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CAPÍTULO QUINTO

DESARROLLO SOCIAL DEL PREESCOLAR

QUINTO CAPITULO V. DESARROLLO SOCIAL DEL PREESCOLAR Es interesante tomar en cuenta las ideas de Piaget en lo que se refiere al resultado que reviste la inteligencia en la interacción entre el individuo y su medio1, contemplar la importancia que conllevan todas las instituciones por las que el infante pasa durante su vida, como los factores que colaboran en su desarrollo. Este crecimiento será el resultado de un proceso de construcciones elementales que produce diferentes niveles o estadios; en cada uno de ellos se recogen las características anteriores y se reconstruyen a un nivel superior. El niño va consiguiendo un progresivo equilibrio que coadyuva a una mejor adaptación al medio, desde las estructuras más elementales, por lo que es importante, vincular la importancia de escuela-familia para ayudar al niño a desarrollar su capacidad creadora, estimulándolo a razonar, investigar, para poder ir solucionando los problemas que se suscitan a diario, fomentando al mismo tiempo las relaciones afectivas, sociales y el espíritu de cooperación. El pensamiento social es producto del intercambio entre la actividad que desarrolla el individuo sobre la colectividad y las respuestas que el grupo le proporciona. Las principales características de la vida afectivo-social de este nivel de desarrollo, son:

V.1. Intereses

Se encuentran relacionados con el pensamiento intuitivo, siendo el más elemental, por ser la prolongación de las necesidades; representa la relación entre un objeto y una necesidad. Así, el interés, es la orientación propia a cualquier acto de asimilación mental.

Moreno Montserrat; Pedagogía Operatoria; Lara; Colección de Jaime Carbonell; Barcelona; 1993; pp. 313- 314.

En este período, los intereses de los niños se multiplican y se diferencian; dando lugar a una progresiva disociación entre los mecanismos energéticos que implica el interés y los valores que engendra.2

V.2. Autovaloraciones

Todos los éxitos o fracasos de la actividad propia se registran en una especie de escala de valores. De ello se desprende un juicio de sobre sí mismo al que es conducido el sujeto paulatinamente, que puede tener grandes repercusiones durante su desarrollo (ansiedades) 3 Con la imagen mental, la memoria de evocación, el juego simbólico y el lenguaje, el objeto afectivo, por el contrario, está, por lo general, presente y siempre actúa incluso en su ausencia física; este hecho fundamental, entraña la formación de nuevos afectos, bajo las siguientes formas: • Simpatías. Supone una valoración humana mutua y escala de valores y virtudes que permiten al niño llevar a cabo varios intercambios4 en: - Su vida diaria, al enseñarle a cuidar su cuerpo; al bañarse, comer sano (evitar comida chatarra y muchos dulces), ejercicio. -En su familia. Al asignarle a cada uno de sus miembros, que asuma con responsabilidad y alegría su papel dentro del hogar. 2 3 4

Piaget Jean; Seis estudios; Op. Cit; pp. 48-54. Ibid; p. 54. Piaget J; Inhelder B.; Psicología del niño; Morata; Madrid 1981; p. 116.

- En su entorno social, comportarse de acuerdo a donde uno se encuentre. -Su comunicación para apreciar el lenguaje verbal (saber oír y escuchar,) y lenguaje no verbal (bailar, mimos, gestos) -En cuanto a la objetividad, al aceptar el mundo como es y no como quiere que sea.5

En su entorno social comparte actividades con otros niños

• Antipatías. Surge de la desvalorización, y esta, procede a menudo de la ausencia de gustos comunes, como: -Callar a la gente, acusar, tirar al compañero al estar jugando, ponerse necio, criticar, chismear, regañar, agredir, (física o verbalmente) burlarse, enojarse, rayar cuadernos del compañero, hacer menos a alguien, ignorar a la gente (en el juego, casa, paseos) gritar para aturdir, atacar (a los compañeros o, a los animales)6

5 Eduardo y Guadalupe Aguilar Kubli; Despierta a la vida con valores; Árbol; Bogotá Colombia; Mayo 2003; tomo III; Me comunico; pp. 1 -10. 6 Ibid; tomo lll; pp. 8-41.

Ambas (simpatía y antipatía), resultan de una conciencia o valorizaciones duraderas de sí, en cuanto al “Yo”; le corresponde conquistar su afecto y su estima. Los valores son subjetivos dependen de la impresión personal del ser humano, Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. Los valores son la columna vertebral de una convivencia sana entre los seres humanos, se construye, con nuestros valores individuales, familiares, incluso con nuestros valores regionales y nacionales. • Empatía. Lo ideal es interesarnos por las personas que nos rodean y a consolidar la relación que con cada una de ellas tenemos. Es recomendable introducir al niño en la comprensión, entendimiento de algún problema que se le presente y aprender a perdonar sin guardar rencor.

El niño aprende de lo que percibe en su medio ambiente. 7 7

Ibid; tomo l pp. 42-45.

V.3.-Sentimientos Morales.-(conciencia moral) Son intuitivos, supeditados a una voluntad exterior fincada en los seres respetados (padres, adultos). El “Yo” de los padres no puede ser imitado inmediatamente y se convierte en un “Yo” ideal, fuente de modelos constructivos y por consiguiente de conciencia moral. Destacándose los siguientes: 8 • Respeto. Tratar a los demás en la misma forma en que nos gustaría ser atendidos. Respetamos a la gente cuando la apreciamos, la admiramos y le tenemos estima. Somos condescendientes con otros, los tratamos con cortesía, les mostramos respeto. Muéstrales a los niños el respeto a las personas, animales y cosas, llevando, por ejemplo, a tu hijo, a caminar al parque, deteniéndote y abrazando un árbol. No pisando el pasto.

La niña le muestra respeto a su mamá, en cuanto a su petición para irse a dormir porque es de noche.

*Deber. La fuente es unilateral, ya que los seres venerados son los que dan las órdenes, consignas, para que estas sean respetadas como obligatorias.

PiagetJ; inhelder B; Op. Cit,; p. 124.

De este sentimiento el niño engendra una moral.

*Obediencia. Primera Moral del niño hacia los adultos. Caracterizada principalmente por una heteronomía que después atenuará para dejar paso, parcialmente en el preescolar, a la autonomía propia del respeto mutuo.

• Voluntad. Considerada como el primer criterio del bien, que posee el niño.

• Autonomía. Se trata solo de su independencia. El “Yo” se desea libre, a la vez, estimado por otro. De los tres a los cinco años, domina la conquista de la estima de otros y se extrema de verla antes del nivel de cooperación que aparece tan claramente de los 7 a los 8 años.9 Para poder estimular la autonomía del niño, el adulto debe reducir su poder y proporcionarle al niño oportunidades para decidir por sí mismo.10 Procurando tomar ciertas medidas como poner muebles a la altura de los niños, baños, ropero; para que el niño vaya logrando su autonomía, progresivamente, gracias a la confianza que va adquiriendo de sí mismo. Favoreciendo además su: 11 -Autoestima. Profundo conocimiento de sí mismo. No necesita del adulto para hacer las cosas. - Autoimagen. Se acepta tal como es (bajo, flaco, con lentes). - Autodominio de su carácter, impulsos, para hacer la vida más amable con los que lo rodean. - Autoconfianza. Creer en lo que piensa y hace.

9 10 11

Piaget Jean; Seis leccione.; Op. Cit; pp. 49-54. Labiniwicz; Op, Cit; p. 216 Eduardo y Guadalupe Aguilar Kubli; Despierta a la vida con valores; Me quiero; tomo ll; pp. 1 -10

El niño es capaz de vestirse

La niña puede servirse agua en su vaso

V.4.REALISMO MORAL Características

Realismo moral viene siendo la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos, como subsistentes en sí mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos por el adulto, las cuales deben ser cumplidas; dicha actitud tiende a la racionalidad e interioridad; independientemente de las circunstancias en que se halle el individuo. 12 Lleva consigo dos tipos de responsabilidad: -Una responsabilidad objetiva revestida de una conciencia, concibiendo las reglas al pie de la letra. El niño empezará por evaluar los actos no en función de la intención que los desencadena, sino en función de su conformidad material con las reglas planteadas, cuyas manifestaciones se darán en el juicio moral del niño. El niño es realista, lo cual significa que en casi todos los terrenos se le conduce, a considerar los contenidos de su conciencia como cosas (objetos exteriores), el mismo pensamiento en lugar de consistir en una actividad interna, se concibe como una especie de potencia material, ligada al universo exterior. 12

Piaget Jean; El Criterio Moral en el niño; Roca; México 1985; pp. 91-98.

El niño dibuja las cosas tal como las conoce y no como las ve. Percibir es construir intelectualmente, y si el niño dibuja las cosas tal como las concibe, es porque no puede percibirlas sin concebirlas.

-Una responsabilidad subjetiva. Cuando el niño está habituado a actuar desde el punto de vista del prójimo y cuando intenta complacer más que obedecer, es cuando llega a juzgar en función de las intenciones. La consideración de las intenciones supone la cooperación y el respeto mutuo, hay que ponerse al nivel del niño y darle una sensación de igualdad insistiendo en las propias obligaciones y las propias insuficiencias. Si el niño encuentra en sus hermanos, papás, personas que le rodean, una sociedad que desarrolla su necesidad de cooperación y simpatía mutua, se creará en él una moral de tipo nuevo, moral de la intención y de la responsabilidad subjetiva.

Fenómenos del realismo moral. 13 En el realismo moral podemos apreciar tres fenómenos: Primero. Egocentrismo espontáneo e inconsciente, propio del niño en esta etapa (preescolar) solo le interesa su punto de vista.

A la niña solo le interesa seguir jugando, sin tomar en cuenta lo que le sugiere su mamá. Dependerá del educador, y su inteligencia, para que el niño (a) centre su atención en la sugerencia que se le hace.

Segundo. La presión adulta, forma parte del universo del niño y las conductas o imperativos constituyen el elemento más importante de “este orden del mundo”, que es la base del realismo infantil. El adulto, en la mayoría de los casos, actúa de manera que refuerza el egocentrismo infantil en dos terrenos: -Terreno intelectual. El pensamiento verbal (está rezagado de la acción) del niño consiste en una toma de conciencia progresiva de los esquemas construidos a través de la acción, respecto al pensamiento concreto, puesto que se trata de construir, en un terreno distinto, las operaciones ya ejecutadas. Hay desfase entre las fases verbales y las fases concretas del mismo proceso; el niño no toma en cuenta las intenciones para evaluar los actos (responsabilidad objetiva), pero en conductas personales y circunstancias vividas, si toman en cuenta las intenciones que están en juego. 13

Ibid; pp; 99-116.

Cuando el niño logra realizar sus deberes solo, es cuando abarca la moral intelectual. La noción de autonomía se presenta de este modo en el niño con un año de retraso, en relación con el ejercicio de la cooperación y la conciencia práctica de la autonomía.

-En el terreno moral.14 Se puede hacer razonar a un niño sobre un problema físico o lógico y podemos encontrarnos frente a un pensamiento en acción, no se trata de un pensamiento espontáneo del niño. Es importante la forma en que valora el niño la conducta. El niño tiene, igual que nosotros, un pensamiento verbal superpuesto a su pensamiento activo, inventa historias y se las cuenta a sí mismo. Existen dos planos en el pensamiento moral: 1. El pensamiento moral efectivo, “la experiencia moral”, que se construye poco a poco en la acción (es una toma de conciencia progresiva del pensamiento concreto) en contacto con los hechos, en los choques, conflictos, conduce a juicios de valor que permiten al sujeto orientarse en cada caso particular y evaluar los actos de los demás cuando le conciernen más o menos directamente.

Ibid; pp. 146-149.

Durante el nivel preescolar, la mamá le ayuda a su hijo a realizar diferentes actividades: lo lleva todos los días a la escuela, le dice que se debe levantar, lavar las manos para desayunar.

2. El pensamiento moral teórico o verbal, ligado al intelectual. Se cree que aún en el niño la reflexión moral teórica consiste en una toma de decisiones progresiva de la actividad moral y se presenta cada vez que el niño se ve obligado a juzgar los actos de los demás, que no comprenden ni les interesan directamente o a enunciar principios generales que conciernen a su propia conducta independientemente de la acción, actúa15; lo importante es saber a quién le corresponden estos resultados verbales con relación al pensamiento moral efectivo del niño.

15 Este pensamiento puede estar basado en el respeto unilateral (moral de la dependencia adulta) y responsabilidad objetiva.

• Consignas en el terreno moral.16 El realismo moral aparece en el niño en el momento en que se acepta la consigna o regla categórica incomprensibles para él, que casi constituye la regla de la educación autoritaria habitual (heteronomía.) La obediencia pasiva y sin discusión constituye para la mayoría de los padres la mejor de las virtudes. En cuanto a las reglas incomprensibles para los pequeños, como no decir mentiras, imponer costumbres de limpieza e higiene (cepillarse los dientes después de cada comida); que nunca ha oído hablar de ella. Estas reglas, el niño las pone en un plano de fenómenos físicos. Todo esto es y debe ser, y se impone como el orden del mundo y debe tener una razón. Hay una moral de la regla exterior y una moral de la reciprocidad, estas consignas, recibidas y aplicadas antes de ser comprendidas, también dan lugar a una sensación de obligación, remordimiento, en caso de no cumplirlas. Ejemplo: El niño que en su casa, deshilacha una toalla, jalando los hilos. Mamá le dice varias veces que no está bien, que esto hacía agujeros grandes, que no se podían remendar. Papá le dice que mamá está triste porque los agujeros no se podrían remendar; sin tomarlo en cuenta el niño 16

Piaget Jean; El criterio Moral en el niño; Op. Cit; p. 150.

y, sin poder controlar su sonrisa , empieza hablar de otra cosa para no perder el dominio de sí mismo, se dirige al interlocutor y le dice “Querido papacito”. Al día siguiente despierta impresionado, preguntando si mamá no está triste. En la tarde de nuevo tira de los hilos de la toalla. Su mamá repite que no está bien. Parece escuchar sin responder, al rato grita y llora, se acude a él: solo quería volver a ver a sus padres y asegurarse que no estaban enfadados.

Es una consigna, que con o sin respeto aparente, provoca sensaciones de deber y de falta de bien; hay una intención moral, (antes de lo hecho, no a propósito.). Antes de que aparezca la conciencia moral. En lugar de que el padre imponga reglas categóricas, es mejor la cooperación “ayudar a mamá”, “complacer a papá”, son para los niños la razón de ser por sí mismos.

Tercero. Cooperación de los padres de familia y educadores, que le permita al niño (a) salir de su egocentrismo inconsciente. En la medida en que el adulto sabe cooperar con el niño, como discutir en pie de igualdad y colaborar, su influencia conduce al análisis, pero en la medida que su palabra se reviste de autoridad, entonces consolida el verbalismo infantil; la palabra, domina sobre cualquier experiencia activa y cualquier discusión libre.

El realismo moral y el verbalismo constituyen las dos manifestaciones claras de la combinación de la presión adulta con el egocentrismo infantil. El niño se interesa mucho más, primero por el resultado que por las motivaciones de sus propios actos, es la cooperación que conduce al dominio de la intencionalidad.

La forma en que el niño concibe sus deberes y valores en general, corresponde al juicio moral.

Tipos de comportamiento en el juicio moral Podemos decir que en el realismo moral; los niños pequeños evalúan las acciones más por sus consecuencias que por las intenciones del actor. Para ello Piaget estudia los cambios que se pueden producir con la edad, en el juicio moral, sobre tres tipos de comportamiento: A. Normatividad. En el juego es donde el niño va a empezar a aplicar la normatividad y de acuerdo a lo que observa, con las reglas que utilizan los mayores. 1. Reglas del juego.17 Piaget considera que el comportamiento del niño, de acuerdo a las normas aplicadas en los juegos, se observan tres hechos esenciales: 17

Ibid; pp. 9-18

a.- Nunca se da una sola forma de jugar, Por ejemplo. en las canicas se puede jugar: en círculo, línea, hoyito, en cuadrado. De este modo, cada niño conoce varios juegos, de acuerdo a las edades, lugar, circunstancia que puede debilitar el carácter sagrado de las reglas.

b. Un mismo juego comprende variaciones bastante importantes, según el lugar o la época; tenemos el turista, o el mismo juego de canicas. c. Una serie de reglas especiales cuya observancia depende de las ciudades o de las escuelas donde se practique el juego. Toda moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas, desde la psicología del niño, en los juegos sociales más simples, nos encontramos que los niños elaboran sus propias reglas:

2. La práctica y conciencia de las reglas Los niños que empiezan a jugar son iniciados por los adultos en el respeto por la ley y práctica de normas. El contenido del juego en el infante consta de una práctica y una conciencia de la regla, mismas que no son idénticas y evolucionan de acuerdo con la edad del niño. 18 • La práctica de las reglas o manera como los niños van aplicando las reglas de acuerdo a su edad. Se pueden distinguir cuatro estadios: Primer estadio, (hasta los 2 años) puramente motor e individual durante el cual el niño manipula el objeto del juego (canicas, pelotas, bloques), en función de sus propios deseos y de sus costumbres motrices. La regla no es coercitiva todavía, es solo motriz, porque en cierto modo se sigue inconscientemente; no existe tentativa alguna de adaptación a reglas sociales, el niño desarrolla; regularidades y rituales privados de juego a los que se podría llamar reglas motoras. El niño empieza a socializarse desde finales de su primer año, pero las relaciones que el niño mantiene con el medio ambiente que le rodea, no permite que esta socialización llegue al estado de equilibrio que es el único propicio para el desarrollo de la razón.

Ibid; pp. 20-40.

Segundo estadio: egocéntrico, (2 - 6 años) El egocentrismo parece una conducta intermedia entre las conductas socializadas y las conductas puramente individuales, por imitación y a través del lenguaje el niño(a) imita aspectos del comportamiento del juego, regulado por normas establecidas por los mayores. En los niños de 2 – 6 años se observa una pseudo-conversación o monólogo colectivo durante los cuales los niños hablan solo para sí mismos, pero sienten la necesidad de estar con el adulto (o interlocutor), quien lo sabe y lo comprende todo; pero también cada cual se ocupa solo de sí mismo, sin disociar el “ego” del “socio”. El “socio” del jugador no es la pareja, solo le interesa imitar los ejemplos recibidos, pero al imitar el niño(a) puede jugar solo, sin preocuparse de encontrar compañeros de juego o con otros niños, sin intentar dominar sobre ellos, juegan juntos, cada uno juega para sí sin preocuparse por la codificación de las reglas. El ganar no significa superar a los demás, sino jugar para sí mismo, el pensamiento va siempre atrasado respecto a la acción y la cooperación.

Cuando juegan juntos y se les pregunta sobre cuáles reglas utilizaron, cada uno indicará reglas distintas, no se vigilan uno a otro, ni se unifican sus reglas, ninguno trata de superar al otro contrincante, solo quieren divertirse para sí mismos, ganar desde su punto de vista, su placer es desarrollar su destreza, en conseguir los golpes que se propone, placer motor y placer social. La regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia externa, toda modificación propuesta, el niño(a) la considera como una transgresión. La regla tiene que ser practicada para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a través de la reflexión. .

Tercer estadio. De la cooperación naciente (7 – 10 años). Alrededor de los 7 a 8 años en adelante, el niño(a) comienza a efectuar el juego de un modo auténticamente social, con un conjunto de reglas mutuamente convenidas adulto-niño. 19 Los niños de una misma clase escolar de 8-9 años, que juegan sin cesar unos con otros; dan explicaciones diversas y contradictorias sobre las reglas del juego, cuando se les interroga por separado. La regla está considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, que es obligatorio respetar cuando se quiere ser leal; pero se puede transformar a voluntad con la condición de que participe la opinión general; sigue reinando una vacilación, por lo que respecta a las reglas generales del juego. La regla colectiva, que es algo exterior al individuo, es sagrada, después se interioriza poco a poco y aparece como libre producto del consentimiento mutuo y de la conciencia autónoma. Las relaciones del niño(a) con el adulto en el estadio de cooperación ponen al niño en una situación aparte, de modo que su pensamiento queda aislado, pudiendo variar intencionalmente las reglas a cada instante, y creyendo compartir el punto de vista de todo el mundo, cuando en realidad permanece encerrado en su punto de vista.

Ibid; pp. 18-45

Cuarto estadio: codificación de las reglas (11 a 13 años). De ahora en adelante los partidos quedan regulados en los más mínimos detalles de procedimiento y del código de las regla, conocida por la sociedad entera; dan información de concordancia, cuando se les pregunta sobre las reglas del juego y sus variaciones posibles.

• La conciencia de la regla 20 Los orígenes de la conciencia de la regla, en un terreno tan limitado como el juego, están condicionados por el conjunto de la vida moral del niño (a). Las reglas del juego son las primeras formas de la conciencia del deber del niño(a), mismas que son insuficientes para transformar la conciencia; y que entre la obligación y el egocentrismo del infante, se llega fácilmente a un compromiso a través de la presión del adulto, siendo necesaria la cooperación para la conquista de la autonomía moral. Las relaciones que existen entre la práctica y la conciencia de la regla son las que permiten establecer la naturaleza psicológica de las realidades morales, no se puede aislar la conciencia de las reglas del juego, del conjunto de la vida moral del niño(a): las reglas las asimila inconscientemente al conjunto de las consignas a que está sometido; es más claro en los pequeños para los cuales la presión ejercida por sus mayores la recuerda, más atenuada, la autoridad adulta en sí misma. 20

Por lo que respecta a la conciencia de la regla, contemplamos las siguientes etapas: Primer estadio.-( Hasta los 2–3 años) Individual De carácter individual, el niño(a) únicamente juega como le parezca, intentando satisfacer sus intereses motores o su fantasía simbolista, contrae hábitos que constituyen especies de reglas individuales. Este fenómeno coincide con la observación, él bebe inventa rituales por placer, de ahí resultan las reacciones primitivas de los niños pequeños frente a un juego. Desde la más tierna edad los padres imponen al bebé la noción de: -Regularidad: desayunar, comer, cenar. -Acontecimientos físicos: noche, día -Conocer paisajes: al llevarlo a pasear al parque, bosque, etc. centros comerciales. -Cierto número de obligaciones morales: sueños, limpieza, (como lavarse las manos, los dientes). Al principio, la regla se confunde con la costumbre. La manera de tomar el pecho, poner la cabeza sobre la almohada. Desde los primeros meses se convierten en hábitos imperativos, no hay conciencia de la obligación o impresión del carácter de la regla; hay una sensación de respeto y autoridad que no puede provenir del individuo solo; la regla empieza con esta conciencia de la obligación, después sigue lo social, después del respeto unilateral aparece el respeto mutuo; así la regla se convierte en racional, es decir se presenta como el producto de un compromiso mutuo.

Primero utilizará para comer su silla alta, después pasa a una mesita, más tarde se incorpora a la mesa de los adultos.

Hacia los dos años, sabiendo hablar o comprender el lenguaje, adquirirá una conciencia muy aguda de las reglas impuestas, (sentarse a la mesa, meterse a la cama, jugar) y diferenciará las reglas motrices, o rituales que él mismo había establecido en sus juegos, esta progresión del ambiente se considera como intervención de lo social. Asimila las reglas adoptadas al conjunto de las consignas que disciplinan su vida, sitúa el ejemplo de los mayores en el mismo plano de sus costumbres y obligaciones impuestas por el adulto. Segundo estadio.- De los 3 a 5 años. Imitación. En los varones: La conciencia de esta regla se inicia en el momento en que el niño (a), por imitación o intercambio verbal, empieza a desear jugar conforme a reglas recibidas del exterior, incluso imagina que su padre invento las reglas. Alrededor de los cuatro años está saturado de reglas adultas, su idea es que las cosas son como deben de ser, los actos de cada uno están conformes con las leyes físicas y morales, hay un orden universal. La regla imitada se considera obligatoria y sagrada, se trata de una cuestión de dosificación y de calidad. Este grupo de pequeños representa una excepción en cuanto se presenta una innovación a una regla, aceptándola con cierta desenvoltura, son conservadores, consideran que se puede cambiar todo lo que se quiera, ¡Solo que su papá también sabe todo esto!

La sensación de obligación no aparece hasta que el niño(a) acepta una consigna que emane de personas por las que siente respeto, cede a todas las sugerencias, el niño(a) las acepta sin darse cuenta, no disocia su “yo” del mundo ambiente, físico o social (al no disociar su “yo”, no puede cooperar). El infante (a) mezcla todo lo que piensa y lo que hace debido a la intervención de su yo (es egocéntrico), pero que no conoce como subjetivas y no permite la socialización completa; es importante la cooperación del pequeño(a) con el adulto para llegar a distinguir su individualidad y las realidades comunes y poder llegar a la igualdad intelectual y a la reciprocidad. El educando no comprende las nociones: “antes” y “después”, mide el tiempo en función de sus sentimientos inmediatos o profundos; inventar se convierte en descubrir en sí una realidad eterna preexistente, el infante no diferencia entre lo que es inventar y lo que es recordar el pasado (por lo que se produce mezcla de fabulación y reproducción exacta que caracteriza sus explicaciones o su memoria). Hacia los seis y siete años tiene dificultad para distinguir los conocimientos que le vienen de sí mismo y los que provienen de los demás, por su dificultad de retrospección y a la falta de organización de la propia memoria. Considera que sabe de siempre, algo que en realidad acaba de aprender. Esta indiferencia por el antes y después, lo viejo y lo nuevo, explica la indiferenciación entre la invención y la reminiscencia; tiene la impresión de que sus invenciones expresan una verdad eterna. En estas condiciones no podemos decir que los pequeños no sienten respeto por la regla, porque aceptan cambiarla; inventar un nuevo juego, equivale para ellos, encontrar en su cabeza un juego ya clasificado y previsto por las autoridades competentes. El juego que inventa lo atribuye a la propia inspiración divina y lo supone ya conocido por los señores. Las innovaciones no son verdaderas innovaciones, una actitud, que se puede comparar a los estados de conciencia propios de la inspiración; el niño(a) egocéntrico hace más o menos lo que quiere en la práctica de las reglas, no diferencia los movimientos de su fantasía individual de las reglas impuestas desde arriba; solo encontramos esta actitud de una manera clara y explícita a partir de los 6 años, más o menos.

En las niñas:21 En cuanto al juego con las niñas, les gusta respetar las tradiciones impuestas por los adultos, pero en la práctica no comprenden su razón de ser y juega para sí misma. En las escondidas, al correr y esconderse, como hacen los mayores, ella sabe que existen reglas y respeta sus manifestaciones exteriores igual que los niños. En la primera mitad del estadio egocéntrico, las niñas y niños parecen dispuestos a cambiar todas las reglas y no parecen testimoniar en absoluto un respeto interior por la tradición y el ejemplo de los mayores, las reglas se acompañan de un sentimiento de obligación. A partir de los 6 o 7 años cambia la actitud de la niña , ya que al jugar no lo hará para sí misma, al contrario, actuara como los mayores; tratando de vencer a sus compañeros de juego , nace el control mutuo en la puesta de la práctica de la ley y el respeto efectivo de las obligaciones (no hacer trampas). Hasta finales del séptimo año son partidarias de las costumbres reinantes y al igual que los chicos consideran que las reglas del juego tienen un origen adulto y casi divino. A los 8 años son más tolerantes con las innovaciones, se preocupan menos por la elaboración jurídica, si es producto del juego, la regla es buena, nunca se les ocurre introducir distingos y codificar los casos posibles o condiciones del acuerdo.

Ibid; pp. 63-69.

Frente al respeto unilateral de los iguales entre sí. La regla colectiva será producto de la aprobación recíproca de dos individuos, así como la autoridad de un individuo sobre otro. Pero en el respeto unilateral no se puede engendrar. Tercer estadio.- (6-9 años) Cooperación De cooperación, poco a poco subordinaran la regla al acuerdo mutuo y renuncian al sentimiento de obligación. Las chicas, al principio, consideran la ley como intangible y las innovaciones como ilegitimas, más adelante admiten que las nuevas reglas adquieran fuerza de ley en la medida que son ratificadas por la voluntad colectiva, este cambio se produce a los 8 años promedio. Las reacciones de las chicas son a la vez semejantes y diferentes de los niños; las chicas son menos explícitas que los chicos.

Un niño de 10 años demostrará autonomía en la práctica del juego de pelota y dependencia del adulto en la conciencia que adquiera de estas reglas y en la forma como practica las reglas relativas a la mentira o la justicia.

Cuando el niño ya es consciente de su “Yo”, se liberó del pensamiento y voluntad de los demás y se sitúa con el pensamiento común, coopera con los demás, existe la misma relación entre el respeto mutuo y la autonomía de la conciencia. La verdad de la regla no está en la tradición, sino en el acuerdo mutuo y la reciprocidad; en la medida en que la cooperación sustituye a la obligación, el niño disocia su “yo” del pensamiento de los demás. Conforme crece el niño se somete menos al prestigio del mayor, discute más

como igual y como mayor, se opone por encima de la obediencia para establecer su punto de vista al de los demás, descubre la frontera entre el “yo” y “el otro”. B.- Justicia. Se contempla en dos fases: 22 1. Justicia Retributiva. (inmanente). Proviene del traspaso a las cosas, de los sentimientos adquiridos bajo la influencia de la presión adulta; estas creencias disminuyen con el desarrollo de la edad mental. Se suprimen en función de la cooperación y constituyen una forma de justicia. Las malas acciones pueden quedar impunes y las buenas son recompensadas; de acuerdo a su desarrollo intelectual, se va haciendo más consciente gracias a las experiencias morales que vaya teniendo para conducir al niño(a) de la moral de la conciencia a la moral de cooperación.

Hay un factor de trascendencia y obediencia que la moral de autonomía tiende a eliminar. Los niños en este período admiten la existencia de sanciones automáticas, que surgen de las cosas mismas, después renuncia a esta creencia de acuerdo a su desarrollo moral. A medida que la moral de cooperación va predominando sobre la moral de respeto al adulto, el niño(a) abandona progresivamente esta concepción e irá dando lugar a otros valores. Entre más jóvenes sean, más firme debe ser la sanción. 23 22 23

Palacios J y otros; tomo ll Op. Cit; pp. 366-370. Piaget J; Criterio Moral; Op. Cit; p. 24.

En cuanto a las sanciones aplicadas, la justicia retributiva contiene dos reacciones: - Sanciones expiatorias. Basada en la severidad y que es más justa, cuanto más duramente se aplica. Porque el niño(a) castigado cumplirá mejor que otro su deber; es conveniente volverlos a la obediencia por medio de la coerción. Esta sanción es de carácter arbitrario. No hay relación entre el contenido de la sanción y la naturaleza del acto sancionado. Propia de la mentalidad infantil. Su conciencia heterónoma se mantiene en muchos adultos, por la influencia de las condiciones familiares o sociales en que han vivido. 24 - Sanciones de reciprocidad. Orientadas por la idea de prevención y reparación del daño ocasionado. Se observa más en los mayores. La imposición del castigo está en relación con el delito. Para que sea efectiva una sanción, deben ser comprendidas por los niños. El castigo es inútil y la censura o explicación son más provechosas que el castigo. Van unidas a la cooperación y las reglas de igualdad, o sea, una regla que el niño(a) admite desde su interior es comprender que le liga a sus semejantes por un lazo de reciprocidad. Ejemplo: No mentir por perderse la confianza mutua; si la regla es violada, no se necesita la coerción dolorosa que imponga desde fuera el respeto por la ley, es suficiente la ruptura del lazo social provocada por el culpable y haga sentir sus efectos. Hay que valorar las consecuencias de la violación de esta regla para que el individuo se sienta aislado y desee por sí mismo el restablecimiento de las relaciones normales. Existen variedad de sanciones, según la naturaleza del acto reprensible, apelan a la conciencia directa y material de los actos. La reciprocidad pasa del respeto unilateral al respeto mutuo, disminuye el respeto del adulto en provecho de la igualdad o permitir que alguien soporte las consecuencias de sus acto por haberse roto el lazo de solidaridad contraído; estas últimas pueden convertirse en arbitrarias e injustas, como se analiza en las siguientes historias en las que se aplican la dos sanciones: expiatoria y de reciprocidad. 24

Palacios y otros; Op. Cit; p. 38.

Existe una desigualdad de trato; justa desde el punto de vista retributivo, injusta desde el punto de vista distributivo. Para los pequeños, la sanción es más importante que la igualdad, en los mayores es a la inversa. 25 Una sanción es injusta cuando castiga a un inocente y recompensa a un culpable o no está graduada en proporción al mérito o a la falta. Justicia inseparable de la sanción y se define por la correlación entre los actos y su distribución (primitiva). Más directamente relacionada con la presión adulta. Toda sanción se admite como legítima, necesaria o incluso constitutiva del principio de moralidad. Historias.26 1. Al estar jugando un niño(a) en su habitación se le pide que vaya por el pan, responde que irá al rato, se le olvida y no hay pan para la cena. Castigos: - No ir al cine. Expiatoria - Dejar al niño sin pan. Reciprocidad - Por no ayudar, cuando pida se le baje un juguete del ropero, no se le bajará. Reciprocidad 2. La maestra le pregunta al alumno(a): ¿Por qué no hizo la tarea? le responde que estaba enfermo(a), la maestra se da cuenta que es una mentira al sonrojarse, decide comentárselos a sus papás. Castigos: - Copiar 50 veces una poesía. Expiatoria - Meter al hijo(a) a la cama (por fingirse enfermo) y darle una purga para que se alivie Reciprocidad - Por tu mentira, ya no volveré a creerte. Expiatoria

25 26

Piaget J; Criterio Moral; Op. Cit; p. 94. Ibid; pp. 171-172.

3. El papá le pide al hijo no jugar con la pelota en su cuarto para evitar que se rompa un vidrio. En cuanto se va el papá, el niño saca la pelota y rompe un vidrio de su recamara. Castigos: - El papá deja el vidrio roto, para que el niño sienta el frío. Reciprocidad - Hacer que lo pague. Reciprocidad - Privarlo de sus juguetes, durante una semana. Expiatoria Nota: En cuanto a la reciprocidad. Las tres primeras historias destacan una conciencia directa y material de los actos. 4. La niña rompe un juguete que era del hermanito Castigos: - Darle al hermanito uno de sus propios juguete. Reciprocidad - Le restituya el juguete a su hermanito. Reciprocidad - Privarlo de sus juguetes una semana. Expiatoria Nota en cuanto a la reciprocidad. La sanción es restitutiva al hacer que el niño reemplace el objeto roto o robado. 5. No se debe jugar en el pasillo. Al jugar en el mismo, el niño rompe un florero.

Castigos: - Que vaya al campo a buscar una planta y él mismo la plante en otro florero. Reciprocidad - Darle un par de nalgadas. Expiatoria - Romper uno de sus juguetes. Reciprocidad

6.Una niña, al ver el libro de fotos de su padre, no tiene cuidado y mancha varias páginas.

Castigos: - No irá al circo. Expiatoria - Ya no le dejan ver las fotos. Reciprocidad - El papá ya no le cuidará a la hija, su libro de sellos. Reciprocidad Nota en cuanto a reciprocidad. Hay ruptura social, por inobservancia de las condiciones del acuerdo contraído. Experiencia con niños acerca del delito o falta, sometiendo a su consideración las dos sanciones (expiatoria y reciprocidad, sin ser acompañadas del castigo).27 27

Ibid; pp. 185-186.

Historias 1. Al jugar un niño en su habitación le dan ganas de dibujar y se acuerda que su papá tiene hojas en su despacho, va por ellas y dibuja. Al llegar el padre de trabajar se da cuenta: Castigos: - Le da una paliza al hijo - O le explica que no está bien que tome sus hojas cuando él no está, ¿Te parecería que prestará tus juguetes, cuando tú no estás? 2. Una niña al jugar en el pasillo rompe una maceta, regresa mamá de la calle y le dice que el gato rompió la maceta, pero la mamá se da cuenta de la mentira Castigos: - La sanciona. - Le explica a su hija, que no es bueno mentir, imagínate que me pides pastel y te digo que ya se terminó, pero sobró y lo tengo guardado en el refrigerador. ¿Te gustaría?

Resultados. Los niños menores de siete años se inclinan por el castigo, son los que no reinciden porque fueron castigados. De siete años en adelante, cuando se les explica la consecuencia de sus actos y no son castigados: estos reinciden por no ser castigados. Comentario. El valor de un castigo no se mide por su severidad, lo esencial es hacer al culpable algo análogo a lo que él ha hecho, de manera que comprenda el alcance de sus actos; o castigarlo con la consecuencia material directa de su delito. Conforme el niño(a) se desarrolla o crece, se adapta a comprender las medidas de reciprocidad porque hasta los siete u ocho años comprende su significado. El juego de simpatías y antipatías es suficiente para tomar conciencia de la reciprocidad.

Responsabilidad colectiva y comunicable Historias

1.A un grupo de niños se les permite jugar en el granero a condición de guardar las cosas, al terminar de hacerlo.

Conducta de los niños: - Uno de ellos rompe la carretilla y la oculta sin que se den cuenta los demás.

Ibid; pp. 196-210.

- Al preguntar a los niños quién rompió la carretilla, todos se declaran inocentes. Por lo que se decide castigar a todos. Respuesta de los niños Castigar en el calabozo al responsable.

2. Prohíbe mamá jugar con tijeras a sus tres hijos; durante su ausencia Conducta de los hijos -El primero dice “podríamos jugar con las tijeras”. -El segundo “voy a buscar periódico para recortar”. -El tercero menciona, “mamá ha prohibido jugar con ellas, no las tocaré”. Al regresar la mamá se da cuenta de que sus hijos tomaron las tijeras y castiga a los tres. Respuesta de los niños Es injusto se castigue a los tres, se debe castigar a cada uno, en función de lo hecho y no al grupo en función de los miembros (hasta los siete años). 3. Unos chicos lanzan bolas de nieve contra la pared, se les advierte que no las arrojen muy alto para evitar romper los vidrios de la ventana. Disfrutan del juego todos los niños, menos uno que es más torpe, quien decide forrar de nieve una piedra y al proyectarla rompe los cristales de la ventana. Al volver el padre se da cuenta de lo sucedido y descubre la piedra cubierta de nieve: al preguntar ¿quién ha sido? lo niega el culpable, los demás no sabían. ¿a quién debe castigar?

Reacciones: Los más pequeños. Castigar a todos los niños que jugaban, incluso a los inocentes, porque es necesario compartir la sanción de la falta cometida es la forma de respetar la justicia y no porque la solidaridad del grupo convierta en colectiva la responsabilidad; sino porque cada uno es culpable individualmente, dado que nadie puede denunciar al autor de la falta , que sería un deber hacia el adulto el hacerlo. No imaginan siquiera una comunicabilidad de su falta. Si hay que castigar a todos es porque todos son culpables, ya que el autor del delito se niega a denunciar el acto. En el niño pequeño (egocéntrico=confusión del “Yo” y el otro), esta participación se establece con el adulto (mayor), o sea, que no podría haber responsabilidad colectiva, que no se encuentra dentro del cuadro de reacciones morales del niño. Experimenta una impresión de comunión estrecha con el grupo.

Clase intermedia. Por una parte, se solidariza el grupo para no castigar a nadie; porque no está bien traicionar a un semejante (chismear), en provecho de un adulto y por la otra no se conoce al culpable. Los niños mayores. Castigar a todos, porque es necesario que una falta comparta una sanción y porque el grupo ha decidido no denunciar al culpable. Es un hecho solidario, se trata de una responsabilidad colectiva deseada por los individuos y no obligatoria en sí misma. La sanción ejercida contra inocentes es más injusta que la impunidad del culpable. 2. Justicia Distributiva (inmanente- igualitaria) La Justicia Distributiva Intenta la igualdad, o equidad, por encima de la retribución.29 Las malas acciones pueden permanecer impunes y las buenas son recompensadas. De acuerdo a su desarrollo mental, irá siendo el niño(a) más consciente, gracias a las experiencias morales que vaya teniendo y va a conducir al niño(a); de la moral de la obediencia a la moral de cooperación. Debe ser firme en los pequeños a medida que la moral de cooperación predomine sobre la presión, irá dando lugar a otros valores. En los primeros años el niño(a) admite la existencia de sanciones automáticas que emanan de los casos en sí mismos, después renuncia a esta creencia de acuerdo a su desarrollo moral. La reciprocidad se impone a la razón práctica, así, como los principios lógicos se imponen moralmente a la razón teórica. Ejemplo: Dar sus juguetes a otro niño(a), se presta a reacciones de celos en niños de 8 a 12 meses. No se puede hacer del igualitarismo una especie de instinto o de producto espontáneo de la constitución individual. Las reacciones de los niños conducen a alternativas caprichosas de egoísmo y simpatía. Para que haya una igualdad real y una necesidad auténtica de reciprocidad, se necesita una regla colectiva, producto (sui generis) de la vida en común. De reacciones y acciones de unos individuos sobre otros para dar la oportunidad de que aparezca la conciencia de equilibrio. 29

Ibid; pp. 210-219.

HISTORIAS 1.Dos niños robaban manzanas. Llega el guardia, escapan los niños corriendo, uno es alcanzado, el otro, utiliza un atajo en mal estado que cruza un río y cae al agua. Se pide la opinión a varios niños y contestan lo siguiente: -Al obedecer los niños el letrero, no habría ocurrido el accidente (6, 7 años) y uno de ellos no se hubiera caído.

2. Una maestra prohíbe a los niños que le saquen punta a sus lápices. Uno de ellos aprovecha que la maestra está de espalda, le saca punta a su lápiz con un cuchillo y se corta el dedo.

Muchos padres aprovechan el accidente y contestan “ya ves, el buen Dios te castigo. Aparte de la intervención adulta, el niño considera natural que una falta provoque una sanción automática. Para el niño, la naturaleza es un conjunto armonioso que obedece a las leyes morales y físicas impregnadas de una finalidad. Hay intención y vida en todo; no duda en inventar mitos de naturaleza artificialista o animista. La naturaleza es cómplice del adulto y los procedimientos que emplea tienen escasa importancia. La casualidad no desaparece de una vez, al contrario, coexiste algún tiempo, con los ulteriores tipos de explicación.

Dentro de la justicia distributiva podemos contemplar dos posturas: • Igualdad y Autoridad. 30 • Igualitarismo • Igualdad y Autoridad. -La justicia igualitaria se desarrolla con la edad a expensas de la sumisión a la autoridad adulta y en relación con la solidaridad entre niños, también deriva de los hábitos de reciprocidad, propios del respeto mutuo más que del mecanismo de los deberes que derivan del respeto unilateral. La igualdad crece con la edad (6 años y medio). Cuando se distribuye un trabajo entre los niños o se les muestra afecto o interés, se debe observar una estructura de igualdad, sin herir sentimientos íntimos para evitar arranques; la menor imprudencia provoca injusticias. Las siguientes historias darán la razón al adulto, respetando la autoridad (suele confundirse la justicia con la ley; incluso cuando ésta es injusta) o defenderán la igualdad por respeto a un ideal interio,r incluso si se halla en oposición con la desobediencia. Historias 1. En un campamento de exploradores que van acampar para practicar sus lecciones; se les asigna a cada uno una labor (barrer, ir por el pan, recoger leña) por turnos. Un día la leña se termina y al que le tocaba, ya se había ido. El jefe pide a otro niño que ya había terminado su labor, que fuera por la leña.

Ibid; p. 231.

2. Mamá pide a sus hijos que la ayuden en la casa porque se sentía cansada; divide tareas: a uno le pidió lavar los trastes y a otro que trapeara, pero el segundo se va a jugar y no cumple su tarea. Llega la mamá y pone al primero hacer todo el quehacer.

Los niños pequeños, en estas dos historias, se inclinan por obedecer a la autoridad e incluso consideran justo lo ordenado.

3. A dos hermanos les fijan una tarea, la limpieza de sus zapatos. Él mayor enferma y el papá pide al pequeño limpiar los zapatos de su hermano.

4. A dos hijos que se les repartía tareas cada día, uno de ellos siempre protestaba y se quejaba, al otro tampoco le gustaban pero al fin las realizaba sin decir nada; acabando el papá por ordenar al segundo el llevar a cabo todas las tareas. ¿Qué te parece?

En las historias 3 y 4 los más pequeños se inclinan por la obediencia. En estas historias encontramos cuatro tipos de respuestas: 31 1.Ignora la noción de justicia distributiva. Los niños que consideran “justa” la orden del adulto. No distinguen “lo que es justo” y lo que está “conforme con la orden” o, “la ley de obediencia”. Ignora la noción de justicia distributiva. 31

Ibid; pp. 232-233.

2. La autoridad está por encima de la justicia. Obediencia total. Aunque la orden sea injusta, la regla de obediencia debe estar por encima de la justicia. Es obligatorio ejecutar, sin comentarios, la orden recibida. Diferencian la justicia de la obediencia, pero admiten como evidente, que la segunda predomina sobre la justicia. 3. La orden es injusta y prefieren la justicia a la obediencia. Respeto unilateral (los padres pueden utilizar el respeto de que son objeto, tanto para inculcar el ejemplo de la justicia, como imponer una regla contraria). 4.La orden injusta no la consideran obligatoria a la obediencia pasiva, prefieren la sumisión por complacencia a la discusión o rebelión. El niño considera necesario ejecutar la orden con amabilidad. Auspician una ayuda mutua y voluntaria, superior a la justicia o la obediencia obligada. La Justicia entre niños 32 Se contemplan dos tipos de sanciones: Sanciones Colectivas. Al estar jugando un grupo de niños a las canicas, uno de ellos hace trampa y es excluido de la partida por infringir la regla; las sanciones suelen ser del tipo de reciprocidad y no sanciones expiatorias. El tramposo es excluido de la partida, según el delito y su exclusión dura dos o tres días (La trampa en el juego, aparece a partir de los 10 años. Esta reprueba el hecho que el adulto lo prohíba o de ser contrario a la igualdad entre niños). 33 Las canicas ganadas indebidamente son restituidas al propietario o repartidas entre los jugadores honrados(los intercambios son regulados). El fuerte que abusa del débil es devuelto al orden por otros más fuertes. No hay expiación, solo sanciones resiitutivas de exclusiones que marcan ruptura del lazo de solidaridad. La relación de reciprocidad es suficiente, la más rígida de las presiones.

32 33

Ibid; pp. 247-262. Ibid; p. 248

Sanciones Privadas.34 Aparecen al azar, siempre que las malas acciones de unos, provocan la venganza de los otros y está venganza está sometida a ciertas reglas que la hacen legítima. Si una chica devuelve los golpes no intenta castigar, sino simplemente marcar su reciprocidad (no es dar más golpes, sino distribuir los que uno ha recibido). El origen de esta sanción es la venganza: devolver mal por el mal (a devolver el bien por el bien). Susceptible de someterse a reglas y en esta medida parece legítima y en correlación directa con el desarrollo de la igualdad y reciprocidad entre niños. Preguntas (a niños hasta de 6 años) Si un niño grande pega a un pequeño. ¿Hay que devolver lo que se ha recibido para no inventar una sanción no justa?, Como esconder el almuerzo del mayor en un armario, por no poderle devolver los golpes que le propinó. Respuestas: 1. La venganza es justa. 2. Esconder el almuerzo del mayor, al no poder devolver los golpes propinados al pequeño. Reacciones: 1. El pequeño es malo al esconder el almuerzo del mayor, porque si le da hambre, no encontrará nada. 2. No es justo quitar el pan. Debió defenderse o marcharse para que no le pegaran. 3. Le hubiera dicho a la maestra que le pegaron, sin necesidad de esconder su almuerzo. 4. Decírselo a su mamá. No devolver los golpes. Su mamá reñirá al grande. El término justo no lo comprende el niño, se puede sustituir por no justo evitando confusión con “erróneo”. • Igualitarismo.35 Desarrolla y domina las demás consideraciones que cede el paso a una noción más refinada de justicia (“equidad”), que consiste en no definir nunca la igualdad, sin tener en cuenta la situación 34 35

Ibid; p. 24 Ibid; pp. 258-262.

de cada cual. La equidad consiste en tener en cuenta las circunstancias de edad, matizar la igualdad. Las sanciones de niño a niño, nunca descansan en el sentimiento de autoridad (a excepción de relaciones de mayor a pequeño, como en las reglas del juego) y, por lo tanto, no corresponden a la noción expiatoria y casi todos se incluyen en las sanciones por “reciprocidad”, consideradas como justas a medida que crece la solidaridad y necesidad de igualdad entre niños. Quienes afirman la necesidad moral de la igualdad. Historias 1. Unos niños juegan a las canicas en el patio y cada vez que se salía una canica del juego, uno de los chicos siempre iba a buscarla. Los demás niños aprovechan la situación y cada vez que salía una canica, le pedían al niño que fuera por ella ¿Qué te parece? Todos los niños unánimemente contestaron. No es justo que sea siempre el mismo que trabaja para la colectividad.

2. Unos niños están sentados en la hierba tomando su merienda. Cada uno tiene dos panecillos para comérselos. Un perro se acerca por detrás, sin hacer ruido y toma un panecillo de uno de los chicos ¿Qué podría hacerse? Respuesta. Que cada uno de los niños, dé a la víctima algo con que restituir la pérdida y poner una parte igual cada niño.(a)

3. Dos chicos, uno pequeño y uno mayor, salen de excursión a la montaña. Al medio día les da hambre y sacan su comida de su bolso y se dan cuenta que era muy poco ¿Qué habría que hacer? Respuesta. ¿Darle más al mayor o más al menor? O igual a cada quién? 4.- Dos chicos inician una carrera, un pequeño y un grande ¿Qué es bueno hacer? ¿Poner a los dos en la misma línea o al más chico más adelante.

Respuestas: Los más pequeños se pronuncian por la igualdad o bien que se favorezca a los mayores por respeto a la edad; los mayores se inclinan por la igualdad o se favorezca al pequeño por equidad. Las actitudes de los niños de preescolar, en cuanto a la igualdad, se contemplan en dos segmentos: (pequeños y mayores) Pequeños 1. La sociedad de los pequeños constituye un todo amorfo, sin organización y en el que los individuos se parecen. 2. Los pequeños son aún egocéntricos e impersonales, ceden a todas las sugerencias y a todas las corrientes de imitación; el sentido de grupo lo entienden como una comunión en la sumisión a los mayores y a las direcciones adultas. 3. Su personalidad se desarrolla por la imitación. 4. La igualdad está dominada por la autoridad. Entre el niño(a) y el adulto existen dos tipos psicológicos de equilibrio social: - Basado en la presión de la edad, que excluye la igualdad y solidaridad orgánica (cooperación), pero canaliza sin excluirlo el egocentrismo individual. - Basado en la cooperación; igualdad- solidaridad. Mayores 1. La sociedad de los mayores realiza un conjunto orgánico con leyes y reglamentos, algunas veces cercano a la división del trabajo (jefes, árbitros). 2. Existe una solidaridad mucho más fuerte que en los pequeños. Proscriben la mentira entre sí, la trampa y todo lo que compromete la existencia de la solidaridad; el sentimiento de grupo, es más directo y se conserva más. 3. La personalidad se desarrolla en la medida en que la discusión y el intercambio de ideas suceden a la simple imitación. 4. La igualdad es más fuerte. A medida que crece el niño(a), la sumisión de su conciencia a la conciencia adulta les parece menos legitima.

El respeto unilateral tiende por sí mismo al respeto mutuo y la cooperación constituye el equilibrio moral. Existen tres períodos en el desarrollo de la justicia en el niño(a): 1. Hasta 7 u 8 años la justicia se subordina a la autoridad adulta. Se caracteriza por una indiferenciación de las nociones de lo justo e injusto. Deber y desobediencia: Justo conforme a consignas impuestas por la autoridad adulta, si el adulto se ciñe a sus propias reglas. Injusto. Ya considera algunos modos de ser tratado. Cuando el adulto no sigue respecto al niño(a) las reglas que a él antes se había permitido (castigar una falta no cometida y prohibir algo que antes había permitido). 2.- De 8 a 11 años. Igualitarismo progresivo. Período en que todavía no aparece la reflexión y el juicio moral. 3.- De 11 a 12 años. Justicia igualitaria se ve moderada por una preocupación de equidad. Deseo de equidad, igualitarismo en sentido de la relatividad (situación particular de cada uno). C.La mentira y la verdad36 l. La mentira. Toda idea que atraviesa el espíritu de un niño(a) de 2-3 años, se presenta de entrada como una creencia y no como una hipótesis que hay que verificar. Es lógica la fabulación casi sistemática del pequeño, después pasará a la pseudo-mentira, especie de fabulación reservada a los demás y destinada a resolver para un momento de apuro e incluso puede inventar una historia, que viene siendo una aplicación de las leyes generales del pensamiento infantil primitivo. La mentira no plantea a la conciencia un problema más grave, comparado con la torpeza e incluso con el robo, debido a que la tendencia a la mentira es una inclinación natural, su espontaneidad y generalidad demuestran la constitución del pensamiento egocéntrico del niño(a).

Ibid; pp. 116-123

El problema de la mentira en el niño(a) es el encuentro de las actitudes egocéntricas con la presión moral del adulto. 1.- Definición de la mentira Se trata de saber si el niño(a) ha comprendido que mentir es traicionar consciente e intencionalmente la verdad. Posturas de los niños, acerca de la mentira: a) Una mentira es una mala palabra (la definición más primitiva) las palabras groseras, cosas malas, están prohibidas, cosas que no se pueden decir (Las oye en la calle).

Pregunta.-Un chico tira una taza, pero había dicho que no era él ¿Es una mentira? Respuesta.- Si ¿Por qué? Respuesta.- Porque lo había hecho él. Una niña de siete años duda de la definición. ¿Sabes lo que es una mentira? Respuesta.- Es mentir. ¿Qué es mentir? Respuesta.-Es decir malas palabras. ¿Cuándo se dicen mentiras ¿ Respuesta.- Cuando se dice algo que no es verdad.

¿Es lo mismo una mala palabra que una mentira? Respuesta.- No. ¿Por qué? Respuesta.- Porque no se parece. ¿Por qué me has dicho que una mentira era una mala palabra? Respuesta.-Creía que era lo mismo. La niña al definir la mentira como “malas palabras,” se da cuenta que la gente que le rodea se indigna y se las reprocha como faltas, pero también llega a entender que mentir es no decir la verdad, se enfrenta a una presión lingüística y la admite sin preguntarse sobre este misterio, simplemente fabula y juega con el lenguaje. La mentira es una falta moral que se comete por las prohibiciones relativas al lenguaje. Esta asimilación de las mentiras con los reniegos, parece indicar hasta qué punto la prohibición de mentir sigue siendo, exterior a la conciencia del niño(a) (antes de los 7-8 años). b) Una mentira es algo que no es verdad” De 6 a 10 años (definición más avanzada de la mentira,). “Es conveniente saber, si en realidad, el niño(a) confunde la mentira con cualquier tipo de inexactitud (errores, en particular) o si implícitamente considera que solo hay mentira a partir del instante en que el sujeto traiciona a propósito la verdad. Los pequeños de 5 a 7 años, a pesar de que seguramente notan el tono que separa el acto intencional, no suelen acentuar esta distinción y agrupan las dos realidades (asimilación de la mentira y las malas palabras) bajo el mismo término de mentira. Para entender este punto, es suficiente preguntarle al niño dándoles ejemplos. *Hay mentira o no y por qué; *Hay error o no y por qué. Niño de 6 años Pregunta ¿Es igual equivocarse que decir mentiras? Respuesta.- No es igual. Te voy a contar una historia. Había un muchacho que no sabía dónde estaba el baño de caballeros. Un señor le pregunta dónde está. El chico responde “me parece que es por allí pero no estoy seguro” Y resulta que no era por allí. ¿Se equivocó o dijo una mentira?

Respuesta.- Es una mentira. ¿Se equivocó o no? Respuesta. Se equivocó. ¿Entonces no es una mentira?_ Respuesta.- Se equivocó y es una mentira. Esta última respuesta demuestra hasta qué punto, ciertos niños, mezclan las dos respuestas. Historia.- (6 años)

(7 años) ¿Qué es una mentira? R, Cuando se dice algo y después no es verdad. Se desprenden dos conclusiones en las respuestas de los niños entre seis y siete años: La primera. Los niños alrededor de los tres años distinguen más o menos, en la práctica, un acto intencional de un error involuntario. Sin embargo, en los subsecuentes años, el niño(a) no diferencia los actos intencionales de los demás, de una manera tan clara como nosotros;

ya que el niño es: finalista, animista y artificialista; por no disociar el pequeño los movimientos involuntarios, inconscientes y mecánicos de la acción psicológica consciente. El error involuntario de la mentira intencional apenas se está operando entre los 6 y 7 años. Segunda. Es un desfase entre el pensamiento y la acción (estas dos conclusiones todavía están mal disociadas en el campo de la reflexión moral). Desde el punto de vista objetivo se concibe a la mentira como una afirmación no conforme a la realidad; para el niño(a) las afirmaciones (intencionales y falsas) los hace entrar en la mentira, esta asimilación queda facilitada por una indisociación entre las nociones de acto intencional y de acto voluntario. El niño(a) tiene la tendencia de considerar a la mentira de una forma realista independientemente de las intenciones que intervengan. A los 8 años. El que dice una mentira, sabe lo que hace, pero no puede decirlo. La dificultad del niño(a) menor de 8 años para poder comprender la verdadera naturaleza de la mentira. Es que es llevado a pensar para sí más que para los demás, y no ve el alcance real del engaño. Miente igual que una fábula; una mentira es algo que no está de acuerdo con la verdad, independientemente de las intenciones del sujeto. c). Es mentirosa toda afirmación intencionalmente falsa. (Entre los 10 y 11 años)

Pregunta.Una niña no sabe el nombre de las calles. Un señor le pregunta por la calle Insurgentes, ella le indica una dirección falsa ¿Es una mentira o se equivoca?

Respuesta.- No ha dicho ninguna mentira. ¿Por qué no? Respuesta.- porque si se equivoca, es porque no se sabe (que no comprende nada), pero no se dice lo que se sabe. A los 10 años. Cuando se miente, se hace a propósito; cuando uno se equivoca es porque no lo sabe. O una mentira es cuando se engaña a alguien. Equivocarse es cuando uno se engaña (a sí mismo). Equivocarse es cuando no se dice la verdad; mientras que una mentira, se sabe, pero se dice que no es verdad (no se dice lo que se sabe). 2.- Responsabilidad en función del contenido de las mentiras.37 En la evaluación de las mentiras desde el punto de vista de su contenido, se aprecian dos tipos de responsabilidad: objetiva y subjetiva, evaluada en función del motivo de la mentira o del grado de la afirmación engañosa. El niño(a) no puede disociar la mentira del acto que la acompaña, solo juzga en función de las consecuencias del acto. Lo que el debe evaluar es la propia mentira en su contenido. a) Responsabilidad Objetiva El elemento de intencionalidad está prácticamente ausente en los actos del niño(a). Lo admirable es que la sensación de culpa es proporcional, no a las negligencias eventuales (cuando olvida avisar) sino a los actos materiales en sí mismos. Una mentira debida a una torpeza cometida (romper un vaso y decir que fue el gato). El niño(a) no consigue disociar la mentira del acto que la acompaña, solo juzga en función de las consecuencias del acto, debe evaluar la mentira en su contenido. Después de los cuatro año, diferenciará la torpeza involuntaria (puro accidente) de la torpeza por descuido o imprudencia, al principio, lo que cuenta es el resultado.

Ibid; pp. 124-130.

En las siguientes historias se manejará la mentira de contenido verosímil, pero debida a una visible intención de engañar. Contienen una mentira o una simple inexactitud, sin ninguna mala intención, pero lejos de la realidad. (Responsabilidad objetiva, que disminuye con la edad). En cuanto al juicio de responsabilidad, cuanto más lejos quede la mentira de la realidad más grave es, de este modo la responsabilidad objetiva es la consecuencia casi fatal de los comienzos del respeto unilateral. Historias: *Una chica se pasea por la calle, se encuentra un perro grande que le da miedo. Entra a su casa y explica a su papá que ha visto un perro tan grande como una vaca. Si a este ejemplo se le aplica un juicio de valor (es malo o poco malo), el niño contesta que esta niña es más mala, porque esto no es posible (no hay perros tan grandes como las vacas).

• Un niño vuelve de la escuela y explica a su mamá, que la maestra le ha dado buenas notas. Pero no era verdad: la maestra no le había dado ninguna nota, ni buena ni mala. Su papá estuvo muy contento y le dio una recompensa.

Si un niño (a) dice que sacó buenas notas y es mentira es menos culpable. Porque los niños consideran que una mentira es mala en la medida en que el adulto se da cuenta de que es increíble. Si se dice algo que papá (o mamá) no sabe, es menos malo (Juicio de valor: menos malo, más malos) porque papá podría creerlo(es factible). Son verdaderos engaños, debido al deseo de tener caramelos. Si papá sabe que no es verdad, la mentira es más grande. La gravedad de la mentira se mide por la inverosimilitud de la afirmación engañosa. También una mentira es peor cuanto más larga es la explicación (concepción cuantitativa).

El niño(a) no responderá pensando en los actos a que se refiere la mentira, sino en la propia mentira y a las intenciones del embustero. Para los niños, el aspecto material causado a los adultos (romper objetos u otras cosas) queda reducido al mínimo. Por otra parte, la intención no debe contar desde el punto de vista de la propia moral. En el terreno de la reflexión verbal, la responsabilidad objetiva, no se presenta en estado puro, en ningún niño particular; siempre está mezclada a la otra (intención, reflexión verbal). En la responsabilidad objetiva, la razón para no mentir es porque el niño(a) considera que “no hay que mentir porque “nos castigan”. El más malo cuanto antes se le riñe, la mentira es mala porque está castigada y si no se castiga no sería culpable, el castigo es el criterio de gravedad de la mentira, si no se castiga, dejara de ser “mala”. La mentira es una falta en la medida en que está prohibida por el buen Dios o por el adulto (heteronomía). La regla se convierte en obligatoria independientemente de las sanciones, es decir, del control de aquél que las crea, las convierte en universales y absolutas. 6 años ¿Por qué no hay que decir mentiras? Respuesta.- Porque el buen Dios las castiga ¿Y si el buen Dios no las castigará? Respuesta.- Se podrían decir. 7 años ¿Qué ocurre cuando se dicen mentiras? Respuesta.-Nos castigan Si no, nos castigaran, ¿sería malo decirlas? Respuesta.- No Voy a contarte dos historias. Dos chicos han roto una taza cada uno. El primero dice que no ha sido él. Su mamá lo cree y no le castiga. El segundo también dice que no ha sido él, pero su mamá no lo cree y le castiga ¿Son igual de malas, estas dos mentiras? R.- No ¿Cuál es peor?

R.- la que recibe el castigo. El niño(a) de acuerdo a su edad, evoluciona en sus respuestas de acuerdo a las mentiras; el respeto unilateral, fuente de la consigna, cede el paso al respeto mutuo, origen de la comprensión moral, destacándose tres etapas: 1.La mentira es algo malo porque es objeto de sanción, pero si se suprimen las sanciones están permitidas. 2. La mentira es algo malo en sí mismo y si se suprimen las sanciones, seguirían siendo malas. 3. La mentira se interioriza poco a poco, bajo la influencia de la cooperación. Evaluación de las mentiras en función del resultado material.38 Cuando un acto material (lamentable) acompaña a la mentira de muy cerca, el niño(a) experimenta cierta dificultad para disociar la mentira en tanto que acción psicológica de los resultados del acto exterior. Historias: 1. Un chico indica expresamente un camino falso a un señor, pero el señor no se pierde (engaño intencional sin consecuencias materiales apreciables). 2. Un chico se equivoca indicando el camino a un señor, y el señor se pierde (representa un simple error, sin resultados molestos). Los niños de 7 años consideran el resultado material y evalúan la mentira o el error, desde este punto de vista. Los niños de 9 años piensan solo en la intención. Responsabilidad objetiva: 6 años.-Quién es más malo en las historias anteriores R. El que no sabía dónde está la calle. ¿Por qué es el más malo? Respuesta. porque se pierde el señor. ¿El otro sabía dónde estaba? Respuesta- Si 38

Ibid; p.133

¿Por qué no le dijo? Respuesta. Para bromear. 7 años. ¿Quién es más malo. Respuesta.- el que hizo perder al Señor ¿Este chico sabía el camino o no lo sabía bien? Respuesta No lo sabía bien. ¿Quién es más malo, el que no sabía el camino y entonces el señor se perdió o el que lo sabía pero no lo dijo al señor a pesar de todo no se perdió? R.- el que se perdió. Los pequeños no toman en cuenta la intención y solo se preocupan por el resultado de los actos. Los mayores, al contrario, toman más en cuenta las intenciones. El niño(a) logrará llegar a una evaluación psicológica de la mentira, de acuerdo a su desarrollo. 3.- ¿Está permitida la mentira entre los niños? Historias: 6 años Pregunta.¿Es lo mismo decir mentiras a los mayores que a los niños?¿Qué es peor? Respuesta.- A los mayores ¿Por qué? Respuesta.porque saben que no es verdad (la mentira es grave entre más aparente sea) ¿Y los niños? Respuesta.- Esta permitido porque son más pequeños. 7 años ¿Y a los niños se les pueden decir mentiras o no? Respuesta.- Si ¿Es malo o no? Respuesta. También es un poco malo. ¿Más a los mayores o a los niños o igual? Respuesta. Es menos malo a los niños. ¿Por qué? Respuesta.- porque no son mayores, los niños pequeños todavía pueden decir malas palabras.

8 años Una niña no sabe si es verdad. Una persona mayor lo sabe ¡es peor! El progreso de la solidaridad entre niños ayuda a comprender la verdadera naturaleza de la mentira, es mala en la medida en que engaña. En la mentira el niño(a) manifiesta las siguientes actitudes: - Acepta que es censurable expresarla ante los mayores y es aceptada, cuando se está hablando a un compañero. - Parece grave, no en la medida en que corresponde a una intención de engañar, sino en lo que se aleja materialmente de la verdad objetiva. Muchas veces los pequeños valoran la gravedad de la mentira, en función de la falsedad de sus afirmaciones. Para verificar esta tendencia se manejarán algunas preguntas a los pequeños, que contemplan dos tipos de torpeza en los mismos: 1. En los conflictos con el grupo de adultos que le rodean. A cada momento el niño(a) provoca la cólera de sus semejamos por haber roto, manchado o estropeado algún objeto, cólera injustificada, casi siempre, a la que el niño(a) da un significado. Considerada como fortuita, consecuencia de una acción bien intencionada que ha provocado una perdida material apreciable. Historias: Historia de las tazas Rotas (6-7 años) - un pequeño se encuentra en su habitación, se le llama a cenar, al entrar al comedor rompe unas tazas que se encontraban en una bandeja atrás de la puerta.

Un niño aprovecha que su mamá no está y toma unas galletas, pero se rompe una taza. Historia de las manchas (6, 7 años) - Al no estar papá en casa, la niña aprovecha para llenar el tintero que se encontraba vacío, pero se le derrama la tinta en el escritorio, provocando que se cayera al suelo y se hiciera una mancha grande.

- Otra niña, al jugar con su juguete va tocando todo lo que ve, al llegar al tintero, se derrama un poco de tinta y hace una mancha pequeña en el escritorio.

Al preguntarles a los niños quien es más culpable, de acuerdo al daño cometido, solo toman en cuenta los hechos materiales en sus evaluaciones (la cantidad es lo importante para ellos) y no las intenciones que fueron la causa indirecta de estos hechos materiales. Es más culpable el que rompe más objetos o hace la mancha más grande. Los niños más jóvenes son capaces de captar los matices morales exactos y de tener en cuenta las intenciones, la pérdida material es solo un producto de la presión adulta, reflejada a través del respeto infantil. Podemos encontrar dos actitudes de los padres: - El adulto actúa contra las torpezas, protesta. Los padres no comprende las situaciones y se abandonan a su mal humor en función de la materialidad del acto. - El padre sabe ser justo, tomando en cuenta la edad del niño(a) que se opone a las reacciones adultas, su propio sentimiento. 2. Otras veces la torpeza puede ser consecuencia de una negligencia o desobediencia y los sentimientos del niño(a) están cubiertos de cierta mística de justicia inmanente o material, consecuencia de una acción intencionada; la preocupación por la pérdida material domina sobre la cuestión de obediencia o de la no obediencia a las reglas es una forma de responsabilidad objetiva en la medida en que el niño(a) no disocia la responsabilidad civil y la penal; en el terreno verbal no se presenta esta diferenciación en su imaginación; por lo que la responsabilidad sigue siendo objetiva, desde el punto de vista moral. b) Responsabilidad Subjetiva.39 El niño(a) adquirirá la comprensión real de la mentira y el juicio de la responsabilidad subjetiva cuando se da el paso del respeto unilateral al respeto mutuo, momento en que el niño(a) se libera de su realismo moral.

Ibid; p.151

Reacciones de los niños, en los mismos ejemplos del perro, del tamaño de una vaca y del niño con buenas notas. (7 años) Es peor la niña que dijo que saco buenas notas, para que le dieran algo (le den una recompensa) y no tan mala la que le dijo a su papá que había encontrado un perro del tamaño de una vaca, porque un perro así, no existe, exagerar, no es mentir (era para bromear) ¿A quién castigarías? R.- A la niña de las notas porque es más malo. Evaluación de las mentiras desde el punto de vista subjetivo. Historia del niño al que se le pregunta una calle y lo manda por una calle diferente. El señor se pierde y no pudo encontrar la casa que buscaba. El niño no responderá pensando en los actos

a que se refiere la mentira, sino en la propia mentira y las intenciones del embustero. Una afirmación es falsa porque no hay mentira, sino exageración o error. No hay mentira en la historia del perro porque el papá sabe bien que no existen perros tan grandes como las vacas. Una mentira es más grave cuanto menos aparente es, al contrario de lo que pensaban los pequeños. Los pequeños sostienen que la mentira entre más increíble sea, es peor, en cambio los mayores consideran que la mentira es grave en la medida en que el engaño es efectivo. O es mala en la medida, en que consiguen sus fines y logra engañar al interlocutor.

ll.VERDAD

El niño(a) acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad de comprender por sí mismo el valor de la verdad. 40 La regla de veracidad permanece como exterior a la personalidad del sujeto y da lugar a una situación típica de realismo moral y de responsabilidad objetiva, ya que la mentira parece grave, no en la medida en que corresponde a una intención de engañar, sino en la que se aleja materialmente de la verdad objetiva. 41 El niño(a) en virtud de su egocentrismo inconsciente,(satisfacerse por medio de las cosas), se ve llevado espontáneamente a transformar la verdad en función de sus deseos y a ignorar el valor de la veracidad. La regla de no mentir, impuesta por la presión adulta, le parece sagrada y exigirá a sus ojos una interpretación más objetiva sin corresponder a una necesidad auténtica e interior de su espíritu; en la medida en que los hábitos de cooperación convenzan al niño(a) de la necesidad de no mentir, la regla se le hará comprensible, se interioriza para dar origen a juicios de responsabilidad subjetiva. La veracidad deja, poco a poco, de ser un deber impuesto por los adultos para convertirse en un bien, considerado como tal por la conciencia personal autónoma.

40 41

Consultar Flavell; Op. Cit.; pp. 310-317. PiagetJ ; Inhelder B; Op. Cit; pp. 126-128.

El niño alrededor de los 7-8 años experimenta una dificultad sistemática para ceñirse a la verdad, sin buscar el engaño (mentira) y sin tener una conciencia clara, altera la realidad en función de sus deseos y su fabulación. Para él, una proposición tiene menos valor de afirmación que valor de deseo; las narraciones, testimonios y explicaciones del niño(a) deben ser considerados como por sí mismo, solo se conciben en la medida en que el individuo piensa y actúa en función de una sociedad y no de toda la sociedad (las relaciones de presión entre adultos y niños empujan a estos últimos a la mentira), sino en una sociedad basada en los principios de reciprocidad y respeto mutuo (cooperación). 42 En la medida que el pensamiento infantil primitivo del niño(a) se encuentre con el de los demás, la verdad adquirirá a los ojos del niño(a) un valor para convertirse en la veracidad, en una exigencia moral. Mientras siga siendo egocéntrico, la verdad como tal no le interesa y no podrá ver nada malo en trasponer la realidad en función de sus deseos. Hasta los 7-8 años el niño(a) se ve llevado de manera espontánea a alterar la verdad, además le parece natural e inofensivo, a pesar de todo considera como un deber no mentir y reconoce en las mentiras una “mala” acción, por referencia al adulto. De los 10 a los 13 años, sostienen que la veracidad es necesaria para la reciprocidad y el acuerdo común, utilizando diferentes frases como” no se debe mentir, porque no sirve de nada” “hay que decir la verdad”. La veracidad es necesaria, porque engañar a los demás suprime la confianza mutua. 42

Piaget J; Criterio Moral; Op. Cit; pp. 164- 165.

Para plantear al niño(a) la verdad, se sostienen dos cuestiones: 1.Cómo se representa al niño la utilidad moral que hay, en no mentir. 2.A partir de qué momento y bajo la influencia de qué circunstancias el niño(a) considera que mentir a sus semejantes es una falta moral. Las cuestiones antes citadas pueden indicar que el respeto mutuo y la cooperación constituyen el verdadero factor de la comprensión progresiva de la regla de la veracidad. En la verdad el niño(a) acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad de comprender por sí mismo el valor de la verdad. La forma como se favorece el desarrollo afectivo–social del niño de 2 a 7 años, dependerá del marco de relaciones humanas que se le brinden. Comentario. Dependerá de los padres de familia y educadores en general, para que el niño(a) de preescolar tenga un adecuado desarrollo social, se familiarice con el concepto de justicia, mentira y verdad; los comprenda y aplique en su mundo lúdico (juegos), que es donde más se desarrolla y aprende.