Revista Laberinto vol. 14 nro. 1

VOLUMEN 14 No. 1 -2014

EDITORIAL

ARTÍCULOS

INTERVIEW WITH...

Calidad de los Estudios de Postgrado en Psicología

Efectos del Estrés Agudo por Restricción Motora sobre la Conducta Exploratoria

Germán Gutiérrez

Laura Carolina Ahumada Hernández y Marisol R. Lamprea

Martin Daly Is an evolutionary psychologist, with a PhD from the University of Toronto.

He received the Lifetime Achievement Award from Human Behavior & Evolution Society in 2009.

De Konrad Lorenz a la Psicología: Aportes al Comportamiento Animal y Humano Inti Camilo Barrantes Castro, Raúl Gordillo Zabaleta y Carlos Alberto Posada

Nicolás Alejandro Cediel Arévalo

El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico.

Es de nuestro interés reunir textos, en español o inglés, relacionados con el tema de psicología básica. Son bienvenidos a enviar trabajos de investigación, revisiones teóricas, reseñas, ensayos y entrevistas en el área, a la siguiente dirección de correo electrónico: laprecan_fchbog@unal.edu.co

REVISTA LABERINTO

Volumen 14 No. 1 - 2014 / ISSN 1657-9097

El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a conocer trabajos de carácter académico.

*NOTA ACLARATORIA En el pasado volumen 13(2), en la sección Panorama, en el artículo titulado “El Estudio del Uso de Herramientas: Lo que Sabemos con los Sapajus SP” de los autores Andrés David Ballesteros-Ardila y Briseida Dôgo de Resende se omitió la siguiente información: Este proyecto cuenta con el apoyo financiero de FAPESP (13/11158-4).

laberinto CORRECCIÓN DE ESTILO

Miguel Puentes / Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso DIAGRAMACIÓN

Shayuri Garnica Jara (PGP) IMPRESO POR:

Gracom, Gráficas Comerciales CONTACTO

laprecan_fchbog@unal.edu.co

/RevistaLaberinto

@RevLaberinto Issuu.com/RevLaberinto

- Universidad Nacional de Colombia- Facultad de Ciencias Humanas -

www.humanas.unal.edu.co/

RECTOR

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Ignacio Mantilla Prada

aprendizaje/laberinto/

SEDE BOGOTÁ

www.unal.edu.co VICERRECTOR, SEDE BOGOTÁ

PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

Diego Fernando Hernández

mail: proyectoug_bog@unal.edu.co proyectougbog@gmail.com web: ugp.unal.edu.co FB: /gestiondeproyectosUN issuu: /gestiondeproyectos

DIRECTOR BIENESTAR SEDE BOGOTÁ

Oscar Oliveros Garay COORDINADORA PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

Elizabeth Moreno Dominguez DECANO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Sergio Bolaños Derechos de Autor y Licencia de distribución: DIRECTORA BIENESTAR CIENCIAS HUMANAS

María Elvia Domínguez DIRECTOR DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA DIRECTOR LABORATORIO DE APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO ANIMAL

Germán Gutiérrez COMITÉ EDITORIAL

El material creado puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar bajo los mismos términos de licencia que el trabajo original.

DIRECCIÓN

Germán Gutiérrez EDICIÓN

María Paula Arteaga EQUIPO DE COLABORADORES

Nicolás Cediel / Luis Carlos Posso / Daniel Andrés García / Sebastián Montaña / Juan Sebastián Aguillón / Camila Baracaldo / Leonardo Moreno / Inti Barrantes / Raúl Gordillo EQUIPO DE COLABORADORES EXTERNOS

Miguel Puentes / Angie Páez / Lina González / Mayerly Prado / Juan Carlos Riveros / Maryed Rojas / Ana Lucía Arbaiza

Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores y la Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar.

Contenido E D ITO RIA L (p. 3)

Calidad de los Estudios de Postgrado en Psicología Germán Gutiérrez

E XP E RIME NTAL (p. 9)

Response Durations on the Lever-Holding Task in 3-yearold Children without a Visible Clock Ricardo Vargas-Zúñiga, Pablo Covarrubias, and Pedro Solís-Cámara R.

(p. 16)

Efectos del Estrés Agudo por Restricción Motora sobre la Conducta Exploratoria Laura Carolina Ahumada-Hernández y Marisol R. Lamprea

(p. 22)

Efecto del Aislamiento Social sobre la Ansiedad y Memoria Episódica en Ratas Wistar Macho Liliana María Carrillo Vanegas, Ingrid Lizeth Lizarazo Rodríguez, Frank Leonardo Morales Durán y Sebastián Camilo Salgado Mendoza

(p. 32)

Efecto de la Magnitud del Reforzador en Codornices Japonesas (Coturnix Japonica): Comparación entre Número de Estímulos y Tiempo de Acceso al Estímulo Juan Sebastián Aguillón Jiménez, Vivian Camila Baracaldo Cantor, Luis Eduardo Barrero Córdoba, Alba Vanessa Bernal Ruiz, Angie Andrea Manios Ascencio, Christian Narváez López y Sebastián Adolfo Naranjo Gómez

PA N O RA M A (p. 40)

De Konrad Lorenz a la Psicología: Aportes al Comportamiento Animal y Humano Inti Camilo Barrantes Castro, Raúl Gordillo Zabaleta y Carlos Alberto Posada

(p. 46)

Interview with Martin Daly Nicolás Alejandro Cediel Arévalo

(p. 48)

Eighty Three Days at the Animal Learning and Behavior Laboratory Gabriela Eugenia López Tolsa Gómez

Editorial

Calidad de los estudios de postgrado en Psicología G E R M Á N G U T I É R R E Z (gagutierrezd@unal.edu.co) Universidad Nacional de Colombia

En forma creciente, el ejercicio de la psicología ha venido

países de la región y ha favorecido en los estudiantes la

suponiendo nuevos niveles formativos a quienes desean

búsqueda de formación postgradual en otras latitudes

acceder a cargos de mayor responsabilidad o llevar a cabo

hasta ahora. Recientemente, las necesidades formati-

tareas más especializadas de tipo profesional o académico.

vas en esos niveles empiezan a cubrirse internamente,

El título profesional otorgado por estudios de pregrado (o li-

al menos en forma parcial.

cenciatura) no es ya suficiente para acreditar un ejercicio de

En el nivel local, a pesar de algunas limitaciones

calidad en Psicología y muchas otras profesiones, por lo que la

en los programas y en los sistemas de aprobación y acre-

demanda y en consecuencia la oferta de títulos avanzados en

ditación, existe un reconocimiento social del funciona-

Psicología ha venido creciendo de manera acelerada.

miento de dichos sistemas, que incluyen a las propias

En Colombia (y otros países), son reconocidos como

instituciones oferentes, entidades del Estado y la

títulos de postgrado los niveles de Especialización, Maestría

participación de las comunidades académicas a través

y Doctorado. De acuerdo con la reglamentación en Colombia,

del sistema de evaluación de pares. Se espera que un

las especializaciones tienen como objetivo la adquisición de

sistema con múltiples participantes permita corregir

habilidades especializadas ligadas al ejercicio profesional.

deficiencias de control en algún punto del proceso de

Las maestrías pueden cumplir un papel como formadoras de

creación, oferta y evaluación del programa formativo.

habilidades de alto nivel profesional o de un nivel interme-

Por ejemplo, intereses institucionales (económicos,

dio en la producción de conocimiento. Los doctorados por su

políticos o de otro orden) pueden promover la creación

parte, están orientados a la formación de investigadores, que

de un programa sin contar con la debida masa crítica

en forma autónoma puedan producir conocimiento.

necesaria para el desarrollo de un programa doctoral;

La creación de los programas de postgrado ha seguido

en estos casos, tanto el ente de control estatal como

ese orden en general. En los años 80 y 90 se crearon princi-

los pares evaluadores del programa pueden (y deben)

palmente programas de especialización; entre mediados de

prevenir su apertura y con ello garantizar la honestidad

los años 90 y primera década del siglo XXI se creó un mayor

en la oferta educativa del sistema integral. Adicional-

número de programas de Maestría y desde de 2006 se han

mente, dado que son programas locales, es posible

creado 5 programas de Doctorado en Psicología (i.e., Universi-

un control social básico, en el sentido de que algunos

dad del Valle, Universidad del Norte, Universidad de los Andes,

programas son mejor reconocidos y aceptados por la

Universidad de San Buenaventura, Universidad Nacional de

comunidad y otros lo son menos.

Colombia). Este parece un ritmo lento en relación con otros

Cómo citar esta Editorial: Gutiérrez. G. (2014). Calidad de los estudios de postgrado en Psicología, Laberinto, 14 (1), 3-8.

(3)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

En el caso de los programas de postgrado en el exterior, los sistemas de aseguramiento y reconocimiento social son

que aunque difieren entre sí, ofrecen algunos elementos que permiten la toma de decisiones.

muy variados. Aun en sistemas educativos postgraduales con-

En Argentina, la Comisión Nacional de Evaluación y

solidados como el de Estados Unidos, se encuentra variación

Acreditación Universitaria, CONEAU (http://www.coneau.gov.

en la calidad ligada a los recursos, a la presencialidad y al

ar/CONEAU/), ofrece información del estado de acreditación

desarrollo académico de los grupos de investigación que

y categorización de los programas, mediante un catálogo

soportan dichos programas. Sin embargo, esta variabilidad

de programas de postgrado que puede ser descargado de

es más acentuada en sistemas con menor desarrollo. Por

su página web. Argentina exige la acreditación a todos los

ejemplo, en España, el destino más frecuente de los estudian-

programas, lo que es equivalente al registro en otros países.

tes latinoamericanos, encontramos una variedad en la calidad

Sin embargo, los programas pueden solicitar o no una clasi-

de los programas y los resultados formativos responden a ello.

ficación de calidad. Aquellos que lo hacen, son categorizados

Adicionalmente, los programas doctorales presentan una baja

con base en su perfil institucional y académico con las letras

tasa de graduación que según algunos reportes, no supera

A, B o C. Si bien el documento ofrece información limitada,

el 10% (Agudelo & Bretón-López, 2005; Buela-Casal, 2005).

puede ser una guía útil sobre la calidad de los programas para

Esto por supuesto es preocupante para el sistema educativo

el estudiante prospectivo. Como en otros países, limitaciones

español que ya ha dado algunos pasos para hacer más clara la

en el sistema de control de calidad han permitido la promoción

oferta de calidad a los potenciales estudiantes, para mejorar el

de programas que ofrecen la consecución de un título doctoral

seguimiento y apoyo a los mismos y en general para cualificar

en condiciones que no se compadecen con los requerimientos

y fortalecer el sistema de formación (ver por ejemplo, http://

de este nivel de formación (e.g., en un tiempo breve, con baja

www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-

presencialidad). En todos los casos es mejor verificar la pro-

calidad-universitaria). Un buen punto de inicio para obtener

ductividad, recursos humanos y estructurales del programa

información sobre programas reconocidos oficialmente es la

de interés. Recientemente, CONICET ha iniciado un programa

página de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

de financiación para estudiantes doctorales extranjeros, que

Acreditación de España, ANECA (http://www.aneca.es). La in-

constituye una buena oportunidad y que vale la pena aprove-

formación allí no tiene un carácter evaluativo o comparativo,

char en programas consolidados.

pero permite verificar elementos esenciales de su constitu-

En Brasil, las instituciones públicas de educación

ción. Adicionalmente, ofrece herramientas que pueden brindar

superior se organizan en Municipales, Estatales y Federales, y

información para una decisión mejor informada por parte del

muchas de ellas ofrecen programas de postgrado en Psicolo-

aspirante. Una fuente muy importante de información son

gía. También un número importante de universidades privadas

los estudios de productividad y otros indicadores de calidad

ofrece programas de postgrado, aunque en su mayoría los es-

de los investigadores, grupos de investigación, programas y

tudiantes extranjeros se ubican en las primeras por razones de

universidades oferentes de estudios de postgrado (véase, por

apoyo financiero. El sistema de acreditación, desarrollado en

ejemplo, el estudio de Agudelo, et al., 2003).

los años 70, ha estado a cargo de varias entidades y en la ac-

En Latinoamérica, los destinos más frecuentes para los

tualidad recae sobre el SINAES, que sigue criterios de calidad

estudiantes colombianos de psicología son México, Brasil y re-

para evaluar los programas de educación superior (Barreyro

cientemente, Argentina. En todos estos países se encuentran

& Lagoria, 2010). Se puede obtener información sobre la eva-

grupos de investigación y de formación muy consolidados,

luación de los programas en la página del CAPES (http://www.

pero generalizar la calidad de estos grupos a toda la oferta de

capes.gov.br/avaliacao/dados-do-snpg/cursos-recomenda-

postgrados puede ser inapropiado. Los sistemas educativos de

dos-reconhecidos). En Brasil, el sistema de financiación de

los tres países permiten distinguir la productividad de investi-

estudiantes es amplio e incluye a estudiantes de otros países,

gadores y grupos, ofrecen apoyos a sus estudiantes y financia-

con algunas restricciones.

ción a sus investigadores. También estos países cuentan con

En México, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

sistemas de seguimiento de la calidad de la formación superior

(CONACYT) cuenta con el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) que hace un seguimiento de los programas

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de postgrado en todas las áreas y los organiza en niveles de

dos y por tanto su impacto formativo es limitado respecto a su

calidad en programas de Competencia internacional, Consoli-

objetivo. Algo similar ocurre con títulos ofrecidos por institu-

dados, En desarrollo y De reciente creación. Con base en esta

ciones no-formales en otros países o por sistemas educativos

clasificación, asigna becas y otros recursos para el desarrollo

muy diferentes del sistema colombiano.

de los programas y sus estudiantes. Los programas empadronados en el sistema pueden ser consultados en http:// www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programanacional-de-posgrados-de-calidad. El sistema de promoción de CONACYT es muy sólido y ofrece oportunidades de financiación poco comunes en la región.

Identificar adecuadamente la naturaleza del programa ¿Es el programa de tipo profesional o investigativo? Si se trata de una mezcla, ¿cómo se establece un balance entre

Un aspirante a ingresar a un postgrado de cualquiera de

investigación y práctica? Esto es de particular importancia

estos países debe hacer una selección informada y cuidadosa

para programas de psicología clínica, neuropsicología, psi-

del programa al cual desea matricularse. Con ello su inversión

cología organizacional y otras áreas ligadas a prácticas con

de tiempo, esfuerzo y dinero puede ser más eficaz. A conti-

exigencias particulares para su ejercicio profesional. Para

nuación, se presenta una guía con criterios para la búsqueda

quienes no obtuvieron un título en Psicología en Colombia, es

y selección de programas. Esta guía se basa en criterios de

fundamental tener en cuenta que el ejercicio profesional como

calidad comunes a muchos sistemas de educación superior

psicólogo en el país es determinado por el título de Psicólogo

y por ello se espera que sean relativamente universales; es

y no por los títulos de postgrado. En consecuencia, un título de

posible, sin embargo, que en algunos países ciertos criterios

Maestría o Doctorado, aunque sean de gran valor, no habilitan

específicos deban ser considerados adicionalmente. Además

por sí mismos el ejercicio de la profesión en Colombia.

de estos elementos que se presentan, se sugiere consultar con graduados de los programas o países a donde se desea solicitar admisión; también se pueden consultar publicaciones que de forma sencilla buscan acompañar el proceso de búsqueda y admisión a programas de postgrado en Psicología (American Psychological Association, 2007, 2014; Buskist & Sherburne, 1996).

Verificar el estatus legal del programa

Establecer el nivel del programa que se busca y se está dispuesto a asumir En Psicología, los programas de especialización se limitan en buena medida al mercado local. Los programas en el exterior son principalmente de maestría y doctorado. Los programas de maestría de carácter presencial en dedicación de tiempo completo varían en duración alrededor de los dos años de trabajo. Los programas doctorales presenciales de

Esto se debe hacer no solo ante el sistema educativo

tiempo completo varían en duración alrededor de los cuatro

del país oferente, sino del país donde el estudiante va a des-

años. Los programas en Estados Unidos y Canadá tienden a

empeñarse profesionalmente. El título de un programa sin

ser más prolongados y escolarizados; los programas en Europa

reconocimiento legal no podrá ser homologado en el país y en

tienden a ser más breves y desescolarizados; los programas en

consecuencia, los beneficios para el estudiante/profesional,

América Latina se ubican entre los dos anteriores. En cualquier

van a verse limitados en forma importante. Por ejemplo, los de-

caso, los mejores programas son siempre los programas que

nominados programas o títulos propios en España no reciben

exigen presencialidad. Los programas semi-presenciales

hasta este momento reconocimiento del gobierno colombiano

o a distancia necesariamente limitan el seguimiento de los

y por tanto no son homologables. El reconocimiento de un

estudiantes y sus oportunidades de aprendizaje directo, res-

título es el resultado de negociaciones entre países y por ello

tricciones que solo pueden ser compensadas por estrategias

dicho estatus debe ser tenido en cuenta. Muchos psicólogos

creativas y extensivas de seguimiento que son casi inexisten-

que han obtenido dichos títulos reportan alta satisfacción con

tes. En estos casos, la efectividad del programa balancea su

la formación que recibieron, pero a la fecha no son reconoci-

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L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

peso en la calidad y autonomía del estudiante y solo en unos pocos casos ese balance resulta en un éxito formativo.

Selectividad del programa Este criterio se refiere a cuántos estudiantes son

De especial preocupación son los programas de tiempo

admitidos en relación con el número de aspirantes. Este es un

parcial, no presencial, que ofrecen títulos de doctorado. Estos

criterio difícil de evaluar en muchos casos, dado que muchas

pueden parecer convenientes para profesionales ocupados

instituciones no proveen dicha información. La guía para

que no pueden o no desean abandonar sus tareas habituales

estudios de postgrado de la APA incluye esta y otra informa-

y aun obtener un título doctoral, pero las consecuencias en

ción sobre los programas en Estados Unidos. Un programa

baja calidad formativa son evidentes y de largo plazo van a

más selectivo no es solo un programa probablemente más

conducir a profesionales con un título inconsecuente desde el

reconocido, sino un programa que tiene claro que el proceso

punto de vista de la producción de nuevo conocimiento y de

de selección es fundamental para determinar el éxito de sus

la formación de alta calidad de nuevos psicólogos. El efecto

estudiantes. Programas poco selectivos deben lidiar con una

principal es aparente y las instituciones que financian a estos

amplia variedad de estudiantes y en consecuencia la tasa de

profesionales descubren rápidamente que su inversión no

graduación es baja, o peor aun, los criterios de graduación

ofrece un retorno de calidad.

terminan ajustándose a los estudiantes de más baja ejecución.

Evaluar el grupo con el que se va a desarrollar el programa de estudios

Vinculación y formación de los profesores Algunos programas con pocos recursos docentes

Si el programa que se requiere seguir es de tipo profe-

recurren en ocasiones a la vinculación de profesores visitantes

sional, es fundamental verificar la calidad de profesores, del

(un criterio de calidad) como profesores directores de línea

centro donde se llevan a cabo las prácticas y de la naturaleza

(un indicador de baja calidad). Los profesores de planta son

misma de esas prácticas. Si se trata de un programa investigati-

quienes deben constituir la columna vertebral del programa

vo, la producción académica del grupo, medida en términos de

y no profesores ocasionales o vinculados a otra institución.

la eficacia de graduación, artículos publicados, impacto en sus

El uso de “grandes nombres”, profesores no vinculados a la

comunidades especializadas, deben ser verificadas. Un grupo

institución oferente, para atraer estudiantes, debe ser mirado

de investigación que ofrece pocas publicaciones, con bajo

con mucho cuidado para verificar que su presencia en el

impacto relativo a su contexto, no parece ser un medio de desa-

programa sea verdaderamente un indicador de fortaleza y no

rrollo académico apropiado para la formación de un estudiante

de debilidad del mismo.

que aspira a producir conocimiento de manera autónoma.

La formación de los profesores es un indicador de

Un grupo de trabajo profesional con pocos proyectos y

calidad. Una planta de profesores de postgrado que se ha

bajo impacto social, no parece ofrecer un medio para el desa-

formado localmente (a veces en programas de postgrado

rrollo profesional, la innovación y la productividad aplicada.

ofrecidos por la propia institución) debe ser considerada muy

Por otra parte, es esencial conocer las condiciones de trabajo

cuidadosamente. Las instituciones más sólidas mantienen

(e. g. laboratorios, sitios de práctica) para anticipar las circuns-

políticas muy estrictas contra la endogamia, mientras que las

tancias en que el estudiante se va a desarrollar por los siguien-

débiles la promueven.

tes años. En ambos casos, establecer contacto con el líder del grupo y egresados del mismo, puede contribuir a obtener información vital para su decisión. En algunos programas sin embargo, la admisión es al programa y no a un grupo particular. En estos casos, es importante ver el grupo de profesores

Número de estudiantes por profesor Los

programas

doctorales

son,

por

definición,

como un todo porque el admitido puede tener mucho menos

altamente individualizados. Los programas de maestría lo son

control sobre su grupo de referencia dentro del programa.

menos. En consecuencia, el número de estudiantes admitidos y el número de estudiantes por profesor es en forma natural,

(6)

limitado, cuando las actividades académicas son intensivas,

o mediante la contratación de los estudiantes con recursos

personalizadas y de calidad. Programas doctorales masivos

obtenidos por el grupo de investigación. El esquema varía de

deben ser un llamado de alerta respecto a su calidad. No es

un país a otro. La financiación puede tomar formas variadas

inusual que los programas no presenciales tengan un número

que incluyen descuentos parciales o totales en la matrícula,

alto de estudiantes, situación que es muy difícil de detectar

apoyos económicos directos, ofertas de empleo como

por parte de los estudiantes que solo asisten por corto tiempo

asistente de docencia o de investigación, beneficios de salud,

a la institución cada año.

vivienda, alimentación, servicios familiares, etc. El aspirante

Acreditación

debe verificar cuidadosamente los términos de cada oferta y no descartar la posibilidad de fuentes múltiples de financiación, incluyendo la búsqueda de recursos propios. Dado que

Si bien los sistemas de acreditación varían de país a

los recursos varían ampliamente no solo entre programas y

país, proveen información sobre la calidad de los programas.

países sino a lo largo del periodo de estudio, una planeación

Los programas jóvenes pueden no contar aun con acreditación

cuidadosa es fundamental.

porque indicadores de calidad como tasas de graduación, desarrollo de ciertos procesos, vínculos con otras instituciones y otros, son criterios que se desarrollan con el tiempo. Sin

Conclusión

embargo, programas de vieja data que no han sido acredita-

El proceso de admisión es en cierto sentido un proceso

dos o categorizados, donde existen sistemas de control de

de doble vía y tanto el aspirante como el programa deben

calidad educativa, deben ser mirados con mucha atención,

facilitar una decisión informada. Se trata de establecer si

porque sugieren poco desarrollo institucional, desprecio por

aspirante y programa hacen “una buena pareja”, un buen

las políticas de calidad del país de origen, o peor aún, baja

equipo. Esto incluye pensar aspectos financieros, anteceden-

calidad en sus procesos formativos.

tes formativos y otros factores académicos y logísticos pero

Efectividad en graduación Este es un indicador importante, pero su valor no es

también factores personales. No pocos doctorados se han visto demorados o truncados por una relación pobre entre supervisor y estudiante, o por factores personales como depresión, soledad, presiones económicas, o desadaptación general.

lineal. Una baja tasa de graduación en un programa sugiere

En los siguientes años vamos a continuar observando

que algo no está funcionando para permitir un tránsito

un alto grado de interés por los programas de postgrado en

adecuado de los estudiantes en el programa de postgrado.

el exterior, mientras los programas nacionales de Maestría

Sin embargo, una tasa muy alta de graduación también podría

y Doctorado se consolidan y alcanzan una capacidad de

ser indicador de baja selectividad, de laxitud en los sistemas

absorción razonable. Entidades como la Asociación Colombia-

de evaluación, etc. Lamentablemente, algunos sistemas de

na de Facultades de Psicología (ASCOFAPSI) y las mismas uni-

financiación de los programas de postgrado en varios países

versidades, deben hacer un esfuerzo adicional para promover

no tienen en cuenta esta doble trampa y establecen contingen-

una mejor información y decisión de sus egresados en la

cias que promueven la graduación de doctores con muy bajo

búsqueda de formación de postgrado. Es en el mejor interés de

perfil académico, incluso en instituciones que en muchos otros

los individuos pero también de nuestra sociedad que nuestros

sentidos son de alta calidad.

psicólogos reciban una formación que responda a criterios de

Financiación

alta calidad internacional y esto empieza por favorecer una buena toma de decisiones sobre el programa postgradual al que se va a vincular el estudiante.

Este es uno de los indicadores de calidad de un programa más complejos de evaluar. En principio, programas más sólidos ofrecen sistemas de financiación mediante becas de la propia institución, de organismos financiadores externos

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L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Referencias Agudelo, D. & Bretón-López, J. (2005). Factores a considerar para realizar un doctorado con éxito. En G. Buela-Casal (Ed.), Manual práctico para hacer un doctorado. (pp. 81-108). Madrid: Editorial EOS. Agudelo, D., Bretón-López, J., Ortiz-Recio, G., Poveda-Vera, J., Teva, I., ValorSegura, I., & Vico, C. (2003). Análisis de la productividad científica de la psicología española a través de las tesis doctorales. Psicothema, 15, 595-609.

American Psychological Association. (2007). Getting In: A Step-by-Step Plan for Gaining Admission to Graduate School in Psychology. Washington: APA. American Psychological Association. (2014). Graduate Study in Psychology.

Washington: APA. Barreyro, G. B. & Lagoria, S. L. (2010). Acreditação da educação superior na América Latina: os casos da Argentina e do Brasil no contexto do Mercosul. Cadernos PROLAM/USP, 9(1), 7–27.

Buela-Casal, G. (2005). Introducción. En G. Buela-Casal (Ed.), Manual práctico para hacer un doctorado. (pp. 15-17). Madrid: Editorial EOS. Buskist, W. & Sherburne, T. R. (1996). Preparing for graduate study in Psychology. 101 questions and answers . Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

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Experimental Response durations on the LeverHolding Task in 3-year-old children without a visible clock 1 R I C A R D O VA R G A S - Z Ú Ñ I G A (ricardo.udg@hotmail.com), PA B L O C O VA R R U B I A S (cscpablo@hotmail.com), P E D R O S O L Í S - C Á M A R A R . (soliscamarap@yahoo.com), Centro de Investigación en Conducta y Cognición Comparada, Universidad de Guadalajara, México.

Abstract

The concept of inhibition as defined by Barkley

The objective of this study was to evaluate whether

(1997) is related to three processes: (a) inhibiting

3-year-old children performing the lever-holding task (LHT, see

responses prior to an event (called “predominant”); (b)

Sanabria & Killeen, 2008) regulate their response durations

stopping a response that is in progress; and, (c) exerci-

as a function of distinct target times without a visible clock.

sing control so as to avoid interference by other stimuli.

The experiment utilized a wooden box with a 10 cm-long

Inhibition has been related to different processes.

hinged wooden cylinder and three hourglasses elaborated in

Bartgis, Thomas, Lefler and Hartung

such a way that they showed three target times: 6, 9 and 11 s.

example, observed that it has been studied in associa-

Results showed that the proportion of correct responses and

tion with attention; while Roberts and Pennington (1996)

the rate of reinforcement improved as the value of the target

proposed that it is closely related to working memory.

(2008), for

time increased, though values for both of these measures

Stewart et al. (2006) and Gordon (1979)

were low. A cumulative probability analysis indicated that a

evaluated the inhibition of behaviors on tasks that

little over half of the response durations did not exceed the

entailed temporal control. Both of those studies

target time, and that the function of this probability showed

used the differential reinforcement of low rates (DRL)

a geometrical distribution. Also, the children emitted a high

schedule to evaluate behavioral inhibition in children.

number of extended (long-duration) responses. These findings

The first study found that exposing children to low-level

suggest that the children inhibited their responses efficiently

environmental contaminants (i.e., polychlorinated

but responded randomly as they attempted to estimate the

biphenyl and/or methyl mercury) altered their per-

correct time interval.

formance on the task (DRL 20 s); that is, the children

Keywords: behavioral inhibition, temporal control, LHT, young children.

showed short inter-response times (IRT) and so obtained few reinforcers. The second study concluded that performance on a DRL is related to behaviors that children use as time mediators. Experiments such as

1

The authors thank María de la Paz Marín Ordorica, Lizette de Lourdes Díaz López and María del Socorro Sánchez Segura for their operational support. They are also grateful to the administrative personnel and the parents and children of Guardería Carrusel Mágico for making this study possible.

Please send correspondence to: ricardo.udg@hotmail.com (Ricardo Vargas-Zúñiga).

How to cite this article: Vargas-Zuñiga, R., Covarrubias, P., & Solís-Cámara P. (2014). Response durations on the lever-holding task in 3-year-old children without a visible clock. Laberinto, 14 (1), 9-15.

(9)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

these allow to argue that including tasks that are sensitive to

When the clock was removed, however, the proportion of rein-

the elapsing of time in order to study behavioral inhibition is

forced responses decreased on both tasks and the proportion

plausible and consistent with Barkley’s (1997) theory of be-

of accurate responses on the DRL was clearly less than that

havioral inhibition, which holds that tasks involving temporal

obtained on the LHT. According to Droit (1994), in the former

delays and conflicts are helpful in studies of behavioral

case the external clock functioned as a discriminative stimulus

inhibition.

that signaled the moment to emit the response, while on the

DRL schedule has been used to study response inhi-

LHT task it actually functioned as a time-marker.

bition (Stewart et al., 2006), and has been shown to provide

According to Droit (1994), the children who responded

excellent measure of behavioral inhibition, especially in hype-

to the LHT as a function of a target time and with an external

ractive children (Gordon, 1979). However, one limitation of the

clock continued adjusting their responses to the same time

DRL is that the subjects who perform the task may generate

interval even after the clock was removed. Does this mean that

long IRTs if they are not motivated to obtain the reinforcer. This

it is possible that without an external clock, 3-year-old children

suggests that behavioral inhibition measured by a DRL may be

can regulate their response durations to target times that are

biased due to the presence of other processes (e.g., motivation)

higher than those with which they received previous training

in addition to that of self-control (Sanabria & Killeen, 2008).

while the clock was present? In an attempt to answer this

Sanabria and Killeen’s (2008) use of the lever-holding task was

question, in our experimental procedure 3-year-old children

designed precisely as part of their effort to separate impulsivi-

were taught to respond to a series of target times. Training

ty from motivation when evaluating behavioral inhibition.

began with low time values, but these increased progressively

To perform the LHT subjects (i.e., rats) must maintain

until the desired target time value was reached; only then did

a lever pressed for an interval longer than the target time. On

the experiment begin. This procedure is similar to the one

this task, only those responses that are longer than the target

used in animal studies (e.g., Sanabria & Killeen, 2008). During

time are reinforced, while responses lower than the target time

the training sessions, the experimenter first modeled the

did not; moreover, these responses restart the clock (Sanabria

responses, and then the children had to regulate their response

& Killeen, 2008). What differentiates these two tasks (DRL and

durations while the clock was visible. Later, the children had to

LHT) is the activity that participants are required to do during

estimate target times that were equal to, or greater than, those

the inter-response times: on the DRL, subjects may do anything

presented initially, but without being allowed to see the clock.

until the time to press the lever again; while on the LHT they must maintain the lever pressed until the target time.

An earlier study evaluated impulsivity in school-age children using a computerized version of the LHT (Kupfer,

Also, in a DRL, long IRTs could be due to a reduced mo-

Nash, Islam, Carpenter, & Sanabria, 2009), but the present ex-

tivation to obtain the reinforcer, whereas on the LHT reduced

periment evaluated children’s performance using an apparatus

motivation would produce shorter response durations.

equipped with a long (10 cm) wooden cylinder that allowed

However, it cannot be discarded the possibility that the perfor-

them to perform their responses with motor effort (i.e., they

mance of responses below the target time (called “impulsive”

had to maintain pressed the cylinder), because motor require-

responses) on the LHT may be due to poor motor performance

ments could affect response durations in children on the LHT.

and not necessarily the inability to inhibit responses (Sanabria & Killeen, 2008). Also, there is evidence that the same marker for estimating time may be employed differently by children in the context of the DRL or the LHT. Droit (1994) evaluated the performance of 3-year-old children on the DRL and LHT

Method Participants

with and without the presence of an external clock, whose

A total of 9 children (three girls, six boys) from a private

5-s duration coincided with the time that the children were

school in the city of Ocotlán, Jalisco, México, participated.

asked to estimate in both experimental conditions. In the first

Their average age was 3 years and 3 months (SD = 2.5 months).

experimental sessions the clock was present, but in the final

Some, but not all, of the parents participated in a parenting

sessions it was removed. When the clock was present, the pro-

program. All parents signed an informed consent form.

portion of reinforced responses (≥5s) and accurate responses (5-to-7 s) was higher for the LHT group than the DRL group.

(10)

Apparatus and materials

Three additional hourglasses were constructed

A wooden box (40 cm long × 30 cm wide × 20 cm high)

in the same manner, but designed to match the durations

was used (see Figure 1). In the upper section of the box, at a

of 6, 9 and 11 s that would be used in the experimental

distance of 5 cm from the edge of the front wall, there was a

sessions. Though similar to the hourglasses used in the

wooden cylinder 5 cm in diameter by 12 cm high, 10 cm of which

training sessions, these one were made of glass bottles

protruded from the top of the box (see Figure 1). The inside face

that measured 41.5 cm when joined at the mouth. Unlike the

of the cylinder had an image of Bugs Bunny painted on it. An

plastic bottles, the glass ones did not contain any image of

internal mechanism equipped with a metal spring allowed the

Bugs Bunny, and they were filled with sand, not birdseed;

cylinder to return to its original position once it was released.

but the sand did not produce any sound either that the

The wooden box was set on a table 50 cm above floor level.

children might have used as a discriminatory auditory stimulus. A digital video camera was set up to film the experimental sessions. It was placed on one side of the box, at the same height as the cylinder in order to record the children’s responses.

Procedure An assistant held each child in front of her legs such that both of them were situated directly in front of the wooden box. The experimenter stood on the side of the box opposite the camera. The hourglass was placed on top of the box close to its back edge, while the wooden beam holding the plastic tube was placed on the table beside the box, on the same side as the experimenter.

Training. Before beginning the experiment, each participant went through a training session in which the exFigure 1 . Image of the box with the cylinder, lateral view.

perimenter gave the following instruction (translated from Spanish): “Look! There are two bunnies here (pointing to the

Marbles were awarded to the children to reinforce their

image of the bunny drawn on the front part of the cylinder

responses. The marbles were delivered in the following way: a

and the one visible inside the bottle with the sand [or

transparent plastic tube was attached in a vertical position to

birdseed]), and you need to hold this bunny down (pointing

a wooden beam, and each time the child performed the task

to the cylinder) and keep it there for a time until that other

correctly a marble was placed inside. As the tube was transpa-

bunny (pointing to the hourglass) is covered up comple-

rent, the child could watch as the marbles accumulated. After

tely”. The experimenter demonstrated this activity once, as

the experiment ended, the marbles were exchanged for toys

follows: first, he gave the instructions, then turned the 4-s

or candies.

hourglass over while simultaneously starting to press the

To help the children estimate the elapsed time, two

cylinder. The experimenter kept the cylinder pressed until

small plastic bottles were joined at the narrow end (mouth) to

the upper bottle of the hourglass was completely empty.

form an hourglass. The height of the two bottles together was 30

After that, the child was invited to perform the same action.

cm, and each bottle that formed the hourglass had a cardboard

When the child began to press the cylinder the first hourglass

image of Bugs Bunny inside, so there were two images. One of

used was the 4-second one; when the child succeeded

the plastic bottles was then filled with birdseed; this filling was

in maintaining the cylinder pressed for a time equal to or

chosen because as it passed from one bottle into the other it

greater than that target time, she/he was congratulated

would not make any sound that the child could use as a discri-

verbally with a phrase like “Well done!” or “Good for you!”

minatory auditory stimulus. Two hourglasses were made, one

In the training phase, three target times were presented: 2,

for each of the two different intervals (2 s and 4 s) used in the

4 and 6 s. In the case of the 6-s hourglass, the experimenter

training sessions.

also modeled the activity but, in contrast to the 2- and 4 (11)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

s-lapses, he asked the child to keep the cylinder pressed until

If that was the result, he placed a marble in the tube and said

the hourglass was completely empty. No reference was made

something like: “Very good!” but if the response duration was

to the image of the bunny because the 6-s hourglass did not

below the target time, no marble was given. Marbles were not

contain one. The hourglass used in each interval was clearly

awarded either if the response duration was three times longer

visible to the children throughout the training phase.

than the target time. In that case, the experimenter gave the

As mentioned above, training began with the 4 s target

following instruction: “The clock emptied completely, but you

time. If the child succeeded in obtaining responses equal to or

shouldn’t hold the bunny down for so long because if you do you

greater than that target in 3 attempts out of 5 possible trials,

won’t get a marble”.

she/he passed on to the 6-s target time. If not, training was re-

Only one target time was used per session, and only one

initiated but with the target time of 2 s. If on three consecutive

session was held per day. All sessions ended when the child

trials the child achieved response durations equal to or greater

had accumulated 40 marbles, or after 15 minutes, whichever

than the target time, then she/he passed to the next target

happened first. The experimental sessions began with the

time, which was longer than the previous one. If, in contrast,

target time of 6 s and then ascended in subsequent sessions

the subject achieved the goal, but only on alternating trials,

to the other target times of 9 and 11 s. The inter-trial intervals

she/he had to perform all five trials programmed for each

programmed for the experiment were the same as those used

target time. Response durations that were three times longer

in the training phase: based on a 6 s VI schedule.

than the value stipulated as the target time did not receive a reinforcer (a marble). This measure was included to discourage subjects from performing “conservative” response durations.

Data analysis The following measures were considered for data

After each trial (i.e., when the child released the

analysis: (a) the proportion of correct responses (PCR), defined

cylinder) inter-trial intervals were imposed based on a 6 s

as the number of trials in which response durations were equal

variable-interval (VI) schedule. The purpose of implementing

to or greater than the target time (but not greater than three

a VI schedule was to prevent any temporal regularity between

times the target time), divided by the total number of trials;

trials.

(b) the rate of reinforcement (λ), which is considered a direct Experiment. The experimental session began with the

measure of efficiency (Gordon, 1979), and was obtained by

following instructions: “Very good, now you know that you

dividing the number of reinforcers by the time in minutes of

have to hold this bunny down (pointing to the cylinder) and

each session; and, (c) the cumulative probability, which refers

keep it pressed for a while until the clock is empty”. Then the

to the frequency with which response durations did not exceed

experimenter added: “This time, you’re not going to be able to

the target time, that is, the probability that the response

see the clock because I’m going to hide it, but you have to keep

duration was below the target time. Cumulative probability

that bunny pressed (pointing to the cylinder) until you think the

was calculated by dividing the number of trials below the target

clock is completely empty. Okay? Each time you do it correctly

time by the total number of attempts.

I’m going to put a marble in this tube. The more marbles you get, the more prizes you’ll win”. The hourglass was inverted as soon as the child began to press the cylinder. However, unlike

Results

during the training sessions, a screen (20 cm wide × 40 cm high)

Figure 2 shows the proportion of correct responses

was placed so that the hourglass was no longer visible to the

(PCR) and the rate of reinforcement, λ, for each target time. The

child. When the child released the cylinder, the screen covering

values for both of these measures improved as the value of the

the hourglass was removed so that she/he could see it once

target time increased. The PCR values for the three target times

again. At that moment, the experimenter recorded whether the

oscillated between 0.15 and 0.4, while the rate of reinforce-

response duration was equal to or greater than the target time.

ment varied from 0.2 to 0.8.

(12)

Figure 2. Proportion of correct responses (PCR) and rate of reinforcement (位) for each one of the three target times.

Figure 3 shows the mean of the cumulative probability.

In this case, the value of the probability of not exceeding the target time was highest for the 11 s interval (0.45), followed by the 6 s (0.4) and 9 s (0.33) target times.

Figure 4. Distribution of the cumulative probability of response durations for the three target times (T). The vertical line indicates the position of the interval to be estimated.

Figure 4 shows the distributions of the cumulative probability for the 6, 9 and 11 s target times. It is shown that Figure 3. Mean of the cumulative probability for the three target times.

when the value of the cumulative probability was around 0.6, it coincided with the position of the interval that was to be

However, since the mean of the cumulative probabi-

estimated (vertical line in Figure 4) for the three target times;

lity only describes whether the target time was exceeded or

that is to say, a little over half of the responses emitted during

not, it does not allow us to ascertain how this probability is

the experimental session lasted less than the target time,

distributed across the different response durations emitted

while the others exceeded it, and some lasted as long as 35,

by the children. Therefore, we calculated the distribution of

45 or even 50 s for the intervals of 9, 11 and 6 s, respectively.

the cumulated probability of the response durations for each

Finally, in all cases the function of the cumulative probability of

target time.

response durations showed a geometric distribution.

(13)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Discussion This study found that the values for the proportion of

hourglass was visible (but only during the experiment itself) we cannot confirm this possibility.

correct responses and the rate of reinforcement increased in

This study also found an elevated frequency of “con-

conformity with the increase in the value of the target time.

servative” responses, that is, those that lasted more than

However, in none of the three target times (6, 9 and 11 s) did the

three times the value of any one of the target times. It has been

PCR reach a value above 0.4, indicating that the majority of the

pointed out that unlike performance in a DRL in which long-

response durations for the three target intervals were either

duration responses suggest little motivation for the task, the

below the target time or three times greater than the value of

extension of responses on the LHT indicate that subjects are

the interval. The rate of reinforcement also showed low values

indeed motivated to respond (Sanabria & Killeen, 2008). Ne-

(0.2 to 0.8).

vertheless, the low values of the rate of reinforcement (Figure

These findings are consistent with the analysis of the

2) suggest that a high number of response durations did not

distribution of the cumulative probability which revealed that

obtain the reinforcer; a finding that does not lend much support

those responses whose duration was less than the target time

to the explanation based on motivation.

corresponded to over half (0.6) of the total number of response

An alternative explanation is one that relates to motor

durations emitted. Finally, the function of the cumulative

effort. Droit-Volet (1998) showed that at 3 years of age children’s

probability showed a geometric distribution, suggesting that

temporal estimations are affected by the motor effort required

most of the children’s responses were emitted randomly, and

to respond; that is, when they are asked to press a button with

not as a function of temporal control. Had this function been

greater force they will do so for a longer time. Interestingly, this

adjusted temporally, it would have had a gamma distribution,

does not occur with 5-year-olds. Based on the results of Droit-

as has been observed in studies that report temporal regula-

Volet’s study (1998), it is possible to suggest that the cylinder

tion in animals (see Sanabria & Killeen, 2008). Consistent with

used in our study might have played a significant role in the

this, it has been shown that on temporal-generalization (Droit-

children’s response durations. Since pressing a 10 cm-long

Volet, Clément, & Wearden, 2001) or bisection (Droit-Volet,

cylinder obliged them to invest considerable motor effort, it

& Wearden, 2001) tasks, 3-year-old children show behaviors

may be that this effort propitiated longer responses. Whatever

that indicate temporal estimation. However, it appears that

the underlying explanation of the emission of long-duration

temporal estimation at this age and on these tasks is “conta-

responses may be (motivational or motor) the data reported

minated” by random responses, a situation that does not occur

here indicate that on this particular task 3-year-old children

in children aged 5-to-8 (Droit-Volet et al., 2001).

can maintain their responses for a considerable length of time.

The lack of evidence for a pattern of temporal estima-

In sum, the results of this study indicate that under an

tion in the absence of a visible clock (hourglass) reported in

LHT program and in the absence of a visible clock, 3-year-old

this study contrasts with the findings reported by Droit (1994).

children show poor performance; as the PCR values and the

She showed that without an external clock 3-year-old children

rate of reinforcement were all quite low. Also, the geometric

regulate their responses as a function of the target time of 5 s,

distribution of the cumulative probability suggests that the

with which they had been previously trained when a clock was

responses were emitted randomly and were not temporally

visible. Based on our results, we would affirm that when the

regulated. However, the fact that we found a high number of

hourglass was not visible the children were unable to regulate

long-duration responses indicates that children at this age can

their response durations as a function of times longer than

maintain responses for a substantial length of time. In general,

those with which they had been trained with the clock present.

this evidence suggests that when performing the LHT without a

This argument could be valid for the 9 and 11 s target times, but

visible clock, 3-year-old children show a pattern of behavioral

the case of the 6 s-interval occurred during both training (i.e.,

inhibition, not temporal control of their responses.

with the clock) and the experimental phases (i.e., without the clock). This leads us to suppose that the children in our study failed to show any pattern of temporal estimation even when the clock was visible. Unfortunately, because we did not film the children’s responses during the training sessions when the

(14)

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(15)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Experimental Efectos del estrés agudo por restricción motora sobre la conducta exploratoria L A U R A C A R O L I N A A H U M A DA - H E R N Á N D E Z (lauraahdz@gmail.com) M A R I S O L R . L A M P R E A (mlamprear@unal.edu.co) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

Abstract

La conducta exploratoria ha sido utilizada ampliamen-

Exploratory behavior has been widely used

te como un índice de distintos estados emocionales en los

like an index of difference emotional states in animals,

animales, principalmente como índice de ansiedad. El estrés,

mainly like an index of anxiety. Stress, on the other

por otro lado, ha sido evaluado para estudiar las alteraciones

hand, has been evaluated to study the alterations of

en la conducta de los animales, esto relacionado, a nivel fisio-

animal behavior, related to changes in corticosterone

lógico, con los cambios en los niveles de corticosterona en el

levels and the activation of specifics areas in the Central

organismo y la activación de distintas regiones del Sistema

Nervous System (CNS). There are evidences pointing

Nervioso Central (SNC). Existe evidencia que señala que el

that in some cases stress could generate anxiety, part

estrés en ciertos casos genera ansiedad en los organismos,

of those evidences come from previous work made

parte de esta evidencia proviene de estudios realizados con

with models of anxiety based in the exploration of the

modelos de ansiedad que se basan en la exploración, como lo

animal, such like the Elevated Plus Maze (EPM). The

es el Laberinto en Cruz Elevado. El presente estudio tuvo como

aim of the present work was to evaluate the effects of

objetivo evaluar los efectos del estrés por restricción motora (1

acute restraint stress on behavior, using ethological

hora) sobre las conductas, principalmente las conductas eto-

measurements in the EPM. Three time intervals were

lógicas; se tuvieron en cuenta tres intervalos de espera antes

taken between the end of the restraint and the start of

de exponer al animal al laberinto. Los resultados arrojaron que

EPM. We found that dipping and stretching decreased

las conductas de agacharse y estirarse disminuyen en el grupo

in the group that didn’t have timeout interval and that

que no tuvo tiempo de espera antes de ser llevado al laberinto

there wasn’t any alteration in the entries into the closed

y que no hubo alteración en las entradas a los brazos cerrados

arms in any group. These results suggest that the effect

en ninguno de los grupos. Estos resultados sugieren que el

of stress on the anxiety states is immediately detected

efecto del estrés sobre los estados de ansiedad se da inmedia-

after expose the animals to restraint during 1 hour and

tamente después de exponer al animal a restricción por 1 hora

that these effects decrease or can’t be detected in the

y disminuyen o no son detectados en el laberinto cuando se

maze when the animal has long timeout intervals.

deja en reposo en animal por mucho tiempo.

Palabras clave: ansiedad, estrés, restricción motora, Laberinto en Cruz Elevado, exploración, medidas etológicas.

Keywords: anxiety, stress, acute restraint stress, Elevated Plus Maze, exploration, ethological measures.

Cómo citar este artículo: Ahumada-Hernández, L. C. & Lamprea, M. (2014). Efectos del estrés agudo por restricción motora sobre la conducta exploratoria. Laberinto, 14 (1), 16-21.

(16)

En la actualidad se considera que el estrés es el conjunto

Este estado de conflicto ha sido propuesto como

de respuestas conductuales y fisiológicas que presentan los

la fuente de ansiedad presente en instrumentos como el

organismos cuando perciben dificultades o incapacidad en sus

Laberinto en Cruz Elevado (LCE), uno de los modelos más

recursos para superar ciertas demandas externas o internas

utilizados para el estudio de la ansiedad en contextos expe-

(Sandi, Venero, & Cordero, 2001). Existen diversos estudios en

rimentales (Lister, 1990; Pellow & File, 1986). El cambio en el

los cuales se ha utilizado la inducción de estrés experimen-

patrón exploratorio en el laberinto observado en los animales

tal para evaluar sus efectos en distintos niveles cognitivos

tras el uso de fármacos usados en la clínica para el tratamiento

(Andrade et al., 2012; Mendonça & Guimarães, 1996; Padovan

de los trastornos de ansiedad, se considera la prueba de su

& Guimarães, 2000; Varlinskaya & Spear, 2012). Estos efectos

valor como herramienta para la predicción de los efectos de

son observados en la conducta manifiesta y son el resultado

diversos tratamientos farmacológicos y comportamentales

de alteraciones en el funcionamiento del sistema endocrino

(Lister, 1990).

sobre el sistema nervioso central. La respuesta fisiológica al

Las medidas comportamentales usualmente estudia-

estrés envuelve dos vías, la activación de la rama parasim-

das en el LCE, que reflejan la acción de los fármacos ansiolíticos

pática del Sistema Nervioso Autónomo (SNA), que prepara al

y ansiogénicos, han sido el porcentaje de entrada y el tiempo

organismo para una respuesta física a la situación, y la acti-

en los brazos abiertos del laberinto (Hogg, 1996; Lister, 1990),

vación del eje Hipotálamo-Pituitario-Adrenal (HPA), el cual

y en ocasiones el porcentaje de entrada y el tiempo en los

permite la liberación de glucocorticoides, que además de

brazos cerrados, para tener idea sobre la motricidad del animal

metabolizar la glucosa ejercen efectos en diversas estructuras

(Padovan & Guimarães, 2000). Sin embargo, existen otras

del Sistema Nervioso Central (SNC; Sandi et al., 2001). El eje

medidas de comportamiento, diferentes a las tradicionales,

HPA es activado tanto por señales internas, como externas,

que han sido evaluadas en el laberinto por su valor etológico

y es regulado prioritariamente por la magnitud y la duración

y su sensibilidad, y que dan cuenta del efecto de ansiolíticos y

de los glucocorticoides que se transportan hasta el SNC, lo

ansiogénicos sobre la conducta (Carobrez & Bertoglio, 2005;

que se conoce como retroalimentación negativa (Herman,

Griebel, Rodgers, Perrault, & Sanger, 1997; Rodgers & Johnson,

Ostrander, Mueller, & Figueiredo, 2005). Existen varias zonas

1995; Rodgers & Dalvi, 1997; Setem, Pinheiro, Motta, Morato,

cerebrales que se sabe poseen una alta concentración de

& Cruz, 1999).

receptores de glucocorticoides y que han sido conectadas

La presente investigación tuvo como objetivo determi-

con la regulación del eje HPA, principalmente la corteza pre-

nar el efecto de la exposición a estrés por restricción motora

frontal medial, la amígdala, el hipocampo y otras subregiones

aplicado a diferentes intervalos, en los comportamientos

del sistema límbico (Herman et al., 2005). Estas estructuras

asociados con la ansiedad y la exploración en el laberinto en

regulan procesos como la memoria, la respuesta emocional

cruz elevado; haciendo énfasis en las medidas etológicas, sin

y el comportamiento exploratorio. Este último ha mostrado

observar de modo sistemático las demás medidas espacio-

ser sensible a los efectos del estrés y los glucocorticoides en

temporales que exhiben los animales en esta situación.

estudios realizados con roedores (Álvarez & Álvarez, 2008; Takeda, Tsuji, & Matsumiya, 1998). Por ejemplo, Takeda y colaboradores (1998) mostraron una disminución en la conducta exploratoria tras la exposición a estrés agudo.

La conducta exploratoria en los roedores se carac-

Método Sujetos

teriza por la presencia de un conflicto interno motivacional,

Se utilizaron 90 ratas Wistar macho provenientes del

descrito por Montgomery como el conflicto miedo/curiosidad

Bioterio Central del Campus de la Universidad de São Paulo en

(o conflicto de aproximación/evitación) (Montgomery, 1954,

Ribeirão Preto (Brasil). Los animales fueron alojados en cajas

1955) en el cual los ambientes novedosos suscitan en los

comunitarias de polipropileno (40 x 34 x 17 cm), en grupos de

roedores la búsqueda de distintas fuentes que satisfagan

cinco animales en cada caja, con comida y agua ad libitum

las necesidades alimentarias, de reproducción o de protec-

en una cabina especialmente acondicionada, manteniendo

ción (Whishaw & Kolb, 2005), al tiempo que representan una

un ciclo de luz-oscuridad de 12 horas (luces encendidas a

amenaza al dejarlos expuestos a diversos tipos de peligro

las 7 de la mañana) con una temperatura promedio de 22 °C.

potencial (Rodgers & Dalvi, 1997).

Los sujetos fueron aleatoriamente divididos en tres grupos: (17)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

animales expuestos al laberinto inmediatamente después

que el animal pudiera realizar movimientos limitados dentro

de terminar el periodo de una hora de restricción motora

del aparato, pero no salir de él. Transcurrida una hora, los

(0m); animales expuestos al laberinto 10 minutos después de

animales eran retirados del restrictor y colocados en una caja

terminar el periodo de una hora de restricción motora (10m);

de acrílica, dentro de la cual eran transportados a la cabina

animales expuestos al laberinto 30 minutos después de

donde se encontraba el LCE. En esta caja permanecían 0, 10 o

terminar el periodo de una hora de restricción motora (30m).

30 minutos antes de ser expuestos al laberinto. Los sujetos del

Materiales Laberinto en Cruz Elevado: compuesto por dos brazos

grupo control no fueron manipulados de ninguna forma antes de ser llevados desde su caja hogar hasta la cabina donde fueron expuestos al laberinto.

abiertos (50 X 10 cm) cruzados perpendicularmente a dos

Los animales fueron colocados individualmente en

brazos cerrados de las mismas dimensiones, pero rodeados

el centro del laberinto con el hocico dirigido hacia el interior

por paredes de 40 cm de altura, salvo por la parte central

de uno de los brazos cerrados y se permitió que lo explora-

donde los brazos se cruzan. El instrumento está elevado a 50

ran libremente durante 5 minutos. Transcurrido este tiempo,

cm del piso y para evitar la caída de los animales, los brazos

cada animal fue retirado del instrumento y regresado a la caja

abiertos están rodeados por un borde de acrílico transparente

de alojamiento. Al finalizar la exploración de cada animal,

de 0.5 cm. Todo el instrumento está elaborado en madera y el

el laberinto fue limpiado con una solución de alcohol al 5%.

piso está cubierto por fórmica oscura para facilitar la limpieza.

Las sesiones fueron almacenadas en un sistema de video

La cabina donde se ubica el laberinto está iluminada con una

grabación localizado fuera de la cabina donde se realizaban

lámpara incandescente que produce una iluminación de 24 lux

los experimentos para su registro posterior con la ayuda del

en los brazos cerrados, 34 en los brazos abiertos y 30 lux en el

programa de uso libre Xplorat (Cardenas, Lamprea, & Morato,

área central.

2001), diseñado en este mismo laboratorio.

Los indicadores comportamentales registrados durante la sesión de exploración en el laberinto fueron: distancia total recorrida en el laberinto, frecuencia y duración de los com-

Resultados

portamientos de levantarse, estirarse y sumergir la cabeza

Los indicadores comportamentales se presentan en la

por el borde de la región central o de los brazos abiertos del

forma de medias y desviaciones estándar. Por su parte, las

laberinto.

comparaciones entre las diferentes condiciones se hicieron

Restrictor: Consistía en una plataforma agujerada

mediante análisis de varianza de un factor seguidos por com-

(20 X 6 cm) cubierta por un semi-tubo metálico (D: 6 cm; r:

paraciones planeadas entre grupos (método de Holm-Sidak).

3 cm) y bloqueada en los extremos. El restrictor poseía dos

Cuando los datos no cumplían los criterios de normalidad y ho-

agujeros laterales, uno en la parte del extremo frontal para

mogeneidad de varianzas, fueron utilizadas las pruebas no pa-

que el animal pudiera sacar el hocico y el otro en la parte del

ramétricas correspondientes (Análisis de varianza por rangos

extremo posterior para sacar la cola; los agujeros de la plata-

de Kruskal-Wallis, seguido por comparaciones planeadas

forma permitían la salida de los desechos urinarios y fecales

siguiendo el método de Dunn). En todos los casos, la signifi-

del instrumento. El restrictor además, contaba con una base

cancia estadística se estableció para probabilidades iguales

rectangular de 20 X 10 cm que le daba altura al aparato.

o menores a 0,05.

Procedimiento

ción motora disminuye de manera significativa la frecuen-

Todos los experimentos fueron realizados entre las 8 y las 11 de la mañana. El experimento iniciaba cuando cada animal era introducido en el restrictor localizado en una cabina

La Figura 1A y 1B muestra que el estrés por restriccia (F(3,46)= 5,144, p = 0,004) y el tiempo de la conducta de

agacharse (H(3)= 15,595, p= 0.001). El análisis pos hoc mostró

que esta disminución sólo es significativa para los animales

diferente a aquella donde se encontraba la caja de alojamiento

que fueron evaluados inmediatamente después de la exposi-

o a aquella donde se expondría a la rata al LCE. Posteriormen-

ción al estrés.

te el restrictor era asegurado con cinta adhesiva, de forma

(18)

Asimismo, se evidencia una disminución significativa de

Para la conducta de levantarse (Figura 1E y 1F), no se

la conducta de estiramiento (Figura 1C y 1D), pero solamente

encontraron diferencias significativas entre los grupos en la

en los sujetos en los que la exposición al estrés fue seguida

frecuencia (F(3, 46)= 1,541; p= 0,218), ni en el tiempo invertido

de manera inmediata por la prueba comportamental, tanto en la frecuencia (F(3,

46)

= 6,067; p= 0,002), como en el

en levantarse (F(3, 46)= 0, 864; p= 0,467).

tiempo que los animales emplean realizando esta conducta (F(3, 46)= 7,032; p= <0,001).

Figura 1. Medidas etológicas en el LCE. A. Frecuencia de levantarse. B. Tiempo de levantarse, en segundos. C. Frecuencia de estirarse. D. Tiempo de estirarse. E. Frecuencia de levantarse. F. Tiempo de levantarse. Todos los datos son representados como Promedio + SEM. (*) Diferencia significativa en comparación entre grupos.

(19)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

En cuanto las entradas en los brazos cerrados (como se puede observar el la Figura 2), tampoco se encontraron diferencias significativas entre los grupos tratados y los controles tanto en la frecuencia de entrada (F(3,

46)

= 2,83; p= 0,05),

como en el tiempo invertido en los brazos cerrados (F(3, 46)= 2,496; p= 0,072).

Figura 2. A. Entradas en los brazos cerrados. B. Tiempo en los brazos cerrados, en segundos.

Discusión El LCE es un modelo animal de ansiedad muy utilizado para la evaluación de los efectos de ciertas drogas ansiolíticas

de riesgos (Setem et al., 1999), conducta que incluye medidas como estirarse.

Un estudio similar al anterior mostró una reducción en

y ansiogénicas sobre la exploración de los roedores (Pellow &

la conducta de agacharse bajo los efectos del compuesto Flexi-

File, 1985). Las conductas de principal importancia han sido

nosan, ligando del receptor 5-HT1A (Griebel et al., 1997). Pero el

las entradas y el tiempo gastado en los brazos abiertos y en los

uso de otros compuestos ansiolíticos como el mianserin redujo

cerrados. Sin embargo, existen estudios en los cuales se han

la conducta de estirarse, tomada en el estudio de Griebel y co-

encontrado mayor sensibilidad a los compuestos relacionados

laboradores (1997) como “intentos”. Esto indica, como ya se ha

con la ansiedad, evaluando las conductas etológicas en el LCE

mencionado en otras ocasiones (Rodgers & Dalvi, 1997), que

(Carobrez et al., 2005; Griebel et al., 1997; Rodgers & Johnson,

la conducta de estirarse en sí es un indicador de la evaluación

1995; Rodgers & Dalvi, 1997; Setem et al., 1999).

de riesgo, que correlaciona positivamente con la ansiedad, es

En los resultados se puede observar las diferencias

decir, un efecto ansiogénico aumentaría la presentación de las

entre los intervalos de espera utilizados en el presente

conductas de evaluación de riesgos, y eso no se encontró en

estudio, siendo los animales del grupo de 0 minutos de espera

este estudio. Cabe pensar a partir de lo anterior, sí los efectos

los que reflejan diferencias significativas en las medidas de

ansiogénicos de los compuestos farmacológicos distan de ser

agacharse y estirarse, en comparación con los sujetos de los

iguales a los efectos ansiogénicos resultados de la exposición

demás grupos. La disminución en la conducta de agacharse es

al estrés, o sí la conducta que fue tomada como estiramiento

coherente con lo encontrado en otro estudio en el LCE (Setem

en nuestra investigación no está relacionada con lo que se

et al., 1999), en donde se utiliza antagonistas ansiogénicos del

conoce de evaluación de riesgos.

receptor serotoninérgico 5-HT2C y 5-HT2A , y se observa una dis-

Por otro lado, como algunos autores ya lo han propuesto

minución del escaneo, esto último equivaldría en el presente

(Cruz, Frei, & Graeff, 1994; Padovan & Guimarães, 2000;

trabajo a la conducta de agacharse. Por el contrario, en ese

Rodgers & Johnson, 1995), el número de entrada a los brazos

mismo estudio no se encontraron alteraciones en la evaluación

cerrados del laberinto es un índice de la actividad locomo-

(20)

tora, por lo tanto, la ausencia de diferencias significativas en la frecuencia de entrada a los brazos cerrados en el presente estudio nos informa que el estrés no afectó la locomoción en los animales, y por lo tanto, la disminución de las conductas de agacharse y estirarse no se deben a una disminución de la actividad en general.

No se encontraron alteraciones entre los grupos en la conducta de levantarse, lo cual es también tomado como un índice de actividad locomotora (Cruz et al., 1994), reforzando la idea de que las diferencias encontradas en el estudio no se debieron a un daño o afección en la locomoción de los animales, y que muy probablemente esté relacionado con un aumento de la ansiedad a causa de una exposición a estrés por restricción, en donde no hubo tiempo de reposo, a excepción con las incongruencias encontradas en la conductas de estirarse.

Por lo tanto, lo que nos sugiere el presente estudio es que primero, el efecto ansiogénico del estrés por restricción motora puede ser detectable cuando se evalúan las conductas etológicas en el LCE, principalmente sobre la conducta de levantarse. Y segundo, es probable que dejar a los animales en reposo después de ser expuestos a estrés por restricción motora haga que los efectos sobre la conducta de éstos disminuyan o no sean detectados cuando son evaluados en el Laberinto en Cruz Elevado. En cuanto a la conducta de estirarse, es necesario realizar una caracterización rigurosa o una definición más operacional de esta conducta, porque existe la posibilidad de que no se esté midiendo lo mismo, lo que causa que los resultados sean incompatibles.

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(21)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Experimental Efecto del aislamiento social sobre la ansiedad y la memoria episódica en ratas Wistar macho L I L I A N A M A R Í A C A R R I L L O VA N E G A S (lmcarrillov@unal.edu.co) I N G R I D L I Z E T H L I Z A R A Z O R O D R Í G U E Z (illizarazor@unal.edu.co) F R A N K L E O N A R D O M O R A L E S D U R Á N (flmoralesd@unal.edu.co) S E B A S T I Á N C A M I L O S A L G A D O M E N D O Z A (scsalgadom@unal.edu.co) DA N I E L J H A Z M A N Y T O R R E S (djtorress@unal.edu.co) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

Abstract

La condición de aislamiento genera ansiedad y estrés

Isolation condition generates anxiety and stress

en las ratas, ya que estas son seres sociales. La intensidad y

in rats which are social beings. It has been found that

calidad de un estresor determinado tiene efectos notables en

the stress has a significant effect on the quality and

la memoria y el aprendizaje. El objeto principal de este estudio

intensity of memory and learning. The main purpose

fue evaluar el efecto del aislamiento social sobre la respuesta

was to identify the effect of social isolation on anxiety

de ansiedad y evaluar el efecto del aislamiento social sobre la

and episodic memory in a group of male Wistar rats. An

memoria episódica en un grupo de ratas Wistar macho; para

Elevate Plus Maze and an open field maze were used.

ello se utilizó el Laberinto en Cruz Elevado (LCE) y un instru-

The frequency and time of behaviors indicating anxiety

mento de campo abierto para reconocimiento de objetos.

and exploration were measured in the respective ins-

Frecuencia y tiempo de conductas indicadoras de ansiedad y

truments, finding significant differences only on head

de exploración fueron medidos en los respectivos instrumen-

dipping – anxiety indicator. Contrary to what is stated in

tos, encontrando diferencias significativas únicamente en

the literature, the isolation was not found as a factor that

Head Dipping – conducta indicadora de ansiedad. Contrario

affected anxiety and memory in rats, possibly due to age

a lo expuesto en la literatura, se encontró que el aislamiento

of rats and duration of this experimental situation.

no fue un factor que haya afectado la ansiedad y la memoria episódica en este estudio, debido posiblemente a la edad de las ratas y a la duración de la situación experimental.

Palabras clave: aislamiento, ansiedad, memoria episódica, laberinto en cruz elevado, campo abierto.

Key Words: isolation, anxiety, episodic, memory, elevated plus maze, open field maze.

Cómo citar este artículo: Carrillo, L., Lizarazo, I., Morales, F., Salgado, S., & Torres, D. (2014). Efecto del aislamiento social sobre la ansiedad y memoria episódica en ratas wistar macho. Laberinto, 14 (1), 22-31.

(22)

La ansiedad es un estado adaptativo, caracterizado por

positiva con la presencia de conductas ansiosas (Leussis &

la constante evaluación de riesgo (Becerra-García et al., 2007).

Andersen, 2008). La edad en la que se presenta el aislamiento

De acuerdo con los autores, la ansiedad aparece como estado

puede tener diferentes efectos, algunos ansiolíticos y otros

general “cuando se detecta un peligro o amenaza potencial o

ansiogénicos, dependiendo de la edad en que se aísla social-

ante la presencia de estímulos ambiguos” (p. 76). Comporta-

mente al sujeto. Incluso los sujetos que fueron aislados con 26

mientos como mirar a ambos lados para detectar un peligro

PND no mostraron disminución de los síntomas de ansiedad

potencial, se conocen como conductas de evaluación de riesgo,

con la resocialización (Arakawa, 2005, 2007), aunque otros

las cuales ocurren cuando la probabilidad de riesgo es baja, a

estudios señalan que la resocialización reversa los efectos del

diferencia de la ansiedad, que ocurre en función de que la pro-

aislamiento sobre la ansiedad (Einon & Morgan, 1977).

babilidad de ocurrencia del peligro sea mayor, haciendo más

Igualmente el aislamiento resulta ser una fuente de

intensa la ansiedad ante una mayor probabilidad de ocurrencia

estrés crónico para estos animales, ya que representa una

de algún evento potencialmente dañino (Becerra-García et al.,

experiencia poco común en su ambiente natural. (Palanza,

2007). El estudio de ansiedad se ha apoyado y ha obtenido una

2001; Sutanto & de Kloet, 1994). Los animales aislados en

fuente sólida de información en la investigación con animales,

la adultez presentan indicadores conductuales (ver Morgan

utilizando instrumentos como el Laberinto en Cruz Elevado

& Tromborg, 2007) y neuroendocrinos de estrés crónico,

(LCE; para una descripción del instrumento, véase Carobrez

como un incremento de la corticosterona y leptina, y un de-

& Bertoglio, 2005). Como indicador de ansiedad en el LCE se

cremento de la prolactina y de la hormona de crecimiento

utilizan varios criterios, entre esos, la cantidad de tiempo y

en plasma sanguíneo (Perelló, Chacon, Cardinali, Esquifito,

frecuencia de entrada a los brazos abiertos. Mientras menor

& Spinedi, 2006; citado en Cuenya, Fosacheca, Mustaca &

sea el tiempo o la frecuencia de entrada a los brazos abiertos,

Kamenetzky, 2011)

se considera que hay mayor ansiedad (Becerra-Garcia et al., 2007). En el LCE también pueden medirse la frecuencia y duración de algunos comportamientos que son indicadores

Estrés y aislamiento

de ansiedad. Comportamientos como bajar la cabeza en

El estrés se ha conceptualizado desde diversas posturas

los brazos abiertos, el pararse en dos patas o el acicalarse

y son variadas sus definiciones; sin embargo, en su acepción

(grooming), los cuales han sido evaluados y validados como

más general, se la define como un desajuste al que el

comportamientos que indican ansiedad (Rodgers & Thomson,

organismo tiene que hacer frente con el fin de conservar la

1995; Rodgers, Cao, Dalvi, & Holmes, 1997; Estanislau, 2012).

homeostasis; gracias a dicho desajuste, el organismo pone en

Aislamiento y ansiedad

marcha respuestas adaptativas que usualmente son estereotipadas (Chrousos & Gold, 1992 en González, 2010). De manera general se puede entender al estrés como un patrón de acti-

El aislamiento social en ratas es una condición expe-

vación fisiológica transitorio adaptativo, que puede modificar

rimental en la que los animales no tienen contacto con otros

a largo plazo la conducta de los individuos, permitiendo que

sujetos de su misma especie. Se ha encontrado que este

las conductas que hicieron posibles dichos cambios se fijen

estado conlleva cambios comportamentales importantes;

en la memoria, de tal manera que puedan recordarse y ponerse

por ejemplo, luego de períodos de aislamiento, los sujetos

en marcha en caso en que vuelva a presentarse una situación

demuestran comportamientos de ansiedad al ser evaluados

similar (González, 2010). Se ha encontrado que el estrés tiene

en instrumentos como el LCE (Arakawa, 2005, 2007; Einon &

efectos en la memoria y el aprendizaje (Okuda et al., 2004).

Morgan, 1977; Weiss et al., 2004).

Otros estudios han intentado dar a conocer los efectos que tienen la edad de aislamiento y la resocialización sobre los comportamientos de ansiedad, encontrando que la edad

Efectos del estrés sobre el aprendizaje y la memoria

en la que las ratas son sometidas a aislamiento social tiene

El término aprendizaje se refiere al proceso mediante el

efectos negativos en la ansiedad (Arakawa, 2005, 2007; Weiss

cual se adquiere información acerca del mundo, y gracias a ello

et al., 2004; Brenes, Padilla & Fornaguera, 2009) mientras que

se da una modificación del sistema nervioso y de la conducta

la duración del periodo de aislamiento se relaciona de manera

(Carlson, 2007). La memoria es el proceso por medio del cual (23)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

ese conocimiento es codificado, almacenado y recuperado

El rendimiento de las ratas en la TRO está asociado a

posteriormente (Kandel, Schwartz, & Jessell, 2000). Uno de los

diversos factores, entre ellos, el estrés causado por el aisla-

tipos de memoria es la que se conoce como memoria episódica,

miento social. Se ha encontrado, por ejemplo que durante las

que según Tulving (1972) procesa y almacena información

primeras semanas de vida, el aislamiento provoca cambios en

acerca de episodios y/o eventos, y las relaciones temporo-

la capacidad de respuesta al estrés que se mantienen en la

espaciales entre estos eventos. Los efectos del estrés sobre

adultez y cambios en la adquisición y retención de la memoria

la memoria dependen de la fase en la cual se haya aplicado

de trabajo (Sandstrom, 2005); reduce la habilidad de reconoci-

el estresor; estas fases están involucradas con los procesos

miento de objetos (Wei, Tai, Liu, Ma, Yang, Jia & Zhang, 2013);

de adquisición, consolidación y recuperación de la información

aumenta la actividad en un campo novedoso, aunque en otros

(Abel & Lattal, 2001) De manera general se ha propuesto que si

estudios se ha encontrado lo contrario (Schrijver, Bahr, Weiss,

el estrés es aplicado antes del aprendizaje (adquisición de in-

& Würbel, 2002). Estas diferencias pueden deberse a la luz, al

formación), éste puede potencialmente afectar todas las fases

instrumento, a la duración de la prueba e incluso a la edad de

cognitivas involucradas en la formación de memoria (Sandi &

las ratas y los días que permanecen aisladas, todo ello puede

Pinelo-Nava, 2007).

determinar el efecto del aislamiento (Arakawa, 2003).

Babb y Crystal (2006) mostraron que las ratas también

En este trabajo el objetivo fue determinar la relación

tienen la capacidad de realizar una representación detallada

existente entre la condición de aislamiento social en un grupo

del contenido de eventos recientemente experimentados;

de ratas Wistar, con el desempeño de las mismas en una tarea

así que lo que se ha catalogado como memoria episódica

de reconocimiento de objetos (TRO) para evaluar memoria

en humanos puede estudiarse en otros organismos como la

episódica. Para medir ansiedad se utilizó el LCE y para medir

memoria de reconocimiento de objetos (MRO). Steckler, T.,

memoria episódica se utilizó un instrumento de campo abierto

Drinkenburg, W., Sahgal, A., y Aggleton, J. (1998) definen la

para reconocimiento de objetos. Teniendo en cuenta que el

MRO como un proceso neuronal por medio del cual un sujeto

aislamiento genera ansiedad se espera que las ratas aisladas

es consciente de que un estímulo ha sido previamente expe-

pasen un mayor tiempo en los brazos abiertos, tengan una

rimentado y el reconocimiento como el resultado comporta-

mayor actividad locomotora y realicen con mayor frecuencia

mental de este proceso. En roedores existe un fenómeno de

comportamientos como el head dipping, stretching y rearing

comportamiento al que Berlyne (1950) y Sheldon (1969; en

ya que realizan mayor evaluación de riesgo (ER) y menos

Torres, Vargas, Múnera & Lamprea, 2007, p. 50) llamaron “pre-

grooming que las del grupo control. Igualmente se espera

ferencia por la novedad”, que se trata de la tendencia natural

que la condición de aislamiento al generar estrés, afecte el

no aprendida, de explorar mayormente los objetos novedosos

desempeño de los animales en la prueba de MRO, así que se

respecto a los familiares y también los lugares novedosos a los

supone que existirá un desempeño diferencial en cuanto a la

ya conocidos. Por tal razón, la tarea de MRO, que es una tarea

exploración y discriminación del objeto novedoso.

no espacial de memoria de reconocimiento, es relevante etológicamente, pues se basa en la tendencia natural de las ratas a explorar un objeto (o un lugar) nuevo (EnnaceuryDelacour, 1998,en McLean, et al., 2010). Para dicha tarea, es necesario contar con un diseño que permita la comparación entre ítems

Experimento 1 Método

actuales (o eventos) e información almacenada anteriormente;

Sujetos. Se trabajó con 7 ratas macho adultas de la

así, la tarea de reconocimiento de objetos (TRO) busca que el

cepa Wistar, de 300 ± 20 gramos de peso, en el Laboratorio

sujeto discrimine entre un objeto presentado previamente de

de Aprendizaje y Comportamiento Animal de la Universidad

uno novedoso a través de sus características físicas (color,

Nacional de Colombia. Se dividieron dos grupos, un grupo

forma, textura). Los ensayos en la MRO constan de tres fases:

control de 4 ratas y otro grupo experimental de 3 ratas, los

una fase de muestra en la que se expone al animal ante dos

cuales fueron asignados aleatoriamente. Los primeros fueron

objetos iguales, una fase de demora (o intervalo de retención)

alojados juntos, y los segundos fueron alojados individualmen-

y una fase de escogencia (o comparación) en la que se cambia

te por un periodo de 11 días dentro del mismo bioterio. Todos

uno de los objetos por uno novedoso.

los animales estuvieron sometidos a ciclo invertido de iluminación luz oscuridad (7:00 a.m. - 7:00 p.m.), y tuvieron acceso

(24)

ad libitum a comida y agua. Las condiciones de alojamiento y

Tiempo de permanencia en los brazos cerrados (PBC): Tiempo

temperatura se mantuvieron constantes (19 ± 2 ºC).

durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas

Instrumentos. Se usó una caja de polietileno (38 x 32 x

dentro de alguno de los brazos cerrados del LCE.

18 cm) para alojar al grupo control, con tapa de reja metálica de

Tiempo de permanencia en el área central (PAC): Tiempo

soportes para bebedero y comedero. Para alojar a los sujetos

durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas

del grupo experimental se usaron cuatro cajas de polietileno,

dentro del área central del LCE.

(20 x 15 x 10 cm), igualmente con tapa de reja metálica de

Frecuencia de head dipping (bajar la cabeza): Número de veces

soportes para bebedero y comedero.

que el animal coloca sus manos en el borde de los brazos

Laberinto en Cruz Elevado. Este laberinto según las es-

abiertos y proyecta su cabeza hacia abajo.

pecificaciones que dicta Pellow (1985 citado por Cruz, 2003),

Frecuencia de stretching (estirarse): Número de veces que

está conformado por dos brazos abiertos (50 cm de largo x

el animal coloca sus patas traseras en el cuadrado central o

10 cm de ancho) sin paredes laterales ni techo, cruzados por

en alguno de los brazos cerrados y las manos en los brazos

dos brazos cerrados (formando un ángulo de 90º) con paredes

abiertos para realizar movimientos pendulares en un plano

laterales lisas, desprovistos de techo (50 cm de largo x 10 cm

horizontal con el cuerpo estirado.

de ancho x 40 cm de altura). Alrededor de los brazos abiertos

Frecuencia de rearing (pararse en dos patas): Número de veces

están acopladas láminas de acrílico negro de 1 cm. De altura

que el animal se levanta en sus patas traseras.

con la intención de evitar que los animales caigan del laberinto.

Frecuencia de Grooming (acicalamiento): Número de veces que

Todo el instrumento está elevado del suelo 50 centímetros y su

el animal se acicala en alguno de los brazos.

piso es totalmente liso.

Tiempo de head dipping (bajar la cabeza): Tiempo total que el

Procedimiento

animal coloca sus manos en el borde de los brazos abiertos y proyecta su cabeza hacia abajo.

En el grupo sometido a condición de aislamiento, cada

Tiempo de stretching (estirarse): Tiempo total que el animal

sujeto fue alojado en una caja individual de polietileno once

coloca sus patas traseras en el cuadrado central o en alguno

días antes de comenzar el experimento con la habituación al

de los brazos cerrados y las manos en los brazos abiertos para

instrumento, y el grupo control estuvo alojado en una caja co-

realizar movimientos pendulares en un plano horizontal con el

munitaria de polietileno durante el mismo tiempo.

cuerpo estirado.

Cada rata fue retirada de manera individual de sus

Tiempo de rearing (pararse en dos patas): Tiempo total que el

cajas ubicadas en el bioterio, y se llevaron a la sala experimen-

animal se levanta en sus patas traseras.

tal en una caja de transporte hecha de icopor. Los sujetos se

Tiempo de Grooming (acicalamiento): Tiempo total que el

ubicaron en la zona central del laberinto en cruz, donde per-

animal se acicala en alguno de los brazos.

manecían por 5 minutos mientras se realizaba una grabación para la posterior medición de las conductas indicadoras de

Resultados

ansiedad. Según la literatura, después de someter a las ratas

Para analizar los datos se usó el programa Microsoft

a un periodo de privación social de 21 las ratas manifiestan

Excel para la organización y graficación descriptiva, mientras

en el LCE algunas conductas que se enumeran a continuación.

que se utilizó IBM SPSS Statistics para realizar pruebas de

La ansiedad se midió a partir de la frecuencia y la duración de

normalidad y la prueba Shapiro-Wilk con el fin de comprobar la

estas conductas:

significancia estadística (menor o igual a 0,05 para rechazar la

Frecuencia de entrada en los brazos abiertos (EBA): Porcentaje

hipótesis nula) de las diferencias entre los grupos.

de tiempo en que el sujeto coloca sus cuatro patas en alguno

El análisis de la frecuencia de exploración en los

de los brazos abiertos del LCE.

brazos cerrados (EBC) y abiertos (EBA) mostró que el grupo

Tiempo de permanencia en los brazos abiertos (PBA): Tiempo

experimental (M=18,89; SD= 20,09) tuvo un menor porcen-

durante el cual el sujeto permanece con sus cuatro patas

taje de entrada a los brazos abiertos que el grupo control

dentro de alguno de los brazos abiertos del LCE.

(M= 30,62; SD= 3.0), sin embargo, esta diferencia no fue signi-

Frecuencia de entrada a brazos cerrados (EBC): Porcentaje de

ficativa (t (5)=-1.189; p>0,05) (Figura 1).

tiempo en que el sujeto coloca sus cuatro patas en alguno de los brazos cerrados del LCE. (25)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Figura 2. Tiempo de permanencia en los brazos abiertos, brazos ceFigura 1. Porcentaje de exploración en brazos abiertos y cerrados de los grupo control y experimental

rrados y área central para el grupo control (agrupados) y experimental (aislados).

La diferencia en cuanto al tiempo de permanencia

En cuanto al análisis de las conductas indicadoras

en los brazos abiertos (t (5)= 0,581; p>0,05) y los brazos

de ansiedad (Figura 3), solo se encontró una diferencia sig-

cerrados (t (5)=-0,960; p>0,05), así como en el área central

nificativa entre los grupos experimental y de control en el

(t (5)=0,602; p>0,05), no fue significativa entre los grupos.

tiempo (t(5)= 3,776; p=<0,05) y frecuencia (t(5)=5,635; p<0,05)

Sin embargo se encontró que el grupo control pasaba un

del head dipping (bajar la cabeza). Por otro lado el rearing o

mayor tiempo en los brazos abiertos (M=66,75; SD= 14,36)

pararse en dos patas no presentó diferencias significativas

y en el área central (M=68,75; SD=30,79) respecto al grupo expe-

entre los grupos en frecuencia (t(5)=0,794; p>0,05) pero sí lo

rimental (M=45,33; SD=74,23) (M=42,67; SD=22,03), mientras

hizo respecto al tiempo (t(5)= 2,592; p<0,05) mientras que en

que este pasaba a su vez mayor tiempo en los brazos cerrados

las conductas de acicalamiento o grooming (t(5)=0,415; p>0,05)

(M=212,0; SD=96,13) respecto al grupo control (M=164,5; SD=28,81)

(t(5)=1,852; p>0,05) y stretching o estiramiento (t(5)=-0,139; p>0,05)

(Figura 2).

(t(5)=0,265; p>0,05) se presentaron diferencias no significativas estadísticamente entre los grupos, tanto en tiempo como en frecuencia.

Figura 3. Frecuencia y tiempo de las conductas indicadoras de ansiedad (A. Head dipping o bajar la cabeza; B. Grooming o Acicalamiento; C. Rearing o Pararse en dos patas; D. Stretching o Estiramientos) en los grupos experimental y de control. El eje vertical derecho presenta la escala de frecuencia, mientras que el eje vertical izquierdo presenta la escala de tiempo en segundos.

(26)

Experimento 2

Sesión Uno. 24 horas después de la habituación, los animales fueron expuestos a un ensayo similar al de ha-

Método

bituación, durante el cual fueron presentados dos objetos

Sujetos

iguales (prismas lisos), ubicados en dos esquinas diagonales

Se trabajó con 8 ratas macho adultas de la cepa Wistar,

del campo abierto. Las esquinas de ubicación de los objetos

de 300 ± 20 gramos de peso. Se dividieron en dos grupos,

fueron determinadas de acuerdo a la esquina con mayor

un grupo control y otro grupo experimental de 4 ratas cada

tiempo y frecuencia durante la habituación, de tal manera

uno, la pertenencia a cada grupo se hizo de manera aleatoria.

que la ubicación de los objetos correspondía a las esquinas

Los primeros fueron alojados juntos, y los segundos fueron

opuestas a la esquina preferida por cada animal. Finalizados

alojados individualmente por un periodo de 11 días dentro del

los 10 minutos el animal era llevado al bioterio nuevamente.

mismo bioterio. Todos los animales estuvieron sometidos a

Sesión Dos. 24 horas después de la sesión uno, los

ciclo invertido de iluminación luz oscuridad (7:00 a.m. - 7:00

animales fueron expuestos a un ensayo similar al de sesión

p.m.), y tuvieron acceso ad libitum a comida y agua. Las condi-

uno, sin embargo, durante esta sesión fueron presentados dos

ciones de alojamiento y temperatura se mantuvieron constan-

objetos, uno igual al presentado durante la sesión 1 (prisma

tes (19 ± 2 ºC).

liso) y uno novedoso (pirámide rugosa), ubicados en las

Instrumentos

mismas dos esquinas en las que fueron ubicados los objetos

Se usó una caja de polietileno (38 x 32 x 18 cm) para

durante la sesión anterior. Una vez que terminaba cada sesión

alojar al grupo control, con tapa de reja metálica de soportes

el instrumento era limpiado con alcohol etílico al 10% para

para bebedero y comedero. Para alojar a los sujetos del grupo

borrar rastros de olor.

experimental se usaron cuatro cajas de polietileno, (20 x 15 x

En las sesiones 1 y 2 se evaluaron las siguientes

10 cm), igualmente con tapa de reja metálica de soportes para

variables: a) Frecuencia de exploración de objetos, definida

bebedero y comedero.

como el número de veces que el animal se aproximaba y

Campo abierto. Para la tarea de Reconocimiento de

exploraba el objeto. La exploración fue entendida como un

Objetos se utilizó un campo abierto de acrílico negro compuesto

acercamiento del hocico del animal en dirección del objeto a

por una plataforma cuadrada de 60 cm de lado rodeada por

un centímetro o menos, olfatear o mordisquear el mismo. b)

paredes de 60 cm de alto. Los objetos utilizados también elabo-

Tiempo de exploración, definido como la cantidad de tiempo

rados en acrílico negro, fueron dos prismas con base rectangu-

que el animal invirtió durante cada aproximación al objeto para

lar lisos, y una pirámide de textura rugosa con base cuadrada,

explorarlo. c) Frecuencia de desplazamiento en los dos grupos;

los cuales se colocaron a una distancia de 12 cm del vértice

esto con el fin de determinar si existían diferencias grupales

en cada esquina del campo. Las sesiones fueron registradas

en cuanto a la cantidad de desplazamiento, es decir identifi-

a través de un circuito cerrado de televisión y grabadas con la

car si un grupo tenía mayor actividad motriz que el otro. Para

ayuda de un aparato grabador de DVD para su posterior análisis

calcular los porcentajes de frecuencia (%F) y tiempo (%T) se

y registro utilizando el software X-Plo-Rat 3.3.

emplearon las siguientes fórmulas: (Torres et al., 2007).

Procedimiento En el grupo sometido a condición de aislamiento, cada sujeto fue alojado en una caja individual de polietileno once

% F = (número de interacciones con el objeto/ número total de interacciones)*100 % T = (tiempo de interacción con el objeto /tiempo total de interacción)*100

días antes de comenzar el experimento con la habituación al

Para la Sesión 2 se tomó en cuenta el índice de discri-

instrumento, y el grupo control estuvo alojado en una caja co-

minación, por medio del cual fue comparada la exploración del

munitaria de polietileno durante el mismo tiempo.

objeto novedoso, respecto del objeto familiar tanto en tiempo

Habituación. En esta fase los animales eran retirados individualmente de su caja hogar (ubicada en el bioterio) y eran llevados a la cabina experimental en una caja de transporte de

como en frecuencia.

Resultados

icopor. Allí eran ubicados en el centro del campo abierto por un

Respecto al desempeño de los dos grupos en las

periodo de 10 minutos. Transcurrido este tiempo la sesión fina-

dos pruebas, se encontró que los sujetos de los dos grupos

lizaba y el animal era colocado en la caja de transporte para ser

(aislados y agrupados) exploraron diferencialmente los dos

devuelto a su caja hogar.

(27)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

objetos así fueran estos iguales (cubo- cubo) o diferentes (cubo- pirámide); es decir tendieron a explorar más un objeto que otro independientemente de la situación. Es por ello que se decidió calcular el promedio de la diferencia de exploración en la Prueba de reconocimiento de Objetos – Sesión 1 (PRO1) en contraste con la Prueba de Reconocimiento de Objetos – Sesión 2 (PRO2) para determinar si las diferencias eran considerables. A este respecto se afirma, que efectivamente existe una diferencia considerable ya que en la PRO1 en donde había dos objetos iguales, el promedio de los dos grupos al explorar

Figura 5. Comparación del desempeño de los grupos en PRO2.

fue del 16%, mientras que en la PRO2 el promedio fue del 84% del total de la diferencia; esto quiere decir que en la PRO2 en

Respecto a la frecuencia de desplazamiento (figura

donde a los sujetos se les expuso a un objeto novedoso la ex-

6), en el grupo sometido a la condición de aislamiento, los

ploración diferencial fue mayor (Figura 4).

datos indican que obtuvieron un porcentaje del 53% del total de desplazamiento, con respecto al grupo control que obtuvo un 47% del total del desplazamiento. Esto significa que las diferencias en cuanto a la frecuencia de desplazamiento de un grupo y otro, no son considerables.

Figura 4. Exploración diferencial de objetos en PRO1 Y PRO2

Respecto al tiempo de exploración según el grupo, al calcular el porcentaje del tiempo que los sujetos exploraron el objeto novedoso en la PRO2, se encontró que los sujetos del grupo control exploraron la pirámide un 82% del tiempo de exploración total, en contraste con un 18% en el que exploraron

Figura 6. Comparación del desplazamiento entre los grupos en las

el objeto conocido. En el grupo en la condición de aislamiento

PRO1 Y PRO2

se encontró que los sujetos exploraron la pirámide un 81% del tiempo de exploración total, en contraste con 19% donde exploraron el cubo. Estos resultados indican que los sujetos

Discusión General

de los dos grupos exploraron el objeto novedoso una mayor

Con respecto a la medición de ansiedad, se esperaba

cantidad de tiempo en contraste con el objeto conocido, es

que el grupo experimental presentara este rasgo como conse-

decir la mayor parte del tiempo la emplearon para explorar la

cuencia del aislamiento, mientras que el grupo control no lo

pirámide y no el cubo. Los resultados indican igualmente que

hiciera; sin embargo, la evidencia de otros trabajos (Arakawa,

no existieron diferencias significativas con relación al grupo de

2005, 2007; Brenes, Padilla, & Fornaguera, 2009) indicaba

pertenencia; es decir los sujetos de los grupos tanto aislados

que las ratas de una edad adulta no mostrarían comporta-

como agrupados tuvieron un desempeño similar al explorar el

miento de ansiedad como consecuencia del aislamiento.

objeto novedoso en la PRO2 (Figura 5).

Estudios revelan también que existen diferencias de sexo en el efecto que produce el aislamiento sobre el comportamiento de ansiedad, lo que implica un comportamiento diferencial en machos y hembras (Weiss et al., 2004).El trabajo de Leussis

(28)

y Andersen (2008) también resalta diferencias en la cantidad

En cuanto a los diferentes efectos del estrés sobre

de tiempo de aislamiento y el efecto sobre el comportamiento

la memoria Roozendal ha propuesto efectos opuestos,

de ansiedad, pues solo sometieron a los sujetos a un aisla-

mostrando que el estrés aplicado durante la fase de consoli-

miento de 5 días (del 30 PND al 35 PND), mostrando que pocos

dación generalmente tiene un efecto facilitador, mientras que

periodos de privación social no muestran efectos sobre el com-

si es aplicado durante el recobro, éste tiene un efecto gene-

portamiento de ansiedad en machos.

ralmente de detrimento en la recuperación de la información

A pesar de esto los resultados fueron paradójicos. Las

(Roozendal 2002, 2003, en Sandi & Pinelo-Nava, 2007).

ratas del grupo control presentaron síntomas de ansiedad

De manera general se ha propuesto que si el estrés es

en cuanto a las conductas indicadoras, mientras que las del

aplicado antes del aprendizaje (adquisición de información),

grupo aislado no tuvieron comportamientos de ansiedad pero

éste puede potencialmente afectar todas las fases cognitivas

presentaron una menor exploración en los brazos abiertos.

involucradas en la formación de memoria. Si bien es cierto que

Aparentemente el aislamiento y la condición social no tuvieron

el objetivo de este trabajo no fue medir las respuestas de estrés,

efecto ansiolítico o ansiogénico. Sin embargo, considerando la

si se tiene la hipótesis de que el estrés genera ansiedad y que

evidencia sobre que los sujetos con mayor edad no responden

la ansiedad a su vez tiene efectos en la memoria. Teniendo en

con ansiedad al aislamiento, las causas de la ansiedad del

cuenta lo anterior, los sujetos del grupo experimental debían

grupo control deben ser explicadas por otra variable. Como

presentar conductas que indicaran estrés, mientras que

vemos, Leussis y Andersen (2008) nos muestran que poco

los sujetos del grupo control deberían presentar conductas

tiempo de aislamiento no genera efectos ansiogénicos, y los

distintas, que no reflejaran esta condición; sin embargo, los

sujetos solo estuvieron aislados por 11 días. Otras variables

resultados indicaron que no existieron diferencias entre los

que afectaron al grupo experimental pueden ser las causantes

dos grupos en cuanto a la exploración del objeto novedoso o a

del desempeño. Previo a ser sometido a condición de ais-

frecuencia en el desplazamiento.

lamiento, el grupo experimental había sido sometido a una

Así, según los resultados obtenidos, las ratas (tanto el

condición de enriquecimiento ambiental. Sin embargo, los

grupo en condición de aislamiento como el grupo control) apren-

sujetos respondieron con una alergia ante la madera con la que

dieron a reconocer el objeto novedoso al que fueron expuestas

estaba hecha la caja que simulaba un ambiente enriquecido.

24 horas antes (intervalo de retención), explorando entonces

Esto ocasionó que las variables del experimento fueran mo-

con mayor atención el objeto novedoso (recobro). Aunque no

dificadas. En cambio de estudiar el papel del enriquecimiento

se encontraron diferencias considerables en los dos grupos, sí

sobre la memoria, se estudió el papel del aislamiento en la

podemos rescatar el alto índice de exploración en la segunda

ansiedad. El tiempo que estuvieron los sujetos en condición de

sesión discriminando el objeto familiar del objeto novedoso en

enriquecimiento pudo ser una variable que afectara el papel del

ambos grupos. Esto en contraste con lo descrito por Wei et al

aislamiento sobre la ansiedad, tal vez generando emociones

(2013), quien destaca que el aislamiento reduce la exploración

que contrarrestaran el efecto que tuvo el estar aislados. Por

del objeto novedoso. Pero la diferencia puede deberse al

otro lado el aislamiento parcial de las ratas, ubicadas en cajas

momento del aislamiento, pues el trabajo descrito por Wei et al

individuales dentro del mismo bioterio, podría haber permitido

(2013) se basa en el aislamiento neonatal, mientras nuestros

interacción auditiva y olfativa, que reduciría el efecto del aisla-

sujetos fueron aislados en la etapa de adultez.

miento físico sobre las variables estudiadas.

En cuanto a la actividad motriz, entendida como la

Adicionalmente, Leussis y Andersen (2008) encontraron

frecuencia de desplazamiento, Arakawa (2003) sugiere que

que el efecto del aislamiento en la ansiedad se veía reducido

ésta incrementa cuando las ratas son aisladas durante ocho

cuando el tiempo de este era menor de 21 días. La evidencia

semanas, no ocurriendo lo mismo con un tiempo de dos

indica entonces que el tiempo de 11 días en el cual las ratas uti-

semanas. Esto puede justificar el hecho de no encontrarse

lizadas se encontraron en aislamiento no conduciría a un efecto

mayores diferencias en el desplazamiento en el campo abierto,

significativo en la ansiedad, ni ansiolítico ni ansiogénico. El

pues nuestras ratas fueron aisladas tan solo durante 11 días

sexo de las ratas también puede ser un factor explicativo para

antes de comenzar el experimento y este tiempo pudo no haber

los resultados obtenidos, ya que usualmente las ratas macho

sido suficiente para modular la actividad motora.

presentan menores niveles de ansiedad en comparación a las hembras (Arakawa, 2007; Leussis & Andersen, 2008).

En conclusión respecto a los efectos del aislamiento sobre la ansiedad, en este estudio no se encontró que hubiese (29)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

diferencias significativas en los comportamientos indicadores de ansiedad en LCE; también se pudo concluir que el estrés al que estuvieron expuestas las ratas aisladas y que se esperaba generara ansiedad, no tuvo efectos significativos sobre la tarea de reconocimiento de objetos. A pesar de que en este estudio no se encontraron relaciones entre la condición de aislamiento con ansiedad y memoria episódica, es importante mencionar que esto pudo deberse a las condiciones particulares de este estudio, tales como la edad de las ratas, la duración del aislamiento y la muestra utilizada.

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(31)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Experimental Efecto de la magnitud del reforzador en codornices japonesas (Coturnix japonica): comparación entre número de estímulos y tiempo de acceso al estímulo J U A N S E B A S T I Á N A G U I L L Ó N J I M É N E Z (jsaguillonj@unal.edu.co) V I V I A N C A M I L A B A R A C A L D O C A N T O R (vcbaracaldoc@unal.edu.co) L U I S E D U A R D O B A R R E R O C Ó R D O B A (lebarreroc@unal.edu.co) A L B A VA N E S S A B E R N A L R U I Z (avbernalr@unal.edu.co) A N G I E A N D R E A M A N I O S A S C E N C I O (aamaniosa@unal.edu.co) C H R I S T I A N N A R VÁ E Z L Ó P E Z (cnarvaezl@unal.edu.co) S E B A S T I Á N A D O L F O N A R A N J O G Ó M E Z (sanaranjog@unal.edu.co) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia.

Resumen

Abstract

En el presente artículo se estudia el efecto de la magnitud

In the present article the magnitude reinforce-

del reforzador en la extinción utilizando reforzamiento sexual

ment extinction effect (using a sexual reinforcement)

con codornices japonesas (Coturnix Japonica), para tener mayor

is studied with Japanese quails (Coturnix Japonica), for

claridad sobre la forma en que se presenta este fenómeno

greater clarity on how this phenomenon occurs in birds,

en aves, pues ha sido poco investigado (las investigaciones

it has been few investigated (previous research empha-

previas enfatizan en reforzamiento alimentario) y con resultados

sizes in food reinforcement in species such as pigeons)

inconsistentes. La magnitud del reforzador fue distinguida en

and have inconsistent results. The magnitude of the

dos variables: tiempo de permanencia con hembras y cantidad

reinforcement was distinguished on two variables: time

de hembras disponibles. Se encontró que la extinción fue más

spent with females and number of females available.

difícil en el grupo de codornices con acceso a una hembra

It was found that the extinction was more difficult in

durante un periodo mayor de tiempo, además de presentar una

the group of quails with access to a female for a longer

adquisición más rápida, por lo que se concluye que la magnitud

period of time, they also presenting a faster acquisition,

del reforzador en el reforzamiento sexual tiene un efecto no

this way we can say that the magnitude of the reinforcer

paradójico, y podría ser —según Buriticá, Gutiérrez, Ortega y

in sexual reinforcement has a no paradoxical effect, and

Papini (2013)— un mecanismo de aprendizaje más primitivo

could be —according to Buriticá, Gutiérrez, Ortega, and

que el observado en otros linajes filogenéticos.

Papini (2013)— a learning mechanism more primitive

Palabras clave: efecto de la magnitud del reforzador en la extinción, reforzamiento sexual, extinción, magnitud del reforzador, codorniz japonesa.

than the one we observed in other phylogenetic lineages.

Keywords: magnitude of reinforcer effect on extinction, sexual reinforcement, extinction, reinforcer magnitude, japanese quail.

Cómo citar este artículo: Aguillón-Jiménez, J. S., Baracaldo-Cantor, V. C., Barrero-Córdoba, L. E., Bernal-Ruiz, A. V., ManiosAscencio, A. A., Narváez-López, C., & Naranjo-Gómez, S. A. (2014). Efecto de la magnitud del reforzador en codornices japonesas (coturnix japonica): comparación entre número de estímulos y tiempo de acceso al estímulo. Laberinto, 14 (1), 32-39.

(32)

La ley del efecto de Thorndike propone que la relación

sición a otros mecanismos de aprendizaje que son invariables

entre una respuesta y un estímulo es más fuerte cuanto más

entre especies (Buriticá et al., 2013), sin embargo, la forma

satisfactorio es el estímulo (Domjan, 2010); partiendo de esto,

en que se presenta el efecto no es azarosa, al igual que otros

cabe esperar que la extinción de un comportamiento adquirido

efectos como el efecto del reforzamiento parcial en la extinción

con un estímulo de gran magnitud sea más difícil de lograr que

(ERPE) o el efecto de sobreentrenamiento en la extinción (ESEE).

si se utiliza un reforzador de menor magnitud. Sin embargo,

Se ha visto que el EMRE se presenta de una forma determinada

lo que se ha visto es que no siempre ocurre de esta forma ne-

dependiendo del linaje filogenético en el que se esté estudian-

cesariamente; en ocasiones un reforzador de alta magnitud

do (Buriticá et al., 2013); la Figura 1 muestra la forma en que

genera una extinción más rápida, lo cual se denomina efecto

se presentan los fenómenos relacionados con variaciones en

paradójico del reforzamiento.

la administración del reforzamiento en los linajes estudiados.

Existen varios fenómenos relacionados con el efecto de

Como puede verse, en las aves algunos de los fenómenos se

la variación en la administración del reforzador. La presente

han presentado de manera paradójica y otros de manera no pa-

investigación se ha enfocado en el efecto de la magnitud del re-

radójica. Los estudios con palomas demuestran que el ERPE se

forzamiento en la extinción (EMRE), entendido como la influen-

presenta (es paradójico), pero el EMRE no, es decir, se expresa

cia de la cantidad o intensidad del reforzador sobre la persis-

de forma no paradójica (Papini, 1997; Papini & Thomas, 1997;

tencia de una conducta durante un proceso de extinción; este

Papini, Thomas, & McVicar, 2002; Thomas & Papini, 2003;

fenómeno ha sido ampliamente estudiado debido a que puede

citados en Baquero, Puerta, & Gutiérrez, 2009).

presentarse de forma paradójica o no paradójica, en contrapo-

Figura 1. Cladograma que muestra cómo se producen los fenómenos del reforzamiento en extinción. Los rectángulos verticales representan la presentación paradójica (negro), no paradójica (blanco) y paradójica en unos y no en otros (gris) de los fenómenos EMRE, ERPE y ESEE (tomado de Buriticá et al., 2013).

(33)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Las diferencias observadas en diferentes linajes filoge-

ron mostrar preferencias cuando se trató de acceso a una sola

néticos han dado lugar a la hipótesis de que la ocurrencia no pa-

hembra o a varias por la misma cantidad de tiempo (ambos

radójica de fenómenos como el EMRE se da por mecanismos de

accesos con un total de 8 minutos).

aprendizaje más primitivos, ya que están presentes en los linajes

Dada la poca investigación que se ha llevado a cabo

más antiguos (como reptiles y anfibios), mientras que la presen-

sobre EMRE utilizando reforzamiento sexual, se consideró

tación paradójica del EMRE, así como de los otros fenómenos

adecuado llevar a cabo un experimento que permitiera ampliar

mencionados, se da casi exclusivamente en mamíferos.

el panorama y la información alrededor de este fenómeno desde

Las inconsistencias en cuanto a la forma de presenta-

el sistema de comportamiento reproductivo. Por esta razón se

ción de este fenómeno en aves no solo ha sido con respecto

planteó la presente investigación que combina los estudios

su presentación paradójica o no; en un estudio reciente no se

mencionados anteriormente, a fin de obtener más información

encontró diferencia en la extinción utilizando reforzadores de

sobre el EMRE en comportamiento sexual, siguiendo a Baquero

diferente magnitud, lo que se vio en cambio fue una curva de

y colaboradores (2009), y usando una definición operacional

aprendizaje que difería muy poco entre ambos estímulos y una

y paramétrica de las variables asociadas con la magnitud del

curva de extinción mucho más similar (Buriticá et al., 2013);

reforzador. Teniendo en cuenta la información proveniente de

esta situación refleja la necesidad de ampliar y profundizar la

las investigaciones pasadas se espera observar un efecto no

investigación sobre el tema.

paradójico del EMRE utilizando reforzamiento sexual.

El problema que se ha planteado alrededor del EMRE va

Se ha optado por utilizar como sujeto experimental la

más allá de las inconsistencias mencionadas anteriormente. La

Codorniz Japonesa, que se caracteriza por presentar una alta

investigación que se ha llevado a cabo sobre estos mecanismos

tasa reproductiva, desarrollo sexual temprano y bajas exi-

ha sido mayoritariamente mediante el uso de reforzamiento

gencias de mantenimiento, lo que la convierten en un animal

alimentario, sumando a ello el hecho de que los estudios reali-

ampliamente utilizado en laboratorios (Cori et al., 2009).

zados en aves se han llevado a cabo mayormente en palomas, y se ha trabajado muy poco desde la conducta sexual.

La investigación realizada por Baquero, Puerta y Gutiérrez (2009) se enfocó en estudiar el EMRE utilizando reforzamiento sexual en codornices japonesas.

Se utilizó

Método Sujetos

como reforzador de alta magnitud el acceso del macho a ocho

En el presente experimento se utilizaron codornices

hembras, una por minuto, y como reforzador de baja magnitud

japonesas (Coturnix Japónica), 15 machos y 8 hembras; todos

acceso a una sola hembra, durante un minuto; demostrando

los sujetos era maduros sexualmente y ya habían tenido expe-

que las codornices macho tienen preferencia por el acceso a

riencia sexual. Los machos estuvieron en jaulas individuales a

más hembras y concluyendo un efecto no paradójico del EMRE,

una temperatura ambiente de entre 18 y 20° C. Las hembras se

es decir que en el grupo en el que se utilizó el reforzador de alta

encontraban en similares condiciones pero a una temperatura

magnitud la extinción se hizo más difícil o tardó más en ocurrir.

ambiente entre 23 y 25°C. Todos tenían libre acceso a comida

A pesar de que en el experimento de Baquero y colabo-

y agua. Los sujetos provenían de un distribuidor comercial que

radores (2009) se observó en los sujetos discriminación entre los reforzadores, es notorio que influyen simultáneamente dos variables diferentes: la cantidad de hembras (ocho hembras

garantizó condiciones estándar y adecuadas de crianza.

Instrumentos

vs. una) y el tiempo de acceso al reforzador (ocho minutos vs.

Se utilizó un corredor recto hecho en acrílico (ver

uno); esto evidencia la necesidad de aclarar la influencia que

figura 2), divido en tres secciones: la caja de inicio, un corredor

presenta cada variable en el efecto observado, Puentes (2008)

central y la caja meta. Tanto la caja de inicio como la caja meta

menciona esta dificultad y presenta un estudio en el cual

estaban ubicadas en los extremos del corredor central, el cual

muestra empíricamente la preferencia por mayores o menores

medía 302 cm de largo y 20 cm de ancho, rodeado por paredes

valores del reforzador, estudiando las anteriores variables de

de 25 cm de alto; el corredor central se encontraba dividido

manera aislada por medio de comparaciones entre grupos; lo

en tres zonas por medio de láminas de acrílico corredizas que

que se observó fue que las codornices mostraron preferencia

funcionan como puertas para evitar que el animal regresara a

por un mayor tiempo de acceso a la hembra, pero no parecie-

la caja de inicio. Las cajas meta e inicio estaban separadas del

(34)

corredor igualmente por láminas de acrílico corredizas (P1, P2

lizaron cajas de transporte (una por macho), las cuales fueron

y P3 en la figura 2), cada una de estas cabinas tenía un largo

ubicadas en una posición opuesta a la caja de las hembras para

de 42 cm , un ancho de 40 cm y una altura de 25 cm, además

que no tuvieran contacto visual con ellas, pero sí estaban a una

estaban totalmente cubiertas con un techo o puerta superior

distancia donde podían escuchar los sonidos que éstas emitían.

transparente que permitía introducir y retirar al animal; se uti-

Figura 2. Corredor experimental. Caja inicial (CI), Caja meta (CM), Puertas (P1, P2 Y P3).

Procedimiento

Tabla 1. Diseño general del experimento.

(35)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Los 15 machos se dividieron en tres grupos, la asigna-

observación discreta de las variables independientes. Como

ción se hizo por medio del número de registro que tenía cada

variable dependiente se midió la latencia desde el momento

una de las codornices, los cuales iban desde el uno hasta el

en que se le abría la puerta al macho en la caja de inicio (CI)

15. Los machos numerados del uno al cinco se asignaron como

hasta el momento en que cruzaba la segunda puerta (P2), ya

el primer grupo, y fueron expuestos a ocho hembras, una por

que se ha demostrado que la locomoción y aproximación a

minuto y de manera consecutiva, con un tiempo de exposición

la hembra hacen parte de la conducta sexual, son conductas

total de ocho minutos; las hembras fueron introducidas a la

apetitivas (Domjan, 1994) y las respuestas instrumentales son

caja meta de forma aleatoria, evitando su exposición repetida

evidencias de la motivación sexual (Domjan & Crawford, 1999).

al mismo macho en un mismo ensayo. El segundo grupo se componía de los machos con número de registro del seis al 10 y fueron expuestos a una sola hembra por un tiempo de ocho

Resultados

minutos, se usaron cinco hembras para este grupo, las cuales

Se realizaron comparaciones entre los grupos experi-

fueron rotadas para evitar fatiga por una exposición repetida.

mentales para relacionar su desempeño frente a las diferen-

El último grupo al que corresponden los números del 11 al

tes magnitudes del reforzador, la primera comparación fue

15, fueron expuestos a una hembra durante solo un minuto;

la de G/8/8 (8 hembras - 8 minutos ) con G/1/8 (1 hembra - 8

para este grupo se usaron tres hembras que también fueron

minutos), diferenciado en la cantidad de hembras; la segunda

rotadas.

comparación se hizo entre G/1/8 (1 hembra - 8 minutos) y G/1/1

La caja meta permaneció cerrada durante el recorrido

(1 hembra -1 minuto) diferenciándose en el tiempo de acceso

para evitar que la codorniz hembra saliera de ella y que el

a la hembra. Para los análisis estadísticos se definió p < 0.05

macho caminara por el corredor debido al incentivo que repre-

como indicador de significancia.

sentaría el acceso visual a la hembra y no por la asociación

En cuanto a la latencia, durante la adquisición se

del comportamiento con el reforzador recibido; al final del

realizó un análisis descriptivo de los promedios del tiempo de

corredor central debía cerrarse una puerta detrás del macho

recorrido desde la apertura de la caja inicio hasta la entrada

para procurar que no se devolviera y se abría la de acceso a la

a la caja meta, para ver el desarrollo del aprendizaje según la

caja meta simultáneamente.

magnitud del reforzador (ver figura 3). El G/1/8 fue al que menos

Durante cada uno de los ensayos se realizó una

tiempo le tomó recorrer el pasillo tardando en promedio 24,9

medición continua de los tiempos de duración o latencias,

segundos, el siguiente fue el G/8/8 con un tiempo promedio

en cada sección del corredor y la totalidad de este, desde la

de 31 segundos y por último el G/1/1 con un promedio de 41,2

caja inicio hasta la entrada a la caja meta, igualmente cuando

segundos. Gracias a la prueba no paramétrica para muestras

la codorniz entraba a la caja meta se realizaba un conteo de

independientes U de Mann-Whitney, que se utilizó debido al

cópulas o contactos con la hembra por cada minuto en la fase

pequeño tamaño de la muestra, se evidencia que G/1/8 y G/1/1

de adquisición, mientras que en la extinción se realizó un

presentan una diferencia significativa en la latencia durante

registro anecdótico de las conductas por minuto.

la adquisición, (p < 0.05) que indica que se debe rechazar la

Dado que fueron manipulados tanto el tiempo de ex-

hipótesis nula de igualdad entre los grupos; curiosamente no

posición como la cantidad de hembras a las que los sujetos

hubo diferencia significativa entre G/8/8 y G/1/1 (p > 0.05),

tenían acceso, las variaciones corresponden a la magnitud del

lo cual indica igualdad entre las muestras, a pesar de que la

reforzador. Se esperaba que el acceso más duradero a una

magnitud del reforzador era diferente tanto en tiempo como en

hembra (ocho minutos) fuera más reforzante para los machos

número de hembras.

que el acceso de menor tiempo (un minuto) por representar

En cuanto a las latencias del recorrido del corredor

más oportunidades de cópula; mientras que la exposición a

durante los ensayos de extinción, se realizaron igualmente

varias hembras (ocho hembras) reforzará de manera equiva-

análisis descriptivos como se pueden ver en la figura 3, anali-

lente a la exposición a una sola por un periodo largo de tiempo

zando los promedios de las latencias por ensayos y comparán-

(ocho minutos), tal como se vio en investigaciones anteriores

dolas entre los grupos. Aquí el grupo que más rápido mostró

con respecto a la magnitud del reforzador sexual en codornices

extinción de la conducta fue el G/1/1 con una duración de

(Puentes, 2008); y finalmente la conformación del tercer grupo

41,4 segundos en promedio, luego el G/8/8 con una duración

(una hembra durante un minuto) se ejerce para garantizar la

promedio de 33,7 segundos y por último el G/1/8 con un tiempo

(36)

de 15.8 segundos. Al aplicar la U de Mann-Whitney se encontró

Se decidió hacer un análisis de las cópulas que recibie-

que hubo diferencias significativas en cada una de las relacio-

ron los sujetos por cada ensayo y no por minuto (a pesar de

nes grupales, tanto entre G/8/8 y G/1/8; como entre G/1/8 y

que se tomó el registro respectivo) puesto que solo al tener

G/1/1; y en el G/8/8 y el G/1/1 (p < 0.05).

en cuenta el refuerzo recibido durante todo el ensayo puede observarse la magnitud diferencial de reforzador recibida por cada sujeto en cada grupo y se puede apreciar de una mejor forma cómo estos valores reflejan las curvas de aprendizaje y los resultados de la extinción que se presentan en la figura 3.

Discusión Es muy importante destacar que, a diferencia de anteriores investigaciones del EMRE en codornices, en las que se utiliza reforzamiento alimentario (Buriticá, et al. 2013), donde no se pudo determinar la forma de la ocurrencia del efecto (pues no hubo diferencia en la curva de extinción entre los grupos con reforzadores de alta y baja magnitud), en este caso Figura 3. Promedio de latencias (eje Y) por grupo en cada ensayo (eje

se vio claramente que con un reforzador de gran magnitud la

X) durante la adquisición y durante la extinción. En la gráfica se puede

extinción se hace mucho más difícil, como se ve en la Figura 3

observar a la derecha 10 ensayos de adquisición (empezando desde 2)

para el G/1/8, en el cual la latencia no aumentó de forma tan

y a la izquierda 13 ensayos de extinción. La división central diferencia

rápida como los otros grupos y en cambio tendió a mantenerse

la primera de la segunda fase.

baja; por el contrario el grupo de baja magnitud de reforzador tuvo una fácil extinción del comportamiento y se ve como la

Para el análisis de las cópulas que tuvieron los sujetos

latencia en la que recorren el corredor aumentó por ensayos.

se realizaron análisis descriptivos para observar las diferencias

Por lo que podemos decir que cuando se utiliza un programa

en la cantidad según el grupo, en la figura 4 se puede observar

de reforzamiento sexual en codornices con diferencias en la

el promedio de cópulas de sujeto por grupo, donde las mayor

magnitud del reforzador, la extinción se va a presentar de

cantidad se encuentra en el G/1/8 con 4.8, el siguiente grupo

forma no paradójica.

con más cópulas es el G/8/8 con 3.8 y finalmente el G/1/1 con

La información obtenida en esta investigación resulta

1.6; el número de cópulas promedio que recibió cada sujeto

relevante para el entendimiento de este tipo de fenómenos en

por ensayo debe tenerse muy en cuenta puesto que repre-

el linaje de las aves pues el presente estudio muestra clara-

sentan un buen indicador del refuerzo que recibe la codorniz

mente que utilizando un reforzador de mayor magnitud, la

en cada grupo; de esta forma, el grupo que obtuvo un mejor

extinción muestra un efecto no paradójico, incluso con los

refuerzo en promedio fue el que tuvo mayor tiempo de acceso

datos de G/8/8, en donde no se llegó a observar un compor-

a una sola hembra.

tamiento estable, pero sí se mostró una mayor resistencia a la extinción que en el grupo de menor magnitud.

Teniendo en cuenta las formulaciones de Buriticá et al. (2013), podría decirse que el mecanismo de aprendizaje que se está observando en estas aves es primitivo, pues se presenta en la forma en que lo hacen otras especies de linajes más antiguos (ver Figura 1), pero esto no sería apropiado, ya que estaríamos realizando generalizaciones inadecuadas si bien se aclara que la información que aporta este artículo, aunque da luces acerca de la forma en que se presenta el fenómeno, no debe utilizarse para esclarecer lo que se ha

Figura 4. Promedio de cópulas de cada sujeto por ensayo según

encontrado en investigaciones que utilizan un reforzador ali-

el grupo.

(37)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

menticio, ya que son sistemas de comportamiento diferentes.

Durante los procedimientos pudimos notar una gran

Así mismo, debemos tener presente la alta variabilidad en la

cantidad de variables que no fue posible controlar, un ejemplo

conducta sexual a través de las especies, que refleja condicio-

es la cantidad de personas que se vieron involucradas en la

nes taxonómicas y ecológicas (Domjan & Crawford, 1999).

manipulación de las codornices y el distinto manejo de cada

De esta forma, aunque no es posible decir de forma

observador, así como los sonidos provenientes de otros

concluyente que el sistema de comportamiento que se está

machos y hembras en la misma habitación del instrumen-

observando obedece a mecanismos primitivos de aprendiza-

to. Aquí también es posible tratar de explicar por qué G/8/8

je (incluyendo el hecho de que se apela a una hipótesis que

tiende a tener un diferencia tan grande en latencias con

debe ser confirmada por medio de investigaciones), permite

relación a G/1/8, pues este hecho es atribuible al procedi-

formular como hipótesis que el tipo de mecanismo de aprendi-

miento que se realizó para el intercambio de hembras cada

zaje y la forma en que se presenta (paradójica o no paradójica)

minuto más que al programa de reforzamiento mismo, puesto

predomina en todos los sistemas de comportamiento (como el

que en muchas ocasiones la interrupción constante, acercar

alimentario y el sexual en este caso) para un mismo linaje. Por

la mano demasiado a ella y empujarlas para retirar la hembra

supuesto esta es una hipótesis que requiere atención, ya que

a reemplazar, podría causar suficiente estrés y quizá generar

es muy poca la investigación en el área.

aversión por la manera como se cambiaban los estímulos; esto

De forma general, se observa que a pesar de la

se respalda en observaciones anecdóticas de conductas como

aparente carencia de diferencias significativas entre las curvas

defecar húmedo, intenso picoteo y saltos hacia las paredes de

de aprendizaje de G/8/8 y G/1/8, si hacemos una observación

la caja estrellándose contra el acrílico. Igualmente, mover y

más minuciosa de la forma en que se acomodan los datos

manipular a las hembras de un lugar a otro y tan frecuentemen-

resalta que el G/1/8 (con acceso a una sola hembra por ocho

te (cada minuto) parecía estresarlas y generar más conductas

minutos) adquirió un comportamiento estable de forma más

agresivas contra el macho.

rápida que otros grupos, puesto que a partir del ensayo seis

También se presentó estrés en algunas de las hembras

los datos parecen no mostrar alguna tendencia y se encuentran

durante el primer día de ensayo, en fase de adquisición de

en un rango no muy amplio (más o menos de cinco segundos).

G/1/8, ya que tuvieron que pasar ocho minutos seguidos con un

En comparación, los grupos G/8/8 y G/1/1 no parecieron llegar

macho. Dado que el estrés de las hembras, al estar expuestas

a un punto de estabilidad en la fase de adquisición del com-

a diferentes machos, es una de las variables que puede afectar

portamiento, por lo que podríamos inferir que el aprendizaje

el experimento y la posibilidad de cópula del macho, trató

no fue tan eficiente como en G/1/8; sin embargo también se

de controlarse tomando solo las tres hembras que no fueron

evidencian diferencias entre G/8/8 y G/1/8, pues a pesar de no

escogidas en el grupo G/1/8, para realizar la prueba con el

llegar a un punto estable, G/8/8 demostró un mejor aprendi-

grupo G/1/1, este procedimiento de selección de hembras se

zaje que se puede apreciar en la Figura 3, donde se evidencia

continuó usando en los siguientes ensayos.

un decremento de la latencia del recorrido mayor que en G/1/1, aunque menor que G/1/8.

De igual manera es importante señalar que parte de la diferenciación que se vio entre los datos arrojados por

Los resultados que obtuvimos con respecto a los

los grupos G/8/8 y G/1/8 en la adquisición se debe a que los

grupos G/8/8 y G/1/8 no fueron los esperados ya que, como se

dos primeros machos del grupo G/1/8, hasta ese entonces

mencionó anteriormente, en otros estudios se observó que las

acababan de iniciar su ciclo reproductivo, lo cual se ve en

codornices no mostraban preferencia por alguno de los refor-

los datos obtenidos por estos sujetos, en comparación con

zadores de alta magnitud (tiempo y número de hembras), sino

los machos del G/1/1, estos ya habían alcanzado su periodo

que tendían a alternar la escogencia de estos reforzadores en

de madurez sexual con mayor tiempo de antelación; como lo

oposición a los de baja intensidad (e. g. Puentes, 2008). Aun

mencionan Domjan y Crawford (1999), las diferencias indi-

así estos resultados no son contradictorios, más bien nos de-

viduales en la conducta sexual son más amplias ya que este

muestran cómo el tiempo de acceso a una hembra es la carac-

sistema no es necesario para la supervivencia. El condiciona-

terística del reforzador que parece ser más relevante para un

miento en sí puede ser una variable extraña, ya que típicamen-

mayor aprendizaje. Aun así, consideramos que hubo variables

te incrementa la eficiencia de la conducta, que en este caso

extrañas que pudieron afectar los resultados observados,

sería la aproximación a la hembra y la copulación (Domjan &

algunas de las cuales trataremos a continuación.

Crawford, 1999).

(38)

Por último, otro aspecto que debe ser analizado fueron los pocos ensayos de extinción que se realizaron, puesto que en trabajos como el de Baquero y colaboradores (2009) se realizaron 40 ensayos de extinción debido a que las conductas de orden sexual tienden a perdurar y a resistir más a la extinción, no es posible asegurar totalmente que si se hubieran realizado más ensayos el patrón de extinción continuaría el mismo curso, pero según los análisis descriptivos, vemos que las latencias durante la extinción se redujeron en comparación con los ensayos de adquisición, y por tanto se puede afirmar que los machos realmente entraron en un proceso de extinción de la conducta observada.

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Buriticá, J., Gutiérrez, G., Ortega, L. & Papini, M. (2013). Extinction of FoodReinforced Instrumental Behavior in Japanese Quail (Coturnix japonica). Journal of Comparative Psychology, American Psychological Association, 127(1), 33–39. Cori, M., de Basilio, V., Figueroa, R., Michelangeli, C., Galíndez, R. & García, J. (2009). Efecto de la edad de la codorniz (Coturnix coturnix japónica) y del aturdimiento eléctrico al momento del beneficio sobre las características del canal. Zootecnia Tropical, 27(2), 175–185.

Domjan, M. (1994). Formulation of a behavior system for sexual conditioning.

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Domjan, M. (2010). Principios de Aprendizaje y Conducta (6ª Ed.). México, D.F.: Cengage Learning.

Domjan, M. & Crawford, L. (1999). Condicionamiento sexual de la conducta instrumental. En R. Ardila, W. López, A. Pérez, R. Quiñonez & F. Reyes (Eds.), Manual de análisis experimental del comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva.

Gutiérrez, G. (1999). Hormonas y reproducción en aves: la influencia de factores ambientales y sociales. Revista Latinoamericana de Psicología, 31(1), 151–174.

Puentes, M. (2008). Magnitud del reforzamiento sexual en la codorniz japonesa macho (Coturnix Japónica). Tesis de pregrado no publicada, Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Psicología, Bogotá, Colombia.

Randall, M. & Bolla, G. (2008). Raising Japanese quail. Primefacts, 602, 1-5.

Vargas, D., Galíndez, R., de Basilio, V. & Martínez, G. (2009). Edad al primer huevo en codorniz japonesa (Coturnix coturnix japonica) bajo condiciones experimentales. Revista Científica FCV-LUZ, 19(2), 181-186.

(39)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Panorama De Konrad Lorenz a la Psicología: aportes al comportamiento animal y humano I N T I C A M I L O B A R R A N T E S C A S T R O (icbarrantesc@unal.edu.co) R A Ú L G O R D I L L O Z A B A L E T A (rgordilloz@unal.edu.co) C A R L O S A L B E R T O P O S A DA R O D R Í G U E Z (caposadar@unal.edu.co) Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia

Cómo citar este documento: Barrantes, I. C., Gordillo, R., & Posada, C. A. (2014). De Konrad Lorenz a la psicología: aportes al comportamiento animal y humano. Laberinto, 14 (1), 40-45.

(40)

Muchos colegas dentro de la psicología no admiten

adaptativos tenderán a desaparecer. Así, la evolución se da

o desconocen la influencia que ha tenido Konrad Lorenz en

por procesos de adaptación de la mano del éxito reproductivo

nuestro campo, principalmente porque sus inclinaciones

(Campbell & Reece, 2007). Se hace la presente reseña con el

teóricas son diferentes. A su vez, porque consideran que el

motivo de exponer acerca del padre de la etología, su vida y su

estudio del comportamiento humano debe ser entendido

influencia en el estudio del comportamiento animal y humano.

como único y no extrapolable a otras especies animales. Sin

Konrad Lorenz nace el 7 de Noviembre de 1903 en

embargo, partiendo del hecho de que tenemos una historia fi-

Altenberg, localidad austriaca cercana a Viena. En 1914

logenética compartida con otras especies, es posible entender

ingresa en el Schottengymnasium, escuela superior de Viena

el comportamiento humano como un conjunto de rasgos que

y se traslada en 1921 a Nueva York ingresando a la Universidad

evolucionaron. Tales rasgos evolucionaron por dos motivos

de Columbia. En 1922 abandona la universidad americana y

principales: favorecer el éxito reproductivo y favorecer la

regresa a su país, donde prosigue los estudios de medicina.

supervivencia de los individuos, los rasgos que no sean

En 1927 publica su primer trabajo científico, “Beobachtungenan (41)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Dohlen” (Acerca de observaciones de la vida de las grajillas “Cor-

como cirujano militar y al hundirse el frente ruso es capturado

vusmonedula”), en Journal für Ornithologie. En 1934 se instala

e internado en un campo de prisioneros de Erevan, Armenia.

en la residencia familiar de Altenberg y comienza sus estudios

Luego de su liberación en 1948, regresa a Altenberg, donde

sobre los gansos; luego desarrolla su teoría de la impronta en

retoma sus estudios sobre comportamiento animal, es

“Der Kumpan in der Umwelt des Vogels” (El compañero en el

nombrado director del Instituto de Etología Comparada en

medio ambiente de las aves), publicada en “Journal für Ornitho-

1949 en Altenberg y publica su primer libro “Er redete mit

logie”, tiempo después es encargado de la cátedra de Anatomía

dem Vieh, den Vögeln und den Fischen” (Hablaba con las

Comparada y Psicología Animal de la Universidad de Viena en

bestias, los peces y los pájaros), donde plasma estudios de

1937 y publica “Über den Begriff der Instinkthandlung” (Sobre

psicología animal cuya edición final, nombrada “el anillo del

el concepto de instinto)en “Folia Biotheoretica”, enfatizándose

rey salomón” aparece en el año de 1952. En 1953 publica “So

en la conducta instintiva de los animales.

kam der Men schauf den Hund” (Cuando el hombre encontró

Al estallar la Segunda Guerra Mundial en 1941, es

al perro), acerca de la domesticación de los perros. Luego en

llamado a filas y conferido al hospital militar de Poznarí en

1963 plantea sus teorías sobre los aspectos positivos de la

Polonia, luego es enviado a Vitebsk, en Bielorrusia en 1944

agresividad humana los cuales plasma en “Das sogenannte

(42)

Böse. Zur Naturgeschichte der Agression” (Sobre la agresión.

el primero en ser domesticado, nombrado como perro de las

El pretendido mal). En 1973 es galardonado con el Premio

turberas, es un animal pequeño, semidomesticado y descen-

Nobel de Fisiología y Medicina, que comparte con los etólogos

diente del chacal.

Karl von Frisch y Nikolaas Tinbergen y publica “Die Rückseite

Lorenz (1949) se hace una pregunta particular, ¿qué

des Spiegels” (La otra cara del espejo), un análisis de la natu-

relación y cómo se dio el proceso de domesticación del perro

raleza de la mente y el saber humanos y “Die acht Todsünden

con el hombre? Para contestar esta pregunta propone varias

der zivilisierten Menschheit” (Los ocho pecados mortales de

explicaciones, inicia suponiendo que seguramente se trató

la humanidad civilizada), sobre los fenómenos que amenazan

de una relación que se dio de manera involuntaria cuando

a la civilización contemporánea. Se jubila como director del

la manada de chacales seguían a las hordas nómadas de

Instituto Max Planck de Fisiología del Comportamiento y pasa

cazadores, los nómadas no los molestaban de tal manera

a dirigir el Departamento de Sociología Animal del Instituto de

que los perros tomaron un rol de cuidado y alarma ante algún

Etología Comparada de la Academia de Ciencias de Austria.

peligro, como algún tigre o un oso de las cavernas. Posterior-

En 1978 Publica” Vergleichende Verhaltens forschung. Grund-

mente el perro pasaría de vigilante a acompañante de caza.

lagen der Ethologie” (Fundamentos de la etología) y en 1982

Los chacales que seguían a los hombres en espera de simples

es nombrado director del Instituto Konrad Lorenz, creado por

despojos, dejaron de estar tras de éstos sólo por obtener un

la Academia de Ciencias de Austria. En 1988 Publica “Hierbi-

poco de la presa mayor y se encaminaron a ir tras el objetivo

nich–Wobist du?” (Estoy aquí ¿Dónde estás tú?), donde reúne

en común para pasar directamente al ataque, corriendo antes

sus observaciones de más de medio siglo de investigaciones

del cazador para olfatear la presa y atraparla, así, con estos

sobre los gansos. Muere el 27 de Febrero de 1989 en Altenberg.

comportamientos particulares entre el perro prehistórico y

Konrad Lorenz compartía un interés particular por

los cazadores, se empezó a formar un vínculo especial que,

el análisis del comportamiento de los animales, pero no era

según Lorenz, llegaría a conformar un estado puro de lealtad

un interés como cualquier otro, él lo convirtió en parte fun-

o fidelidad analizada con gran rigurosidad, estableciendo

damental de su vida, abriendo el campo para la creación de

diferencias entre los vínculos de los animales descendientes

grandes obras donde se estudian diversos campos como sus

de los lobos y los chacales. Una presentando una fidelidad

desarrollos teóricos acerca de teoría de la impronta, la noción

dirigida a la manada y, la otra, fidelidad individual, ligada a

de mecanismo innato o de desencadenamiento y sus reflexio-

un amo, construida desde etapas tempranas del desarrollo del

nes sobre la agresividad, el aprendizaje y el lenguaje (Lorenz,

perro (Lorenz, 1949), estos estudios se pueden ver en su publi-

1949). Estos estudios y construcciones académicas no sólo eran

cación denominada “Cuando el hombre encontró al perro” de

dirigidos a su divulgación y análisis en las comunidades cientí-

1953 y una aproximación al tema en su libro “El anillo del rey

ficas, sino que podían ser compartidos por las personas no es-

Salomón” de 1949.

pecializadas que simplemente presentaban un interés general por aprender acerca de las características de la vida animal.

Sus métodos de trabajo se reconocían por ser novedosos.

Siempre estaba en contacto directo con su objeto de estudio

Para demostrar lo anterior y su interés no sólo científi-

favorito: las aves, especialmente los gansos silvestres. Entre

co sino por el placer de saber y dar a entender de una manera

varias de las anécdotas, Konrad Lorenz adoptó a una gansa

detallada y científica esa pasión por los animales, encontra-

gris que llamó Martina. Cuando Martina salió del cascarón se

mos diferentes estudios realizados con animales, que desde

encontró con Lorenz mirándole fijamente, desde ese momento

nuestra cotidianidad parecen normales, pero él se atrevió a ir

lo consideró su madre y no se apartó de él. Lorenz empezó a

más allá para desarrollar conceptos con un nivel de compleji-

teorizar a partir de tales observaciones y a tal comportamiento,

dad mucho mayor, plasmando sus hallazgos en publicaciones

la “vinculación al primer objeto visto tras el nacimiento” se le

de diferentes estudios utilizando y analizando los comporta-

llamó posteriormente troquelado, impronta o impregnación.

mientos de animales como gansos y perros.

Un gran aporte desde su etología es la definición

Uno de sus aportes más interesantes es su análisis

de impronta como un proceso especial de aprendizaje que

sobre el comportamiento y las características de los perros,

aparece en el animal, previamente formado desde su parti-

allí él se preguntaba cómo era la relación entre este animal y

cular bagaje hereditario. Lorenz extrajo esta hipótesis de los

el hombre, relación que viene desde la prehistoria, para ser

treinta años de observaciones con gansos grises y propuso

específicos entre el Paleolítico y el Neolítico. Este animal es

que el animal aprende aquello que ya tiene “programado” (43)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

aprender. A su vez enfatizó en cómo el aprendizaje afecta los

modelo que se clasifica como “hidráulico” es decir, la agresión

comportamientos que no son individuales sino extensivos a in-

se entiende como un mecanismo que “se llena” ocupando por

dividuos de una misma especie y como tiene una importancia

completo las posibilidades de manifestación conductual del

decisiva en el desarrollo del comportamiento posterior. Junto

organismo, “descargándose” de forma eventual en forma de

al proceso de impronta también hizo hincapié en la cuestión

conductas agresivas. Lorenz halla la confirmación de esta idea

de la agresividad como un comportamiento biológico (Craig &

realizando experimentos en los cuales los organismos exhiben

Baucum, 2001).

conductas agresivas incluso en condiciones controladas. Al

Otro de los aspectos trabajados por Lorenz y que ade-

descargar esas conductas agresivas, las sociedades humanas

másdesencadenó una serie de análisis y estudios desde la

deben contar con canales por medio de los cuales la agresión

psicología y otras áreas que criticaban o apoyaban sus pos-

se pueda encaminar o dirigir hacia formas socialmente acep-

tulados, fue el tema de la agresión —tanto en animales como

tables. Lorenz expresa que antes que combatir o inhibir esas

en humanos— , Lorenz entendía los instintos agresivos en un

conductas agresivas, se deben encontrar mecanismos que

(44)

conducta agresiva con otras especies animales y concluyendo que el impulso debe aliviarse de algún modo, aunque sea sólo por medio de deportes competitivos (Wilson, 1997 citado en Palacio, 2003).

Es de especial interés mencionar que el desarrollo de la Etología estuvo ligado a la Psicología. Konrad Lorenz se desempeñó como psicólogo en el ejército alemán durante la segunda guerra mundial, por ejemplo. Existe la creencia de que no había mucho conocimiento mutuo entre etólogos y psicólogos antes de 1950, lo cual es falso, pues hay evidencia de que reconocidos autores en ambos campos se citaban frecuentemente.

Los estereotipos sobre la naturaleza de la Etología y la Psicología comparada constituyen un problema epistemológico: para muchos la primera es el estudio de aves, peces e insectos, y la segunda se encarga del estudio de ratas de laboratorio. Es necesario diferenciar claramente la Psicología comparada de la Psicología animal (Dewsbury, 1992).

En este breve escrito queremos resaltar su importancia y conmemorar su nacimiento, luego de 110 años. Las ciencias de corte evolutivo han tenido influencia de su teoría y de sus estudios. El hecho de que el austriaco haya ganado un premio Nobel lo sitúa como un personaje que realizó grandes aportes en el estudio del comportamiento. Reconocemos que la psicología debe retomar la inclusión del término impronta y de los procesos de aprendizaje relacionados con éste. A su vez resaltar que Lorenz no solo ayudó a entender el comportamiento animal sino también el humano y que se ve reflejado en textos como “El comportamiento humano y animal” publicado en 1935. Esperamos que la psicología dedique históricamente más valor a este personaje y que la futura ciencia se siga nutriendo con sus aportes.

Referencias permitan su expresión, como lo pueden ser deportes en masas o formas variadas de confrontación ritualizada para que en sociedades como las de humanos se puedan desahogar esas conductas agresivas (Palacio, 2003).

Según una interpretación que realiza Eduard Wilson (1997 citado en Palacio, 2003) de la teoría de la agresión según Lorenz, fue que en su libro “On Addresssion”, modernizó el punto de vista freudiano acerca de la conducta de los seres humanos como resultado de un impulso que constantemente busca desahogoa partir de datos tomados de los estudios de

Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biología. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Dewsbury, D. (1992). Comparative psychology and ethology. American Psychologist, 47(2), 208–215 Craig, G. & Baucum, D. (2001). Desarrollo psicológico. México, D. F.: Prentice Hall.

Lorenz, K. (1993). El anillo del rey Salomón: Hablaba con las bestias, los peces y los pájaros. Barcelona: Labor.

Palacio, R. (2003). La agresión y la guerra desde el punto de vista de la etología y la obra de Konrad Lorenz. Revista de estudios sociales Universidad de los Andes, 14, 52–62.

la conducta animal, llegando a partir de allí a la conclusión de que los seres humanos comparten un instinto general de (45)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Panorama

Interview with Martin Daly 1 N I C O L Á S C E D I E L - A R É VA L O (nacediela@unal.edu.co) Department of Psychology, Universidad Nacional de Colombia

Martin Daly is an evolutionary psychologist, with a PhD from the University of Toronto. He received the Lifetime Achievement Award from Human Behavior & Evolution Society in 2009.

His research centers on Evolutionary Psychology, emphasizing conflict and family violence. Currently, he works as a professor of Psychology at McMaster University in Hamilton, Ontario, Canada.

When did you discover your interest on research in psychology and what was your first work in this area?

I started out in university in math, physics and chemistry, because that was what I’d been good at in high school, and my first year in university I was young, I played

About the second question, I started out in

cards and didn’t go to class and failed everything, and that

physiological work in rats, within my undergraduate

made me think that maybe I didn’t want math, maybe I wanted

research. The study was about memory, and its disrup-

to do something different. In that moment, I took a class about

tion caused by drugs like scopolamine. I thought that

psychology that changed my way of thinking about social and

I wanted to do physiological psychology as a graduate

philosophical study. That course was a very scientific introduc-

student, but when I started to do that kind of work I

tion to psychology, having substance not been just talk. That

realized that I was not interested in the whole animal

course totally caught me and I stayed in psychology.

behavior, so then I switched and started to study behavioral ecology.

1

This interview was made at the Colombian Lecture Series on Psychology: From Neurons to Society (2012).

How to cite this interview: Cediel-Arévalo, N. (2014). Interview with Martin Daly. Laberinto, 14 (1), 46-47.

(46)

Which do you consider was the most influential author in your career and why?

Which do you think is the biggest challenge for those who want to do research in psychology?

I guess, my PhD supervisor Jerry Hogan was probably

Well, I think the big challenge is about one thing that is

the most influential person involved in getting me interested

very unfortunate: the money competition applied to science. I

in research. Jerry was an animal behavior guy who’s not specif-

think that the support for research must to grow up, and leave

ically focused in the same thing that I study, but when he was

to be just for a small group of big projects.

my supervisor always gave me critical feedback, and made me suggestions which enriched my work.

Which should be the main goals for psychologists as a scientific community?

What are you currently working on? What got you in that subject?

in a field where almost everything you do is potential applied

and homicide, that’s my principal interest. The issue of why

scientist. To be simple, combat the personal tendency.

I’m currently working on a book about inequality

homicide rates are so variable between places and how much does the unequal distribution of resources contribute to that.

It’s a very old idea in sociology and people don’t give them an evolutionary background at all: that one of the best predictors of homicides rates is unequal distribution of income. And it

Certainly, we must be serious by our science. I mean,

issues, sometimes is very hard to be an unbiased critical

From your knowledge, what advice would you give to students that are starting to do research in psychology?

makes sense to evolutionist because unequal distribution

Work on something you care about, because is easy for

means that is more intense competition and people can become

students to find positions in laboratories where the advisor

more dangerous when the competition is more intense.

needs to do some investigation that can become in your

Among all your research which do you consider is the most important contribution to psychology?

I don’t know. I think that could be the “Cinderella effect” that I talked today in the conference. Overall, the ways as step-

thesis, and if it doesn’t grab you then it’s unfortunate, because people who are doing graduate degrees, people who are smart enough and educated enough be pursuing a doctoral degree in psychology can be making more money doing something else if that is their ambition. You’re better if you love it, because you’re smart enough to make more money somewhere else, doesn’t matter whatever you do if you love it.

fathers and stepchildren relate to each other.

What are your future research projects?

Well, I’m an old guy (laugh), I’m not sure. I’m very interested in this inequality stuff and may continue whit that for a while.

Is there any field in psychology that you would like to do research but you haven’t yet?

I’m not sure, nothing realistic. I mean, when you hear

a good talk, when you hear a good research talk in almost any field you can be tempted to be involved. For instance, I had a student who made a very clever research, manipulating subject’s faces and seeing their behavioral and social responses to that.

But finally, I think that I’m doing what I want to, therefore I guess I’ll continue with homicide research and family relations research.

(47)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

Panorama Eighty three days at the Animal Learning and Behavior Laboratory (LACA) G A B R I E L A E U G E N I A L Ó P E Z T O L S A G Ó M E Z (gabrielaeugenia.89@gmail.com) Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (CEIC), Universidad de Guadalajara

To Luis Carlos, María Paula and Nicolás.

I always had the plan to study abroad, but I never

Living in another country

thought it would be such a fruitful experience as the research

I think it is common for people who leave their

residency I conducted at the Animal Learning and Behavior La-

home country to start missing what they left behind:

boratory (LACA) of the National University of Colombia (UNAL)

their homes, friends and family, food, life style, among

between July and October 2012.

others. Nevertheless, I never experienced that feeling.

I was studying a Masters degree in Center of Studies

Bogota with its busy life style and its cloudy skies,

and Researches in Behavior (CEIC1) of the University of Guada-

quickly became home. Although Bogota’s people not

lajara (U. de G.) in Mexico. Although I had a wonderful advisor

always recognize the wonders of their city I fell in love

and first world equipment such as sophisticated MED2 Skinner

with it: the streets, the red bricks landscapes, the

boxes at my disposal, I was still curious about studying abroad,

beautiful sunsets, the transport system, the food, the

so I decided to carry out the second experiment of my thesis

constant hurry, downtown, the events organized by

dissertation in another country.

their government and above all, the people.

When the moment came to choose the University where

Bogotans, timid at first, quickly became the

I would go, I leaned towards the alma mater of several of my

kindest of people I had ever met. Among them, I found

classmates in CEIC, because they seemed very prepared after

persons committed to science and life, hardwor-

they had left college and I could work with a different species

king and educated people always willing to help and

than rats: quails. So, I contacted Professor Germán Gutiérrez,

support me. I am still surprised by the warmth of the

PhD, who kindly agreed to receive me in the Laboratory to carry

people I met there.

out my experiment.

In July 2012, I started an 83 days trip that changed my manner to see research and analysis of behavior. During my residency I faced some challenges, but many learning experiences and in this paper I will write about some of them.

A genuine research group At LACA I had the aid of three great collaborators who helped me with the training of the subjects and to carry on the experiment when I returned to Mexico. The

How to cite this document: López Tolsa Gómez, G. E. (2014). Eighty three days at the Animal Learning and Behavior Laboratory.

Laberinto, 14 (1), 48-50.

1 2

CEIC: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. http://www.med-associates.com/

(48)

most beautiful aspect of these young researchers’ labor is that

superstition patterns and learn to peck a key easily. I have no

they collaborate in LACA out of pure love to science, something

doubt that the observations I made of the quails greatly contri-

I truly admire. I also had the aid of the laboratory manager

buted to the formulation of some hypothesis that defined the

who was in charge of the maintenance of the animals and the

conclusions on my thesis (López Tolsa Gómez, 2013).

other postgraduate students who were carrying out their own experiments, as well as the support and guidance from “profe” Germán.

Besides the social aspect of the research group, being

Building an automatic box almost from scratch

a part of Laberinto for a few months gave me the opportunity

Despite the valuable knowledge I acquired at LACA, I think

to take part in several academic activities: I was invited to take

the one with the bigger impact will be discovering that one can

a course about handling quails that was really helpful to my

replicate any type of experiments in a reliable way with minimum

work at the laboratory; I also attended some of the lectures at

economic resources as long as one has some creativity.

the “Colombian Lecture Series on Psychology: From Neurons to

My advisor in Mexico insisted it was necessary to

Society (2012)”3 and to a seminar on epigenetics imparted at

register responses automatically for a greater reliability. Since

the laboratory. In addition I had the opportunity to help with

there were no automatic boxes for quails in LACA, that seemed

the supervision of another postgraduate student’s pupils who

like a hard problem to solve. It was not: my lab partner in CEIC

were carrying out experiments as part of a class and attended

told me about a paper by Escobar and Lattal (2010) where

a class on Evolution that convinced me of the importance of

they present the steps to build an interface that connects an

Comparative Psychology.

experimental home-made box with a computer so that it can

The benefits of observing behavior

be controlled by software programmed in Visual Basic Express Edition 2010®.

Given my limited knowledge on engineering and computer science, I needed help from many people: my lab

Until before LACA, my experience in laboratory work

partner helped me build the interface in Guadalajara; an

was only what I did and learned at CEIC, and I had never

engineer in Colombia designed the automatic feeder using

imagined the benefits of analyzing animal behavior the ‘old-

an electric drill and a can, as well as a key that registered

school’ way, that is, watching subjects’ behavior directly and

responses with a switch; my advisor designed the program that

not through automatic records.

controlled everything and helped me install and test the box

I had never worked with quails before, but after a few

via Chat; finally, with the help of my collaborators, we managed

days of weighting, feeding and training them I felt comfortable

to put everything together so that the box worked (López Tolsa

handling them. Before I began the experiment, we taught some

Gómez, 2013).

quails to peck a key and they were evaluated in a few Variable

With a small budget, we managed to build an experi-

Interval Schedule (Ferster & Skinner, 1957) values to assess the

mental box for quails that registers responses in a similar way

most appropriate one for them.

a MED box does. From now on, no matter how many economic

With the ingenious help of my collaborators, we adapted a simple wood box so that it had the main features of a Skinner box (‘pecking key’ and feeder). We spent several hours working as a team, we took turns timing the length of the intervals, delivering the reinforcers and registering the pecks. After a few

resources they have where I work, I can be sure that I will be able to do experiments with reliable data registration.

Final comments

sessions I realized I knew the behavior of quails better than

Finally, I would like to comment that my residency

the behavior of rats, even though I have had rats as subjects

turned out to be really fruitful and that it is an experience that

longer. Among other things, I learned that quails discrimina-

every researcher trainee should have. Besides the academic

te between complex auditory stimuli (words), quickly acquire

aspect, I took part in some cultural and sport activities, both at and outside the University that enriched my experience.

3

An academic event organized by several universities in Bogotá, as well as the Colombian Association of Psychology Faculties (ASCOFAPSI).

Traveling and seeing different places and ways of working definitely can help enrich the researcher’s view, and (49)

L A BERINTO Vol. 14 No. 1 - 2014

learn to solve potential problems in a more effective way. Also, I believe that in this field is really important to form links with other researchers who do things in similar but not equal ways, both as a learning experience and a source of opportunities in the future.

I greatly thank all people who made my residency at LACA an amazing experience, and strongly recommend psychology students in UNAL to value what they have, and students who are looking where to take a residency to consider LACA as an excellent choice to grow as a researcher. * Note from the author: I want to thank Cuitláhuac Núñez, Gabriel Gómez and Eugenia Gómez for their comments and corrections to the final version of this paper. Also, I want to thank Professor Germán Gutiérrez, María Paula Arteaga and the staff of Laberinto for inviting me to write this paper.

References Escobar, R & Lattal, K. A. (2010). Interfaz de bajo costo usando un puerto paralelo y Visual Basic. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 36, 7–21.

Ferster, C. B. & Skinner, B. F. (1957). Schedules of Reinforcement. Massachusets: Copley Publishing Group.

López Tolsa Gómez, G. E. (2013). Superstición Sensorial. Unpublished Master’s Degree Thesis. Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Guadalajara Jalisco, México.

(50)

Imágenes extraídas de “Here I Am - Where Are You? A Lifetime’s Study of the Uncannily Human Behaviour of the Greylag Goose”. (1988). By Konrad Lorenz.

Translated by Robert D. Martin from Hier bin ich wo bist du?

Se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales, Ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K N° 70-76, en el mes de julio de 2014. El tiraje es de 500 ejemplares en papel mate de 70 gramos.

Las fuentes utilizadas: MetaPro, Dolly.

laberinto

es una publicación del Laboratorio de Aprendizaje y Comportamiento Animal del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Busca promover y difundir la labor investigativa de los estudiantes de pregrado. Incluye, reseñas de libros y eventos, ensayos e informes de investigación en las áreas de psicología básica, experimental y fenómenos del aprendizaje.

3165000 Ext: 19420 laprecan_fchbog@unal.edu.co