la Fundación Voces para la Conciencia y el Desarrollo organizan la VIII Edición del Programa de Creación de Cortometrajes ¡No te cortes! Para jóvenes de entre 11 y 22 años, la admisión de cortos creativos será hasta el próximo 17 de octubre.

Más información: www.concursonotecortes.es

Excelencia Mundo superdotado Los Premios a la Excelencia Educativa 2014 de la Fundación El Mundo del Superdotado premian a los centros de cualquier nivel educativo que presenten un proyecto de atención especí-

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ENCUENTRO. Campamentos de la compañía Cuarta Pared, Veranear teatro, en julio y agosto.

CURSO. Detección y tratamiento del déficit de atención certificado por la plataforma Masterclass de la UNIR. PREMIO. Programa de creación de cortometrajes ¡No te cortes! para jóvenes de entre 11 y 22 años.

La ONGD Jóvenes y Desarrollo organizan el congreso La FP y el emprendimiento en la agenda para el desarrollo post-2015, que se celebrará los días 17 y 18 de octubre en CaixaForum Madrid. Pretende analizar la eficacia de la FP en la cooperación al desarrollo y el empleo juvenil.

Más información: www.congresofp.org

fica a alumnos superdotados o de altas capacidades. La entrega de premios será el próximo mes de octubre.

Más información:

Rutas sencillas Parques naturales de Jaén

www.colegiosdesuperdotados.es

Beca de inmersión

encuentros

Lingüística Becas Bankia de inmersión lingüística en inglés para profesores de Formación Profesional.

Hay hasta 75 plazas para estos docentes.

Más información: www.becasprofesoresbankia.es

Campamentos Veranear teatro Campamentos de la compañía Cuarta Pared: Veranear teatro.

Para niños de 6 a 12 años en periodos quincenales desde el

El Parque Natural Sierra de Cazorla, Segura y las Villas, en Jaén, acoge sencillas rutas aptas para niños. Por ejemplo, las que conducen al Embalse de Anchuricas desde las localidades de Segura de la Sierra o desde Santiago de la Espada, y la que parte de la aldea de La Toba hacia el nacimiento del manantial de mismo nombre.

Más información: www.cazorlaseguraylasvillas.com

Las herramientas fundamendales para que los jóvenes aprendan a emprender en su vida la práctica emprendedora.

Los alumnos que participen en esta iniciativa tendrán que trabajar en equipo para definir bien el problema y la oportunidad. Por otra parte, las escuelas del estado español inscritas en este proyecto ten-

FORMACIÓN

Todo lo que hay que saber está en el KitCaixa Jóvenes Emprendedores Redacción

El ámbito de la formación en emprendimiento ocupa un lugar destacado

educar@magisnet.com

Desde la Obra Social “la Caixa”, a través de eduCaixa, impulsamos la excelencia en la Educación con iniciativas innovadoras y dinámicas que sean de valor para alumnos y profesores. En este contexto el ámbito de la formación en emprendimiento ocupa un lugar destacado y tiene como principales objetivos promover las habilidades personales y potenciar la capacidad de iniciativa de los alumnos.

Por ello, actualmente eduCaixa trabaja con el programa KitCaixa Jóvenes Emprendedores que permite a los jóvenes descubrir qué significa ser emprendedor, detectar nuevas oportunidades y llevar a cabo proyectos ideados por ellos mismos.

Dirigido a estudiantes de ESO, Bachillerato y ciclos formativos de Grado Medio, con los materiales del KitCaixa Jóvenes Emprendedores –disponibles en el portal educativo on line eduCaixa–los alumnos realizarán el itinerario que

Los alumnos realizarán el itinerario que guía los pasos de todo emprendedor

Los alumos que participan en esta iniciativa educativa tienen que trabajar en equipo con sus compañeros. LA CAIXA guía los pasos de todo emprendedor: definir el problema y la oportunidad, organizar el proceso de generación de valor y reunir al equipo adecuado, comunicar el pro-

yecto para obtener recursos, diseñar el modelo de negocio, construir un prototipo y testarlo y, por último, comunicar la propuesta de valor para hacer realidad el proyecto.

KitCaixa Jóvenes Emprendedores, con actividades de carácter teórico y práctico, tiene como primer objetivo ofrecer conocimiento acerca del emprendimiento. Pero,

más allá de este objetivo, pretende que los jóvenes, guiados por su profesor, desarrollen su creatividad y capacidad de iniciativa y potencien sus mejores aptitudes a partir de

drán la oportunidad de participar en el Desafío Emprende y optar a ganar un viaje formativo a Silicon Valley, donde conocerán algunas de las iniciativas más innovadoras del mundo y llevarán a la práctica retos emprendedores creados por sus empresas patrocinadoras.

La información relacionada con este programa está disponible en www.educaixa. com/es/-/kitcaixa-jovenesemprendedores.

30 Magisterio

MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Propuestas LIBROS E INTERNET Crítica

POR JUAN MANUEL

Internet para docentes

POR LAURA DE FRUTOS TEJEDOR

Aprende vocabulario

Mejorar la Educación es pasar a la acción

Estas cuatro web te ofrecen la posibilidad de practicar de una forma divertida con diversas palabras que puedes desconocer de tu propio idioma y de otros.

Familia y Escuela Escuela y Familia

Averigua qué palabras son reales y cuáles inventadas

Autor: Óscar González Editorial: Desclée de Brouwer S.A.; Bilbao 2014 Precio: 15 €; 272 págs.

Este libro es una guía pensada para ser leída tanto por padres y madres como por profesores. Es deseo de su autor, Óscar González, profesor de Educación Primaria, escritor y asesor educativo, que sirva para reflexionar de manera conjunta sobre la incomunicación educativa en la que vivimos en la actualidad y, al mismo tiempo, ayude a promover lo que el autor ha dado en llamar una alianza educativa entre la familia y la escuela.

El autor da respuesta a todas las dudas y preguntas que se les presentan a los profesores y las familias en cuanto a su forma de relacionarse: ¿Qué podemos hacer los profesores para mejorar las re-

laciones con las familias? ¿Cómo podemos aumentar la participación de las familias en la escuela? ¿Cómo podemos mejorar la comunicación con la escuela? ¿Qué podemos hacer para mejorar entre todos la Educación?

Un libro eminentemente práctico y optimista que no se centra únicamente en exponer problemas sino que aporta soluciones reales, unas soluciones que se pretende que no dejen indiferente al lector, sino que le ayuden a pasar a la acción.

En base a su creencia de que la Educación o es todo, considera de urgente necesidad establecer una alianza entre la familia y la escuela.

¿Sobrevive un niño en un mundo sin amor?

El quinto principio Experiencias de lo innombrable Autor: Paul Williams Editorial: Herder; Barcelona 2014 Precio: 14,90 €; 128 págs.

miedo, exclusión y ataques emocionales. Narra cómo no desintegrarse ante los sufrimientos provocados, en buena medida, por quienes debían cuidar del niño, por quienes deben cuidar de la infancia.

“El único aspecto de la situación que podía cambiar era yo mismo”. Gracias a cinco principios que fueron desarrollándose en su mente, ese niño no solo logra sobrevivir y mantenerse cuerdo, sino que llegó a convertirse en una persona de talento y un profesional reconocido. Este libro describe la dolorosísima, titubeante y contradictoria vía para forjar un “quinto principio” que le permitió vivir sin negar el pasado y, al mismo tiempo, sin encadenarse a él.

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Este nuevo título, del psicoanalísta británico Paul Williams, es un relato en primera persona sobre la capacidad de las personas de resistir ante los entornos más hostiles.

Un libro algo diferente, no solo por el formato en primera persona, sino también por el lector a quien se dirige, abierto a todos los públicos. El objetivo es contribuir a un cambio de perspectiva social y cultural sobre las psicosis.

El quinto principiotrata de un relato sobrecogedor sobre las experiencias de la niñez del autor, que nos muestra con qué estrategias internas puede sobrevivir una mente infantil al sufrimiento causado por el maltrato.

El libro no es sin embargo una autobiografía, ni la historia clínica de un individuo.

Estamos ante una obra literaria que narra aspectos de la niñez del autor –desde su nacimiento hasta los 8 años–, en un intento por explicar las estrategias de las que se vale una mente para sobrevivir en circunstancias extremas de

Cadenas de letras vocabulario.bcbl.eu

‘Prueba de vocabulario’ es un juego en línea diseñado por Basque Center on Cognition, Brain and Language con el que se puede averiguar el porcentaje de palabras que el alumno conoce en castellano.

Para acceder a la prueba tan sólo es necesario rellenar un breve formulario con tus datos, como es el nivel de estudios, que serán utilizados en un estudio posterior.

Con una duración de más o menos cuatro minutos, la prueba son unas 100 cadenas de letras, algunas de las cuales son palabras reales del español y otras son palabras inventadas. La tarea del jugador consiste en indicar si cada cadena de letras es o no es una palabra del español. En cada prueba aparecen unas 70 palabras reales y 30 inventadas, y puedes realizarla tantas veces como quieras, ya que, en total, se incluyen 57.275 palabras reales y las mismas inventadas.

Cuando se ha terminado el juego, te muestra la estadística con los resultados y te ofrece la posibilidad de consultar el significado de palabras que no conocías. También te permite participar en el mismo estudio, pero en inglés, o acceder a un apartado de preguntas frecuentes, como cuántas palabras conoce la gente de media.

novedades

Un diccionario en línea disponible en 24 idiomas Portal lingüístico es.bab.la

El portal lingüístico Bab.la consta de un diccionario en línea disponible en 24 idiomas.

El alumnado puede introducir en el buscador una palabra, obtener su traducción en el idioma que desee y varios ejemplos de oraciones en las que se suele utilizar. También te ofrece la posibilidad de escuchar cómo se pronuncia.

En la parte superior aparecen una serie de apartados como ‘Frases’, que te ayuda a saber cómo se redacta correctamente una expresión, ‘Forum’, en el que introduces una pregunta sobre una len-

Adopciones sin rectas Autoras: Carme Panchón y Pilar Heras Editorial: Graó; Barcelona 2013 Precio: 4 €; 142 págs.

Ser padres hoy: en busca del sentido común

Profesional Artículos seleccionados de Análisis Transaccional Autor: VV.AA. Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 27 €; 468 págs.

La educación no formal y diferenciada Fundamentos didácticos y organizativos Autores: César Torres, José Antonio Pareja y otros Editorial: CCS; Madrid 2013 Precio: 28,20 €; 692 págs.

clii.co/bqfp

Ba Ba Dum te permite practicar vocabulario con 1.500 palabras en 11 idiomas diferentes.

Autora: Purificación Biniés Editorial: Graó; Barcelona 2013 Precio: 3 €; 124 págs.

Cocinamos Talleres de cocina en la escuela Autoras: M. Assumpció Roset, Blanca Gonzalvo, Ada Parellada, Isabel Puigdueta Editorial: Graó; Barcelona 2013 Precio: 3 €; 112 págs.

gua determinada y otros usuarios pueden responderla, y ‘Conjugación’, en el que aparecen la conjugación de verbos en diferentes idiomas.

Practica tu vocabulario con 1.500 palabras Juega y aprende babadum.com

Ba Ba Dum Juega y Aprende es una página web en la que puedes practicar vocabulario con 1.500 palabras diferentes en 11 idiomas distintos mediante cinco juegos que consisten en asociar diversos conceptos con imágenes. También te permite guardar resultados y ver estadísticas y récords de otros jugadores.

Estimulación del cerebro infantil Desde el nacimiento hasta los 3 años Autor: Celso Antunes Editorial: Narcea; Madrid 2014 Precio: 13,5 €; 128 págs.

Juvenil

Con un doble clic lee la traducción y la definición Google Chrome lingua.ly

Lingua.ly es una extensión gratuita para Google Chrome diseñada para ayudarnos a aprender vocabulario.

Para iniciar sesión te debes conectar con tu cuenta de Facebook, de Google o el correo electrónico y seleccionar el idioma que te interese.

A partir de ahí, siempre que te encuentres con una palabra nueva puedes hacer doble clic para oír su pronunciación, leer su traducción o su definición. Estas palabras formarán parte de tu cuenta y podrás revisarlas en cualquier momento.

Tempus Fugit Autor: Javier Ruescas Editorial: Alfaguara; Madrid 2014 Precio: 9,50 €; 296 págs.

El maleficio Autor: Cliff Mcnish Editorial: Destino; Barcelona 2014 Precio: 13,95 €; 232 págs.

El Señor de los Ladrones Autora: Cornelia Funke Editorial: Destino; Barcelona 2014 Precio: 14,95 €; 408 págs.

El último guardián Autor: Eoln Colfer Editorial: Montena;Madrid 2014; Precio: 15,95 €; 232 págs.

Un lugar llamado escuela

Zona prohibida

Autora: Eulália Bosch Editorial: Graó; Barcelona 2013 Precio: 4 €; 225 págs.

Autor: David Cirici Editorial: Algar; Madrid 2014; Precio: 9,95 €; 296 págs.

Infantil Historia del uno Autores: María Luz Uribe Editorial: Destino; Barcelona 2014 Precio: 12,95 €; 40 págs.

La casa vieja Autores: Jordi Sierra i Fabra Editorial: Destino; Barcelona 2014 Precio: 12,95 €; 40 págs.

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MIÉRCOLES, 25 DE JUNIO DE 2014

Propuestas ÚLTIMA PÁGINA Pero no menos importante

Gente

Llega a España la orquesta de instrumentos reciclados

Ferrán Ferrer Nuevo director general de Emagister

Laura de Frutos Tejedor educar@magisnet.com

El CEIP ‘Manuel Núñez de Arenas’,situadoenelbarriomadrileño de El Pozo, llevará a cabo a partir del inicio del curso escolar 2014-15 el proyecto La música para el reciclajepatrocinado por Ecoembes. Se trata deformarunaorquestaconinstrumentos reciclados, inspirado en la orquesta Landfill Harmonic cuyo material empleado lo consiguieron del vertedero Cateura en Asunción (Paraguay).Losalumnosdelcicloformativo de Animación Sociocultural del IES ‘Barrio de Bilbao’ también formarán parte del proyecto y otra orquesta se llevará a cabo en el centro materno-infantil llamado ‘Villa Paz’ enPozuelodeAlarcón(Madrid).

Fernando Solar es un lutier que será el encargado de adaptar el material reciclado en instrumentos.

Víctor Gil, director de la orquesta del ‘Manuel Núñez de Arenas’ y de ‘Villa Paz’, comenta que “el proyecto surge de una iniciativa de Ecoembes, puesto que cuando vino la orquesta de Cateura a tocar a España en el Auditorio Nacional, la empresa se fijó en ellos porque les pareció una idea buenísima la de juntarelreciclajedeinstrumentos con la enseñanza de la músicayla creacióndetupropioinstrumento, por lo que quisieron traer el proyecto aquí”.

La empresa Ecoembes se pone en contacto con Mercedes Gómez y Víctor Gil, asesora docente y director técnico de la Joven Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid, respectivamente, para que fueran los encargados de realizar este proyecto. De momento se va a desarrollar en el CEIP ‘Manuel Núñez de Arenas’ y en el centro materno-infantil ‘Villa Paz’ una experiencia piloto durante tres años en la que los niños van a aprender música y a tocar en grupo. Gil añade que “la idea es que los niños tengan la oportunidad de aprender música,

La música para el reciclaje se puso en marcha por iniciativa de Ecoembes puesto que les puede aportar muchísimas cosas como son la solidaridad, la disciplina, la constancia en el trabajo, el aprendizaje en un trabajo de grupo como es en la orquesta…”.

Para el próximo curso, que es cuando se iniciará el proyecto La música para el reciclaje, la Lomce dejará una hora y

Ferrán Ferrer ha sido elegido nuevo director general de Emagister, el portal de formación que es un referente para millones de estudiantes.

Ferrer cuenta con más de 15 años de experiencia en el entorno digital donde ha fundado dos agencias de marketing on line: Ulises Interactive y /walva. Su etapa como director hará avanzar a la empresa hacia la digitalización de la Educación, la desestructuración de los formatos educativos y la internacionalización.

Emagister tiene como objetivo posicionarse como una web referente a la hora de buscar y comparar entre los mejores cursos de formación.

Consuelo Cruz Arboleda Secuestro Nigeria Consuelo Cruz Arboleda, coordinadora del Grupo Federal Afrosocialista del PSOE, informó mediante un comunicado que no olvidan a las más de 200 niñas secuestradas en Nigeria por Boko Haram. Critican que todo se haya quedado “en una moda al calor de los selfies.”

Este colegio de El Pozo llevará a cabo La música para el reciclaje. FOTOS:CEIP MANUEL NÚÑEZ DE ARENAS El proyecto La música para el reciclaje constará de dos partes, una serán las clases de música, que son las que se darán en horario lectivo, y la otraserácuandolosniñosfabri-

El proyecto lo integrarán los alumnos de 2º a 6º de Primaria del ‘Núñez de Arenas’

En este proyecto participarán alumnos de 2º a 6º de Primaria. media a la semana en horario lectivo para Educación Artística, en el que está incluida la MúsicaolaPlástica.MartaGonzález de Eiris, directora del ‘Manuel Núñez de Arenas’, opina que “la Lomce debería dar la misma importancia a la asignatura de Música que a otras, no debería ser una asignatura optativa, por lo menos en la Educación Infantil y Primaria”.

En el proyecto participarán alumnos de 2º a 6º de Primaria y los directores de la orquesta serán quienes decidan finalmente quiénes formarán parte de la orquesta infantil porque toquenmejorelinstrumento.Se hará dentro del horario lectivo e Isabel Vizcaíno, coordinadora del proyecto y maestra del ‘Manuel Núñez de Arenas’, manifiesta su satisfacción ya que “la posibilidad que ofrece el colegio de hacerlo en jornada escolar es maravillosa porque nos garantizamos que todos

estén y que todos participen, es decir, que favorezca a la totalidad del alumnado”. Vizcaíno creequeesteproyectoharáque los alumnos mejoren en todos los niveles académicos y que se evite el absentismo escolar.

“La habilidad musical de estos niños es la innata, la que lestransmitesufamilia,porque gran parte del alumnado es de etnia gitana y lo llevan dentro” comentaGonzálezdeEiris.Isabel Vizcaíno opina que aún así “hay que enseñarles que la música clásica también es música y la disciplina que eso requiere,ademásdequesepan ponerle nombre a lo que son las notas en el pentagrama”. Por último, Gil matiza que “un estudio de la Universidad de Liverpool decía que media hora de estudio de un instrumento musical abre muchísimo la comprensión del lenguaje y desarrollaeseaspectocerebral en los niños, entre un 30% o un 40% más”.

quen los instrumentos reciclados los domingos por la mañana.VíctorGilinsisteenlaimportancia de que “el contacto con la música debería de ser para todos, debería formar parte de la enseñanza. Se hace mucho hincapié en cosas que son muy importantes, pero en la enseñanza artística no y es de las cosas que más aporta en la formación de un niño. Por eso decidimos traerlo a un sitio donde sabemos que tienen ese contacto con la música”.

El modelo por el que se inspiraron en el ‘Núñez de Arenas’ es una orquesta de instrumentos reciclados hechos con residuos sólidos del vertedero Cateura en Asunción, dirigida por Favio Chávez y que comenzó hace más de ocho años.

Actualmente, ha logrado que 160 personas toquen en su orquesta y que hayan llegado a ser teloneros de Metallica.

Gómez destaca que “todos los proyectos y sistemas de orquesta de Sudamérica o Latinoamérica son increíbles y, si encima, ademásdedarformaciónmusical a los niños, les enseñas a reciclar y los sacas de la pobreza, mejor que mejor”.

Íñigo Sáenz de Miera Parque infantil

Carmelo Angulo Unicef

Íñigo Sáenz de Miera, director general de la Fundación Botín, ha presentado los nuevos Jardines de Pereda de Santander, que cuentan con unos juegos infantiles únicos en España por su diseño y vinculación al mar y su eficiencia energética.

Una ola de más de 10 metros o un mar de algas son algunos de estos juegos.

Carmelo Angulo, presidente de Unicef Comité Español, ha presentado el informe La infancia en España 2014. El valor social de los niños: hacia un pacto de Estado por la infancia.El informe asegura que el 32,6% de los menores está en riesgo de exclusión y más de dos millones están bajo el umbral de la pobreza.

Claudio Biern Boyd El Chupete Claudio Biern Boyd, creador de las series televisivas D’Artacan, Willy Fog y David el Gnomo, preside el Festival El Chupete, que se celebra los días 25 y 26 de junio. El lema de la décima edición es Niños, adolescentes y la nueva tv. De la caja tonta a la smart tv.

Para Biern, la animación debe transmitir valores.

Agnes Daroca Hospital

Rubén Enciso Educatribu

La ilustradora Agnes Daroca es una de los 11 artistas aragoneses que ha participado en la transformación de las habitaciones de Cirugía Pediátrica del Hospital Infantil de Zaragoza. La finalidad de esta iniciativa es introducir la creación artística en el hospital, realizando además talleres didáctivos con los niños que están ingresados.

Rubén Enciso es uno de los tres profesores jubilados que ha creado Educatribu, una plataforma on line que facilita a docentes y familias material didáctico libre y gratuito. También proporciona aplicaciones para tabletas, podcast, audios y vídeos, así como juegos interactivos para pizarras digitales, que podrán ser descargados por cualquier usuario.

Un banco para la formación de Lucía El banco que confía en el potencial de Lucía es el mismo que en 2013 concedió 22.422 becas y ayudas a universitarios y que apoya los sueños y proyectos de sus 100 millones de clientes en todo el mundo.

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