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Apoyan Programa Gestiรณn de Proyectos Direcciรณn de Bienestar Facultad de Ciencias Humanas Sede Bogotรก

Revista Prima Exagia

2017-1, 2018-II e intersemestral / ISSN 2256-2117

Universidad Nacional De Colombia Sede Bogotá Facultad de Ciencias Humanas Prima Exagia es una revista que recoge el trabajo de los estudiantes pertenecientes a los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura. Así, esta publicación es producto del esfuerzo de docentes, estudiantes voluntarios y del Grupo de Apoyo a los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura. Universidad Nacional de Colombia Cra 45 No 26-85 Edificio Uriel Gutiérrez Sede Bogotá www.unal.edu.co

Contacto PGP proyectoug_bog@unal.edu.co pgp.unal.edu.co /gestiondeproyectosUN @PGPunal issuu.com/gestiondeproyectos Contacto Prima Exagia: cnle_fchbog@unal.edu.co primaexagia.blogspot.com facebook/apoyo.lectoescritura Twitter: @apoyolecto Skype: prima-exagia Ejemplares anteriores Issuu.com/gestiondeproyectos Issuu.com/prima.exagia

RECTORA Dolly Montoya Castaño VICERRECTOR Jaime Franky Rodríguez DIRECTOR BIENESTAR SEDE BOGOTÁ Oscar Oliveros JEFE DE DIVISIÓN DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL Zulma Edith Camargo Cantor COORDINADOR PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS William Gutiérrez DECANA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Luz Amparo Fajardo Uribe DIRECTORA BIENESTAR POR FACULTAD Esperanza Cifuentes Arcila Comité editorial: Leidy Johanna Acosta Miguel Ángel Fuerte Natalia Leiton Juan Alonso Mejías Cristian Murillo. Coordinadora CNLE: Gloria Mora Docentes de los CNLE: Juliana Acero Adriana Díaz Karen Castelblanco Jack Henríquez Heidy Díaz. Corrección de Estilo Diana Luque (PGP) Diagramación y Diseño Jose Castro Garnica (PGP) PRIMA EXAGIA es una revista de investigación de la Universidad Nacional de Colombia y de los estudiantes vinculados a los cursos nivelatorios de lectoescritura. Las ideas y opiniones presentadas en los textos de la siguiente publicación son responsabilidad exclusiva de sus respectivos autores y no reflejan necesariamente la opinión de la Universidad Nacional de Colombia.

Editorial

Miguel Ángel Fuerte Blanco

Carta a los estudiantes de los cursos nivelatorios de lectoescritura(CNLE) Johanna Gutiérrez Acosta La tutoríaentre pares (PEER-TUTORING): escenario posible para incentivar la curiosidad epistemológica del tutorado

8 13

May ra A lexa nd ra B a r re ro Cora l

Educación y Sociedad La interculturalidad, el diálogo y la educación

20 23

Sarah Sophia Pinilla Guerrero Siglo XXI: el encubrimiento de la mujer

Laura Manuela Castañeda Medina

Política y Medios Facebook y su negocio de información personal

34 37

L au ra Pa o l a E s p it i a Mo nt a ñ a Modelos de consumo en la sociedad mediatizada

A n n i e L i l ey Q u i nte ro C e b a l l o s Desastres naturales no tan naturales Nancy Lisbeth Garzón Moreno

C O N T E N I D O

Análisis Literario Literariedad del libro de Daniel: perspectiva retórica

52 55

S a nt i a g o C a st i l l o H i g u e ra

Relatos y Crónicas

¿Descanso eterno?

Daniela Salazar Trujillo

Mi resguardo y la nostalgia de mis recuerdos

Wi l me r Lóp ez G av i r ia

Úrsula

Fa b i á n Mo nte r ro s a E s p a ñ a

Aquel día

Richard Wilson Ceballos Rodríguez

Te seguiré esperando Camilo Alejandro Malpud Guerrón

Tuto r de lo s Cu r s o s N ive l ato r io s de Lectoescritura

Editorial mafuerteb@unal.edu.co

Miguel Ángel Fuerte Blanco

a palabra ‘texto’ viene del latín textus, y esta del verbo latino texere, que significa ‘tejer’. Así, para los antiguos, las palabras y los pensamientos constituían los hilos que el escritor trenzaba y disponía, hasta adquirir una textura uniforme y flexible. Sin embargo, el arte de tejer –de escribir– no es un oficio sencillo; por ello, los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura (CNLE) se convierten en un escenario en el que aprender a encadenar las palabras para articular sentidos viene acompañado del oficio –en ocasiones intolerable– de destejer y volver sobre lo ya hecho. No importa si se trata de un tejido sencillo y monocromático, o de un telar multicolor que pretende, a partir de diversas técnicas y texturas, dar con el sentido de la vida: el texto es producto de múltiples puntos bajos, cadenetas, remiendos, retazos, confecciones y cambios de aguja. Y es, en esa complejidad –ya sea el proceso o el enredo de los hilos–, que descubrimos que el texto es un producto que no solo busca entrelazar ideas, sino también personas, en tanto se construye y adquiere nuevos sentidos en las manos del escritor, en los labios de su lector, en las notas del profesor que lo retroalimenta, y en el diálogo ameno y crítico sobre su contenido. Mientras hacemos eso, ya sea en el aula, en la discusión o en la lectura personal, construimos tejido social y reducimos la distancia que nos separa, gracias a las intervenciones, las ideas, las reflexiones críticas, las preguntas, las respuestas y los silencios –sean de incertidumbre o certeza–.

Considerando lo anterior, esta edición de la revista Prima Exagia reúne textos de los estudiantes de los CNLE del 2017-I, del periodo intersemestral del 2017, del 2017-II, del 2018-I y del periodo intersemestral del 2018; personas que llenaron de colores, horizontes y relieves estas páginas que usted, estimado lector, ahora tienen en sus manos. El presente número está dividido en tres partes: por un lado, una sección titulada Educación y Sociedad, que agrupa dos ensayos: en uno, se discute la necesaria articulación de la interculturalidad, el diálogo y la educación, y, en el otro, se presenta un análisis de las condiciones laborales de la mujer en la sociedad actual. Por otro lado, nuestra sección de Política y Medios, en la cual el lector podrá encontrar tres ensayos que abordan el uso de la información de los usuarios por parte de Facebook; el papel de las culturas mediáticas en la generación de nuevas formas de interrelación, y la participación del gobierno y los medios de comunicación en el manejo y atención de desastres naturales. Por último, una serie de relatos y crónicas escritas por estudiantes de la sede Bogotá y la sede Tumaco, introducida por un ensayo que defiende la Biblia como un texto literario. A su vez, para este número, contamos con la valiosa participación de Leidy Acosta, tutora de los CNLE, y Mayra Barrero, del programa LEA en la UN. Ellas, en sus textos, reflexionan sobre el papel del tutor de lectoescritura desde su propia experiencia y aportan una nutrida visión desde dos de los programas que buscan acompañar el proceso de lectura y escritura de los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia. Agradecemos a nuestro equipo de trabajo: a la coordinadora de los CNLE, la profesora Gloria Mora; al cuerpo docente, conformado por Juliana Acero, Adriana Díaz, Karen Castelblanco, Jack Henríquez y Heidy Díaz; y a los monitores Johanna Acosta, Natalia Leiton, Cristian Murillo y Juan Alonso Mejías.

Carta a los Estudiantes de los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura (CNLE) Johanna Gutiérrez Acosta lejgutierrezac@unal.edu.co

Licenciada en Español y Filología Clásica Tutora y miembro del Grupo de Apoyo a los CNLE, sede Bogotá

Tú también me interrogas y yo te escucho, contesto que no puedo contestar, tú mismo debes encontrar la respuesta. Walt Whitman, 2002.

umerosas son las maneras en las que la memoria de mi bisabuela materna juega consigo misma y se cuenta historias con temporalidades tan abruptas como las que se podrían tener con una posible máquina del tiempo. Entre esa variedad de ensueños, cuyo propósito es dar testimonio de una vida, he puesto mi atención en los días de colegio que Dídima rememora. A una escuela rural de hace más de medio siglo, llegaba mi bisabuela dos días a la semana. Los niños, según cuenta, iban mediodía los lunes, martes y viernes; y las niñas, miércoles y jueves. Llevaba un cuaderno y un lápiz, que le duraron los cuatro años que asistió. Recuerda que aprendió algo de matemáticas, a escribir su nombre y a leer, y quizá algunas otras cosas sobre el mundo; sobretodo recuerda que llevaba plátano asado para comer en el receso, el cual cocinaba antes de salir o a veces alistaba desde el día anterior. Siempre que detalla esa parte de la historia, Dídima se sonríe y aclara que ella les cocinaba a los jornaleros de la finca (su sonrisa se explica porque entre aquellos estaba quien sería mi bisabuelo Marzo). A los 14 años, Dídima no regresó a la escuela; a los 15, se dedicó a su trabajo; a los 16, tuvo su primer hijo. Dídima no regresó a la escuela porque su papá se lo prohibió. Le dijo con suficiente ira y sincero temor paterno: “Uste’ va aprender a leer y a escribir solo pa’ escribir cartas pa’ los hombres. Uste’ va a esa escuela solo pa’ conseguir marido”. Pocos meses después, mi bisabuela se escapó con Marzo y se casaron a escondidas en la iglesia del pueblo. Los amantes furtivos fueron desafortunados: el cura avisó

del casamiento a Juan Contreras, mi tatarabuelo, quien salió con furia hacia el templo. Al llegar no solo amenazó a Marzo, sino que cacheteó a Dídima. Ella simplemente respondió: “Sí ve que no tenía que ir a la escuela para conseguir marido”. Cada vez que termina su historia, mi bisabuela de pronto salta en el tiempo a otra escena de su memoria y le dice a uno de sus recuerdos encarnados de mi bisabuelo “¡A veces me dan ganas como de romperle esos ojos! Pero mire lo bien bonito que sí le brillan”. Años después los hijos de Dídima asistieron a colegio: por ejemplo, mi abuela Teresa la menor de los hermanos, hizo la primaria. Paulatinamente, las generaciones se fueron escolarizando: mi madre se graduó de bachiller, yo ingresé a la universidad. Si la función del sistema educativo, como lo creía Juan Contreras, no era conseguir marido, entonces, ¿cuál era, si generaciones después todos ingresamos a la escuela? El propósito del presente texto no es ahondar en las varias respuestas que puede tener dicha pregunta; por el contrario, es explorar el valor inserto en el acto de realizarla. Al empezar cada semestre, una de nuestras labores principales es convencer a los estudiantes de la utilidad de los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura. En muchos casos, su bajo desempeño no tiene que ver con dificultades con los contenidos mismos de la asignatura, sino simplemente con la ausencia de “motivación”, pues no encuentran el sentido de cursar la asignatura. No obstante, cuando se habla de “motivación”, se transita por terreno difícil y con múltiples caminos, ya que es como si cada uno intentara culpar al otro, en un juego de responsabilidades que unas veces se centra en el estudiante y otras en el docente. De forma paralela, e independientemente de asignar culpas, el problema de la motivación, producto también del hedonismo generalizado de la sociedad de consumo, radica en la respuesta que se espera a la pregunta de la utilidad o la funcionalidad, en un sistema educativo que –sin negar el sistema socioeconómico del que es producto y que reproduce– reduce, muchas veces, sus finalidades a un círculo vicioso, es decir, la academia que se encierra en la academia, como bien lo indicaba el grafiti en la salida de la Calle 26 de la U.N. Sede Bogotá: “Peligro, realidad afuera”. Ejemplos de ello son la supravaloración de la evaluación cuantitativa, del “producto” o de la respuesta usual que suelen dar los escolares a la pregunta sobre qué hicieron en la escuela: “nada”, una nada tajante. Es decir, la vida dentro de la escuela es una en sí misma y para sí misma, y ¡que se tenga el mundo afuera si es que salimos! Para dar un poco de perspectiva a este fenómeno, que no es exclusivo de la Educación Superior, es necesario considerar que la mayoría de los estudiantes que ingresan a los Cursos Nivelatorios experimentan, por primera vez, una estadía en una universidad, lo cual significa que reproducen con más vehemencia las costumbres de la Educación Media, sobre la cual afirmaba Estanislao Zuleta: […] el bachillerato es la cosa más vaga, confusa y profusa de la educación colombiana. Es una ensalada extraordinaria de materias diversas (geografía, geometría, “leyenda patria”, etc.) que el estudiante consume durante seis años hasta que en el examen de Estado o del ICFES, se libera por fortuna de toda aquella pesada carga de información y confusión. (2016, p. 9) Frente a este panorama de caos y desencanto en el que están inmersos los participantes del acto educativo, en “el cansancio infinito de vivir en el mundo sin amor por el mundo” (Ospina, s.f.), para mí, cobra sentido realizar la pregunta sobre la función de nuestras prácticas; aún más si se reconoce el tiempo vital que invertimos en simular que lo que hacemos “adentro” algún día lo usaremos “afuera”. No me refiero aquí al tan necesario aprendizaje por práctica-error ni a que no se adquieran con rigor los saberes de cualquier ciencia1; me refiero a la simulación que presupone un futuro en el que no cree. “Tengo la impresión […] de que hoy la enseñanza, el saber, es respuesta y no pregunta” (Faundez & Freire, 2013, p. 63), decía Antonio Faundez durante sus conversaciones con Paulo Freire; como si la única perspectiva fuera aquella del Eclesiastés de la Biblia, según la cual “lo que pasó, eso pasará, 1

Obligación de cualquier profesional.

lo que sucedió, eso sucederá: nada hay nuevo bajo el sol” (Qohélet, s.f., 1:9), puesto que los espacios que destinamos para reflexionar, para encontrarnos en el otro, para conversar y retarnos en la larga tradición de las ideas, los usamos para repetir respuestas a preguntas inexistentes: cuál es la motivación de un perro persiguiéndose la cola. Ahora que logramos acceder a la educación en sus diferentes niveles, es ineludible comprometerse con los cuestionamientos que guiarán nuestro actuar frente al conocimiento, de modo que asumamos para qué ingresamos al sistema educativo, y cómo vamos a usar lo que él nos ofrece y lo que nosotros podemos ofrecerle a él. La importancia de este logro se agudiza si se tiene en cuenta que, especialmente en la educación primaria y media, “el sistema educativo en Colombia no elimina las jerarquías sociales sino que, por el contrario, las reproduce” (García-Villegas, Espinosa-Restrepo, Jiménez-Ángel & Parra-Heredia, 2013, p. 43). Esto significa que, todavía, las oportunidades y los espacios que posibilita la educación institucionalizada son diferentes, dependiendo del nivel socioeconómico del que se provenga (otro motivo por el cual mi bisabuela, mi abuela y mi madre no ingresaron a la educación superior). Con esto en el panorama, podríamos quedarnos en la eterna pregunta sobre el hedonismo y la motivación, o podemos cruzar la puerta que nos advierte que afuera hay una realidad, o podemos quejarnos infinitamente de fracasos históricos, o podemos ser los arquitectos que encuentran la función de las matemáticas o los docentes de lengua que comparten formas de entender y describir el mundo. ¡Hay tantas posibilidades, cuantas respuestas se pueden dar a la pregunta de la utilidad! Así que, querido estudiante de lectoescritura, si usted me pregunta para qué le sirve aprender a leer y a escribir, yo puedo darle la respuesta que me doy a mí misma: ¿Cuál respuesta me dará Ud.? Y aún más importante, ¿cuál pregunta lo desconcierta a Ud.? Por el momenCanto a mí mismo […] ¿Has calculado ya cientos de acres? ¿Has calculado demasiado la tierra? ¿Has practicado largo rato cómo aprender a leer? ¿Te has sentido orgulloso por entender el significado de la poesía? Detente este día y esta noche conmigo y poseerás el origen de todos los poemas, Poseerás el bien de la tierra y el sol, (quedan millones de soles), Ya no tomarás más las cosas de segunda o tercera mano, Ni mirarás a través de los ojos de lo muerto, Ni te alimentarás de los espectros en los libros, No mirarás más a través de mis ojos, Ni tomarás las cosas de mí; Por ti mismo escucharás en todas direcciones y ellas entonces se filtrarán por tu ser. (Whitman, s.f., traducción propia) to, le deseo un mundo de posibilidades y le doy una bienvenida fraterna a la Universidad Nacional de Colombia.

Referencias Faundez, A. & Freire, P. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Bogotá: Siglo XXI Editores. García-Villegas, M., Espinosa-Restrepo, J., Jiménez-Ángel, F. & Parra-Heredia, J. (2013). Separados y desiguales. Educación y clases sociales en Colombia. Bogotá: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad, Dejusticia. Ospina, W. (s.f.). Poema Nueve de Abril de 1948. En: Palabravirtual. Recuperado de: https://bit.ly/2ozgdim Qohélet (s.f.) Eclesiastés (L. A. Schökel, Trad.). Colección Señal que Cabalgamos. Bogotá: Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Whitman, W. (2002). Canto de mí mismo. Literatura, 129-134. Recuperado de: https://bit.ly/2Nb6vRo Whitman, W. (s.f.). Song of myself (1892 version). En: Poetry Foundation. Recuperado de: https://bit.ly/2wPzkea Zuleta, E. (2016). Educación y democracia. Bogotá: Ariel

LA TUTORÍA ENTRE PARES (PEER-TUTORING): ESCENARIO POSIBLE PARA INCENTIVAR LA CURIOSIDAD EPISTEMOLÓGICA DEL TUTORADO

Resumen

[Texto argumentativo] En el acompañamiento que pretenden brindar los programas de lectoescritura de la Universidad Nacional de Colombia, la figura del tutor par ha sido clave para apoyar a los diferentes estudiantes que

M ay ra A lexa nd ra Barrero Coral maabarreroco@unal.edu.co Español y Filología Clásica Programa LEA en la UN Sede Bogotá

buscan solventar las dificultades del proceso escritural. A lo largo del presente texto se busca mostrar que la tutoría entre pares es el escenario propicio para desarrollar la curiosidad epistemológica con fines de investigación académica y profesional en los tutorados. Para tal fin, se expone la importancia de promover la tutoría entre pares en programas de lectoescritura y cómo los tutores utilizan las preguntas y los cuestionamientos como una estrategia para estimular la curiosidad epistemológica de los tutorados.

Palabras Clave Tutoría entre pares Competencia comunicativa Lectura y escrWWitura académica Curiosidad epistemológica Aprendizaje cooperativo

no de los retos que enfrentan las universidades es conocer el nivel de las competencias comunicativas en lectura y escritura que tienen los estudiantes admitidos. Por ello, algunas implementan, en el examen de admisión, preguntas que permiten diagnosticar estas competencias. En el caso de la Universidad Nacional de Colombia, el resultado de estas pruebas determina quiénes deben inscribir, en su primer semestre, un curso nivelatorio de lectoescritura que les permita, como dicta la norma, “introducirse adecuadamente en las asignaturas sustanciales de los planes de estudio”1 (Universidad Nacional de Colombia, 2010). Mas, ¿qué sucede con los estudiantes de estos cursos después de terminar su semestre? Algunos habrán adquirido ciertas estrategias que les permitirán avanzar sin más complicaciones su carrera, mientras que otros necesitarán acompañamiento durante los siguientes periodos académicos. Tanto para los primeros, como para los últimos, van dirigidos los esfuerzos de programas en lectoescritura como el programa LEA en la UN (Lectura y Escritura Académicas de la Universidad Nacional de Colombia), con el objetivo de fortalecer las competencias comunicativas en cualquier nivel de avance del plan de estudios. La tutoría, modalidad bajo la cual se trabaja, es el espacio donde se resuelven inquietudes de tipo escritural, pero también donde se construyen “[…] otras formas de relación que vayan más allá del aula y de las consultas puntuales, de carácter instrumental” (Alzate & Peña, 2010, p. 125). Asimismo, esta modalidad contribuye al desarrollo personal y profesional del universitario, en tanto los tutores no deben limitarse a construir una relación que solo se base en lo académico. La búsqueda de una tutoría integral es lo que pretenden propiciar programas como LEA; por tal razón, su enfoque constructivista promueve la tutoría entre pares. En este espacio, los tutorados dan a conocer sus dudas y, a su vez, aprenden de la experiencia de su tutor, por lo que para este último será importante utilizar diferentes estrategias que trasformen las curiosidades iniciales de los estudiantes en curiosidades epistemológicas, es decir, en objetivos de investigación académica concretos. Así que, en opinión de esta autora, el modelo de la tutoría entre pares (peer-tutoring) es el escenario propicio para potenciar la curiosidad epistemológica del estudiante tutorado, con fines de investigación académica y profesional, a través de las preguntas y cuestionamientos que el tutor genera cuando orienta su proceso de escritura. Para sustentar esta postura, se dará cuenta de la importancia de promover la tutoría entre pares; seguidamente, se presentará cómo este escenario propicia que el estudiante estimule su curiosidad epistemológica y reflexione sobre su proceso de escritura; finalmente, se abordará cómo las preguntas y los cuestionamientos son estrategias utilizadas por el tutor para orientar el proceso escritural.

1 Con el fin de brindar apoyo a los admitidos con mayores dificultades durante las pruebas de admisión, la Universidad Nacional de Colombia abre cursos nivelatorios para las áreas de lectoescritura y matemáticas.

En virtud de ampliar los horizontes de participación de cada individuo, en las últimas décadas ha tomado fuerza fomentar la tutoría entre pares, puesto que se ha demostrado el efecto positivo de la cooperación entre iguales. En palabras de Alzate y Peña (2010), “es una modalidad de aprendizaje cooperativo, en la que estudiantes más aventajados apoyan el aprendizaje de otros menos expertos, mediante un trabajo que se realiza en grupos pequeños o en parejas” (p. 125). De esta manera, los alumnos pares pueden ser partícipes del acompañamiento a otros compañeros que requieran de su ayuda y, así, ejercer de tutores que apoyen diferentes necesidades. Aquellos más aventajados han pasado por un proceso para convertirse en tutores de sus compañeros, han logrado solventar distintas dificultades del proceso escritural y entienden que alcanzar el nivel que ahora ocupan requiere del acompañamiento y la orientación de otro. Es así que el estudiante tutor también adquiere experiencia a través de las interacciones con su compañero tutorado y aprende de él mientras lo ayuda (de la Cruz-Flores, Chehaybar & Abreu, 2001; Alzate & Peña, 2010). Esta modalidad resulta ser positiva para los implicados en el proceso, ya que quien ha recibido la orientación y las herramientas necesarias para continuar de manera autónoma puede, eventualmente, ocupar el lugar de su par académico. Así, la tutoría entre pares es un escenario en el que los tutores . En principio no enseñan contenidos académicos. La función esencial es servir de apoyo a los estudiantes en su aprendizaje y, sobre todo, a aquellos que no muestran suficientes competencias para poder seguir los estudios propuestos. Un apoyo que toma diversas expresiones: aclarar, confrontar… promover la adquisición de métodos de trabajo, motivar y animar en diversos momentos, acompañar en el proceso de toma de decisiones, etc. (Lobato, Arbizu & del Castillo, 2005, pp. 69-70). Como vemos, el apoyo del tutor puede trascender más allá de lo académico, pues dentro del acompañamiento al tutorado se suscitan diferentes estrategias para avanzar en dinámicas propias del discurso profesional de este. Por ejemplo, motivar y animar a un estudiante para que su trabajo de clase se presente en diferentes congresos, simposios, foros o jornadas le abre una visión más amplia sobre los alcances de su trabajo académico y le permite darse cuenta de que la producción escrita es un medio para dar a conocer los conocimientos académicos y, posteriormente, profesionales. Hasta este punto vemos que la tutoría entre pares es una modalidad adecuada para implementarse dentro de cualquier programa que pretenda fortalecer las competencias de lectura y escritura académica; ahora bien, ¿por qué hay que considerarla como un escenario propicio para potenciar la curiosidad epistemológica con fines de investigación académica y profesional? Primero, porque el tutorado encuentra un espacio que le permite expresar sus ideas con menor timidez. No está de más afirmar que los aspectos de tipo emocional y afectivo pueden posibilitar un ambiente de mayor o menor éxito en las tutorías. Por ello, el tutor no solo debe entrar a jugar con las competencias académicas adquiridas durante su experiencia previa; también necesita de una competencia social que le permita comunicarse asertivamente con el tutorado(s) y, de esta manera, intervenir con eficacia en el proceso de escritura (Lobato et al., 2005). Cuando el tutor genera un ambiente empático para que el estudiante exprese sus ideas o inquietudes, la barrera de las relaciones verticales se rompe, dejando de lado la percepción del tutor como un sujeto llamado a repartir conocimiento a los ignorantes del mismo. De ahí viene el segundo punto, y es que la relación tutor-tutorado pasa de una escala vertical a una horizontal, lo que posibilita un ambiente de seguridad y cercanía entre ambos sujetos. Como afirman Alzate y Peña (2010), y Clavijo (2013), la relación dialógica y horizontal entre ambas personas implica un aprendizaje recíproco y una construcción conjunta de saberes. La creación de este ambiente permite, por un lado, que el tutor sortee con mejor disposición las dificultades presentes en el proceso de orientación y, por otro lado, que el tutorado deje de lado las limitaciones personales y pueda emprender la actividad de la tutoría con total autonomía y confianza.

Al posibilitarse la confianza y el diálogo entre las dos partes, la intervención del tutor par impulsa –mediante diferentes estrategias– la curiosidad epistemológica de sus tutorados. Esta curiosidad, en términos de Freire (1997), es una inquietud indagadora que inicia como algo ingenuo, algo dado de la experiencia y se transforma en epistemológica. Para el autor, esto no es una ruptura sino una superación. En la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud (Freire, 1997, p. 32). La tutoría entre pares se convierte en el espacio donde el tutorado ve oportunidades para preguntar, descubrir y aprender de la experiencia de su tutor. La guía de este último es importante porque encamina esas curiosidades iniciales hacia objetivos de investigación académica concretos y delimitados, los cuales llevan al tutorado a reflexionar sobre su proceso de comprensión y adquisición del conocimiento; por ello, “cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla” (Freire, 1997, p. 26) la curiosidad epistemológica. Además, esta curiosidad es la que aporta en el campo profesional del estudiante, ya que le permite ver las necesidades y buscar soluciones creativas a los posibles problemas y vacíos de conocimiento de su área disciplinar. La inquietud indagadora o curiosidad epistemológica del tutorado da lugar a que la escritura se convierta en un recurso para dar cuenta de sus hallazgos investigativos, por lo que el tutor adquiere una importancia para dialogar, no solo acerca de las cuestiones de tipo gramatical, sino también acerca del conocimiento que se está tratando de transmitir en su texto. Si bien la discusión sobre el contenido no es el propósito central en las tutorías que pretenden fortalecer las competencias comunicativas en lectura y escritura, igualmente es una pequeña parte del acompañamiento que realiza el tutor. La tutoría entre pares beneficia al tutorado en tanto que fomenta el pensamiento crítico desde la discusión y el debate con su tutor, con el fin de construir argumentos, no solo desde lo académico, sino también en todas las situaciones en las que necesite compartir y sustentar la forma de ver el mundo (Clavijo, 2013). Precisamente, no hay mejor forma de ver el mundo y estructurar el pensamiento que la escritura, y esto lo pueden promover los tutores. En palabras de Carlino (2002) […] la escritura estimula el análisis crítico sobre el propio saber, debido a que permite sostener la concentración en ciertas ideas, lo cual a su vez está posibilitado por la naturaleza estable de lo escrito, a diferencia de la volatilidad del pensamiento y del lenguaje hablado (p. 3).

Cuando los tutorados empiezan a comprender esta funcionalidad, pasan de esperar respuestas rápidas del tutor a ser una parte activa en el proceso escritural mediante la reflexión y la discusión en el espacio de tutoría. El tutor debe ser consciente de que potenciar la curiosidad epistemológica y la reflexión sobre el proceso de escritura de su tutorado requiere ciertas destrezas y atributos de su parte. Por tanto, debe proponer y guiar, mediante preguntas y cuestionamientos, las inquietudes que surjan tanto en el momento de la tutoría como previas a esta. La anterior estrategia tiene sus inicios desde los tiempos de la antigua Grecia con Sócrates y su mayéutica, de modo que se puede ver como una forma de resistencia a la adquisición pasiva de conocimientos (Cleveland, 2008; de la Cruz-Flores, 2001). En consecuencia, los tutores aprenden a realizar preguntas pertinentes que suscitan la curiosidad y la indagación, pues hacen que los tutorados se vean obligados a recordar, usar y procesar sus conocimientos previos (Cleveland, 2008; Lobato et al., 2005). Este punto es importante porque conlleva a que, más adelante, el tutorado se empodere de su propio proceso y emprenda activamente la exploración e indagación de nuevos saberes. Aun así, no es sencillo aplicar esta táctica

en todas las tutorías. Distintos factores, como la disposición del estudiante, la motivación que el tutor proporcione, los materiales de apoyo, el espacio de realización, etc., pueden influir para que no se lleve a buen término esta estrategia. De todas formas, como afirman Alzate y Peña (2010) […] los tutores apelan al recurso de la pregunta, con el fin de sondear las representaciones que tienen los estudiantes sobre el tipo de texto que están escribiendo, llevarlos a pensar sobre sus escritos e invitarlos a compartir sus reflexiones con otros compañeros (p. 129). Para un tutor, puede resultar satisfactorio haber guiado y orientado a quien, en un futuro, podrá desempeñar el mismo papel con un compañero par. A modo de cierre, es posible afirmar que la tutoría entre pares es el espacio adecuado para incentivar la curiosidad epistemológica de los estudiantes con fines de investigación académica y profesional. En la orientación que realiza el tutor debe primar el diálogo y la discusión, dado que es, a través de esto, que se estimula la curiosidad del estudiante, transformándola de ingenua a epistemológica. Para ello, la mejor estrategia con la que cuentan los tutores son las preguntas y cuestionamientos que realizan sobre el texto del tutorado, de modo que puedan generar un cambio real y una reflexión sobre el proceso de escritura. Los retos que tienen los programas de lectoescritura son grandes, pues la baja calidad de la escritura es una constante en las universidades colombianas. Referentes teóricos, como la alfabetización académica y la enseñanza a través de los currículos, son la clave para desarrollar proyectos pedagógicos acordes con las necesidades de cada población estudiantil, con el fin de mejorar las competencias comunicativas. Por ende, los tutores deben tomar en consideración las bases teóricas sobre las cuales se trabaja para orientar y guiar a los estudiantes menos experimentados en los avatares que implica la lectura y la escritura académica.

Referencias Universidad Nacional de Colombia. (2010). Resolución 037 de 2010. (15 de enero). Por la cual se reglamenta la clasificación, inscripción y calificación de los estudiantes con necesidades de nivelación en matemáticas, lecto-escritura, y suficiencia en idioma extranjero y se deroga la Resolución 469 de 2009. Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de: https://bit.ly/2NBGJCu Alzate G. & Peña, L. (2010). La tutoría entre iguales: una modalidad para el desarrollo de la escritura en la educación superior. Universitas Psychologica, 9(1), 123-138. Carlino, P. (2002). Enseñar a planificar y a revisar los textos académicos: haciendo lugar en el currículum a la función epistémica de la escritura. IX Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Clavijo, A. (2013). Tutoría, lectoescritura universitaria y pedagogía crítica: un estudio de caso en la UN (tesis de pregrado). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia. Cleveland, J. P. (2008, 19 de diciembre). What Socrates would say to undergraduate tutors. The chronicle of higher education. Recuperado de: https://bit.ly/2LIuMJz De la Cruz-Flores, G., Chehaybar, E. & Abreu, F. (2001). Tutoría en educación superior: una revisión analítica de la literatura. Revista de la Educación Superior, 40(1), 189-209. Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México D.F.: Siglo Veintiuno Editores S.A. Lobato, C., Arbizu, F. & del Castillo, L. (2005). La tutoría entre iguales en las universidades anglosajonas. Análisis y valoración de una práctica. Papeles Salmantinos de Educación (4), 65-79.

Educaciรณn y Sociedad

[Excursión al museo de Paleontología. Fotografía de Juan Alonso Mejías, 08 de noviembre de 2016]

la interculturalidad, el diálogo y la educación

Resumen

[Texto argumentativo] En la contemporaneidad, se evidencian múltiples disputas con respecto a la incorporación de la idea de interculturalidad en el contexto escolar. Una de las principales polémicas se relaciona con la difi-

Sarah Sophia Pinilla Guerrero spinilla@unal.edu.co

Estudiante de Fonoaudiología Gloria Esperanza Mora, docente Sede Bogotá

cultad que existe en la escuela para concebir las diferencias culturales desde una perspectiva distinta del estereotipo y de las ideologías. Así, una de las posibles salidas para mitigar los efectos de esta controversia se plantea en el presente ensayo: se trata de la articulación entre la interculturalidad, el diálogo y la educación. Para establecer tal conexión, se retoman los planteamientos de Ramín Jahanbegloo sobre la idea del impulso universal y las ideas de John Rawls acerca del pluralismo razonable.

Palabras Clave Interculturalidad Educación Diálogo Impulso universal Pluralismo razonable.

n la sociedad actual, existen múltiples controversias en torno al tema de la interculturalidad, el diálogo y la educación. Las disputas suelen estar alrededor de la diferencia cultural, vista esta desde el matiz del estereotipo, donde el diálogo es comprendido meramente como un intercambio verbal entre dos o más personas, y donde la educación es una vía para la solución de problemas de orden social. De esta serie de polémicas surge la composición de este texto, el cual pretende mostrar una ruta que articula los tres asuntos, para así, dilucidar, en alguna medida, el escabroso camino que deben enfrentar, tanto las generaciones presentes, como las futuras, en la construcción y resignificación de estas nociones. Aduciré que las diferencias culturales en el contexto escolar, más allá de representar problemas de orden social, lo que simbolizan en la práctica son experiencias con la otredad, las cuales, a su vez, nutren la nuestra a través del diálogo como mecanismo de contacto en la educación intercultural. El presente trabajo está organizado en cuatro secciones. La primera trata la dimensión que abarca la noción de interculturalidad bajo la idea del impulso universal de Ramín Jahanbegloo (2015) y del pluralismo razonable de John Rawls (1995). La segunda ofrece una aproximación al concepto de diálogo, entendido como algo más que el intercambio verbal entre dos o más personas, pues se considera que es el principal mecanismo de contacto con la otredad en la escuela. La tercera brinda una vía para la realidad del diálogo: se trata de la educación intercultural; allí se afirman dos cosas: por un lado, se dice que los agentes educativos pueden asumir los desafíos que la educación intercultural trae consigo, si están alfabetizados políticamente en el sentido que plantea Paulo Freire (2008); por el otro, se añade que uno de los principios base para la educación intercultural es la empatía dialógica. Por último, la cuarta indica algunas notas finales relacionadas con lo planteado a lo largo del escrito, con el propósito de suscitar posibles reflexiones posteriores.

Sobre la noción de interculturalidad Las diferencias culturales en el ámbito escolar, acogidas bajo la idea del estereotipo, suelen estar ligadas a problemas de orden social, puesto que, con su exis-

tencia, ponen en duda los supuestos que constituyen las ideologías dominantes. Entiéndase Ideología como un sistema de formas de conciencia social que aspiran a la universalidad, pero que solo representan intereses históricos, políticos o económicos de una determinada clase social (Bunge, en Marín, 2007). Sobre este aspecto, Jahanbegloo (2015) advierte que tales diferencias deben dejar de ser vistas desde el enfoque reduccionista del estereotipo, pues este constituye el medio para la reproducción de las distintas formas de representación dogmática presentes en las clases sociales. Estas formas, según el autor, surgen de la falta de experiencia en el mundo, en el momento en el que no se comprende ni se respeta la existencia del otro porque no se reconoce su existencia. De acuerdo con lo anterior, para que la perspectiva del reconocimiento del otro en el contexto escolar no implique una comprensión a partir de los problemas de orden social y de los estereotipos, se debe más bien partir de dos supuestos. El primero se refiere a lo que Jahanbegloo (2015) enuncia en términos de un impulso universal, el cual permea la vida humana; en este, la comprensión de la propia experiencia de vida está sustentada en la aprehensión de otras culturas como experiencias diversas de la vida misma. Esto significa que cada cultura se define a sí misma a partir de la observación de lo común y lo diferente de las otras culturas. Con esto, se configura una relación de interdependencia entre una cultura y otra, por lo que, a su vez, se rompe con el imaginario de las comprensiones dogmáticas enmarcadas en la posición de homogenización y reducción de un otro1 que debe ajustarse a lo que ya está prescrito. De ahí que, en la escuela, se deba trabajar por la idea de construcción de un futuro en común, ya que en concreto eso es lo que nos suscita la noción de impulso universal. El segundo se refiere a la idea de pluralismo razonable de John Rawls, en la que se anuncia que las concepciones y diferencias de cada individuo no son impedimentos para el desarrollo de una sociedad justa, sino que, por el contrario, el respeto a dichas concepciones debe ser el que configure el orden de la sociedad (Rawls en Rincón, 2007). Esto se debe a que el principio fundamental de la vida justa, en el marco de Rawls (1995), se inscribe en el respeto por las libertades y diferencias de cada uno de los individuos que constituyen el Estado. En tal sentido, Rincón (2007) afirma que el reconocimiento y respeto de las diferencias suministra, además de lo planteado por Rawls, una identidad cultural que abre el paso a la diversidad. Cabe resaltar que, en esta última, se resignifica la comprensión de la interculturalidad, al considerar que esta no se reduce al encuentro entre las culturas, sino que, en sí misma, representa un enriquecimiento tanto conceptual como vivencial en la experiencia con la otredad. En relación con la puesta en práctica del supuesto de pluralismo razonable en el cuerpo social, la educación se constituye como uno de los principales vehículos, ya que la práctica educativa es uno de los mecanismos que más genera impacto a nivel social, debido a que la razón de su existencia reside, según Marín (2007), en el hecho de ser un proyecto intencionado de la sociedad, el cual pretende formar a un individuo 1 En este escrito, los términos cultura y otro se utilizan para enmarcar la diferencia entre culturas o individuos, lo cual significa que estos términos, en principio, no son excluyentes entre sí, sino más bien complementarios porque aluden a la misma idea.

para vivir en ella. En tal proyecto, se articulan las formas culturales vigentes para su reproducción y perpetuación, pero para su transformación y cambio. En el cambio vendría la sustitución de la perspectiva de las diferencias culturales como problemas de orden social a la idea de pluralismo razonable de Rawls. Así pues, partiendo de los supuestos de Jahanbegloo (2015) y Rawls (1995), se puede sustentar, por un lado, que la interculturalidad abarca la conexión descrita en el impulso universal de Jahanbegloo, que hace referencia a la relación de interdependencia entre una cultura y otra, al considerar que la una es para la otra una condición necesaria en el proceso de su propia definición; y, por otro lado, que las diferencias culturales no representan problemas de orden social si se alejan del matiz del estereotipo y si se adoptan desde la idea del pluralismo razonable de Rawls. Teniendo en cuenta esto, se añade que la educación es uno de los principales mecanismos para la difusión de tales supuestos, los cuales traen consigo cambios sustanciales en las formas culturales actuales y vigentes. El diálogo como mecanismo de contacto Bajo un punto de vista común, el diálogo puede ser entendido como un intercambio de palabras entre dos o más personas. Sin embargo, en este escrito, se comprende este concepto desde una perspectiva más amplia. Esta postura se inscribe en el punto de vista de Martin Buber, el cual sostiene que el diálogo describe la relación yo-tú (como se cita en Jahanbegloo, 2015). Al especificar tal conexión, Jahanbegloo (2015) afirma que los participantes solo llegan a la comprensión mutua a partir de la reciprocidad y de la interdependencia entre las dos partes. Dicha comprensión es el resultado de un esfuerzo espiritual, pues el diálogo implica la apertura de sí en medio de la diversidad étnica y la pluralidad cultural. Sobre esto vale decir que el diálogo, al ser el medio a partir del cual se construye la interacción con el otro, resulta ser un eje fundamental para pensar una idea de interculturalidad en el contexto escolar, puesto que, según Sabariego, la interculturalidad afirma explícitamente la realidad del diálogo (como se cita en Marín, 2007), la cual sirve de base para el enriquecimiento mutuo en la educación intercultural. En efecto, de eso se trata. A partir de una comprensión dialógica se pretende hallar una suerte de lógica de diferenciación y negociación permanente en la escuela; una suerte que permita entrelazar la mismidad y la otredad, para así transformarse a sí mismo y al otro en un marco de enriquecimiento mutuo, en el que la existencia de uno sea una condición necesaria en el proceso de la construcción del otro y viceversa.

La educación intercultural como vía para el diálogo Desde la postura de Banks (citado por Marín, 2007), la educación intercultural incorpora la idea del compromiso como ciudadanos en la configuración de una sociedad humanamente global, al tener como principios la alteridad, el diálogo y la apuesta a un universalismo que implique la idea de impulso universal descrita por Jahanbegloo. En este sentido, se acoge la postura de la educación intercultural como

proceso de desarrollo continuo, cuyos propósitos son: promover la construcción de valores como la justicia, la igualdad y la libertad, y enriquecer la experiencia propia a partir de la experiencia con el otro. Para asumir este reto, los docentes necesitan estar alfabetizados políticamente. En este punto, es muy pertinente revisar la perspectiva de Freire (2008), quien establece que el proceso de alfabetización política implica reconocer que el contexto social, en sí mismo, no es una realidad estática que nos viene dada, sino que es un estado dinámico que se configura a partir de las acciones del cuerpo social. Esto significa que tenemos la responsabilidad2 de construir y reconstruir mediante nuestras acciones nuestro entorno socio-histórico, el cual depende, en gran medida, del entorno social y cultural dominante. También implica que los maestros deban reconocer la conexión entre el aspecto político y la educación, al identificar “en favor de quién y de qué, y por ende contra quién y contra qué están direccionadas tanto las prácticas educativas como la actividad política” (Freire, 2008, p. 110). Ahora bien, la otra cuestión que se requiere para que los docentes puedan comprometerse con el desafío que la educación intercultural trae consigo es la apuesta por el principio de empatía dialógica. Este principio, desde el marco de referencia de Jahanbegloo (2015), invita a ir en contra de todas las formas de negación y disociación, es decir, las ideologías y los estereotipos que traen consigo el encubrimiento de la presencia del otro. De esta manera, este llega a ser uno de los constituyentes de la base ética en la educación intercultural para, así, analizar la postura de sí mismo en relación con el otro, puesto que el examen de tal conexión es el que sostiene la idea del entendimiento mutuo. Algunas notas finales Con el breve esbozo de la propuesta de articulación entre la interculturalidad, el diálogo y la educación, se puede dilucidar que sí es posible una visión distinta de las diferencias culturales en la escuela, alejada de las perspectivas del estereotipo y de las ideologías, las cuales indican que tales diferencias simbolizan problemas de orden social. No obstante, para que dicho panorama sea una realidad y no solo una posibilidad, es imprescindible que los maestros en proceso de alfabetización política aborden, a través del diálogo y del principio de empatía dialógica, el desafío que implica asumir la comprensión de la interculturalidad desde el enfoque del impulso universal de Jahanbegloo y del pluralismo razonable de Rawls. Asimismo, también son necesarias las reflexiones y acciones del cuerpo social, que cuestionen y, en la misma medida, vislumbren el accidentado camino que hoy deben asumir los sujetos con responsabilidad compartida en la construcción de una sociedad humanamente global.

2 La responsabilidad, según Jahanbegloo (2015), hace referencia al valor que mueve al individuo a acatar el llamado del mundo y a crear un futuro que de otro modo no sería posible.

Referencias Freire, P. (2008). La importancia de leer y el proceso de liberación. México D.F: Siglo XXI. Jahanbegloo, R. (2015). El imperativo de la interculturalidad. En: Paz e interculturalidad. Medellín: Fondo Editorial Universidad Eafit. Marín, J. D. (2007). Cultura, interculturalidad y educación. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, 28(97), 73-86. Recuperado de: https://bit.ly/2PpxciE Rawls, J. (1995). Liberalismo político. México: Fondo de Cultura Económica. Rincón, Á. P. (2007). La interculturalidad como paideia: educar en y para las diferencias. Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, 28(97), 117-123. Recuperado de: https://bit. ly/2MHqZBJ

siglo xxi: el encubrimeinto de la mujer Laura Manuela Castañeda Medina lmcastanedame@unal.edu.co Estudiante de Ingeniería Electrónica Juliana Acero, docente Sede Bogotá

Resumen

[Texto argumentativo] Este escrito plantea un análisis de las condiciones laborales en las que vive el género femenino en la sociedad. A pesar de que en el transcurso de las últimas décadas la mujer ha peleado por sus derechos y ha logrado un progreso importante, en pleno siglo XXI las condiciones y oportunidades laborales siguen siendo mínimas para ellas, en comparación con las obtenidas por los hombres. El texto busca resaltar el valor y los diferentes aportes de la mujer en el ámbito laboral, pues mediante estos es posible pensar en un mayor desarrollo nacional en materia industrial. Esto, con el objetivo de entender que desde que se brinden condiciones igualitarias en el campo de trabajo, tanto para hombre, como para la mujer, se permitiría estar más cerca de la aceptación a la diversidad de género.

Palabras Clave Condiciones sociales Feminismo Sociedad del siglo XXI Diversidad de género Violencia estructural.

on el paso del tiempo, el ser humano ha evolucionado en muchos aspectos para facilitar su vida en sociedad; no obstante, esto no significa que haya logrado vivir en comunidad y que asuma con integridad el concepto de diversidad de género. Ser mujer en el siglo XXI ha llegado a implicar discriminación sin ninguna justificación y a significar desigualdad de oportunidades, en comparación con las que disfrutan los hombres y con el hecho de sobrevivir a la injusticia social (Martínez-Román, 2005). La figura de la mujer es constantemente objetivada y sexualizada por la cultura y la estructura social, por lo que se adoptan mayores expectativas intelectuales y productivas para los hombres a la hora de aplicar a un cargo laboral. Es por esto que la sociedad debe dejar de limitar las oportunidades de progreso laboral para las mujeres; esto con el propósito de ampliar la visión de la industria y aceptar el concepto de diversidad de género, a través de condiciones laborales equitativas. La vida de la mujer, oculta a la sombra del hombre, no ha sido fácil y mucho menos aceptable; por lo que constantemente han luchado en contra de los estereotipos que impone la sociedad. Poco a poco, el género femenino ha logrado conseguir derechos como la educación, la posibilidad de votar y algunas oportunidades laborales; sin embargo, esto aún no es suficiente para erradicar su discriminación en la sociedad. En el imaginario social, la figura del hombre sigue teniendo soberanía y potestad sobre la mujer; se tiende a creer que es él quien trabaja para mantener económicamente el hogar, quien decide qué ropa puede o no ponerse su esposa, quien puede salir; mientras la responsabilidad del cuidado de los hijos es de la mujer y es él quien tiene la última palabra en las discusiones. Esto en respuesta a Martínez Román (2005), quien expresa que el hombre considera natural ejercer el poder, controlar los recursos y tomar decisiones sin contar con la mujer, incluso logrando que la mujer lo considere normal. Ante ello, la realidad de las mujeres no deja de ser una pelea constante con el mundo por hacer valer sus derechos; una pelea en la que se destaca la vulneración a la igualdad de oportunidades laborales, aparentemente porque las mujeres son limitadas y faltas de inteligencia y de fuerza bruta. La supremacía del hombre empieza en el área física y corporal, en la que busca imponerse violentamente sobre el cuerpo

femenino, tal y como afirman Munévar y Mena (2009): “El análisis de las violencias hacia las mujeres ha de acentuarse a partir del reconocimiento del cuerpo como un territorio de conquista, control y disciplinamiento” (p. 359). En consecuencia, el hombre busca dominar a la mujer a través de su cuerpo y quiere probarse a sí mismo mediante este proceso; quiere poder ser reconocido como un sujeto fuerte y maduro ante la sociedad, con capacidad de someter a otro ser. Esto no es más que el reflejo del comportamiento del hombre moderno, a quien Dussel (1994) describe como un sujeto que “[…] ‘nació’ cuando Europa pudo confrontarse con ‘el Otro’ y controlarlo, vencerlo, violentarlo; cuando pudo definirse como un ‘ego’ descubridor, conquistador, colonizador de la Alteridad constitutiva de la misma Modernidad” (p. 10). ¿No es esto mismo lo que el hombre hace con la mujer? Se confronta constantemente con ella, la controla y la violenta. El hombre se autodefine como el descubridor del cuerpo femenino y lo coloniza, pues es él quien controla y posee todo, en cuya grandeza gira todo alrededor. En el momento en el que una mujer decide aplicar a un cargo laboral, se enfrenta con las probabilidades en su contra. Independientemente de la calidad de su educación, sus habilidades productivas o su compromiso con la empresa, el solo hecho de ser mujer representa un factor negativo que la limitará para el empleo. Condé (2012) resalta, en su novela Yo, Tituba, la bruja negra de Salem, que, ya sea en personas de raza blanca o negra, la sociedad actúa con más benevolencia frente a los hombres que frente a las mujeres, y expresa, por medio de uno de sus personajes, que el pertenecer a una familia que cree en la igualdad de los sexos está mal visto. Aun cuando la novela se sitúa en el siglo XVII, ambas ideas son fácilmente relacionables con la realidad; actualmente, pocas mujeres ocupan altos cargos en las empresas, en comparación con el número de hombres que se encargan de ello. Creer en la igualdad no es más que pelear en contra de las creencias populares, ir contra la corriente. Ser una mujer laboralmente activa en el siglo XXI resulta ser más agotador de lo que parece, puesto que, hoy en día, persisten las diferencias salariales que favorecen considerablemente al hombre, dificultando el acoplamiento de las responsabilidades familiares con un empleo a jornada completa; un factor que frena el acceso a un empleo (Martínez-Román, 2005). En determinado caso en el que una mujer se encuentre en una entrevista de trabajo compitiendo contra un hombre, se le preguntará si a futuro desea convertirse en madre; si la respuesta es afirmativa, la balanza se inclinará a darle el empleo directamente al varón por todo el asunto de licencias que implica el embarazo de una empleada a nivel laboral. Así las cosas, querer ser madre es otro factor limitante para conseguir un empleo, sin mencionar que ser madre cabeza de familia puede ser un bloqueo para progresar profesionalmente. Es como si la sociedad redujera a las mujeres a que más allá del hogar y los hijos no puede haber nada para ellas; que su educación escolar es simplemente para manejar las cuentas de los servicios y que su fuerza física es para cargar a los niños. Las condiciones laborales existentes siguen manteniéndose injustas para las mujeres. Ante esto, Martínez (2005) expresa que, actualmente, los hombres tienen el doble y el triple de probabilidades de ocupar puestos de gestión y dirección

superior, persistiendo una segregación por sexos del mercado de trabajo –17,5 % segregación ocupacional y 25,2 % segregación sectorial–. La exclusión de la mujer en el campo ha ocasionado que el varón adquiera un matiz de superioridad en la sociedad, ignorando la importancia de la mujer en la misma. Por tanto, no solo es recurrente y normal que el hombre sea quién ocupe grandes e importantes cargos laborales, sino que se ha vuelto parte de nuestra cultura aceptarlo. La pelea por la igualdad ya no es en contra de la falta de oportunidades, sino a favor de la creación de nuevas tradiciones y de la destrucción de viejas concepciones que sigan privilegiando y normalizando el machismo. Las cuestiones de género no pueden ser la excusa para no contratar a una mujer preparada y comprometida con el trabajo, dado que se ha demostrado que es igualmente capaz de aportar beneficios e ingresos a una compañía. En ese sentido, se les debe propiciar a las mujeres un ambiente tolerante y con muchas más oportunidades. Más allá de los aportes que brinde al sector industrial, las empresas actualmente son recompensadas por aceptar la diversidad de género. McGregor habla de los análisis realizados a diferentes empresas: banco comparó las mujeres menos del 5 %puestos de losdeprincipales puestos de trabajo con Cuando el bancoCuando comparóel compañías donde compañías las mujeres donde representan menos representan del 5 % de los principales aquellas en las que más del 10 % de estas posiciones son ocupadas por mujeres, encontró un 27 % más alto de retorno sobre el trabajo con aquellas en las que más del 10 % de estas posiciones son ocupadas por mujeres, encontró un 27 % más patrimonio y un 42y%un de42mayor de pagos de dividendos para para las empresas con con mayor diversidad de género1 (2014). alto de retorno sobre el patrimonio % de proporción mayor proporción de pagos de dividendos las empresas mayor diversidad de género1(2014).

Por tanto, la industria produce más ganancias al emplear mujeres y es productivo tanto para ellas como para las compañías. Es importante resaltar que no se está hablando de reemplazar a todos los hombres por mujeres en las empresas, sino que la distribución de cargos laborales para ambos sexos permite que cada uno de estos aporte con sus habilidades y cualidades, y que se complementen entre sí, para afrontar las dificultades. Resulta que de las empresas registradas en el listado Fortune 5002, 32 son dirigidas por mujeres, de las cuales 7 ocupan los primeros lugares dentro de las compañías más grandes de Estados Unidos, el porcentaje más alto en años (McGregor, 2017). La sociedad está abriendo paso al cambio y a la inclusión, aun cuando las oportunidades se den muy lentamente. “Usted puede discutir si las compañías están funcionando mejor porque tienen más mujeres en la gerencia o porque las mejores empresas emplean más mujeres3” (Natella, en MacGregor, 2014). De una manera u otra, un gran indicador puede ser que las mejores empresas son las que emplean a más mujeres. Las políticas tolerantes ante la diversidad de género les están aportando una visión más amplia en su producción y son estas las mayTraducción propia del original: “When the bank compared companies where women make up less than five percent of the top operational jobs to those where more than 10 percent of these key positions are held by women, it found a 27 percent higher return on equity and a 42 percent higher ratio of dividend payouts for those with greater gender diversity”.

Listado estadounidense que anualmente ranquea las 500 mayores empresas de capital abierto.

Traducción propia del original: “You can argue whether companies are performing better because they have more women in management or because better companies employ more women”.

ores beneficiadas en el proceso. La historia ha discriminado a las mujeres relegándolas a trabajos secundarios, ignorando todas sus capacidades y aptitudes, aunque estas puedan contribuir a impulsar la industria y producir mayores bienes para las empresas. El trabajo compenetrado entre hombres y mujeres no solo beneficiaría a unos pocos; sería el inicio de una nueva etapa.

Referencias Condé, M. (2012). Yo, Tituba, la bruja negra de Salem. Caracas: Muchnik Editores, S.A. Dussel, E. (1994). 1492: el encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la modernidad. La Paz: UMSA. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Martínez-Román, M. A. (2005). Violencias estructurales: obstáculos para el cumplimiento de los derechos humanos de las mujeres pobres. Feminismo/s, (6), 49-64. McGregor, J. (24 de septiembre de 2014). More women at the top, higher returns. The Washington Post. Recuperado de: https://wapo.st/2ooc8NM McGregor, J. (7 de junio de 2017). The number of women CEOs in the Fortune 500 is at an alltime high — of 32. The Washington Post. Recuperado de: https://wapo.st/2LE701r Munévar, D. & Mena, L. (2009). Violencia estructural de género. Opiniones: debates y controversias, (57), 356-365.

PolĂtica y Medios

[Caminos de arena. FotografĂa de: Cristian Leonardo Aponte, 12 de junio de 2018]

FACEBOOK Y SU NEGOCIO DE INFORMACIÓN PERSONAL Laura Paola E s p it i a Mo nt a ñ a lespitiam@unal.edu.co Matemáticas Karen Castelblanco, docente Sede Bogotá

Resumen

[Texto argumentativo] El presente ensayo muestra cómo la información de los usuarios de Facebook es utilizada para persuadir e influenciar sus decisiones. Para ello, se tendrán en cuenta tres aspectos: el peso que tuvo Cambridge Analytica en las elecciones presidenciales de USA y el Brexit en UK; la forma en la que opera el News Feed de Facebook, y la personalización de la publicidad que aparece en las aplicaciones, gracias al sistema de marketing Audience Network. Así, esta red social puede influenciar las decisiones del internauta, limitando su libertad de pensamiento.

Palabras Clave Facebook Publicidad Inconsciencia Ética de la publicidad Información de los usuarios.

“El saber es el único espacio de libertad del ser.” Michel Foucault

principios del 2004, un joven de 19 años, junto con sus compañeros de habitación en la Universidad de Harvard, dio origen a una nueva plataforma de comunicación, exclusiva para estudiantes de esta institución. No pasó mucho tiempo para que esta red, que nombraron “The Facebook”, tuviera que ampliar su alcance a más usuarios: primero a instituciones educativas y empresas, y, finalmente, a todo el planeta (Boyd & Ellison, 2007). La plataforma creció hasta convertirse en lo que ahora conocemos como Facebook: una red social para conversar, ver y comentar fotos; publicar historias, jugar y seguir personas o lugares interesantes. Creció con tal magnitud que, ahora, la información de los usuarios de Facebook es aprovechada para crear publicidad personalizada, lo que se convierte en un abuso, puesto que acosa e incita a los consumidores a tomar decisiones de forma inconsciente. Uno de los casos más relevantes es el de Cambridge Analytica, compañía privada a la que Facebook le permitió la apropiación y el uso de la información de los perfiles de aproximadamente 87 millones de usuarios, con el fin de crear publicidad con un mensaje específico para cada uno. Esto, con el objetivo de persuadirlos de votar por el entonces candidato presidencial Donald Trump, en Estados Unidos, y a favor de la separación del Reino Unido de la Unión Europea (Brexit). Por medio de cuestionarios psicológicos que los internautas aceptaban hacer, la empresa extraía los movimientos hechos en el perfil del usuario (likes, comentarios, publicaciones, etc.) y de sus amigos. Una vez recopilados, dichos datos eran utilizados para elaborar informes psicoanalíticos. Con base en estos, cada perfil era clasificado en un grupo determinado por los cinco grandes rasgos de la personalidad: apertura a nuevas experiencias, responsabilidad, extraversión, amabilidad y neuroticismo (Cadwalladr, 2018). A partir de esto, se determinaba si una persona era aventurera, protectora o líder natural. Así, los anuncios, mostrados en el News Feed1 de cada sujeto analizado durante la campaña para presidente de Estados Unidos, eran las propuestas de Donald Trump con un mensaje específico, según su tipo de personalidad (Press, 2018).

News Feed es la columna central de la página de inicio de un usuario de Facebook, en la que se encuentran publicaciones de las personas y las páginas que este sigue (Beal, s.f.)

Figura 3-1. Vallas publicitarias en carros recorriendo las calles [Fotografía]. Fuente: Athenaeum (2016).

Según lo afirmado por Christopher Wylie, director del proyecto y ahora exempleado de Cambridge Analytica, para que ganara el Sí en el Brexit, se tuvo en cuenta la misma estrategia para la recopilación de datos que se utilizó en Estados Unidos (Cadwalladr, 2018). La diferencia radicó en que el objetivo no solo fue persuadirlos, sino cambiar la cultura de las personas. Por medio de vallas publicitarias que incitaban a la xenofobia y a una esperanza de utopía por la separación (véase figura 3-1), y noticias falsas publicadas por bots2 que se esparcían por toda la internet, se logró hacer pensar a los ingleses que su voto debía ser el Sí (Cadwalladr, 2018). Según Wylie, el trabajo de Cambridge Analytica logró que estos dos eventos salieran como se planeó y que, sin esta colaboración, no se hubiese aprobado el Brexit (Euronews, 2018).

Evidentemente, los datos recopilados de un perfil de Facebook revelan todo lo que se puede conocer de una persona, incluso más de lo que puede saber la pareja o la familia (Rosenberg, Confessore & Cadwalladr, 2018). Además, la publicidad es crucial para la toma de decisiones: puede exponer ideas que persuaden y crean necesidades, lo que termina guiando la manera de actuar de quienes la ven. Otro ejemplo es el caso del News Feed de Facebook. Este sistema toma la información del perfil y de las aplicaciones conectadas a la red social del usuario para colocar noticias personalizadas en la aplicación, con el fin de mantenerlo mucho más tiempo conectado de manera inconsciente. Esto se logra por medio del Edge Rank, un algoritmo encargado de revisar la información y la interacción de cada perfil de usuarios, como el que utiliza Facebook para mostrar la información más relevante en el News Feed de cada usuario (Perezbolde, 2011). Asimismo, recibe la ayuda del Social Login, una alternativa rápida para utilizar una aplicación sin necesidad de crear un usuario, es decir, iniciar sesión en una red social o portal web mediante el perfil de otra red social. Esta red puede tener acceso al contenido y los movimientos del usuario en la aplicación, y es libre de usarlos como suyos; en el caso de Facebook, pasan por Edge Rank.

41 2 “Herramientas de publicación automáticas que efectúan tareas repetitivas a través de internet” (Redacción Tecnología, 2018).

Figura 3-2. Captura de pantalla de un mismo usuario en diferentes aplicaciones [Fotografía]. Fuente: Elaboración propia con información del archivo personal.

Los movimientos que se hacen en esta red social, junto con los que se hacen en aplicaciones en las que se accede con Social Login, muestran qué es lo que le interesa y le gusta al usuario. Al apelar a los gustos e intereses de la persona, con nuevas noticias en su muro, hace que el usuario dure mucho más tiempo en la red y quiera conectarse constantemente (Perezbolde, 2018). Según Vega (2018), Facebook analiza los datos encontrados en las compras en línea de los usuarios, en los dispositivos donde se conecta la aplicación, las redes wifi que utiliza, los números de contacto y el registro de llamadas que tienen sus dispositivos, la ubicación y las búsquedas que realiza. Esta información es analizada por Facebook Analytics y la relaciona con la encontrada en el perfil para, así, tener un News Feed mucho más acorde con el usuario, sugiriendo páginas nuevas a seguir. De esta manera, Facebook hace que sus usuarios se sientan cómodos al usar esta red social, logrando que muchos no sean conscientes del tiempo que invierten en ella, lo que los convierte en adictos (Shackelford, 2018). Puede pensarse que la información tomada para personalizar el News Feed, tal vez, es irrelevante y que es necesaria para el entretenimiento del internauta. No obstante, este no es el único plan de Facebook para la información de sus usuarios. El sistema de marketing Audience Network utiliza la información publicada y los movimientos del usuario, para poner anuncios publicitarios en algunas de las aplicaciones que el usuario tiene instaladas en sus dispositivos. Esta publicidad es dirigida específicamente para él y aparece de forma insistente (véase figura 3-2). En la revista Merca 2.0, se menciona a Audience Network como una plataforma que conoce al usuario y le ofrece lo que quiere: “Lo que la plataforma sabe de nosotros es suficiente para poder entregarnos anuncios que vayan bien con nuestro perfil, con nuestros gustos, con lo que hacemos o con los lugares y personas que frecuentamos” (Perezbolde, 2018, p.1).

Audience Network logra que el internauta preste una significante atención a estos anuncios, ya que este encuentra más atractivos los productos que se presentan en las aplicaciones, por aparecer en publicidad esporádica y ser poco convencional (Neira, 2017). Esta publicidad hace que estas personas se conviertan en clientes de productos que creen necesitar, pero en realidad son insignificantes para sus verdaderas necesidades; a menos que el usuario sí esté buscando comprar o acceder al servicio que se le ofrece. La publicidad personalizada no solo incita al usuario a comprar sus productos, sino también lo influencia en sus decisiones. Según Feenstra (2014), “[…] la publicidad fomenta estilos de vida, influye en el lenguaje, promueve valores, etc. La avalancha publicitaria que inunda las sociedades industrializadas constituye un curso permanente y acelerado de valores, ideas, hábitos, costumbres, conocimientos y sensibilidades” (p. 13). A su vez, el autor señala que la publicidad también educa de forma implícita, aportando a la cultura y a la forma de comunicarnos con sus mensajes (Feenstra, 2014). Así, aunque el usuario no compre nada que encuentre en los anuncios publicitarios insistentes de Facebook, sí toma de forma inconsciente esa información y posibilita la compra de aquel producto en la vida real. Facebook permite utilizar su plataforma gratis a cambio de algo que tiene un valor mucho más alto que lo que se piensa comúnmente, y es la información personal, que hace a cada humano único, como las huellas dactilares. Utilizar esta “hoja de vida” para manipular su forma de pensar y actuar es limitar la libertad y el pensamiento individual, ya que se le indica de forma indirecta qué comprar, ver, pensar y qué hacer a las personas. El objetivo de Facebook pasa de ser una aplicación de entretenimiento a una empresa de publicidad que, por medio de la información personal de sus usuarios, vende bienes, ideales, formas de ser y vestir de forma persuasiva. La comunicación por medio de Facebook debe darse en una plataforma libre de publicidad, a fin de expresar opiniones sin una influencia previa o un letrero de colores vivos que produzca un cambio en la persona detrás de la pantalla, transformándolo de un usuario a un cliente.

Referencias Athenaeum. (11 de julio de 2016). Brexit and US elections: The spectar of Donald Trump. A contrarían world. Recuperado de: https://bit.ly/2M2gO5s Beal, V. (s.f.). Facebook News Feed. En: Webopedia. Recuperado de: https://bit.ly/2wJstBc Boyd, D. M. & Ellison, N. B. (2007). Social network sites: definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1), 210-230. DOI: https://doi. org/10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x Cadwalladr, C. (18 de marzo de 2018). ‘I made Steve Bannon’s psychological warfare tool’: meet the data war whistleblower. The Guardian. Recuperado de: https://bit.ly/2HGFvCD Euronews. (27 de marzo de 2018). Christopher Wylie: “El Brexit no habría sucedido sin Cambridge Analytica”. En: Euronews. Recuperado de: https://bit.ly/2NNNQrL Neira, D. (2017). Las redes sociales y la confianza del consumidor como factores en la intención de compra a través de canales de comercio electrónico en el sector moda colombiano (tesis de maestría). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia. Perezbolde, G. (19 de junio de 2018). Cómo logró Facebook conquistar a sus anunciantes. En: Merca 2.0. Recuperado de: https://bit.ly/2tmLtmE Perezbolde, G. (8 de noviembre de 2011). Todo sobre EdgeRank de Facebook. En: Merca 2.0. Recuperado de: https://bit.ly/2ComxTP Press, C. [BBC News Mundo]. (9 de abril de 2018). Cómo Cambridge Analytica analizó la personalidad de millones de usuarios de Facebook [Archivo de video]. Recuperado de: https://bit.ly/2qCMZRl Redacción Tecnología. (06 de junio de 2018). Lo que debe saber para identificar bots en las redes sociales. En: El Espectador. Recuperado de: https://bit.ly/2NQSJjT Rosenberg, M., Confessore N. & Cadwalladr, C. (17 de marzo de 2018). How Trump consultants exploited the Facebook data of millions. The New York Times. Recuperado de: https://nyti.ms/2HH74vA Shackelford, V. (2018). The neurocognitive consequences of Facebook addiction. American Journal Of Medical Research, 5(1), 97-102. DOI: 10.22381/AJMR51201810. Vega, F. [Platzi]. (20 de abril de 2018). Todo lo que Facebook y Google saben sobre ti. [Archivo de video]. Recuperado de: https://bit.ly/2seruWI

MODELOS DE CONSUMO EN LA SOCIEDAD MEDIATIZADA Annie Liley Q u i nte ro C e b a l l o s anquinteroc@unal.edu.co

Estudiante de Ingeniería Química Karen Castelblanco, profesora Sede Bogotá

Resumen

[Texto argumentativo] El surgimiento de las culturas mediáticas propicia la instauración de nuevas formas de interrelacionarse con los alrededores, a través de la constante renovación de los contenidos en la creación de horizontes aparentes. Los medios de comunicación han construido, dentro de sus receptores, un prototipo que permite comprender lo que ocurre en estos tiempos y que, de igual modo, es el fundamento para participar activamente en el mundo globalizado de los mercados.

Palabras Clave Culturas mediáticas Medios de comunicación Globalización Consumo Tecnologías.

n la actualidad, la masificación de los medios de comunicación ha propiciado la generación de prácticas mediatizadas, engendradas en un principio social, la cual se fundamenta en el espectáculo como una forma de realidad idealizada. En consecuencia, las diferentes expresiones que se dan a conocer en los entornos mediáticos responden a la necesidad de producir sentidos sociales, transformar percepciones y, por supuesto, entrelazar la cotidianidad con el futuro. Es evidente que los anuncios publicitarios, en sus diversas expresiones, fomentan la recepción facilitada del contenido que se quiere promocionar; de allí que, en la actualidad, la acción de comercializar se encuentre estrechamente ligada con la circulación mediática. Esto significa que las culturas mediáticas, entendidas como “[…] la red de significaciones y acciones que se producen entre los sujetos, la sociedad, los medios y las tecnologías de la comunicación” (Laboratorio Cultura Mediática, s.f.), fomentan la aparición de una cultura de consumo. Por lo tanto, desde esta misma perspectiva, estas son capaces de generar modelos transformadores dentro de una sociedad y, en consecuencia, es realmente necesario traer a acotación los diferentes elementos que han configurado la proposición anteriormente establecida como un modo de entender el efecto que generan en las prácticas del común y sus innovadoras propuestas de idealizar los mercados. Cabe señalar que los medios audiovisuales también se configuran como un soporte sumamente relevante en la conformación de las relaciones actuales (Jenkins, Ford & Green, 2015), dado que funcionan como un eje simbólico que influye notablemente en los comportamientos de los destinatarios o usuarios de contextos televisivos, cadenas radiales y redes sociales; de este modo, tienen la capacidad de reproducir tendencias de consumo. Lo anterior se relaciona de una mejor manera con una producción a nivel masivo, puesto que así se facilita la instauración de vínculos mercantiles sin importar las distancias. Esto incide en la propagación a gran escala de los productos y servicios que ofrecen pequeñas y grandes empresas, como es el caso de Coca Cola Company u otras multinacionales que usan las culturas mediatizadas como centro de expansión mundial.

Esta novedosa coyuntura ha dado paso a la suposición de un modelo cultural más cooperativo, en el que tanto los productores como los consumidores asumen el papel de agentes renovadores de la rentabilidad de un artículo, para satisfacer sus intereses colectivos; tal y como lo afirma Jenkins (2015) al acuñar el término “cultura participativa”. Sin embargo, esta postulación no solo aplica para compañías establecidas, sino que, por el contrario, funciona para cualquier individuo que desee generar ingresos a través de las redes sociales. Al mismo tiempo, la globalización ha conducido al mundo de las tecnologías y de la economía a un escenario sin impedimentos el cual, poco a poco, construye una sociedad de complejas interconexiones culturales a escala masiva. Fernández (2002) señala que “la globalización experimentó su boom en la década de los noventa cuando existía una clara necesidad de industrialización, cuyas bases se forjaron en el siglo XIX” (p.3). En efecto, la globalización constituyó un cambio significativo en las estrategias empresariales que se vieron influenciadas por el ejercicio de los nuevos medios de comunicación. Desde este planteamiento, es posible concebir el concepto de globalización como un conjunto de relaciones en un universo diverso, en el que los nexos mercantiles, políticos y culturales interactúan en un mismo medio de divulgación social, conocido como culturas mediáticas. La idea de una globalidad imprime, en la cotidianidad, una mejora en el acceso a los mercados internacionales; no obstante, al mismo tiempo, esta idea de masificación sugiere la creación de nuevas formas de relación y comportamiento en las personas, según lineamientos de medios informativos (Rincón, 2006). Actualmente, los mass media se están configurando como imperios sin ningún tipo de delimitación establecida; por ello, hacen uso de la dinámica global de comercialización, como un intermediador para vender los productos mediáticos. De acuerdo con Marx (1848), “la producción material condiciona la red de relaciones en una comunidad” (p. 52). Esta afirmación resulta importante, ya que es fundamental ratificar que, entre los patrones de consumo y las culturas mediáticas, existe una clara relación de interdependencia asociada a la capacidad que tienen las nuevas tecnologías de modelar las prácticas cotidianas. En síntesis, es posible aseverar que las culturas mediáticas han funcionado como un eje central para la generación de nuevos modos de relación entre agentes diversos, los cuales difieren en muchos aspectos, principalmente, desde la perspectiva económica. Ello, debido a que estas culturas han dado paso a una “[…] divulgación comercial a través de medios audiovisuales” (Guzmán, 2015, p. 54), y han utilizado la interacción entre consumidores y productores para crear una novedosa forma de satisfacer las necesidades. Frente lo anterior, la globalización juega un papel importante, dado que su surgimiento ha permitido que las culturas mediáticas sean parte de un conocimiento generalizado y socialmente aceptado. Es incuestionable que el desarrollo de los medios masivos, como afirma Muela Molina (2008), “[…] ha derivado de la opinión pública” (p. 33), ejerciendo una influencia directa y eficaz sobre las percepciones globales que se tenían en la antigüedad, con

respecto a los modelos de consumo. Especialmente, porque las culturas mediatizadas tienen la capacidad de entrelazar aspectos disímiles y, por supuesto, generar nuevos patrones modeladores. Dentro de esta dinámica de eficiencia, rapidez y amplia difusión, los medios masivos se han vuelto el “as bajo la manga” en las áreas de marketing, comercio, y distribución de bienes y servicios. Los medios de comunicación, en la actualidad, influencian notablemente la manera en la que las empresas deciden presentar sus productos a los consumidores, por lo que el éxito de una compañía depende, en gran medida, de las herramientas y estrategias que usen para captar la atención de quienes se encuentran detrás de las pantallas o altavoces. A manera de cierre, se considera preciso resaltar que la aparición de las culturas mediáticas generó una renovación entre los agentes del mercado –productores y consumidores–, para dar paso a una actividad comercial mucho más activa, que transforma los estereotipos mercantiles ya establecidos en la sociedad.

Referencias Fernández, S. (2002). La globalización de la comunicación. Ámbitos. Revista Internacional de Comunicación, (8). Recuperado de: https://bit.ly/2oI52UD Guzmán, J. A. (2015). Influencia de las redes sociales sobre el comercio electrónico en Colombia 2010-2014 (tesis de pregrado). Universidad Miliar Nueva Granada, Bogotá, Colombia. Jenkins, H., Ford, S. & Green, J. (2015). Cultura transmedia: la creación de contenido y valor en una cultura en red. Recuperado de: https://bit.ly/2Q8vMua Laboratorio Cultura Mediática. (s.f.). ¿Qué es Cultura Mediática? Recuperado de: https:// bit.ly/2Q1tkpb Muela-Molina, C. (2008). La publicidad en Internet: situación actual y tendencias en la comunicación con el consumidor. Zer-Revista de Estudios de Comunicación 13(24), 183201. Recuperado de: https://bit.ly/2IF86Zd Rincón, O. (2006). Narrativas mediáticas: o cómo se cuenta la sociedad del entretenimiento. Barcelona: Editorial Gedisa S.A.

DESASTRES NATURALES NO TAN NATURALES Nancy Lisbeth Garzón Moreno nlgarzonmo@unal.edu.co Estudiante de Geografía Adriana Gordillo, docente

Resumen

[Texto argumentativo] En Colombia, existe poco interés sobre los desastres naturales, a pesar de que el país y su población han sido fuertemente afectados por estos. A su vez, las explicaciones sobre las causas de estos desastres no son bien manejadas por parte del gobierno ni de los medios de comunicación, ya que las limitan, creando ignorancia en la población y falta de precaución frente a este tipo de catástrofes. Sin embargo, sí son detallados con la descripción de los acontecimientos, generando miedos sin fundamentos y dejando atrás la importancia que realmente tienen estos temas y los factores que ayudan a disminuir el impacto que estos desastres generan.

Palabras Clave Desastres naturales Medios de comunicación Cartografía Gestión de riesgo Catástrofes.

n el año 2017, Colombia se vio afectada nuevamente por un desastre natural: la tragedia de Mocoa. Fuertes lluvias provocaron el desbordamiento de los ríos aledaños a este municipio, generando flujos de lodo y causando, al menos, 332 muertos, 400 heridos y más de 22.000 damnificados (Cruz Roja Colombiana, 2017). Este ha sido considerado uno de los mayores desastres de Colombia, aunque no supera lo ocurrido en el municipio de Armero de 1985, el desastre natural más mortífero de Colombia. En este, la erupción magmática, con flujos de lodo del volcán Nevado del Ruíz, acabó con la vida de aproximadamente 25.000 personas, dejó la misma cantidad de damnificados y arrasó con el municipio tolimense (de Vengoechea, 2015). Factores como la desactualización de la cartografía colombiana, el interés limitado en las políticas de prevención por parte del gobierno y la influencia de los medios de comunicación no ayudan a aminorar el impacto que tiene un desastre natural. Según Hermelin (2007), Colombia ha sufrido muchas pérdidas de vidas humanas y daños materiales en las últimas décadas, a causa de los desastres naturales; A propósito de esto, podemos recordar catástrofes como las mencionadas anteriormente, el sismo de Armenia en 1999 y el terremoto de Cúcuta en 1875, entre muchas más. Si bien es cierto que los desastres naturales no se pueden evitar, así como los daños materiales, sí es posible mitigarlos y disminuir la pérdida de vidas humanas. Para comprender lo anterior, en principio, hay que tener en cuenta la diferencia entre un fenómeno natural y un desastre natural. El primero, de acuerdo con Romero y Maskrey (1983), consiste en cualquier manifestación de la naturaleza, ya sea previsible o imprevisible, por ejemplo: terremotos, tsunamis, tornados, erupciones volcánicas, inundaciones, entre otros; mientras que el segundo es la correlación de fenómenos naturales con determinadas condiciones vulnerables; a lo que Maskrey (1983) indica que existe un alto riesgo de desastre si un fenómeno ocurre en poblaciones vulnerables. Es importante conocer esta diferencia, ya que un fenómeno natural, que es inevitable, puede ocurrir sin necesidad de causar un desastre natural; pero este último sí puede mitigarse o prevenirse. Respecto a la cartografía colombiana, El Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC)

es el encargado de los sistemas de información geográfica (SIG), definidos como “[…] un conjunto de métodos, herramientas y datos que están diseñados para actuar coordinada y lógicamente en la captura, almacenamiento, análisis, transformación y presentación de toda la información geográfica y sus atributos” (IGAC, 2007a, p. 4). Estos mapas e imágenes computarizadas permiten tener una visión aproximada de la realidad en el terreno, sus accidentes geográficos, las instalaciones y las actividades que existen en cada lugar, ya sean obras hechas por el hombre o por procesos naturales. Uno de los objetivos principales de estos sistemas es el apoyo a la gestión del riesgo a nivel nacional en temas de desastres naturales. Por ello, y a pesar de que es importante mantener actualizadas todas las bases de datos de cartografía del país, según el IGAC (2007a), el catastro de Bogotá tenía 755.580 predios para entrar en vigencia, mas, resolvió no incorporar estos predios en la actualización. Por ejemplo, si en un espacio determinado, como las laderas de una montaña, se realiza una explotación inadecuada –la tala indiscriminada de árboles, grandes explotaciones, etc.– y no existe cartografía actualizada donde se pueda realizar un análisis multi-temporal que muestre, a lo largo de los años, cómo se ha visto afectada dicha ladera y cómo puede afectar a la población que se encuentra en las zonas aledañas a esta, existirá el riesgo de un movimiento en masa y la pérdida de vidas humanas. La desactualización de la cartografía de una zona no posibilita la generación de planes de prevención en la zona. Asimismo, la gestión del riesgo en Colombia es entendida como un instrumento científico, político y social para la prevención de desastres naturales (Banco Mundial Colombia, 2012). A través de esta, se puede demostrar, a tiempo, la eventualidad de un desastre y la forma de mitigarlo; ello, gracias a los datos recolectados, los cuales demuestran la vulnerabilidad de una población ante una catástrofe. Sin embargo, como señala el Banco Mundial Colombia (2012), el gobierno no muestra interés en las zonas más pobres del país –las más vulnerables a este tipo de catástrofes– ni se interesa en generar planes de prevención en estos lugares. Para los investigadores, estas condiciones de riesgo están ligadas con la pobreza; justamente en este punto, es importante señalar que el índice de necesidades básicas insatisfechas (NBI) sirve para medir la pobreza en Colombia, y permite observar la composición física de las viviendas y la capacidad de recuperación, en relación con las características económicas de los hogares. Por su parte, los medios de comunicación con mayor audiencia en Colombia no dan la importancia que merecen los desastres naturales, pues no ocupan secciones científicas en periódicos, revistas y noticias de cadenas de radio o televisión, sino que dedican más tiempo y espacio a temáticas con entretenimiento o deportes. De acuerdo con lo anterior, Fog (2004, en Hermelin, 2007) afirma que: “[…] el tratamiento de temas científicos requiere precisamente espacios más amplios para el debate -además del reconocimiento por parte de los medios colombianos de que constituyen temas de primer orden […]” (p. 103). A lo expuesto se aúna el hecho de que los desastres son temas científicos, puesto que para comprenderlos y poder mitigarlos hay que estar al corriente del funcionamiento de la naturaleza.

Cuando un desastre ocurre, la cobertura es inmediata y total; sin embargo, con el pasar de los días, esta disminuye hasta el punto de no saber qué pasó con los damnificados o con el lugar donde ocurrió el desastre. Además de que la información que brindan, muchas veces, no se sustenta en fuentes confiables. Esta forma de cubrir lo sucedido lo sucedido puede tener repercusiones en el poco conocimiento que tiene la población frente a este tipo de situaciones, así como la credibilidad que le dan al evento en cuestión. Otro aspecto a tener en cuenta es la tendencia que existe, en algunos medios, a la dramatización de los hechos. Un ejemplo de ello es la entrevista realizada a una sismóloga de Ingeominas, quien, a pesar de explicar las causas de los sismos, los medios la parafrasearon e hicieron comentarios como “por eso esta experta teme tanto a los temblores” (Hermelin, 2007). Al generar esta clase de exageraciones, el interés de la población sobre una noticia de este tipo podría no producir el impacto suficiente para alertar a las personas durante una catástrofe, y, por tanto, existiría la posibilidad de que hiciesen caso omiso a la gestión del riesgo. Para concluir, podemos evidenciar que hay varios factores realmente significativos en la mitigación de desastres naturales. Por un lado, se debe tener en cuenta la importancia de la cartografía a la hora de analizar cómo han cambiado los ambientes, para, así, poder realizar estimaciones sobre cómo serán en un futuro. De esta manera, se posibilita la generación de planes de prevención que aminoren el impacto que puede tener un fenómeno natural en cualquier parte del país. No obstante, para lograr esta meta, se necesita que el gobierno muestre más interés en estos asuntos. Por otro lado, está claro que los medios de comunicación tienen una gran influencia en este tema, ya que exageran la realidad y no difunden los acontecimientos como sucedieron realmente; una actuación que atenta contra la seguridad de los colombianos y sus vidas. Por consiguiente, se invita a los lectores a analizar a fondo la veracidad de la información que le brindan los medios de comunicación, así como a indagar más sobre los fenómenos naturales –sus causas, sus antecedentes, la forma en la que afectan a la población–, cómo puede prevenirse un desastre y cuál es la manera indicada de actuar en caso de que ocurra.

Referencias Banco Mundial Colombia. (2012). Análisis de la gestión del riesgo de desastres en Colombia: un aporte para la construcción de políticas públicas. Bogotá: Banco Mundial Colombia. Cruz Roja Colombiana. (26 de mayo de 2017). Emergencia Mocoa - Putumayo. Recuperado de: https://bit.ly/2CijhZU https://bit.ly/2CijhZU De Vengoechea, A. (13 de noviembre de 2015). Las heridas abiertas de la avalancha de Armero treinta años después de la tragedia. ABC Internacional. Recuperado de: https:// bit.ly/2MN97W2 Hermelin, D. (2007). Los desastres naturales y los medios en Colombia: ¿información para la prevención? Gestión y Ambiente, 10(2), 101-108. Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC). (2007a). Informe de Gestión 2007. Bogotá, Colombia. Recuperado de: https://bit.ly/2wNlc3r Maskrey, A. (1983). Los desastres naturales no son naturales. Lima: Centro de Estudios y Prevención de Desastres, PREDES. Romero, G. & Maskrey, A. (1983). Cómo entender los desastres naturales. Recuperado de: https://bit.ly/2mifeS2

Ă nalisis Literario

[El Picacho, Bolívar. Fotografía de: Miguel Ángel Pineda Salazar, 13 de marzo de 2018]

LITERARIEDAD DEL LIBRO DE DANIEL: PERSPECTIVA RETÓRICA S a nt i a g o C a st i l l o Higuera scastilloh@unal.edu.co

Estudiante de Estudios Literarios Aura González, docente Sede Bogotá

Resumen

[Texto argumentativo] Una de las prioridades de los Estudios Literarios es determinar qué parámetros deben elegirse para definir lo que es literario. Esto, con el fin de discernir lo que es literatura de lo que no. No obstante, algunos textos, cumpliendo con los cánones de lo que se considera literatura, bien sea por impopularidad o por desprestigio, no son considerados como tal. Este ensayo es una apología de la Biblia, texto olvidado por el canon occidental, el cual pretende demostrar por qué el libro de Daniel, en particular, merece el canon de literariedad por su construcción retórica, visto a la luz de los versos homéricos.

Palabras Clave Literariedad Retórica Poética Canon Inculturación.

l preguntarnos por la literatura estamos en la capacidad de señalar aquello que lo es de lo que no lo es. La Ilíada está dentro de las obras que se contemplan como literarias, mientras que textos como La Política de Aristóteles difícilmente se puede considerar como tal. Son muchos los factores que intervienen en este proceso de determinación de lo literario, también llamado literariedad, entre los cuales se destacan: la subjetividad, las ideologías imperantes en el contexto de lectura (Eagleton, 1998), lo que se dice, el modo en el que se dice o su verosimilitud (Aristóteles, 1948). En ese contexto, encontramos muchas obras que cumplen con los parámetros de literariedad y que, a pesar de eso, no son consideradas obras literarias, como la Biblia. Un texto considerado por muchos como religioso, otros, como una ficción y otros tantos, lo encuentran poético. Beda, monje benedictino y retórico, encontró que la Biblia, aparte de contener la verdad para la fe cristiana, se constituía como un buen ejemplo del uso de las formas retóricas y, por tanto, podría denominarse como “literatura perfecta”. Beda (en Curtius, 2013) afirma que “La Biblia es superior a todos los demás escritos no sólo en autoridad, utilidad, y antigüedad, sino que también en el arte retórica. Todas las figuras del lenguaje y pensamiento se pueden encontrar en ella” (p. 47).1 Al comparar la Biblia con los versos de Homero, encontramos que, en ambos, se da un marcado uso de las figuras literarias. Si los retóricos antiguos y medievales determinaron como literatura a la Biblia, es seguro que el canon usado fue grecorromano. Entonces, ¿en qué medida se vio influenciada la literatura hebrea por la griega en el uso de las figuras literarias y de qué forma ello haría que se reevaluara el valor literario de la escritura hebrea? Tal es la cuestión por resolver. Por motivos de sencillez, solo tomaremos el libro de Daniel en representación de la Biblia. El libro de Daniel es un libro profético, escrito en el siglo II a.C., el cual narra los sucesos ocurridos en el exilio judío vivido en Babilonia en los siglos VII y VI a.C.; al mismo tiempo, podemos encontrar una contradicción en esto si afirmamos que el texto es profético. Sin embargo, lo anterior se resuelve si se tiene en cuenta que tales profecías pervivieron en la tradición oral. 1

Traducción propia.

Uno de los puntos a tener en cuenta es que el libro de Daniel, como toda buena obra literaria, es subversivo; puntualmente, dado que en él, se presenta una dura crítica contra los imperios que subyugaron a los judíos –babilonios, persas, medos y griegos–. Mas, ¿por qué en las alegorías descritas en el libro se identificaría al Reino Seléucida –griegos– con una bestia feroz (Dn 7, 1-14)? Esto nos dice una cosa muy clara: en efecto, hubo un intercambio cultural entre la cultura griega y la judía; pero, esta relación se hizo a través de una confrontación a los valores preponderantes, es decir, fue contracultural. Cuando Alejandro Magno invadió Israel, inició la llamada “helenización”, la cual suponía que la cultura invadida, no solo debía subyugarse a la invasora, sino que también debía asimilar sus costumbres e ideologías. En otras palabras, los griegos pretendían “helenizar” a los judíos. Este proceso llegó al extremo de entronizar una estatua de Zeus sobre el Templo de Jerusalén, indicando la superioridad de la deidad griega sobre Yahvé; esto representó una abominación para los judíos. Igualmente, el proceso de helenización motivó a que los judíos tomaran ideas griegas como la resurrección y la concepción de un Hades, como el lugar donde todos los muertos cohabitan sin distinción meritoria, renombrándolo Seol. El libro de Daniel está escrito en tres lenguas distintas: hebreo, arameo y griego. Antes de la conquista griega en Israel, la mayoría de escritos del Tanaj, denominación judía para el Antiguo Testamento, estaban escritos en hebreo, su lengua litúrgica. Con el advenimiento de la helenización, muchos de los textos póstumos del Tanaj contenían partes escritas en griego. Esto demuestra el nivel de inculturación que sufrió la sociedad hebrea bajo el dominio griego. En la lectura del libro, se puede evidenciar, con facilidad, que está escrito por muchos autores. Por ello, lo primero a tener en cuenta es su construcción en tres lenguas; lo segundo es la disposición esquemática del texto en contenido y en estructura. En cuanto al contenido, este no maneja una temática uniforme a lo largo del libro: en unas partes el contenido es moral (Dn 13) y en otras prima el contenido profético (Dn 7. 8). Con respecto a la estructura hay divergencias a nivel de narrador: unas partes del discurso se erigen en primera persona (Dn 4), y otras, la gran mayoría, en tercera persona (Dn 5). Otro aspecto a tener en cuenta es la presencia, en el texto, de tres tipos de géneros narrativos: el didáctico, el apocalíptico y el profético (Correa, 1981). Didáctico, porque pretende dar esperanza a un pueblo esclavizado; apocalíptico, por el uso de un lenguaje altamente metafórico, y profético, porque narra eventos futuros, unos, incluso, no incorporados dentro de las conexiones de la trama del libro, como la prefiguración mesiánica (Dn 7, 9-14). Por otra parte, es posible observar el uso de algunas figuras literarias, definidas como construcciones lingüísticas, llevadas a cabo en diferentes niveles lingüísticos –semántico, pragmático y sintáctico–, cuya función principal es persuadir o deleitar al receptor del discurso. En el caso de Daniel, ambas funciones conviven. Un tipo de figura en particular, el tropo, se halla en el nivel semántico: esto quiere decir que la anomalía lingüística se encuentra en un cambio de significado, en otras

palabras, se indica una cosa, cuando se quiere decir otra. Sobre el tropo, Díaz afirma que “la definición más simple que podemos dar de los tropos es la de sustitución de una(s) palabra(s) por otra(s)” (1990, p. 153). Mientras que Todorov (1971) afirma que son tres los tipos de tropo: la metonimia, la sinécdoque y la metáfora, siendo este último el que más aparece en el libro de Daniel. De hecho, la alegoría es la figura predominante en el libro y esta, a su vez, se compone de metáforas. El uso de la metáfora es esencial en el libro de Daniel, ya que cada una de ellas entrelaza hábilmente la fuerza de las imágenes que está representando la narración, junto con una descripción de la situación, a través de semejanzas con otros conceptos. Esta serie de metáforas encadenadas van representando de a poco una simbología, que, por otro artificio, resultaría aún muy abstracta, y que, en este caso, es plenamente clara, concreta y, sobre todo, didáctica. A este proceso se le denomina alegoría, una característica fundamental para los llamados ‘textos apocalípticos’. Un ejemplo de esto se encuentra en el siguiente fragmento: Continué mirando, hasta que se pusieron unos tronos y un anciano se sentó; su vestidura era blanca como la nieve, y el cabello de su cabeza como lana limpia; su trono era llamas de fuego; las ruedas del mismo, fuego ardiente. Un río de fuego corría y salía de él; miles de millares le servían y miríadas y miríadas manteníanse erguidos a su presencia. El tribunal tomó asiento, y los libros fueron abiertos. (Dn 7, 9-10)

Al usar la alegoría, especialmente en el género apocalíptico, es clave que el emisor y el receptor tengan un código semántico común, de forma que aquel pueda entender el mensaje del otro. En consecuencia, las alegorías se constituyen como un código simbólico, sin el cual no se puede entender la metáfora ni, por ende, la alegoría. Para Homero, los símiles y las écfrasis, representaciones textuales de representaciones visuales, son de vital importancia (Lonsdale, 1990). Un ejemplo de ello puede halarse en en La Odisea, donde se encuentra el símil descriptivo del palacio de Alcínoo: “Como un brillo de sol o de luna veíase en la casa de elevadas techumbres, mansión del magnánimo Alcínoo; del umbral hasta el fondo extendíanse dos muros de bronce con un friso de esmalte azulado por todo el recinto” (Homero, 1993, p. 198). Este ejemplo puede ser contrastado con el sueño que tuvo Nabucodonosor2, en el que ve cómo un árbol muy grande y sin igual, donde todas las aves anidan, es cortado y del cual solamente queda el tronco, atado con cadenas. Tenemos aquí una alegoría de la locura de Nabucodonosor, pero que bien puede señalarse como símil, en la medida en que se lo compara con el árbol más grande de la tierra, capaz de abrigar en su seno a todo ser viviente (Dn 4, 7-14). Otro ejemplo de símil-alegoría es el de la bestia de diez cuernos (Dn 7, 2-8), refiriéndose a Antíoco IV Epífanes, profanador del Templo. Las écfrasis, como previamente se mencionó, son figuras consistentes en la descripción vívida de un objeto. El ejemplo más diciente de ello es la écfrasis del escudo de Aquiles en La Ilíada. La descripción detallada con las imágenes vívidas del escudo de Aquiles recuerda, por la fuerza de sus imágenes, las visiones simbólicas de Daniel, como la del carnero y el macho cabrío (Dn 8, 1-14) o el sueño de la estatua compuesta de múltiples materiales (Dn 2, 31-35). 2

Nabucodonosor fue el segundo gobernante del imperio babilonio, en el cual reinó durante 43 años. (“Nabucodonosor, Nabucodorosor”, 2018).

Teniendo presente lo anteriormente expuesto, podemos concluir con la aseveración de que hubo una relación entre griegos y judíos, siendo así que muchas ideas de la cultura griega fueron asimiladas por los judíos. Igualmente, en el estilo retórico, se pudo ver la influencia a través de los símiles y de las écfrasis homéricas, mediante las visiones proféticas, que hasta el momento no eran alegóricas, como sí lo son las visiones de Daniel. Puede afirmarse que los versos altamente detallados de Homero devinieron en visiones proféticas metafóricas en la literatura hebrea, claramente observables en la Biblia. Ahora bien, ¿afecta esto la concepción literaria que se deba tener acerca del libro de Daniel de la Biblia? En absoluto. El hecho de que Daniel o el autor, al menos, haya tenido presente el pensamiento griego, no eleva el estatus de la literatura hebrea. ¿Le añade algo? Claro, pero no debe juzgarse como buena literatura al libro de Daniel solo por tener extractos de la cultura griega. De hecho, los Salmos y los Proverbios son ejemplos estéticos de poética oriental bastante elevados, a pesar de que su construcción no haya estado relacionada con la cultura griega. Por otro lado, en el nivel retórico, debemos decir que la literatura hebrea ya tenía tradición en el uso de las figuras retóricas (Salmos, Cantar de los Cantares, Proverbios), como lo hacían otras literaturas antiguas. Por lo que el retórico Dumarsais (en Todorov, 1971) afirma que: Ha habido tropos (figuras retóricas) en la lengua de los caldeos, en la de los egipcios, en la de los griegos y en la de los latinos: se hace uso de ellos hoy incluso entre los pueblos más bárbaros, porque, en una palabra, esos pueblos son también hombres. (p. 218)

En ese orden de ideas, puede que la Biblia y muchos otros textos de gran importancia, tanto a nivel religioso, como a nivel político, filosófico, social, etc., no correspondan estrictamente a los paradigmas, aún difusos, de qué es lo literario. Sin embargo, esto no desdibuja el carácter poético, retórico e incluso didáctico en un libro bíblico como el de Daniel, en cuyas alegorías y metáforas se podía ir vislumbrando una poderosa crítica a la imposición de culto por parte de los griegos. No obstante, perspectivas como las que refleja este texto permiten observar que los judíos, aun cuando no tuvieron una inculturación helénica, bien pudieron haber llegado a la magnitud de una civilización culturalmente tan desarrollada como la griega. Por tanto, no es necesario ni justo señalar que el valor literario o retórico en Daniel es solo consecuencia de las fuertes influencias helénicas, cuando la capacidad y fuerza del discurso que se transmite en este libro no representa ningún tipo de calco o abandono a la cultura judía. Daniel es y será un gran libro profético, apocalíptico y alegórico, aun cuando los cánones digan que solo debe leerse en clave religiosa. La literatura, la simbología y el discurso son cuestiones que van más allá de las etiquetas.

Referencias “Nabucodonosor, Nabucodorosor”. (2018). Perspicacia para comprender las Escrituras, volumen 2 Recuperado de: https://bit.ly/2A2jQ76 Aristóteles. (1948). El arte poética (José Goya y Muniain, Trad.). Buenos Aires: Editorial Austral. Correa, G. (1981). Profetas y salmistas. Bogotá: Universidad Santo Tomás. Curtius, E. R. (2013). European literature and Latin middle ages. Princeton: Princeton University Press Díaz, M. (1990). Gramática y estilística de los tropos. ELUA. Estudios de lingüística, (6), 153-182. Recuperado de: https://bit.ly/2Q6Ki5D Eagleton, T. (1998). Una introducción a la teoría literaria. Buenos aires: Fondo de Cultura Económica. Homero. (1993). Odisea (José Manuel Pabón, Trad.). Madrid: Gredos. Lonsdale, S. (1990). Simile and ecphrasis in Homer and Virgil: The poet as craftsman and choreographer. Vergilius (1959-), 36, 7-30. Recuperado de: https://bit.ly/2NQKcxe Todorov, T. (1971). Literatura y significación. Barcelona: Editorial Planeta.

Relatos y Crรณnicas

[Hogar Nasa. FotografĂa de: Natalia Alejandra Leiton Castelblanco, 10 de octubre de 2015]

¿DESCANSO ETERNO?

Sinopsis

[Texto narrativo] En el umbral del más allá, atrapada entre la vida y la muerte, solo le queda una decisión, que no solo determinará su futuro, sino su destino en último término.

Daniela Salazar Trujillo dsalazart@unal.edu.co Estudiante de Química Karen Castelblanco, docente Sede Bogotá

e gustaba cerrar los ojos y respirar tan hondo que doliera. Me gustaba dejar que el viento azotara mi cara y enredara mi pelo. Me gustaba huir de los límites de la ciudad y comprobar que efectivamente existía un mundo que se extendía más allá de mi imaginación. Me gustaba estar en la cima y cruzar el mar con la mirada. Me gustaba despertarme con sed de risas, sonrisas y carcajadas. Me gustaba vivir. Quiero volver a vivir. A veces también gritaba, aunque no había sido fácil conseguirlo. Al principio era el miedo el que me contenía. El miedo a que alguien me estuviese mirando o escuchando, al qué dirán, al “mírala”, “¿qué le pasa?”, “¿estará loca?”, “pobrecita”. Ahora sí grito, grito fuerte. Le grito al mundo hasta romperme la voz, pese a que lo único que realmente deseo es romperme a mí misma en mil pedazos, con los que pueda escapar de esta pesadilla que cayó sobre mí. He contado los segundos que tardo en empezar a soñar, las voces que me hablan descontroladas, los latidos de mi pecho, las veces que he querido irme y he vuelto, las jaulas en las que me he encerrado. He buscado la salida en la biblia, en la poesía, en las novelas de amor y en los libros que no escribí; en los besos de otros y en sus cuerpos también; en las drogas que amarran, en la cerveza fría, en el vino tinto,…, pero nada, absolutamente nada funciona. Inhalo. Exhalo. Y con cada exhalación el deseo de escapar de esta pesadilla es cada vez más fuerte. Quiero huir; correr y correr hasta encontrar un espacio donde pueda encerrarme y olvidar todo lo que sucede en mi mente mientras estoy aquí. Silencio. Calla. Volvió. ¿Cuándo entenderá que mi necesidad de ver no es tóxica? El tóxico es él, que nunca quiere ver el sol; solo mira las nubes y se queja de las nubes y culpa a las nubes y odia a las nubes; entonces, tampoco me deja ver el sol. Necesito ver. No tiene por qué vendarme los ojos. También necesito comunicarme. Tampoco tiene por qué intubarme. Mientras esté aquí no encontraré una salida; tendré que disfrutar del laberinto mientras pueda. Sin ver. Sin hablar. Tengo que abrir los ojos ahora mismo; tengo que despertarme. No voy a esperar un segundo más. Nada puede contenerme, lo intentaré. Lo intentaré hoy; hoy porque cumplo cuarenta años y a pesar de todo y de aquello y quizás por eso, sigo anclada en esta pesadilla. Al principio traté de comunicarme con mis hijos, pero no hay manera. Tan solo perciben ruidos extraños. Durante un tiempo, también intenté hablar con los que a veces llegan aquí por equivocación. Sin embargo, son unos llorones. Que qué será de ellos, que qué van a hacer ahora sus hijos, sus padres, sus amantes. Qué dramas. He soportado la incertidumbre de no saber qué hay más allá de esta pesadilla. Ya no sé qué quiero, pero juro a quien sea responsable de esto, que aquí acabo yo. No pienso seguir de brazos cruzados en esta pesadilla. Para siempre es demasiado tiempo.

MI RESGUARDO Y LA NOSTALGIA DE MIS RECUERDOS Wilmer Lóp ez G av i r ia wlopezg@unal.edu.co Estudiante de Matemáticas Gloria Mora, docente Sede Bogotá

Sinopsis

[Texto narrativo] La herencia de un pueblo Inga no se deja perder y sigue los usos y las costumbres. Las semillas de nuestros antepasados, el carnaval, la comida típica y tres climas hacen de este lugar un paisaje memorable, así como el recuerdo de una sabia persona que con su sabiduría iluminó mi sendero.

ací en la familia de los ingas, ubicada al sur del departamento de Nariño, a cuatro horas de Pasto; allá donde la lengua materna se mezcla con el español, formando así un nuevo dialecto que se trasmite de generación en generación. Los ingas nos regimos por tres principios fundamentales: mana sisai, mana llullai y mana killai (no robar, no mentir y no ser perezoso). Estos «mandamientos» nos han permitido sobrevivir en el tiempo y en el espacio como pueblo de Inga de Aponte. La máxima autoridad es el gobernador, quien es elegido por la comunidad a través del voto. En este espacio de elección, participan los hermanos y hermanas ingas desde los 16 años cumplidos en adelante. Esto permite que la elección de la mencionada autoridad sea aprobada por la mayoría de los nativos habitantes que pertenecen al resguardo. Para llevar a cabo esta elección, los aborígenes nos reunimos todos los años en Aponte – el casco urbano–, durante el primer domingo de febrero y procuramos designar al mejor líder posible, quien tendrá que defender la cosmovisión del resguardo, presentar proyectos que contribuyan al bienestar, a la economía, al orden, y a la conservación de los usos y costumbres, así como organizar todos los eventos culturales que se lleven a cabo en el transcurso de su mandato. En cuanto a su geografía y su diversidad, mi abrigo está rodeado por dos ríos principales: el río Aponte y el río Negro. En ellos, se pueden encontrar diferentes clases de animales como: patos de río, pangoras, truchas y otros tipos de fauna que convierten estos sitios en lugares hermosos para visitar, ya sea con el fin de recrearse o para practicar la meditación. Por otra parte, tenemos la fortuna de poseer tres climas: un clima templado, en donde se da café, yuca, caña, entre otros; también un clima frío, que permite cultivar papa, maíz de año y arveja, además de criar vacas de leche; por último, una zona de páramo, donde se encuentran lagunas rodeadas de frailejones y árboles pequeños, endémicos de este ecosistema. Toda esta naturaleza hace que dicho lugar sea un paisaje imposible de olvidar. En mi resguardo, se busca cada día una mejor manera para convivir, en paz y armonía, con nuestra pacha mama (madre tierra), dado que ella nos da la vida a partir de los frutos que cosechamos, y nos cobija con su flora y fauna. Obrando así, nos identificamos como Ingas amantes y protectores de la naturaleza.

En mi cultura, atesoramos como bebida el asua (chicha), refresco que se utiliza para las fechas más especiales, así como para los momentos en los que se quiere descansar, soñar, estar con la familia, compartir con el vecino, el amigo o, simplemente, empezar una jornada laboral. También nos nutrimos con alimentos traídos por los dioses a la tierra. Algunos de ellos son: logro de calabaza, logro de arracacha, poleada, sango, colada de maíz dorado, colada de uvillas, mazamorra, arepas de choclo, arepas de maíz pelado y mote. Este último es un plato que se acompaña con frijol del monte y una buena carne de cuy, que tal vez sea uno de los nutrientes más apetecidos por los hermanos ingas, puesto que su sabor, olor y textura permiten que dicha preparación sea un manjar para el paladar. Una semana antes del miércoles de ceniza, celebramos el Carnaval Atún Puncha en honor al Taita de Taitas, Carlos Tamabioy y en agradecimiento a nuestra madre tierra; esta celebración es el crepúsculo de todos los ingas y, tal vez, el momento más esperado, ya que, en esta fecha, el año ha terminado, y es el tiempo del perdón, la reflexión, la meditación y, ¿por qué no?, la fecha en la cual todos nos enloquecemos bailando y tomando chicha. Amenizamos esta fiesta con elementos musicales inventados por nosotros, como el cacho y las maracas, además del tambor, la flauta y el bombo, de tal manera que, al unir los sonidos de cada instrumento, se forma un solo ritmo y armonía. Acompañados por esta música, bailamos hasta más no poder, sin necesidad de pareja, puesto que esta danza se hace en homenaje a nuestra pacha mama. Ese día, nuestros vestidos de gala son: una cusma, una corona de plumas y un collar –para los hombres–, y una pacha, una corona de plumas y un collar –para las mujeres–. Durante la festividad, danzamos alrededor del pueblo y por sus carreteras, y zapateamos sin parar, moviendo nuestro cuerpo de un lado a otro, hasta que llega el momento de la comida comunitaria. Es, entonces, cuando se brinda mote, carne, papas y tomamos chicha para hidratar el cuerpo. Así, seguimos bailoteando hasta terminar la semana. Otra fecha especial de celebración es la navidad, momento en que mi familia mata un cerdo para compartir con los vecinos. Claro está que mi madre lo cría desde pequeño y, en ocasiones, le proporciona caña de azúcar; con este alimento el animal gana peso y se convierte en el manjar de la navidad. Dado que la religión católica inunda nuestras mentes, acogemos los sacramentos en todos los momentos de la cotidianidad; es por ello que mi abuela Tránsito, quien murió hace 13 años y marcó mi vida para bien, guardaba catecismos e indumentarias religiosas, y pronunciaba frases en latín como las letanías. A causa de su gran devoción, en ocasiones, yo era víctima de sus rezos, puesto que me obligaba a contestar sus plegarias hasta altas horas de la noche. Ya para terminar, puedo decir que es bellísimo regresar al pasado por intermedio de los recuerdos que se esfuman en los cánticos de las aves y los aullidos de los perros en luna llena, nostálgicamente. Aún recuerdo el cuerpo frío de mi abuela, postrado en la mesa, un rato después de que la guardaran en el sarcófago que mi abuelo Rosendo fabricó, con maderos finos del campo, tallado con aceros y cinceles, para

que ella descansara en su «eternidad». Los recuerdos ancestrales de mi querida abuela todavía permanecen en mí, tanto en los rasgos físicos, como en la manera de ver el cosmos y en la forma de enfrentar la vida. Es por ello que frente a la tumba de mi familiar reposan miles de momentos compartidos que hacen florecer los ingeniosos ejemplos de vida y la forma de educarme de acuerdo con sus costumbres. Recuerdo el pilar de mi casa donde ella se paraba a «divisar» el panorama. Esta imagen aún permanece en mi mente, ya que allí pasamos momentos gratos y de mucha educación tradicional. Recordar a mi abuela en este escrito me ayuda a reconocerme como indígena, observando las costumbres de los que ya partieron y encomendando nuestras cotidianidades a los buenos hábitos de acompañamiento al prójimo, como lo hace mi comunidad en la vereda. Para mí, hablar de mis costumbres en este texto es encontrar la esencia de la vida; es ver cómo los frijoles del monte son recolectados en determinado tiempo; es encontrar, en el perfume de las flores, la maravilla más preciada; ver cada amapola, no con la malicia de la humanidad contemporánea, sino como un elemento más de la naturaleza bella y limpia que nos acompaña cada mañana; a su vez, es contemplar cómo el sol da vida a todas las plantas del resguardo. Por eso, quiero aprender a escribir y a manejar bien las matemáticas, ya que estas son mi pasión y para, más adelante, enseñarle a mi comunidad el conocimiento aprendido a través del saber trasmitido por mis maestros, que poseen miles de grandes saberes.

ÚRSULA

Sinopsis

Fabián Mo nte r ro s a E s p a ñ a fmonterrosa@unal.edu.co Estudiante de Lingüística Gloria Mora, docente Sede Bogotá

[Texto narrativo] En este texto, se hablará de Úrsula, un personaje lleno de misticismo, el cual heredó de su familia de origen indígena y procuró transmitirlo a su futura generación. Esto con el fin de que la memoria ancestral de la que era consciente prevaleciera con el pasar de los años, ya que la globalización y la masificación de la cultura ha difuminado notoriamente el rico legado cultural zenú.

i madre me llevó a casa de su abuela muchos fines de semana durante mi infancia, ya que los azares de su vida le quitaban mucho tiempo. Por esta razón, mi bisabuela cuidaba de mí, mientras me enseñaba el universo a su manera. Úrsula, así se llamaba mi bisabuela, quien sigue siendo un personaje protagónico en mi historia. Una mujer con muchas cualidades que la hacían mística ante mis ojos. Su pelo largo llegaba hasta sus caderas, su piel era trigueña; su estatura, media, y sus ojos, rasgados por su origen indígena. Ella vivía en Remolinos, un barrio cerca del centro de Lorica, Córdoba, el municipio donde nací. A seis calles del río Sinú por el sur y a una calle de la Ciénaga por el norte. Me dijo varias veces: “Siempre tengo que estar cerca de aguas vivas, hasta que mi alma se apague, porque soy un ser de agua”. Me contaba historias de seres mágicos con extraordinarios poderes, que se tejían todas en torno a lugares donde el agua era protagonista. Su casa era aparentemente simple, pero cuando yo abría la puerta de su amplio cuarto, todo se volvía mágico. Estaba lleno de cosas que me maravillaban. A cada lado de la puerta tenía un baúl, con los que era muy celosa y que mantenía bajo llave. En una esquina, tenía una mesa llena de velas que siempre estaban prendidas y que rodeaban un pequeño cofre de madera. Un día lo abrí y en él había lo que parecía una moneda de oro, con un cordón grueso de color rojo. Asumí que era para colgárselo en el cuello como un talismán. Tenía la cama en el centro de la habitación, cubierta con un hermoso toldillo blanco, tejido sutilmente y que caía del techo. En sus cuatro extremos, tenía como colgantes piedras preciosas, pequeñas ramas de árboles y plantas; también, diminutos amuletos hechos en oro, plata y cobre con un amplio espacio de circulación a su alrededor. Un día, Úrsula me llevó a su cuarto para enseñarme el baúl que tenía al lado derecho de su puerta. En él, guardaba libros que parecían muy antiguos, además de figuras miniatura en oro y plata, con formas de ojos, manos y orejas; hombrecitos y mujercitas que parecían juguetes; mas nunca me dejó tocarlos. Me mostró frascos que contenían plantas y flores secas, astillas de madera, semillas, extractos de plantas, aceites y botellas que tenían insectos conservados en ron con hierbas aromáticas. Me explicó que todo era medicinal y que lo había aprendido de su padre. Mucha gente acudía a ella porque se decía que sanaba algunos males del cuerpo y la mente. Una noche, me quedé en su casa a dormir y, en medio de un estruendoso vendaval, ella fue al patio, recogió agua en una totuma y, moviéndose en una mecedora a la luz de un mechón que proyectaba una imponente sombra, se lavó las manos con el agua lluvia y susurró un canto que yo no podía entender. Le pregunté qué hacía, a lo que

respondió: “Nos protejo de todo peligro en esta noche oscura, porque yo creo en todo: en los santos, los demonios, en Dios y el diablo, en los ángeles, las brujas y magos; incluso en los extraterrestres”. Al poco tiempo cesó la lluvia y me quedé dormido. El día que cumplí quince años, Úrsula me llevo a la ciénaga que estaba cerca de su casa, metimos los pies en el agua y me explicó que su familia era un matriarcado. Ella era la última matriarca de nuestra familia y, cuando ella cumplió la misma edad que yo tenía en ese momento, su madre la llevó a ese mismo lugar, para contarle sobre el mundo y lo hostil que siempre ha sido; sobre la importancia de la naturaleza y los poderes que pueden adquirirse si se vive en armonía con el entorno, en especial con el agua, que siempre fue vital para el desarrollo de la cultura Zenú, de la que somos descendientes. Me recalcó aquel día que no debía temerle a la muerte física, pero si a la pérdida de la memoria: “Eso si es la muerte”. Al llegar de nuevo a su casa, me manifestó que estaba cansada por el paso de los años, que no le dan tregua al cuerpo. Además se sentía sola y, para un indígena, la soledad es sinónimo de estar en sus últimos tiempos. Úrsula estaba considerando partir pronto para reunirse con los suyos en el siguiente nivel de existencia y, según ella, el día que se marchara de este mundo uno de sus descendientes debía darle un poco de agua para no emprender ese viaje con sed. Una mañana sonó el teléfono en casa de mi madre: era Úrsula. Me pidió que fuera a su casa y que llegara antes de las once. En esa época, Remolinos estaba inundado y el agua de la ciénaga llegaba frente a su casa. A lo lejos la vi en el pretil, sentada en una mecedora, y en lo alto el cielo anunciaba la lluvia. Ella estaba vestida de negro cerrado, y sobre una peineta tallada que apretaba su pelo llevada un velo fino. Le pregunte por su vestimenta y me dijo: “se debe al luto que dejaron mis amores, y el velo es por la nostalgia que hoy me invade”. A las once empezó a llover. Nos entramos a la casa y Úrsula me tomó la mano y me susurró al oído que debía estar tranquilo. Luego gritó: ¡Soledad, sé que ya estás aquí; tú, que sabes cuándo lloro, aunque no veas mis lágrimas, o cuando sonrió. Tú, que besaste mi espalda cuando daba vuelta en mi cama matrimonial. Tú, de manos frías y de ojos que solo veo cuando estoy frente al espejo, mi compañera de buena escucha que acompañas mi pausado andar, te amo tanto como en algún momento te odio, apaga mi tabaco y endulza la amargura del café para mi familia que queda en este mundo. Soledad, tú que eres mi amiga ruidosa, mi amante constante, mi consejera, mi eterna enamorada, eres mi noche oscura, sé que ya estás aquí para acompañarme en este nuevo viaje!

Y, con una sonrisa, dijo: “sé que eres tú, Soledad”.

Entonces me pidió un vaso de agua y se sentó nuevamente en su mecedora. Luego de beber el agua, mientras llovía torrencialmente, cerró sus ojos y con una sonrisa sutil en su rostro su alma se marchó. “Y ahí vas en mis sueños con tu caminar pausado, solo tendrás mi olvido, Úrsula, cuando yo sea olvidado.”

AQUEL DÍA

Sinopsis

[Texto narrativo] A pesar de que un nuevo día empezaba, la cotidianidad del que había sido un día de diversión, fuera de casa, entre unos amigos, sería interrumpida por un evento que los sorprendió al final del día… El miedo se apoderó de ellos; era el miedo con el que antes vivían muchos niños en Colombia.

Richard Wilson Ceballos Rodríguez rceballosr@unal.edu.co

Estudiante de Arquitectura Heidy Milena Díaz, docente Sede Tumaco – Nodo Puerto Asís

e recuerda tanto aquel día… Era un sábado del 2015 y me encontraba en casa. Había llovido la noche anterior y el patio estaba húmedo. Salía el sol, así que corrí a bañarme para salir a jugar con mis amigos, me puse una camiseta nueva que mi madre me había comprado –era verde con negro– y le pedí permiso para ir a jugar. A eso de las 10 de la mañana llegaron mis amigos Jhon, Darwin y Denison; ellos me invitaron a la finca de una tía de Denison a bajar naranjas y a jugar. A pesar de que nos fuimos caminando, los 40 minutos de trayecto se hicieron cortos mientras jugábamos. La finca era muy grande y tenía grandes palmas de coco y de chontaduro, árboles de pomo roso, naranjas y uvas. Fue muy divertido jugar guerra de barro cerca de una quebrada, pues primero lo hicimos en equipos y después fue todos contra todos. Terminamos cansados y con pequeños golpes, pero en realidad habíamos disfrutado el día. Nos tiramos a la quebrada a lavarnos el cuerpo y la ropa, fue el mejor baño de todos: agua fresca, sin contaminación por el oleoducto y con el chillido de los micos en los alrededores. Salimos de ahí y empezamos a bajar naranjas, cocos y uvas. Cerca de las 3 de la tarde ya regresábamos a casa cargados de frutas mientras comíamos. Jhon se quedó primero, pues vivía más cerca. Nos despedimos y seguimos caminando con Darwin y Denison. Íbamos cantando aquella canción que aprendimos en la escuela, la cual decía: Guillermo Tell, a pata pelá, con gran valor, a pata pelá, A los cosacos les dio la libertad, a pata pelá, y los cosacos, a pata pelá, Agradecidos, a pata pelá, Le regalaron un vaso de limonada, a pata pelá.

Seguimos con Darwin después de dejar a Denison en su casa, cuando vimos a unos hombres armados, de los cuales dos cargaban un bulto al hombro. Nos dijeron que nos regresáramos. Del miedo se nos cayeron algunas naranjas y nos devolvimos corriendo rápidamente a la casa de Denison. – ¿Qué pasó que vienen asustados, chiquillos? – dijo doña Yaneth, mamá de Denison. – Nos devolvieron esos hombres armados –respondimos.

Al momento tembló la casa. Nos escondimos todos debajo de la cama y cuando pudimos salir vimos humo: habían puesto dos bombas en el oleoducto. La explosión sucedió en la casa del frente, cuyas ventanas quedaron destruidas, también… había un perrito muerto. Los hombres que pusieron la bomba salieron corriendo por un potrero, donde los esperaban 7 hombres más. ¡Eran Guerrilleros! Al cabo de tres horas llegó la Policía y por fin pude volver a mi casa a buscar a mi madre. El susto me había hecho dejar las naranjas y el coco. Mi madre, preocupada, me abrazó, me regañó por haber llegado tan tarde y me dijo que la habían detenido en la casa para hacerle un poco de preguntas sobre mi familia. En la noche, me acosté a dormir, pensando en todo lo que sucedió ese día: lo bueno y lo malo. Ese día nunca podré olvidarlo.

TE SEGUIRÉ ESPERANDO Camilo Alejandro Malpud Guerrón Cmalpudg@unal.edu.co

Estudiante de Enfermería Heidy Milena Díaz, docente Sede Tumaco – Nodo Puerto Asís

Sinopsis

[Texto narrativo] Te seguiré esperando es una historia real que se desarrolla en el año 1999, en el departamento del Putumayo, durante la época del paramilitarismo. Narra la desdichada historia de la desaparición de don Arquímedes, quien un día salió de casa a comprar remesa y jamás volvió. A pesar de ello, su familia, en medio de la incertidumbre, aún guarda la esperanza de que un día vuelva.

ra el año 1999. A mitad de este año, los paramilitares aún operaban en el departamento del Putumayo; se dice que ellos se llevaron a don Arquímedes, el padre de Kenner. Cuentan que don Arquímedes era un hombre de unos 27 años, alto, acuerpado y de una piel blanca; dicen que un domingo salió con su sobrino a comprar remesa a La Dorada, un pueblito ubicado a 3 horas de Jordán Guisia. Después de que compró la remesa, mandó a su sobrino adelante para que ensillara los caballos y subiera las cargas para El Temblón, una vereda en la que él, su hijo y su esposa, doña Martha, vivían –quedaba a una hora de Jordán Guisia–. Esa tarde, don Arquímedes no llegó a casa; el reloj marcaba las seis y media. Doña Martha empezó a preocuparse, ya que habitualmente don Arquímedes llegaba temprano. Ella había preparado sancocho de gallina, el plato favorito de su esposo; pero, la tarde seguía desapareciendo y pronto se hizo la noche. El reloj ya marcaba las nueve y don Arquímedes aún no aparecía. En medio de la preocupación, doña Martha encendió una vela de petróleo y se fue a donde su cuñado, don Javier, quien vivía a diez minutos de allí, con su señora esposa doña Alejandrina. Con lágrimas en los ojos, les contó que ella tenía un mal presentimiento y que algo malo le pasaba a su esposo. Esa noche nadie pudo dormir; el único que dormía sin comprender nada era el pequeño Kenner, quien más adelante se convertiría en mi mejor amigo. Al canto de los gallos, toda la familia bajó hasta Jordán Guisia en busca de alguna noticia y, como dicen que las malas noticias son las primeras en llegar, pronto la familia se enteró de que a don Arquímedes se lo habían llevado los paras. En aquel tiempo, se llevaban a cualquier persona, ya fuese inocente o pecador, pues para ellos era lo mismo. No obstante, aún se podía hacer algo, ya que, algunas veces, cuando la comunidad se reunía y hablaba con los paras, estos accedían a liberar al secuestrado. De lo contrario, los tenían amarrados y los torturaban hasta matarlos, porque, según ellos, todos eran unos guerrilleros. Pronto, todo el pueblo se enteró de lo que pasó con don Arquímedes; la comunidad se reunió y fue en busca del grupo armado para que lo soltaran; que de seguro era un mal entendido, ya que don Arquímedes era un hombre muy colaborador en la

comunidad que no se metía en problemas y que siempre ayudaba a los demás. Dicen que el día en que se lo llevaron vestía una camisa blanca de botones, un pantalón jean azul rey y unos zapatos Brahma. Cuando la comunidad y la familia de don Arquímedes salieron a buscar a los paras, ya no los encontraron, pero se oían rumores de que lo habían visto pasar, con los paras, por una vereda llamada el Afilador. En medio de la desesperación, la familia acudía a cualquier vereda donde estuviesen los paras, para preguntar por don Arquímedes. Pasó una semana y la familia no tenía ni una sola noticia de don Arquímedes. En aquellos tiempos, si los paras mataban a alguien, siempre se comunicaban de alguna manera con la familia para decirles en qué lugar había quedado el cadáver para que lo fueran a recoger. Sin embargo, en el caso de don Arquímedes, la familia jamás fue notificada. Por ello, la familia siempre preguntaba por él en todos los campamentos en donde estuviesen estos. Aunque las noticias nunca fueron alentadoras; nunca les dieron razón de, al menos, donde estaba su cuerpo; tan solo que lo habían trasladado a otro campamento y que ellos no sabían nada. Durante un mes, la familia estuvo en una constante búsqueda, pero por más que buscaron jamás se enteraron de lo que sucedió en realidad con don Arquímedes. La gente del pueblo decía que tal vez lo mataron en la montaña y lo descuartizaron con motosierra; tales suposiciones no eran nada extrañas, ya que normalmente los paras hacían eso con las personas que ya llevaban mucho tiempo con ellos. Aun así, la familia siguió buscando a don Arquímedes, con la esperanza de que algún día lo encontrarían. Doña Martha jamás perdió la fe de que un día don Arquímedes volviera a casa, la que con tanto amor habían construido. En las tardes, se arrimaba a la chambrana de la casa y, con una mirada de tristeza y melancolía, esperaba que don Arquímedes apareciera entre los arboles de pomo roso y chirimoya que cubrían el camino hacia la casa. La navidad de 1999 fue la más fría y desolada de doña Martha. Lo único que la reconfortaba era que tenía a su lado a su pequeño hijo Kenner y que ahora debía trabajar con verraquera para sacarlo adelante. Para el año 2007, doña Martha vendió la finca en El Temblón para irse a vivir a La Dorada. Allí, empezó a trabajar como vendedora ambulante y, más adelante, consiguió trabajo en el ancianato de La Dorada, en el que actualmente trabaja. A sus 43 años, en el rostro de doña Martha aún se puede encontrar parte de la belleza que un día cautivó a don Arquímedes, una mujer de ojos claros, cabellera larga y piel morena. Mas, ahora es una mujer sola, libre e independiente, cuya única preocupación es sacar a su hijo adelante. Kenner y yo nos conocimos en el año 2015, y de ahí en adelante nos convertimos en los mejores amigos. Él es de un espíritu aventurero y ha heredado la simpatía de sus padres. Una tarde, mientras estaba en su casa haciendo trabajos del colegio, observé a doña Martha: tenía una mirada perdida e impaciente. Esa tarde, me acerqué a preguntarle a quien estaba esperando. Ella, con una mirada de desahogo y una voz quebradiza, me dijo: —Estoy esperando a que llegue Arquímedes.

[Montañas de la Quitaz. Fotografía de: Miguel Ángel Pineda Salazar, 07 de junio de 2018]