Magisterio 15
MIÉRCOLES, 23 DE ABRIL DE 2014 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA
Profesional
Suplemento Nº 10 Miércoles, 23 de abril de 2014
Lomce: La hora del profesorado... y de las familias El autor considera que la Lomce “no ha llegado al BOE en las mejores condiciones de consenso y apoyo social, pero es la ley que debe aplicarse”. En este sentido, con ella los profesores deberían lograr los mejores resultados en sus alumnos. Así, la evaluación centra el contenido de este artículo, una evaluación que es, según el autor, aquella de cuyos resultados se pueden seguir mejoras y no solo, ni fundamentalmente, calificaciones. En este sentido, el
Ramón Pérez Juste, catedrático de la UNED. Director del Máster en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos.
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ace mucho, mucho tiempo, en un encuentro internacional (Tucumán, Argentina), escribí que ningún sistema educativo podría ser mejor que su profesorado. Afirmaba entonces: “Un punto de partida para nuestra reflexión en el que, probablemente, todos estemos de acuerdo, es el de que cualquier reforma o innovación educativa triunfa o fracasa según logre o no ser asumida por el profesorado. Sin menospreciar otros elementos, algunos tan fundamentales como los recursos económicos, las reformas e innovaciones son de hecho lo que sea el profesorado encargado de llevarlas a cabo”.
Lamentablemente, la nueva ley que va a regir nuestro sistema educativo (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad educativa) no ha llegado al BOE en las mejores condiciones de consenso y apoyo social, pero es la ley que debe aplicarse, y cualquier educador vocacional y comprometido debería hacer todo lo posible para que diera los mejores resultados en las promociones de alumnos que se van a formar en su marco legislativo. No es este una espacio destinado a criticar la ley, ni tampoco a glosarla o a resaltar sus aspectos positivos o sus fortalezas. Agradeciendo la invitación de MAGISTERIO, deseo centrar mi aportación, desde un enfoque radicalmente pedagógico, en uno de los aspectos que, siendo meramente instrumentales, por la potencialidad de sus aportaciones, puede hacer que algunas de sus propuestas puedan caer en el olvido o, por el contrario, contribuir a su éxito. Me refiero en concreto a la evaluación.
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
Muchas son las críticas que he leído, en el marco de la Lomce y fuera de él, sobre el papel asignado a la evaluación y la insistencia con que habla de él (cultura de la evaluación). Vaya por delante que algunas de ellas nacen de una concepción errónea de la evaluación o de una inadecuada aplicación de la misma. Volviendo al pasado, y citando un clásico en estos temas, Lafourcade, podemos comprender su importancia: “Sin indicación de objetivos, el proceso sería un barco a la deriva; sin un buen complejo metodológico, una acción insegura y azarosa; sin aprendizaje, un esfuerzo inútil; sin evaluación, una empresa de la cual se desconocería su eficiencia pese a que la tuviera; y sin reajuste, una tarea a medias”. Si las cosas son así, deberemos reconocer que aplicar un buen sistema de evaluación va a ser una tarea capital para la calidad y eficacia del hacer de los profesores. Y si ese hacer no se acomoda a las pautas de una correcta evaluación, el fracaso, una vez más, puede estar servido. Pero ¿qué es una correcta evaluación? En esencia es aquella de cuyos resultados se pueden seguir mejoras y no solo, ni fundamentalmente, calificaciones. Mejoras en el aprendizaje del alumnado, el
Sigue en la pág. 16
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autor considera que es importante una adecuada información.
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 protagonista de la Educación, como se afirma en el inicio de la Lomce: “El alumnado es el centro y la razón de ser de la Educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Pero también mejoras en la enseñanza, en el programa académico, en la capacitación y mejora continua de los propios profesores, en la organización y gestión de los centros, en el uso de su autonomía (recomendación reiterada de la OCDE, recogida en el punto VII del Preámbulo) y hasta del propio sistema educativo. ¿Cómo puede ser esto? Solo en la medida en que la información recogida en la evaluación sea suficiente, válida, fiable y valiosa para proporcionar a los responsables (el propio alumno en la evaluación; el grupo, en la coevaluación; el profesor, en su aula; los directivos, en su centro; los responsables del sistema, en su ámbito de responsabilidad) el fundamento de las acciones de mejora. Y esto es ya una responsabilidad del profesorado en cuanto tal, de los directivos y de los políticos y técnicos en sus respectivos ámbitos. Y ello porque la información que ofrece la evaluación es la base de unas decisiones que serán acertadas o no en función, justamente, de tales cualidades, en definitiva, del reajuste al que se refiere Lafourcade. La evaluación correcta Tres aspectos son imprescindibles para llevar a cabo una evaluación correcta: a) una información coherente con los objetivos y contenidos del aprendizaje, donde las competencias juegan un papel fundamental como parte del currículo; b) unos criterios adecuados, de carácter técnico, coherentes con tales objetivos; y unas referencias en función de la etapa cursada por el alumno (personalizada en los primeros cursos) y criterial en la etapa Secundaria y en el Bachillerato; y c) unas decisiones tomadas a tiempo, mediante una evaluación continua de carácter formativo, como se indica en la ley, y otras, las clásicas de naturaleza sumativa, al final de curso o de las etapas educativas cuando deba decidirse sobre
la promoción y titulación del alumnado o sobre el propio sistema educativo. La información es la base de la evaluación; ninguna decisión de mejora podrá ser mejor que la información en que se base. Por ello, teniendo en cuenta la naturaleza y complejidad de los objetivos, de los contenidos, de las competencias, será preciso acudir a técnicas diversas, que van más allá de los tradicionales exámenes o pruebas y, dentro de estas, de las ligadas a los objetivos de menor entidad (conocer, comprender, aplicar) hasta llegar a los de mayor carga intelectual y formativa. Ninguna técnica es, por sí misma, buena o mala; será
La información que ofrece la evaluación es la base de las decisiones Será preciso acudir a técnicas diversas que van más allá de tradicionales exámenes Ante la información recogida cabe tomar nota o actuar adecuada o no, suficiente o no, para lograr esa información valiosa que sirva de base a las decisiones de mejora. Por ello, contar con información procedente de diversas fuentes (alumnos, padres, profesores) y técnicas (pruebas, trabajos, actividades…) es fundamental para lograr ese tipo de información. La valoración es la atribución de valor a la información recogida y debe basarse en criterios explícitos, hechos públicos en el diseño del currículo y del programa; estos criterios orientan el trabajo de los estudiantes y las actividades del profesor, contribuyendo asimismo a la justicia en las calificaciones. Está demostrado que la publicidad
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de los criterios evita que un mismo trabajo tenga valoraciones muy diferentes según el profesor que evalúa o del mismo profesor en distintos momentos y circunstancias
(después de valorar muchos trabajos, a continuación de un buen o de un mal trabajo…). Pero estos criterios deben ponerse en relación con dis-
tintas referencias. Un alumno de Infantil o Primaria ha de ser valorado tomando en consideración una referencia idiosincrásica o personalizada (lo que puede dar de sí en
función de sus posibilidades y circunstancias); pero un estudiante de Secundaria y, sobre todo, de Bachillerato bien puede ser valorado en función de los niveles o estándares técnicos fijados por sus profesores de forma colegiada (evaluación criterial), indicando así si ha logrado o no aquellos dominios considerados esenciales para su formación y para aprendizajes posteriores. Por último, aunque no sea lo fundamental, cabe tener en mente una referencia normativa, esto es: los niveles de nuestros alumnos como grupo en el marco de otros grupos con los que va a tener que competir (becas, movilidad…). Es la referencia “normativa”, cuya aplicación bien podría darse en los cursos de Bachillerato. Cerramos esta colaboración con una mínima referencia a las decisiones, componente fundamental de la evaluación si de ella queremos hacer una realidad educativa. Ante la información recogida, ordenada y valorada, cabe tomar nota o actuar. Obviamente, lo pedagógico es lo segundo; si además, esa actuación es tan inmediata como sea posible, la actuación derivada de las decisiones reforzará al alumno que logra los objetivos y aumentará la probabilidad de que quienes no los alcanzan puedan hacerlo en la próxima ocasión (evaluación continua formativa). Si esta forma de actuar se completa haciendo partícipe a las familias tanto de los resultados como, sobre todo, de las actuaciones de mejora, la eficacia se elevará. Y nada digamos si el profesor logra la implicación de los propios alumnos –cuyo protagonismo recoge la ley– en las acciones de mejora de su aprendizaje y en el de sus compañeros. Pero incluso en el supuesto de evaluaciones finales de curso, eminentemente sumativas, cabe darles un tinte formativo –a esto lo denomino evaluación sumativa formativizada– que permita una mejora del alumno en la próxima ocasión, y del programa y del profesor en futuras programaciones. Desde aquí animo al profesorado a ejercitar una evaluación correcta en el convencimiento de que mejorará el aprendizaje, sus programas y su capacidad y habilidades profesionales.
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I+D+i
Influencia de las nuevas tecnologías en el hogar sobre los resultados PISA-2012 de renta medio es de 34.569 USA $, disponer de ordenador implica obtener 76,5 puntos más en las pruebas de matemáticas, frente a los 69,8 puntos de los no pertenecientes a la OCDE (la renta media de los países de fuera de la OCDE que participaron en PISA fue de 20.171 USA $ en 2012). Por su parte, disponer de conexión a internet supone obtener 82,74 puntos más en las pruebas de mate-
Manuel Molina, Grupo de Investigación Eleduca Universidad San Pablo CEU
L
as investigaciones recientes han demostrado que el rendimiento académico del alumno se ve influido por diversos factores de índole familiar (nivel socioeconómico, presencia de ambos progenitores en el hogar), institucional (existencia de competencia entre los centros, autonomía de los centros) o personal (factores cognitivos del individuo). Entre los familiares suelen considerarse los aspectos relacionados con el nivel de estudios de los padres, sin que normalmente sea considerada la posesión de nuevas tecnologías (TIC) en el hogar, y el uso que puedan hacerse de ellas. Para el caso de España y tras controlar la influencia del nivel socioeconómico del alumno, se observa cómo vivir con la madre supone obtener 51,5 puntos más en las pruebas de matemáticas de PISA-2012, no haber emigrado a otro país (17,2 puntos), estudiar en un centro privado (15,5 puntos), que el padre viva en el hogar (14 puntos) y que el centro está situado en un municipio superior a los 100.000 habitantes (8,1 puntos). En relación a las TIC, la disponibilidad de nuevas tecnologías en el hogar en España supone una notable mejora de la puntuación en las pruebas de PISA-2009. No disponer de ordenador en el hogar supone obtener 57,7 puntos menos en las pruebas de PISA de matemáticas. Controlando la disponibilidad de ordenador con el nivel socioeconómico, la influencia sigue siendo notable, de 31,1 puntos. Por su parte, no dis-
No disponer de ordenador en el hogar supone 57,7 puntos menos en matemáticas Disponer de conexión a internet supone 82,74 puntos más dentro de la OCDE
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poner de conexión a internet en el hogar propicia obtener 44,4 puntos menos en las pruebas de matemáticas, descendiendo a 15,8 puntos al incluir el efecto del nivel socioeconómico. A nivel internacional esta influencia es incluso superior. Empleando los resultados obtenidos en las pruebas de matemáticas por los alumnos de los 65 países participantes en PISA 2012, y distinguiendo entre países pertenecientes y no pertenecientes a la OCDE, se observa como en ambos grupos el disponer de TIC en el hogar supone una mejora considerable del resultado académico. Concretamente, para el caso de los países participantes en PISA y que pertenecen a la OCDE, cuyo nivel
Influencia de las TIC en el hogar sobre el resultado en el hogar sobre el resultado en matemáticas Grupos de países No-OCDE Ec. 1 OCDE
No-OCDE Ec. 2
Variables Considerables
Puntuación PISA
Variables Considerables
Puntuación PISA
(Constante)
387,96
(Constante)
390,61
Ordenador
69,81
Internet
69,51
(Constante)
420,11
(Constante)
415,26
Ordenador
76,55
Internet
82,74
(Constante)
426,24
(Constante)
425,73
Ordenador
38,98
Internet
40,80
Nivel
Nivel
Socioeconómico
21,60
Socioeconómico
20,80
(Constante)
469,73
(Constante)
466,42
Ordenador
24,71
Internet
28,61
OCDE
Nivel
Nivel
Socioeconómico
34,40
Socioeconómico
FUENTE: Elaboración propia a partir de microdatos PISA (OCDE).
Gráfico 1. Impacto sobre las pruebas de matemáticas de los siguientes factores para el caso de España controlando el ESCS. PISA 2012 Madre en casa
Gráfico 2. Hogares que carecen de nuevas tecnologías. PISA 2012
20,4
51,5 Ordenador
Promedio ordenador e internet hogar
29,8
No inmigrante
17,2
33,41
máticas dentro de la OCDE y 69,51 en los países que se encuentran fuera de esta. Esta diferencia cambia al incluir el factor socioeconómico, ya que al tenerlo en cuenta, en los países con un menor nivel de desarrollo el disponer de ordenador suponen 38,9 puntos más en las pruebas PISA de matemáticas, frente a los 24,7 de la OCDE. Disponer de conexión a internet en el hogar implica obtener 40,8 puntos más en matemáticas en los menos favorecidos y 28,6 en los pertenecientes a la OCDE. Este mayor aprovechamiento de las TIC en los países con un menor nivel de desarrollo, una vez considerado el efecto socioeconómico, y en donde la ausencia de estas en el hogar es mayor, da pie a plantearse futuras inversiones en materia educativa en los mismos, como podría ser la ayuda a la adquisición de TIC por parte de los hogares con menores niveles de renta.
8,7 23,6
Internet 9,6
15,0
Centro privado
14,0
Padre en casa
52,1 Software educativo 47,0
Municipio superior a 100.000 hb.
8,0
FUENTE: Elaboración propia a partir de microdatos PISA (OCDE).
FUENTE: Elaboración propia a partir de microdatos PISA (OCDE).
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