Medir y Evaluar Nº2

ISSN 2539-3677

ME DIR Y EVALUAR Nยบ

Apoyan Facultad de Ciencias Humanas Direcciรณn de Bienestar Programa Gestiรณn de Proyectos Sede Bogotรก

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.

M e di r y Eva l ua r NÚMERO II, AÑO 2018 / ISSN 2539-3677 Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Sede Bogotá

El grupo estudiantil Revista “Medir y Evaluar” nace en el Laboratorio de Psicometría del Departamento de Psicología, con el propósito de fomentar la publicación de artículos de carácter cualitativo, cuantitativo o mixto en medición y evaluación en psicología y áreas afines, realizados por estudiantes de pregrado y postgrado adscritos a universidades nacionales y extranjeras.

Contacto MEDIR Y EVALUAR mevalua_fchbog@unal.edu.co /Labpsicometria http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/

Rectora Dolly Montoya Castaño Vicerrector Jaime Franky Rodríguez Director Bienestar Sede Bogotá Oscar Oliveros Jefe de División de Acompañamiento Integral Zulma Edith Camargo Coordinador Programa Gestión de Proyectos William Gutiérrez Decana de la Facultad de Ciencias Humanas Luz Amparo Fajardo Uribe Director Bienestar Ciencias Humanas Eduardo Aguirre Dávila Comité Editorial

Universidad Nacional de Colombia Cra 45 No 26-85 Edificio Uriel Gutiérrez Sede Bogotá www.unal.edu.co

Dirección Juan Sebastián Argüello Chíquiza Edición Ana Cristina Santana Espitia Jazmine Escobar Pérez Equipo de Colaboradores Santiago Posada Jaramillo

Contacto PGP proyectoug_bog@unal.edu.co /gestiondeproyectosUN issuu.com/gestiondeproyectos

Luisa Fernanda Castañeda Francisco Javier Rodríguez Contreras Julián Andrés Lapeira Rincón Julio César Sánchez Diseño de portada y contraportada

Los textos presentados en la siguiente

Daniel Esteban Moreno Leguízamo (PGP)

publicación expresan la opinión de sus

Corrección de Estilo

respectivos autores y la Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar.

Diana C. Luque V. Diseño y Diagramación Daniel Esteban Moreno Leguízamo (PGP)

Derechos de Autor y Licencia de distribución.

Atribución – No comercial - Sin Derivar.

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Editorial

A RT ÍCU LOS

Efecto de un entrenamiento cognitivo en adultos mayores de 60 años institucionalizados y no institucionalizados

Diseño y pilotaje de prueba para funciones visoconstruccionales: test de orión

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10

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Actitudes hacia personas con discapacidad física o sensorial en la facultad de ciencias humanas

42

E N SAYOS

Calidad y transparencia: los desafíos de la investigación traslacional

56

S O F T WA RE

JASP: una alternativa al SPSS

66

C O N T E N I D O

E

MEDIR Y EVALUAR

6

Ana Cristina Santana Espitia Editora

E D I T O R I A L

l 2017 fue un año de efemérides importantes para el Departamento de Psicología de la Universidad Nacional, el cual cumplió 70 años de existencia, así como para el Laboratorio de Psicometría de la Universidad Nacional, que celebró 20 años de labores. Las actividades de docencia, investigación y extensión, impulsadas desde el Laboratorio en estos 20 años, han tenido un impacto esencial, tanto en la dinámica interna del Departamento de Psicología, como en la proyección de la Psicología como ciencia y como profesión. Por ende, pensar la psicometría desde estas tres aristas exige examinar sus interrelaciones y los productos que se derivan de dicho interjuego.

Teniendo en cuenta lo anterior, la revista Medir y Evaluar apuesta por la divulgación de estudios, reseñas y ensayos, así como aportes metodológicos, tecnológicos y didácticos que: a. Surgen, en su mayoría, en el seno de preguntas de investigación que tienen lugar en el desarrollo de asignaturas relacionadas con la Psicología, a saber, psicometría, estadística y evaluación psicológica. b. Indagan sobre problemas y preguntas de investigación mediante el empleo de abordajes conceptuales, metodológicos, analíticos e interpretativos específicos. c. Pretenden generar descripciones, aproximaciones, explicaciones y comprensión de fenómenos que se extienden a áreas básicas y aplicadas de la psicología.

Fieles a la filosofía y al compromiso institucional de fomentar la inquietud investigativa en la comunidad académica, la cual se refleja en los trabajos presentados por los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, para el Comité Editorial de la revista Medir y Evaluar es grato presentar su segundo número. En esta edición, los lectores encontrarán estudios sobre neuropsicología, en su componente de intervención, con el estudio “Efecto de un entrenamiento cognitivo en adultos mayores de 60 años institucionalizados y no institucionalizados”, así como en sus interrelaciones con psicometría, expresadas en el trabajo “Diseño y pilotaje de prueba para funciones visoconstruccionales: Test de Orión”. La psicología social hace su incursión con el trabajo “Actitudes hacia personas con discapacidad física o sensorial en la Facultad de Ciencias Humanas”.

Adicionalmente, los lectores encontrarán en la sección de Ensayos, una serie de aportes conceptuales y metodológicos de interés en torno a la investigación traslacional, en donde se busca establecer vínculos entre los componentes de aplicación y ciencia básica en Psicología. En la sección de Software, se ofrece información de interés sobre JASP, un paquete de análisis psicométricos, cuyas características, interfaz gráfica y parsimonia en la presentación de resultados, pueden ser utilidad para los psicólogos profesionales y en formación.

Esta compilación de estos trabajos, solamente, es un abrebocas que busca suscitar en los lectores dos tipos de reacciones: por una parte, interés y curiosidad por conocer los avances investigativos que los estudiantes de Psicología hacen en el marco de sus asignaturas o de su práctica profesional. La segunda reacción es de decisión, la cual esperamos que se traduzca en el deseo e iniciativa de plasmar y estructurar aquella investigación o trabajo que se hizo en alguna materia de la carrera, de manera que se convierta en un producto que pueda ser divulgado y publicado en la revista Medir y Evaluar.

Reconociendo que la ciencia y el conocimiento comienzan a construirse tanto en el seno mismo de la Academia, como en las continuas preguntas que surgen a lo largo de nuestro proceso de formación; y que dichas preguntas constituyen el germen para el desarrollo de ulteriores proyectos de investigación básica y aplicada, esperamos, no solo que este número sea de su agrado, sino que en las próximas ediciones ustedes, los lectores, se conviertan en los autores de Medir y Evaluar.

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MEDIR Y EVALUAR

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Efecto de un entrenamiento cognitivo en adultos mayores de 60 años institucionalizados y no institucionalizados Diseño y pilotaje de prueba para funciones visoconstruccionales: test de orión

Actitudes hacia personas con discapacidad física o sensorial en la facultad de ciencias humanas

A R T Í C U L O S 9

EFECTO DE UN ENTRENAMIENTO COGNITIVO E N A D U LT O S M AY O R E S D E 6 0 AÑOS INSTITUCIONALIZADOS Y NO INSTITUCIONALIZADOS 1 Lizeth F. Chavarro / lfchavarroh@unal.edu.co Laura A. Fonseca / lafonsecam@unal.edu.co Bladimir Rojas / blrojasri@unal.edu.co Estudiantes del pregrado en Psicología Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

Palabras clave: Adulto mayor, entrenamiento cognitivo, autonomía, institucionalización.

MEDIR Y EVALUAR

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RESUMEN

D

ebido al vertiginoso aumento de la población denominada adulto mayor, se hace necesario estudiarla, buscando conocer sus particularidades, mientras se brindan mejores intervenciones, las cuales contribuyan a su calidad de vida. Así, el objetivo de este estudio fue aplicar un entrenamiento cognitivo, relacionado con aspectos influyentes en las actividades diarias (atención, concentración, codificación y memoria de trabajo) a 8 personas, 4 institucionalizadas y 4 no institucionalizadas. Para ello, se realizó un pre-test, diez sesiones de entrenamiento y un post-test, con criterios tanto de inclusión como de exclusión. Esto arrojó una diferencia intergrupal estadísticamente significativa en el post-test: Evocación libre y con clave, “Codificación” y Puntaje total; observando un cambio positivo en el desempeño de ambos grupos. Con base en los hallazgos, se sugiere realizar más investigación con población institucionalizada y cuidadores formales.

1

Trabajo realizado para la asignatura de Métodos estadísticos no paramétricos en psicología.

ANTECEDENTES De acuerdo con Polo y Martínez (2001), a través del tiempo se han encontrado diferentes concepciones, tanto positivas, como negativas sobre la vejez, las cuales son dependientes del contexto social particular. Por ello, mientras que las concepciones positivas han considerado a los viejos como fuente de sabiduría, encargados de transmitir el conocimiento y a quienes todos deberían respetar; las negativas han estado asociadas con castigos divinos, con la ruptura de la armonía de las sustancias elementales del cuerpo, con una enfermedad o con cuestiones referentes a pérdidas de funcionalidad, asimismo, han sido enmarcadas en mitos, estereotipos y prejuicios que afectan la autoimagen de las personas mayores (Callís-Fernández, 2011). Además de lo anterior, es evidente, cómo, a lo largo de los siglos, se presenta un panorama alternante, donde en algunos momentos a los ancianos se les concedían lugares importantes y de poder, y otros momentos en los que estos eran totalmente ignorados y se les veía como personas sin valor (Martínez, Polo & Carrasco, 2002; Ramos et al., 2009).

Aunque este panorama no es ajeno a la realidad colombiana, donde las personas, a partir de los 60 años, son denominadas adultos mayores y consideradas como una población vulnerable (Arrubla, 2015), de acuerdo con el artículo 13 de la Ley 1448, mediante un enfoque diferencial debe reconocerse que existen poblaciones con características particulares y, por tanto, con necesidades específicas, según su edad, género y discapacidad (Congreso de la República de Colombia, 2011). Por tal razón, existe la Política nacional de envejecimiento y vejez 2014-2024, la cual busca favorecer una vejes autónoma, digna, larga, saludable e integrada (Ministerio de Salud, 2015).

Enfoque coherente con el Sistema de Protección Social, definido en el artículo primero de la Ley 789, como un “[…] conjunto de políticas públicas orientadas a disminuir la vulnerabilidad y a mejorar la calidad de vida de los colombianos […]” (Congreso de la República de Colombia, 2002, Art. 1). Especialmente porque estas temáticas, cada día, tienen mayor relevancia, si se tiene en cuenta el fenómeno de envejecimiento demográfico a nivel mundial (dado por la constante disminución en las tasas de natalidad, el aumento en la esperanza de vida al nacer y la transformación de la pirámide poblacional); así como las cifras reportadas por la encuesta misión Colombia envejece, las cuales revelan que desde el “[…] 2040 el tamaño absoluto de la población de 60 años o más [superará] al de la población menor de 15 años” (Fedesarrollo & Fundación Saldarriaga Concha, 2015, p. 43).

El proceso de envejecimiento ha venido creciendo de manera exponencial, a saber, para la década de los 90, el número de personas mayores a 60 años en el mundo llegó a 700 millones, y se estima que para el año 2025 esta población alcance los 1.200 millones. También se espera que, en los próximos 30 años, el número de personas mayores de 80 años en los países desarrollados lleguen a constituir el 30% de los adultos mayores existentes, mientras que, en los

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MEDIR Y EVALUAR

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países en vía de desarrollo, esta población llegue al 12% (Galbán et al., 2007).

Con el aumento de la edad, surgen cambios a nivel cognitivo, biológico, psicológico y social (Callís-Fernández, 2011), los cuales afectan el proceso de integración social de las personas con su entorno. Puntualmente, dentro de los cambios neurocognitivos, los más investigados, tanto teórica, como empíricamente han sido los relacionados con la memoria; ya que su pérdida ha sido asociada con el envejecimiento. Esto implica diversas dificultades para el afrontamiento de las tareas diarias en la población mayor (García et al., 2014). En este mismo sentido, se ha encontrado que, con el aumento de la edad, declina el desempeño en tareas atencionales, de lenguaje y de funciones ejecutivas (Hernández et al., 2007).

Por ello, dentro de las afectaciones más sobresalientes se encuentran las demencias, las cuales han presentado un significativo aumento en la actualidad, al punto de estimarse que 22 millones de personas en el mundo sufren de algún tipo de demencia, cifra que se espera aumente a 42,2 millones para el 2025, y a los 115 millones para el 2050 (Prince & Jackson, 2009). Igualmente, se evidencia que el Alzheimer es la más frecuente, siendo catalogada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) dentro de las seis afecciones con carácter prioritario en la salud mental, presentándose en un 50% a 70% de las demencias, llegando a ser considerada como la epidemia del siglo (Llibre, Guerra & Perera, 2008).

Es preciso señalar que, según Castro-Caldas et al. (2001), un bajo nivel educativo es considerado, por algunos teóricos, como un factor de riesgo para la demencia; esta información llama la atención si se relaciona con los datos arrojados por la encuesta SABE Colombia, donde se indica que la población de adultos mayores alcanzó, en promedio, 5,5 años de escolaridad y solo menos del 1% estaba tomando algún tipo de formación; además de que, a mayor edad, estos valores disminuyen (Ministerio de Salud, 2016). Esto quiere decir que, estas personas han acumulado una serie de desventajas que afectan su desempeño físico, social y sus capacidades de adaptación, convirtiéndolos en individuos dependientes (Ardila, Gómez & Vega, 2016).

Ahora bien, el 1% que recibe formación refleja el impacto del mito o estereotipo de que las personas mayores tienen deterioro cognitivo o trastornos mentales (Rodríguez, 2011). Siendo esto totalmente opuesto a las proposiciones teóricas del Lifespan2, donde el desarrollo ontogenético se entiende como un proceso de construcción biológico-cultural a lo largo del transcurso de la vida, el cual está relacionado con cambios en la distribución de recursos, tomando conceptos como la plasticidad, el funcionamiento adaptativo y los tres procesos: selectividad, optimización y compensación; tumbando, así, el mito y abriendo puertas para el aprendizaje durante toda la vida (Dulcey-Ruíz, 2010).

En concordancia con esto, Moscovicth y Winocur (1992) aseveran que 2

Lifespan: modelo teórico que propone que el desarrollo ontogenético se realiza a lo largo de la vida; no solo en la infancia, sino también en la vida adulta o tercera edad es posible seguir con este desarrollo.

los factores ambientales o psicosociales y el estilo de vida pueden acelerar, mejorar, retardar o, incluso, revertir la degeneración neuronal y el deterioro cognitivo que acompaña la edad, lo que sugiere que una intervención en cualquier punto del transcurso de la vida tiene efectos directos sobre la función y estructura cerebral. Del mismo modo, Auffray (2016) sostiene que la educación y el nivel de actividad son predictores del estilo de vida, y tienen un impacto trascendental en la memoria; por tanto, quienes tienen mayores niveles de actividad presentan menores índices de depresión y menor queja subjetiva de memoria; igualmente, manifiesta que en el caso de personas que reciben cuidados en una casa hogar se suele observar una habilidad reducida, en comparación con aquellos que viven de manera independiente.

Si bien las características sociodemográficas influyen en el bienestar, la evaluación subjetiva que el individuo hace de sus recursos es otro importante predictor del bienestar. Uno de estos recursos es el apoyo social (Patrick, Cottrell & Barnes, 2001), el cual se puede contextualizar desde la perspectiva cuantitativa-estructural, la cual tiene en cuenta la cantidad de vínculos que sostiene una persona en su red social, es decir, el apoyo social que recibe una persona. A su vez, es posible comprender el apoyo social desde la perspectiva cualitativa- funcional, ya que esta se centra en las relaciones significativas que tiene una persona y su apreciación sobre las mismas; esto corresponde al apoyo social percibido (Escobar, Puga & Martín, 2008).

Teniendo en cuenta lo anterior, es correcto afirmar que la familia brinda un beneficio significativo a los adultos mayores, puesto que les proporciona atención, cuidado y constante apoyo en los procesos físicos y mentales, por lo que el proceso de deterioro cognitivo va a ser más lento (Domínguez, Espín & Bayorre, 2001). Contrario a esto, son evidentes los casos de adultos mayores que residen en ambientes más empobrecidos, donde no tienen el apoyo familiar para una estimulación, tanto física, como mental; o que simplemente residen en instituciones en los que la interacción social y las demandas ambientales son muy pobres. Por lo tanto, los adultos mayores que viven con sus familias o en ambientes con mayor interacción social presentan un mayor nivel de salud física, mental y emocional que aquellos que viven solos o en ambientes empobrecidos (Bozo, Toksabay & Kürüm, 2009).

De acuerdo con los razonamientos que se han realizado, se hace necesario trabajar con dichas poblaciones, con miras a disminuir la prevalencia de patologías como el deterioro cognoscitivo leve o las diferentes demencias. Actualmente, este interés es sustentado por los numerosos estudios que dan cuenta de la eficacia y la utilidad de los programas de entrenamiento cognitivo, tanto para la memoria subjetiva como para la objetiva (García et al., 2014; Paternina et al., 2014; Rey, Canales & Táboas, 2011; Sanhueza, 2014). Dichos programas se fundamentan en la capacidad de aprendizaje, neuroplasticidad cerebral y reserva cognitiva (Fernández-Ballesteros et al., 2005). Por esta razón, surge la necesidad de hacer intervenciones en los adultos mayores a nivel cognitivo, con el fin de aminorar los cambios degenerativos que se presentan con el

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avance de la edad o, por lo menos, posponerlos, de modo que se contribuya a una mejor calidad de vida de las personas en periodo de envejecimiento.

Ahora es conveniente precisar las definiciones de los dominios cognoscitivos trabajados: a. Atención. Según Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, (2007) es un proceso en el que se selecciona del entorno aquellos estímulos que son relevantes para el sujeto y que sirven para llevar a cabo una acción y alcanzar el objetivo establecido. b. Concentración. De acuerdo con De Arquer (1999), “La concentración se refiere a la reflexión y atención prolongadas requeridas por la tarea.” (p. 3). c. Codificación. De acuerdo con Martínez (1994), “La codificación consiste en transformar la información que entra, haciendo una “réplica” o codificándola, para almacenarla en la memoria de corto plazo y eventualmente pasarla a la memoria a largo plazo.” (p. 7). d. Memoria de trabajo. De acuerdo con Becker (1988) y Cowan (1990) (citados en Montañés, 2016), esta “constituye un sistema activo y dinámico que asegura, no solamente la función de mantenimiento temporal de la información, sino la manipulación, el control y la organización de las operaciones cognoscitivas, de razonamiento y de comprensión en curso” (p.184) Por todo lo mencionado anteriormente, la pregunta que orientó la investigación fue ¿Cuál es el efecto de un entrenamiento cognitivo en atención, concentración, codificación y memoria de trabajo, en adultos mayores institucionalizados y no institucionalizados?

MEDIR Y EVALUAR

14

MÉTODO Diseño El diseño utilizado en la investigación fue experimental e incluyó: una sesión de tamizaje, en la que se aplicó el Mini Mental State Examination (MMSE), la Escala de trastornos de memoria (QSM) y la Escala Geriátrica de depresión (Yesavage); un pre-test, el cual se basó en las subpruebas de atención y concentración, memoria de trabajo, y codificación de la evaluación Neuropsicológica Breve en español NEUROPSI; diez sesiones de entrenamiento en las que se realizaron diferentes actividades relacionadas con lo evaluado y, finalmente, la realización de un post-test con las mismas subpruebas de pre-tets, todos realizados con un intervalo de día de por medio.

P a r t i c i pa n t e s La técnica de selección de la muestra fue por conveniencia, dado que se seleccionaron centros de cuidado del adulto mayor (Fundación hogar de la mano con Cristo, Abuelitos Mágicos y Abuelitos Maravillosos), con los cuales fue posible establecer contacto, mientras que las personas no institucionalizadas fueron personas conocidas por los investigadores.

Para la selección de los participantes, se realizó la sesión de tamizaje en tres instituciones encargadas del cuidado del adulto mayor, se realizaron las pruebas a 72 personas y se encontró que solo 11 de estas no presentaban ninguna alteración cognitiva y cumplían con los criterios de inclusión; finalmente, se inició el trabajo con 6 de estas personas [pertenecientes a los centros Abuelitos Mágicos y Abuelitos Maravillosos]; de estas, solo 4 cumplieron con al menos 9 sesiones de entrenamiento y realizaron el post-test. Con respecto a las personas no institucionalizadas, inicialmente, se evaluaron 8, de las cuales solo 4 no presentaban ninguna alteración cognitiva.

Se iniciaron las sesiones de entrenamiento con 10 participantes, así: Género

Rango de edad (años)

Media de la población

Población institucionalizada

Población no institucionalizada

Total

Masculino

68 - 86

77 años

2

1

3

Femenino

60 - 88

79 años

4

3

7

Tabla 1-1. Población inicial evaluada.

Fuente: Elaboración de los autores

La muestra inicial de los participantes arrojó los siguientes resultados: Población institucionalizada

Población no institucionalizada

MMSE

24 – 28

26 – 29

QSM

5 – 15

5 – 19

YESAVAGE

2–5

1–3

Tabla 1-2. Puntajes de los participantes en las pruebas de tamizaje.

Fuente: Elaboración de los autores

Durante las sesiones de entrenamiento dos de las mujeres institucionalizadas decidieron no continuar en la investigación. Dejando así la muestra constituida por 4 adultos mayores institucionalizados y 4 no institucionalizados.

Criterios

de inclusión

Se consideraron como criterios de inclusión los siguientes: a. Firmar el consentimiento informado de participación voluntaria en el estudio. b. Tener 60 años o más. c. Presentar un puntaje mayor o igual a 24 en el Mini Mental State Examination (MMSE). d. Presentar un puntaje igual o menor a 19 en la Escala de trastornos de memoria (QSM).

15

e. Presentar un puntaje igual o menor a 5 en la Escala Geriátrica de depresión de (Yesavage).

Criterios

de exclusión

Se consideraron como criterios de exclusión los siguientes: a. Falta de voluntad para participar en las sesiones. b. Tener un diagnóstico de demencia. c. No asistir a dos o más sesiones. d. Cualquier enfermedad que afecte la cognición e. Presentar un puntaje igual o mayor a 6 en la Yesavage. f. Presentar problemas severos de audición o visión que pudiesen interferir con el correcto desempeño en los entrenamientos.

Instrumentos Inicialmente, fueron aplicadas algunas de las pruebas de tamizaje señaladas por Montañés (2016) en el protocolo de evaluación de Neuronorma Colombia:

MEDIR Y EVALUAR

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a. Mini Mental State Examination (MMSE). Esta permite conocer el estado cognoscitivo general; dado que la validación de este para Colombia da como punto de corte 24, se puede discriminar con alta sensibilidad y especificidad demencias moderadas. Al mismo tiempo, se aplicó una tabla de corrección por escolaridad y edad. b. Escala de trastornos de memoria (QSM). Esta permite obtener un reporte subjetivo con alta especificidad y sensibilidad para el diagnóstico de enfermedad de Alzheimer. c. Escala Geriátrica de depresión de (Yesavage). Esta permite obtener un diagnóstico diferencial entre depresión y demencia.

Para la realización del pre-test y el post-test fueron utilizados cuatro dominios cognoscitivos de la batería de evaluación Neuropsi, estos fueron: 1 y 2. Atención y concentración (AYC), 3. Memoria de trabajo (MDT) y 4. Codificación (COD).

Los dominios 1, 2 y 3 fueron evaluados con la tarea de retención de dígitos en orden directo e inverso, perteneciente al WAIS III y con la Tarea de cubos de Corsi en progresión perteneciente a la Wechsler Memory Scale; y el 4 con la Curva de memoria espontánea y Codificación de caras. (Ostrosky et al., 2012).

Las actividades realizadas en las sesiones de entrenamiento fueron diseñadas por los investigadores, de acuerdo con los diferentes componentes evaluados.

Procedimiento a. Sesión de tamizaje. Esta consistió en la aplicación individual de tres pruebas: MMSE, QSM y Yesavage. b. Sesión Pre-test y Pos-test. Estas sesiones se realizaron haciendo uso

de cinco de los componentes de la Prueba Neuropsi: la curva de memoria espontánea (CME), la codificación de caras (CARAS), la tarea de retención de números de manera directa (RDD) e inversa (RDI) y la Tarea de cubos de Corsi en progresión (CUBOS). Estas fueron aplicadas en el orden mencionado; con una duración aproximada de 25 minutos por participante. La calificación de las pruebas se realizó de la siguiente manera: 1. CME. Se realizó la lectura de 12 palabras en tres momentos, en los que se solicitó mencionar las palabras recordadas (la máxima calificación posible era 36). Luego de veinte minutos, se realizó la prueba de evocación libre (ELIBRE) en la que se les pedía recordar las palabras antes aprendidas (la calificación máxima era de 12 puntos); finalmente, se realizó la prueba de evocación con clave (ECLAVE) en la que se mencionaban las diferentes categorías trabajadas, a saber: frutas, animales y partes del cuerpo (la puntuación podía ser de 12 puntos). El puntaje total en esta sección podría ser 60.

2. CARAS. Inicialmente, en esta prueba se utilizaron dos fotografías con su respectivo nombre y apellido, una de hombre y otra de mujer; se les mostraban y se mencionaba su nombre. Luego de veinte minutos se indicaba que se mostrarían cuatro fotografías (dos de las cuales eran distractores y las otras dos las mostradas anteriormente, pero esta vez sin el nombre) de las cuales debía reconocer las dos fotografías mostradas en el primer momento y mencionar su respectivo nombre.

La puntuación máxima era de 6 puntos para los cuales debían identificar correctamente las dos primeras fotografías y mencionar correctamente los dos nombres y los apellidos.

3. RDD. El experimentador comenzaba diciendo una secuencia de números que el participante debía repetir de la misma manera, las secuencias eran de dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y nueve dígitos. Se tomaba como puntaje el span, es decir, el número más alto de dígitos que la persona repitió de manera correcta. La máxima calificación obtenida podría ser 9; en caso de equivocarse en la primera secuencia (de un span) tenía una nueva oportunidad con otra de igual cantidad de números.

4.RDI. El experimentador comenzaba diciendo una secuencia de números que el participante debía repetir de manera inversa (iniciando con el último número y terminando con el primero), las secuencias eran de dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y nueve dígitos. Se tomaba como puntaje el span. La máxima calificación obtenida podría ser 9; en caso de equivocarse en la primera secuencia -de un span- tenía una nueva oportunidad con otra de igual cantidad de números.

5.CUBOS. Esta prueba consistió en la repetición de una secuencia señalada por el experimentador sobre unos cubos de madera distribuidos sobre la mesa, las secuencias eran de dos, tres, cuatro, cinco, seis,

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siete, ocho y nueve cubos. La máxima calificación obtenida podría ser 9 y en caso de equivocarse en la primera secuencia (de un span) tenía una nueva oportunidad con otra de igual cantidad de cubos señalados.

Para calcular el total obtenido por cada participante se sumaban los diferentes resultados y la puntuación total máxima podría ser 93 puntos. (Total-pre y Total-post). c. Sesiones de entrenamiento. Se realizaron 10 sesiones, con un intervalo de un día de por medio; cada sesión tuvo una duración aproximada de 1 hora, el material utilizado fue diferente para cada día (diseñado por los investigadores para este trabajo específicamente) y constituido por diferentes actividades que involucraron trabajo con números, reconocimiento de caras y objetos, y realización de series de manera progresiva y regresiva. Esto se realizó teniendo en cuenta los procesos a fortalecer: atención, concentración, codificación y memoria de trabajo, los cuales fueron trabajados de manera alterna, realizando el entrenamiento de 2 componentes por día, teniendo así la misma proporción de entrenamientos por componente.

Para el análisis de los puntajes obtenidos en el pre y post test, se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 20; adicionalmente, para calcular la potencia se hizo uso del programa GPower 3.1.

R E S U LTA D O S

Total-pre

Total-post

Válidos

4

4

Perdidos

0

0

Media

-

41,00

45,25

Mediana

-

36,00

45,00

Desv. Típ.

-

10,677

7,365

Varianza

-

114,000

54,250

Mínimo

-

35

38

Máximo

-

57

53

MEDIR Y EVALUAR

18

N

Tabla 1-3. Estadísticos Grupo 1: adultos no institucionalizados.

Fuente: Elaboración de los autores

Total-pre

Total-post

Válidos

4

4

Perdidos

0

0

Media

-

37,75

65,00

Mediana

-

33,50

66,00

Desv. Típ.

-

11,325

9,201

Varianza

-

128,250

84,667

Mínimo

-

30

54

Máximo

-

54

74

N

Tabla 1-4. Estadísticos Grupo 2: adultos institucionalizados.

Fuente: Elaboración de los autores

CME1 POST

CME2 POST

CME3 POST

ELIBRE POST

ECLAVE POST

CARAS POST

RDD POST

RDI POST

CUBOS POST

TOTAL POST

U de MannWhitney

1,500

1,500

2,000

,500

,500

1,500

4,000

5,000

5,500

,000

W de Wilcoxon

11,500

11,500

12,000

10,500

10,500

11,500

14,000

15,000

15,500

10,000

Z

-1,899

-1,911

-1,786

-2,178

-2,191

-1,999

-1,222

-,949

-,833

-2,309

Sig. asintót. (bilateral)

,058

,056

,074

,029

,028

,046

,222

,343

,405

,021

Sig. exacta (unilateral)

Se observa que hay un incremento tanto en el valor de la media como en el de la mediana, así como una disminución en la desviación estándar (del pre-test al post-test), tanto en las personas no institucionalizadas como en las institucionalizadas (ver tablas 1-3 y 1-4).

Al tratarse de una comparación entre dos grupos, el coeficiente a utilizar es la U de Mann-Whitney; al correr las comparaciones en el SPSS versión 20, se encontró que hay un cambio estadísticamente significativo entre los adultos institucionalizados y los no institucionalizados en el post-test en la variable ELIBRE, ECLAVE y en Total-post (ver tabla 1-5).

,057

,057

,114

,029

,029

,057

,343

,486

,486

,029

Tabla 1-5 Estadísticos de contraste post-test.

Fuente: Elaboración de los autores

19

Al agrupar las variables de acuerdo con el dominio cognoscitivo correspondiente y comparando los resultados entre los grupos, se encontró que únicamente en la variable codificación post-test (CODPOST) existe una diferencia estadísticamente significativa (ver tabla 1-6).

TOTAL PRE TOTAL POST

80

70

60

50

40

30 NO INSTITUCIONALIZADOS

GRUPO

INSTITUCIONALIZADOS

Imagen 1-1 . Diagrama de caja Pre y Post.

Fuente: Elaboración de los autores

MEDIR Y EVALUAR

20

CODPOST U de Mann-Whitney

0,000

W de Wilcoxon

10,000

Z

-2,309

Sig. asintót (bilateral)

,021

Sig. exacta (unilateral)

,029

Tabla 1-6 Estadísticos de contraste de dominio cognitivo codpost.

Fuente: Elaboración de los autores

DISCUSIÓN Se realizó la estimación de la potencia en el programa GPower 3.1, y se encontró que al tener un tamaño de muestra tan reducido (4 personas por grupo) se obtiene una potencia de 0.095; por tanto, se acepta H0 (las medianas de los grupos son iguales), con baja potencia debido a que el estadístico no es capaz de ver diferencias, aunque las haya (ver tablas 1-3 y 1-4). En este mismo sentido, se observa que las variables CME1-POST, CME2-POST y CARAS-POST (ver tabla 1-5) presentan valores cercanos a la región de rechazo; posiblemente estos no fueron estadísticamente significativos debido a la ya mencionada baja potencia de la prueba.

El estadístico utilizado (U de Mann Whitney) mostró que en la variable Total-pre no se encuentra una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos; no obstante, al observar las medianas (Ver tablas 1-3 y 1-4) se encuentra que no son iguales y que es levemente mayor la del grupo no institucionalizado. Por tanto, los resultados encontrados con respecto a este puntaje son concordantes con los hallazgos empíricos y teóricos de diferentes autores (Bozo et al., 2009; Meléndez et al., 2012), quienes afirman que las personas institucionalizadas tienen un desempeño inferior en pruebas cognitivas, en comparación con aquellos no institucionalizados; esto puede ser explicado por menores niveles de actividad, estimulación y demandas ambientales.

Como se mencionó anteriormente, existe una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos; por un lado se encuentra, específicamente en tres de las variables: ELIBRE, ECLAVE, TOTAL-POST (ver tabla 1-5), siendo los adultos mayores institucionalizados quienes presentan un desempeño superior, con una mediana de 9,5; 10,5 y 66, respectivamente, comparado con el grupo no institucionalizado que obtuvo 6; 6,5 y 45. Por otra parte, al agrupar las variables de acuerdo con su dominio cognoscitivo, solo se encontró una diferencia estadísticamente significativa en la variable COD-POST (ver tabla 1-6), siendo nuevamente las personas no institucionalizadas quienes presentan un puntaje mayor, con una mediana de 52,5, comparada con la del grupo no institucionalizado que obtuvo 32.

Aun cuando este resultado puede deberse a una mayor familiaridad con las palabras y las caras (usadas para evaluar este dominio), familiaridad que puede no presentarse, por ejemplo, con la memorización de los números (usados en los dominios de atención, concentración y memoria de trabajo), no puede descartarse con un mayor efecto del entrenamiento u otras variables aleatorias como la disposición, el ánimo e incluso factores externos en el lugar de entrenamiento.

Es posible que el efecto del entrenamiento haya sido mayor en las personas institucionalizadas debido a la exposición al entrenamiento cognitivo per se; a la interacción con los investigadores; a la motivación reportada por ellos al sentirse atendidos y escuchados por los investigadores, y a la realización de tareas diferentes a las cotidianas con las que su ambiente no contaba previamente. Respecto al entorno en los centros de cuidado al adulto mayor, durante la realización de las diferentes sesiones de entrenamiento se pudo observar

21

que es realmente pobre en cuanto a la estimulación cognitiva, ambiental y social. Cabe agregar que, inicialmente, se planeó realizar el entrenamiento de manera grupal en ambas muestras, no obstante, en la muestra institucionalizada, debido a las diferencias interpersonales existentes entre ellos, se hizo necesario brindar el entrenamiento de manera individual.

CONCLUSIONES

MEDIR Y EVALUAR

22

Para concluir, se puede decir que, a pesar de que no se encontraron cambios estadísticamente significativos, se observa que hay un cambio positivo en el desempeño de ambos grupos. En consecuencia, aunque no se obtuvo una diferencia estadísticamente significativa en todos los dominios cognoscitivos entrenados, sí se evidencia un efecto positivo en el desempeño de los adultos mayores participantes en esta investigación; este se ve reflejado en los valores totales obtenidos (Ver Imagen 2-1). Así pues, es probable que con una muestra de mayor tamaño y, por tanto, una mayor potencia, se hubiese encontrado un mayor número de cambios estadísticamente significativos en las variables trabajadas.

De igual manera, es necesario tener en cuenta que este estudio contó con un intervalo corto entre fases (pre-test, entrenamiento y post-test), por lo que se considera apropiado realizar futuras intervenciones, tanto con un número mayor de sesiones de entrenamiento, como con un intervalo mayor de tiempo, el cual permita observar el comportamiento de las variables estudiadas. En este mismo sentido, se hace necesario realizar estudios longitudinales, los cuales permitan ver el comportamiento del efecto del entrenamiento en las personas a través del tiempo y, así, minimizar el impacto de efectos como el de aprendizaje o recencia; estas son cuestiones a controlar, debido a su posible influjo en la validez del estudio; por tal razón, en este caso, en las sesiones de entrenamiento fueron usadas palabras, dígitos y caras diferentes; y no se utilizó siempre el formato de leer y repetir una lista de ítems, como se utilizó en el pre y post-test.

Finalmente, es necesario expresar que se percibió que el trato que reciben los adultos mayores por parte de los cuidadores formales puede dar indicios de síndrome de Burnout, al enfrentarse a este trabajo día a día (en ocasiones, sin descanso), produciendo así sobrecarga y estrés que se puede manifestar en maltrato (físico y emocional) hacia los pacientes. Así, se evidencia el poco control que existe, por parte de las entidades gubernamentales en el país, a instituciones como estas; a su vez, se refleja que no se controla de manera eficaz el estado físico y mental de estos cuidadores formales (Zamora & Sánchez, 2008).

Con miras a derrumbar los estereotipos y los rótulos que les han sido socialmente impuestos, como el de “incapaces cognitivamente”; puesto que esto les permitiría mejorar la percepción de sí mismos. Asimismo, es necesaria investigación enfocada en los cuidadores formales con el fin de generar un impacto directo positivo en la calidad de vida de los pacientes. Para finalizar, se hace un llamado a los entes reguladores de este tipo de instituciones para que garanticen las características estructurales y de atención requeridas por los adultos mayores.

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D I S E Ñ O Y P I L O TA J E D E P RU E BA PA R A F U N C I O N E S VISOCONSTRUCCIONALES: TEST DE ORIÓN

Andrea Nicole Alarcón Bello / analarconb@unal.edu.co Nila Fernanda Amaya Melo / nfamayam@unal.edu.co Laura Alejandra Correa González / laacorreago@unal.edu.co Julián Andrés Lapeira Rincón / jalapeirar@unal.edu.co Estudiantes del pregrado en Psicología Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

Palabras clave: Funciones visoconstruccionales, funciones visoespaciales, orientación espacial, configuración holística.

MEDIR Y EVALUAR

26

RESUMEN

E

l presente artículo presenta el diseño de una prueba, cuyo objetivo era medir las funciones visocontruccionales (compuestas por orientación espacial, actividad perceptual, capacidad motriz y funciones ejecutivas). Para ello, se tomaron como base los procedimientos de copia propuestos por Grossi y Angelini (1991, citados en Montañés et al., 2011) para la elaboración de los ítem, los cuales se aplicaron a 65 personas entre los 16 y los 100 años. Se realizó análisis psicométrico para evidencias de validez (análisis de ítems, evidencia basada en la relación con otras variables y juicio de expertos) y confiabilidad (Alfa de cronbach). Los resultados mostraron que la consistencia interna en todas las tareas fue alta (copia sin significado= 0,9676, copia con significado= 0,8750, ensamblaje sin significado= 0,9869, y ensamblaje con significado= 0,9880). Por lo que se concluyó que el test funciona correctamente, de acuerdo con su función diagnóstica, ya que todos los ítems se localizan en bandas superiores de dificultad y discriminación.

I ntroducción La función visoconstruccional es una función viso-espacial1 que determina, tanto el desempeño gráfico en el dibujo, como el ensamblaje y la construcción de objetos complejos; como la correcta localización de sus componentes (Montañés, Sierra & Matallana, 2011; Simic 2013). Este, a su vez, es un constructo multidimensional que se compone de: a. Orientación espacial. “la habilidad de percibir relaciones espaciales entre objetos y navegar entre ellos” (Kreutzer, Caplan & DeLuca, 2011, p. 2200). b. Actividad perceptual. “proceso cortical que resulta en una experiencia sensorial subjetiva, potencialmente significativa o reconocible” (Kreutzer et al., 2011, p.1901). c. Capacidad motriz. Esta incluye la programación motora y la coordinación. d. Funciones ejecutivas. “habilidades de nivel superior en las áreas de: planeación, resolución de problemas, atención, flexibilidad mental, iniciación, juicio, inhibición y razonamiento abstracto” (Kreutzer et al., 2011, p. 991).

El déficit en las funciones viso-construccionales se conoce como apraxia construccional. Esta es una alteración en la conexión entre las funciones viso-espaciales y los mecanismos de la actividad motora manual (Trojano & Conson, 2008), y puede aparecer en algunos síndromes, como en la demencia tipo Alzheimer, la demencia por cuerpos de Lewy y la atrofia cortical posterior. Estudios de lesiones cerebrales han confirmado el papel de distintas regiones en las funciones visoconstruccionales; por ejemplo, cuando existe una lesión en las áreas parietooccipitales, las habilidades visuales se ven afectadas; mientras que cuando se presenta una lesión en las áreas frontales, se ven afectadas las habilidades de programación y comportamiento secuencial (Montañés et al., 2011).

LÓBULO PARIETAL LÓBULO FRONTAL

LÓBULO OCCIPITAL

LÓBULO TEMPORAL MÉDULA ESPINAL

CEREBELO

Imagen 2-1 . Diagrama de caja Pre y Post.

Fuente: Elaboración de los autores 1 La función visoespacial es el componente de la percepción visual que permite el procesamiento de la orientación y la localización visual de los objetos en el espacio (Kreutzer, Caplan & DeLuca, 2011).

27

De acuerdo con lo anterior, la prueba fue construida con el objetivo de medir funciones visoconstruccionales; por lo que incluye tareas de copia y ensamblaje con significado y sin significado, diseñadas de acuerdo con la categorización de dos procedimientos propuestos por Grossi y Angelini en 1991 (citados en Montañés et al., 2011): copia con significado (la ruta léxica activa esquemas construccionales conocidos) y copia sin significado (la ruta léxica activa esquemas línea por línea), donde se hace un análisis espacial sin la utilización de esquemas ni representaciones construccionales. Además, en el área clínica, se ha visto que existe un funcionamiento diferencial para objetos vivos e inertes, por lo que dentro de las tareas con significado se incluyeron ambos (Caplan, 2006).

M étodo Muestra La muestra estuvo conformada por 65 personas (34 hombres, 31 mujeres) entre 16 y 100 años (M=38,37, SD=23,89), sin ninguna condición clínica relevante que pudiera afectar los procesos cognitivos. El objetivo de esta decisión fue la necesidad de estandarizar los puntajes obtenidos de manera que, al ser una prueba diagnóstica, los puntajes bajos correspondieran a cierto grado de deterioro en las funciones visuoconstruccionales. Al mismo tiempo, se hizo muestreo por conveniencia, donde los sujetos se abordaron en las inmediaciones de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia y en la Fundación Juan Pablo Segundo (personas de la tercera edad).

Instrumentos

MEDIR Y EVALUAR

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Test de Orión. Este test consta de dos tipos de tareas (copia y ensamblaje), y dos subtareas (con significado, sin significado) para cada tarea; para este caso en particular, se estructuró como se observa en la tabla 2-1. Igualmente, se solicitó consentimiento informado por parte de cada sujeto.

TAREA

Copia

SUBTAREA Con significado

IMAGEN UTILIZADA Gato (imagen 1-1) Silla (imagen 1-2)

Sin significado

Figuras geométricas (imagen 1-3)

Con significado

Rompecabezas de cebra, con su respectivo modelo (imagen 1-4) Rompecabezas de carro, con su respectivo modelo (imagen 1-5)

Sin significado

Diez palos de balso de diferentes tamaños (entre 1 y 5 cm de largo, por 1 cm de ancho y 1 cm de profundidad) y su respectivo modelo(imagen 1-6)

Ensamblaje

Tabla 2-1 Test de Orión, adaptación para el pilotaje.

Fuente: Elaboración de los autores

Los ítems de cada una de las tareas se presentan a continuación. Ítems evaluados 1. Cola 2. Patas traseras 3. Patas delanteras 4. Torso 5. Orejas 6. Ojos 7. Bigotes, nariz y boca 8. Contorno de la cara

Imagen 2-2. Ejercicio de copia con significado 1 - Gato.

Fuente: Elaboración de los autores Ítems evaluados

9. Patas 10. Cojín 11. Espaldar

Imagen 2-3. Ejercicio de copia con significado 2 - Silla.

Fuente: Elaboración de los autores

29

Ítems evaluados 12. Cuadrado superior izquierdo 13. Líneas transversales al cuadro 14. Triángulo inferior izquierdo invertido 15. Tres líneas dentro del triángulo, 16. Línea horizontal en la figura central 17. Tres triángulos en figura central 18. Círculo superior derecho 19. Pentágono invertido en el centro del círculo 20. Línea horizontal en medio del círculo 21. Tres triángulos pequeños en la figura inferior derecha 22. Triángulo grande en la parte superior de la figura inferior derecha 23. Dos semicírculos en la figura inferior derecha

Imagen 2-4. Ejercicio de copia sin significado – Figuras geométricas.

Fuente: Elaboración de los autores

Ítems evaluados 24. Cabeza 25. Oreja 26. Crin 27. Cuello 28. Patas delanteras 29. Panza 30. Pata trasera izquierda

31. Pata trasera derecha 32. Cola 33. Trasero 34. Lomo trasero 35. Lomo delantero

Imagen 2-5. Ejercicio de ensamblaje con significado 1 - Cebra.

Fuente: Elaboración de los autores Ítems evaluados 36. Capó 37. Llanta delantera 38. Ventana delantera 39. Ventana trasera 40. Baúl 41. Llanta trasera 42. Puerta

Imagen 2-6. Ejercicio de ensamblaje con significado 1 - Carro.

Fuente: Elaboración de los autores Ítems evaluados 43.Pieza 1 44.Pieza 2 45.Pieza 3 46.Pieza 4 47.Pieza 5 48.Pieza 6 49.Pieza 7

MEDIR Y EVALUAR

30

50.Pieza 8 51.Pieza 9 52.Pieza 10

Imagen 2-6. Ejercicio de ensamblaje sin significado – Palos de balso.

Fuente: Elaboración de los autores

Para realizar validez convergente con las tareas de copia, se utilizó el test de la Figura Compleja de Rey, que consiste en la presentación de una figura de estructura compleja y sin significado, la cual debe ser copiada por el evaluado, teniendo en cuenta la proporción de los detalles y su ubicación. Esta Figura es conocida por evaluar habilidades visoconstruccionales, visoespaciales y de memoria no verbal (Jamus & Mäder, 2005). En neuropsicología clínica, es especialmente utilizada como función diagnóstica.

Procedimiento Para la construcción de la prueba, se inició con la búsqueda bibliográfica, a fin de generar una red nomológica que permitiría definir el constructo de funciones visoconstruccionales. Posteriormente, teniendo en cuenta la revisión que se realizó, se construyeron las tareas de la prueba; por lo que fue necesario realizar tres búsquedas diferentes: en la primera, enfocada

en las tareas de copia, se buscaron imágenes con y significado, que no presentaran muchos detalles para que la tarea fuera de dificultad baja; en la segunda, enfocada en las tareas de ensamblaje con significado, se buscaron imágenes de objetos y animales conocidos; en la tercera, enfocada en las tareas de ensamblaje sin significado, se buscó crear elementos abstractos, los cuales no se asociaran a objetos conocidos. Por lo que, se definieron cuatro tareas para el Test de Orión: Tarea de copia con significado, tarea de copia sin significado, tarea de ensamblaje con significado, y tarea de ensamblaje sin significado. Este test, junto con la Figura Compleja de Rey (FCR) (Rey, 2003), fue aplicado en orden aleatorio, como técnica de contrabalanceo. A manera de regla general, se aplicó la prueba a máximo 6 personas en el mismo momento y lugar.

En cuanto a la calificación, esta re realizó de la siguiente forma: a. Pruebas de copia. Las pruebas de copia se calificaron entre 0 y 2 puntos, en donde 0 indica que la copia de la sección no cumple con buena ubicación ni es reconocible; 0,5 cuando la copia presenta mala ubicación y mala precisión, pero es reconocible; 1 cuando la copia está bien ubicado, pero tiene mala precisión, y 2 cuando la copia presenta buena ubicación y precisión. b. En la calificación de las Pruebas de ensamblaje. Se usó un método dicótomo de calificación, en donde 0 indica que la persona ubicó la ficha incorrectamente, y 1 que la persona ubicó la ficha correctamente.

Con el fin de proporcionar evidencias de validez, se realizó la validación por juicio de expertos; la validez convergente (aplicando la FCR a quienes realizaron el Test de Orión), y el análisis de la prueba desde la Teoría Clásica de los Test (TCT). Con respecto a la confiabilidad, se utilizó Alfa de Cronbach para analizar la consistencia interna de la prueba. Finalmente, se utilizaron dos programas para analizar los datos: Lertap, para hacer el análisis de los ítems, y SPSS (versión 22) para correlacionar el puntaje de la prueba en copia sin significado con la prueba Figura Compleja de Rey y estandarizar los puntajes.

R esultados Evidencia Juicio

d e va l i d e z d e c o n t e n i d o

de expertos

Con el fin de proporcionar evidencias de validez por juicio de expertos se utilizó una plantilla propuesta por Escobar Pérez y Cuervo Martínez (2008), para estudiar la validez de contenido, en términos de suficiencia, claridad, coherencia y relevancia. La juez, una estudiante de maestría en psicología aplicada, con énfasis en neuropsicología de la Universidad Nacional, calificó con 4 todos los ítems; esto quiere decir que los ítems cumplen los criterios con un alto nivel.

31

Análisis

de ítems

El análisis de ítems se realizó desde la TCT, por medio del programa Lertap. Puntualmente, se analizó la dificultad teniendo en cuenta la proporción de dificultad de la clave, y la discriminación por comparación de grupos, dividiendo la muestra en 3 grupos, teniendo en cuenta su desempeño (Grupo 1 n=21, grupo 2 n=23, grupo 3 n=21). Los descriptivos de los tres grupos Se muestran en la siguiente tabla: Grupo

X ítems resueltos

Desviación Estándar

Puntaje Máx.

Puntaje Mín.

1

51,5

0,5

52

51

2

49,9

1,2

51

47

3

27,9

18,5

47

0

Tabla 2-2 Descriptivos de los grupos por desempeño.

Fuente: Elaboración de los autores

MEDIR Y EVALUAR

32

A pesar de la dificultad vista en el conjunto de los ítems del Test de Orión, es de resaltar que la gran mayoría tiene un valor entre 0,8 y 0,9; además, en su totalidad, poseen un valor p 2>0,60. Esto implica que, en general, los ítems diseñados para la prueba tienen una dificultad alta (desde la TCT), es decir, fueron muy fáciles, y fueron resueltos con una puntuación máxima por muchos de los sujetos evaluados en el pilotaje. Asimismo, los más fáciles pertenecen, en gran medida, a la tarea de Ensamblaje con significado.

Respecto a la discriminación de los ítems, se encontró que todos puntúan entre 0,45 y 0,95. Ello significa que los ítems en general tienen una alta discriminación y los más difíciles están siendo puntuados correctamente para las personas con puntajes totales más altos, en tanto que para aquellas con puntajes totales más bajos suelen ser más puntuados los ítems más fáciles. Se puede ver además, comparando las tablas A y B, que coinciden algunos de los ítems que menos discriminan con aquellos que demuestran ser más fáciles, como el 4 y el 10 (torso del gato y cojín de la silla).

A continuación se hará un breve análisis por tarea de los ítems correspondientes y los puntajes obtenidos: Copia

con significado

Los descriptivos para estas tareas fueron los siguientes: 2 La ‘p’ hace referencia al nivel de dificultad que representa la proporción de personas que contestaron correctamente del ítem. Cuando el nivel de dificultad igual o cercano a 1, el ítem es muy fácil de responder; cuando este nivel es igual o cercano a 0, es difícil de responder.

Media

Mediana

Desviación Estándar

Alfa

Error estándar

8,54

10

2,96

0,875

2,1

Tabla 2-3 Descriptivos de tareas de copia con significado.

Fuente: Elaboración de los autores

Los puntajes más altos y bajos encontrados corresponden a los puntajes más altos y bajos posibles (0-22). El ítem con menor dificultad es el ítem 4 (p=0,62, torso del gato); mientras que el ítem con mayor dificultad es el 1 (p=0,94, cola del gato). Lo anterior se interpreta desde la TCT, en donde se toma un nivel alto de dificultad como la mayor cantidad de éxito (Herrera, Sánchez & Jiménez, 2001). El ítem que más discrimina en esta tarea, en relación con todos los ítems, es el ítem 5 (0,72, orejas del gato), y el que menos lo hace es el 10 (0,45, cojín de la silla) (Ver imágenes 2-1 y 2-2).

Al realizar la comparación entre los grupos de desempeño de la prueba, se observó, en cuanto a la dificultad en general, que los ítems fueron respondidos correctamente por la muestra, siendo el ítem con menor dificultad el 9 (U-Ldiff=0,60), y el ítem con mayor dificultad el 1 (U-Ldiff=0,90). En cuanto a la discriminación, el ítem que menos discriminó fue el 1 (U-Ldisc=0,19) y el ítem que más discriminó fue el 4 (U-Ldisc=0,71).

Copia

sin significado

Los descriptivos para esta tarea son: Media

Mediana

Desviación Estándar

Alfa

9,82

12

3,96

1,42

Tabla 2-4 Descriptivos de tareas de copia sin significado.

Fuente: Elaboración de los autores

Para esta tarea, los puntajes más altos y bajos encontrados corresponden a los puntajes más altos y bajos posibles (0 y 24). De forma paralela, los ítems con mayor dificultad son el 12, 13, 16 y 18 (p= 0,86) (cuadrado superior izquierdo, líneas diagonales, línea horizontal y círculo superior derecho respectivamente, (ver imagen 2-3); mientras que el ítem con menor dificultad es el 21 (p= 0,72) (triángulo grande). Los ítems que más discriminan en esta tarea son el 14 (p= 0,82, triángulo), el 16 (p= 0,93, línea horizontal) y el 19 (p= 0,86, pentágono).

En el análisis de comparación por grupos de desempeño de la prueba, se observó que en los ítems 13, 14 y 21, para el puntaje 2, los examinados del grupo 2 presentaron un mejor desempeño comparado con el grupo 1 (grupo 1= 0,95, grupo 2= 1 para los ítems 13 y 14, grupo 1= 0,95 y grupo 2= 0,96 para el ítem 21). A pesar de lo anterior, la discriminación de todos los ítems fue positiva, es decir, los evaluados con bajo nivel no están puntuando alto en la

33

tarea. El ítem con la menor discriminación fue el 13 (U-Ldisc=0,33) y los ítems con mayor discriminación fueron el 21 y el 23 (U-Ldisc=0,71). En cuanto a la dificultad, todos los ítems presentaron un p> 0,5. Esto indica que la mayoría de la muestra total respondió correctamente a los ítems de la tarea. El ítem con la dificultad más baja es el 21 (U-Ldiff= 0,60), mientras que el ítem con la dificultad más alta es el 18 (U-Ldiff=0,81).

Ensamblaje

con significado

Los descriptivos para la tarea de ensamblaje con significado son:

Media

Mediana

Desviación Estándar

Alfa

16,38

19

5,91

0,8

Tabla 2-5 Descriptivos de tareas de copia con significado.

Fuente: Elaboración de los autores

MEDIR Y EVALUAR

34

En el análisis se observa que los puntajes más altos y bajos encontrados corresponden a los puntajes más altos y bajos posibles (0-19). El ítem que presenta más dificultad en las tareas de ensamblaje con significado es el número 35 (p=0,80; el cual se denominó como lomo #2) en tanto que los ítems con menor dificultad fueron los 36, 37, 38, 39, 41 y 42, todos con un p=0,89 (correspondientes a la figura del carro). Por otro lado, el ítem más discriminativo es el 40 (0,95) (baúl del carro), y el que menos discrimina para esta tarea, en relación con la totalidad de ítems, es el 31 (p=0,70, pata trasera de la cebra).

En la comparación entre grupos de desempeño de la prueba, se observó que los evaluados con bajo nivel no acertaron en la mayoría de los ítems. Sin embargo, la discriminación no fue alta, siendo la de mayor valor la del ítem 35 (U-Ldisc= 0,57) y la de menor valor la de los ítems 36, 37, 38, 39, 41 y 42 (U-Ldisc=0,3). La dificultad para cada ítem de la tarea fue mayor a 0,5, es decir, que los ítems fueron respondidos correctamente por la mayoría de la muestra total.

Ensamblaje

sin significado

Los descriptivos para esta tarea son: Media

Mediana

Desviación Estándar

Alfa

8,38

10

2,96

0,65

Tabla 2-6 Descriptivos de tareas de copia sin significado.

Fuente: Elaboración de los autores

Los puntajes más altos y bajos encontrados corresponden a los puntajes más altos y bajos posibles (0 a 10). De forma paralela, en esta tarea, el ítem más

difícil es el número 46 (p=0,80), en tanto que los ítems con menor dificultad son el 47, 48 y 50 (p=0,86). Los ítems que más discriminan son el 47, 48 y 50 (p=0,84) (Ver imagen 2-6) y el que menos discrimina es el 52 (p=0,76). El error estándar de la tarea fue el menor comparado con el error de las demás tareas, siendo este de 0,40. Esto indica que el puntaje de los evaluados puede variar 0,40 puntos respecto al puntaje bruto de la tarea.

En la comparación entre grupos, se observó que la discriminación de cada ítem de la tarea fue positiva, en otras palabras, los evaluados con bajo nivel no puntuaron en los ítems. En general, la discriminación de los ítems de la tarea tuvo un nivel aceptable, siendo el ítem con mayor valor el 44 y el 46 (U-Ldisc= 0,57) y la discriminación con menor valor la de los ítems 47, 48 y 50 (U-Ldisc= 0,43). La dificultad para cada ítem de la tarea fue mayor a 0,5, siendo los ítems con menor dificultad el 44 y el 46 (U-Ldiff=0,71 para ambos ítems), y los ítems con mayor dificultad el 47, 48 y 50 (U-Ldiff=0,79) (Ver imagen 2-6).

Evidencia

d e va l i d e z b a s a da e n l a r e l ac i ó n co n ot r a s va r i a b l e s

Se correlacionó el puntaje total obtenido por los sujetos en la FCR con el total obtenido por los mismos sujetos en la tarea de copia sin significado, en el Test de Orion; como resultado se obtuvo una correlación significativa positiva, de baja a moderada (r3=,304, p=,027).

C o n f i a b i l i d a d - A l fa

de

Cronbach

Se analizó la consistencia interna por medio del alfa de Cronbach, en donde se obtuvo un índice de 0,986 (copia sin significado= 0,9676, copia con significado= 0,8750, ensamblaje sin significado= 0,9869, y ensamblaje con significado= 0,9880). Los resultados indican que las tareas son fiables y presentan alta consistencia interna, ya que un alto coeficiente de cronbach se relaciona con una poca varianza en los ítems, en relación con la varianza total (Herrera, 1998).

E s ta n d a r i z a c i ó n

Para estandarizar los resultados, se transformó el puntaje bruto a puntaje Z, y, a partir de los percentiles, se realizaron baremos de acuerdo con la edad de la muestra, formando 3 rangos (1= 16-30, 2= 31-65, 3=66-100).

D iscusión A pesar de que se realizó un análisis factorial exploratorio (rotación varimax), debido al tamaño de la muestra y la poca variabilidad de la misma muestra, esta no se tuvo en cuenta como evidencia de validez de estructura interna de la prueba.

Con respecto al análisis de ítems, el hecho de que en 24 de los ítems ninguna persona obtuviera un puntaje de 0,5 o 0 en las tareas indica que no 3

La ‘r’ hace referencia al índice de correlación de Pearson.

35

MEDIR Y EVALUAR

36

se encontraron personas con niveles bajos de aptitud, lo que generó que la dificultad fuera muy alta, al igual que la discriminación. Esto se dio ya que el pilotaje se aplicó exclusivamente en población en óptimas condiciones de salud, y, al ser una prueba de diagnóstico utilizada en población clínica, la población normal debería puntuar exclusivamente en valores superiores en la prueba para que esta tenga capacidad de discriminación. Se explica, entonces, que este se presentó debido a un error en el pilotaje, donde debió incluirse población clínica, la cual sería la que teóricamente tendría la tendencia a tener puntajes bajos. Las razones anteriores también explican la escasa puntuación en los puntajes 0 y 0,5, así como la alta varianza en los puntajes del grupo 3.

Los ítems de toda la prueba están discriminando positivamente, es decir, las personas que tienen un bajo nivel de habilidades visoconstruccionales no obtuvieron una puntuación alta en la prueba. Así como se observó la dificultad por grupos para todas las tareas, con respecto al promedio de las opciones, se evidenció que ningún ítem de los examinados con puntajes bajos globales lograron puntales altos (puntaje de 2 o 1 en cada ítem, según sea copia o ensamblaje) en las tareas.

Con relación a esto último, se encontró que las personas en el grupo con bajo nivel obtuvieron puntaje de 1, con mayor frecuencia para la copia. Esto se debe a que el puntaje 2 indica que la tarea fue realizada correctamente, mientras que el puntaje 1 indica que la tarea, aunque se logró realizar, no cumplió con el requisito de precisión o ubicación de lo copiado. Empero lo anterior, para algunos ítems de la tarea de dibujo sin significado (13, 14 y 21 según la prueba total), las personas del grupo 2 puntuaron más que las personas del grupo 1, este fenómeno se debe a un dato extremo que afectó el promedio.

Con respecto a la correlación con la Figura Compleja de Rey, se encontró que, aunque significativa, la correlación fue de baja a moderada. Esto puede deberse a que la FCR solo mide copia sin significado, mientras que el Test de Orión está midiendo tanto copia con y sin significado, como ensamblaje con y sin significado. Se puede decir que la operacionalización del constructo es distinta para ambas pruebas, y por esto la correlación entre los puntajes totales no es tan alta, aunque sí significativa.

Según lo calificado por la juez, todos los ítems son suficientes para obtener la medición de las dimensiones; son claros, es decir, la instrucción se comprende fácilmente ya que tiene buena redacción y semántica; son coherentes con la dimensión que se está midiendo; y son todos relevantes, el eliminarlos de la prueba afectaría la medición de la dimensión.

D ecisiones y limitaciones En general, el Test de Orión muestra un buen funcionamiento como prueba para identificar personas sin algún tipo de lesión o afectación cognitiva, ya que todos sus ítems se localizan en rangos de dificultad superiores, siendo fáciles para la población normal; no obstante, todos sus ítems se localizan en rangos

de discriminación superior, por lo que se puede discriminar entre grupos saludables y clínicos. Además, la prueba muestra adecuada consistencia interna y evidencia de validez de la estructura interna, estando los factores apoyados en la teoría.

La prueba presentó algunas limitaciones; especialmente, los materiales empleados para la misma. Por ende, se recomienda hacer las fichas del rompecabezas de un material diferente a cartón paja o cartulina, ya que muchas veces los participantes se demoraban más tiempo en terminar la figura y en algunos casos se rendían debido a que era difícil manipular las fichas, esto especialmente en la cebra.

Con respecto a la toma de decisiones sobre los ítems, al encontrarse en el análisis de comparación entre grupos por desempeño, ítems con dificultad muy alta, y con muy baja discriminación (1, 6, 8, 13, 36 y 37), se podría pensar que estos ítems no están funcionando dentro de la prueba, por lo que se debería hacer análisis de funcionamiento diferencial o eliminar los ítems de la prueba, si se mantiene la misma discriminación cuando se realice el pilotaje con muestra clínica. Para futuros estudios, se recomienda ampliar la muestra para poder realizar análisis factorial.

Debido a que la prueba piloto estuvo limitada a población saludable, el grupo de menor desempeño estuvo sobrepresentado al no aplicarse la prueba a población clínica, lo cual estaría afectando la dificultad y la discriminación.

Entonces, no se puede asegurar que los ítems estén funcionando o no con base en la comparación entre grupos por desempeño, si los grupos no están siendo representativos.

Como opción, con respecto a la calificación, se recomienda incluir el tiempo en el puntaje de las tareas ya que esta variable brinda mayor información respecto a las diferencias entre grupos. A su vez, se propone utilizar un puntaje derivado del tiempo total necesario para realizar la prueba y no solo basarse en el acierto o falla. También se podría desarrollar una medición parcial del tiempo, es decir, que cada cierto tiempo se anote el rendimiento de la persona en la prueba.

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MEDIR Y EVALUAR

lombia: Pontificia Universidad Javeriana.

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A ne x o 1 Planilla Juicio

de

Expertos

Respetado juez, Usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento Test de Orión, el cual hace parte del proyecto final de la materia de Psicometría, dictada por la profesora Aura Nidia. La evaluación de los instrumentos es de gran relevancia para lograr que sean válidos y que los resultados obtenidos a partir de estos sean utilizados eficientemente; aportando tanto al área investigativa de la Psicología como a sus aplicaciones. Agradecemos su valiosa colaboración.

Nombres y apellidos del juez: Liliana Duarte Pedroza Formación académica: Psicóloga, estudiante Maestría en Psicología (4 semestre) Áreas de experiencia profesional: Neuropsicología Tiempo: 2 años Cargo actual: Psicóloga Institución: Servicio de Evaluación Neuropsicológica, Universidad Nacional de Colombia Objetivo de la investigación: Validación del instrumento.

Objetivo del juicio de expertos: Demostrar el tipo de evidencia de validez del contenido de forma cualitativa para el instrumento.

Objetivo de la prueba: Medir las funciones visoconstruccionales con fines diagnósticos.

CATEGORÍA

CALIFICACIÓN

SUFICIENCIA Los ítems que pertenecen a una misma dimensión bastan para obtener la medición de esta.

1. No cumple con el criterio 2. Bajo criterio 3. Moderado nivel 4. Alto nivel

CLARIDAD La instrucción se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y semántica son adecuadas.

1. No cumple con el criterio 2. Bajo criterio 3. Moderado nivel 4. Alto nivel

INDICADOR a. Los ítems no son suficientes para medir la dimensión. b. Los ítems miden algún aspecto de la dimensión pero no corresponden con la dimensión total. c. Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la dimensión completamente. d. Los ítems son suficientes. a. Las instrucciones no son claras. b. Las instrucciones requieren bastantes modificaciones o una modificación muy grande en el uso de las palabras de acuerdo con su significado o por la ordenación de las mismas. c. Se requiere una modificación muy específica de algunos de los términos de las instrucciones. d. Las instrucciones son claras, tienen semántica y sintaxis adecuada.

39

COHERENCIA

a. El ítem no tiene relación lógica con la dimensión. b. El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión. c. El ítem tiene relación moderada con la dimensión que está midiendo. d. El ítem se encuentra completamente relacionado con la dimensión que está midiendo.

1. No cumple con el criterio 2. Bajo criterio 3. Moderado nivel 4. Alto nivel

El ítem tiene relación lógica con la dimensión o indicador que está midiendo.

a. El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición de la dimensión. b. El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar incluyendo lo que mide este. c. El ítem es relevantemente importante. d. El ítem es muy relevante y debe ser incluido.

1. No cumple con el criterio 2. Bajo criterio 3. Moderado nivel 4. Alto nivel

RELEVANCIA

A ne x o 2 Calificación

GATO

Item

FIGURAS GEOMÉTRICAS

SILLA

CON SIGNIFICADO

COPIA

MEDIR Y EVALUAR

40

Subtarea

SIN SIGNIFICADO

Tarea

juicio de expertos Suficiencia

Coherencia Relevancia Claridad

1

4

4

4

4

2

4

4

4

4

3

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

4

4

4

4

6

4

4

4

4

7

4

4

4

4

8

4

4

4

4

9

4

4

4

4

10

4

4

4

4

11

4

4

4

4

12

4

4

4

4

13

4

4

4

4

14

4

4

4

4

15

4

4

4

4

16

4

4

4

4

17

4

4

4

4

Observaciones

Ninguna

Ninguna

La figura inferior derecha podría tener una menor complejidad visual, ya que, en comparación con las otras 3, su complejidad es mayor y esto podría tener algún impacto sobre el desempeño.

Item FIGURAS GEOMÉTRICAS

SIN

Subtarea

SIGNIFICADO

COPIA

Tarea

4

4

4

19

4 4 4

4 4 4

4 4 4

4 4 4

4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4

38

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

20 21 22 23

26 27

CEBRA

29 30 31 32 33 34 35 36 37

PALOS DE BALSO

CARRO

CON SIGNIFICADO

28

SIN SIGNIFICADO

Coherencia Relevancia Claridad

4

24 25

ENSAMBLAJE

Suficiencia

18

39

4

4

4

4

40

4

4

4

4

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4

4

4

4

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4

4

4

4

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4

4

4

4

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4

4

4

4

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4

4

4

4

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4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4

47 48 49 50 51 52

Observaciones La figura inferior derecha podría tener una menor complejidad visual, ya que, en comparación con las otras 3, su complejidad es mayor y esto podría tener algún impacto sobre el desempeño.

Ninguna

Ninguna

41

Ninguna

¿Hay alguna dimensión que hace parte del constructo y no fue evaluado?

SÍ: ___ No: X ¿Cuál?: NA * Para los casos de equivalencia semántica se deja una casilla por ítem, ya que se evaluará si la traducción o el cambio de vocabulario son suficientes.

Observaciones finales: Tareas: La prueba en conjunto logra abordar, de manera adecuada, las distintas dimensiones requeridas para una correcta evaluación de las habilidades práxicas visoconstruccionales.

La prueba podría tener utilidad clínica.

ACTITUDES HACIA PERSONAS CO N D I S C A PAC I DA D F Í S I C A O S E N S O R I A L E N L A FA C U LTA D DE CIENCIAS HUMANAS1 AT T I T U D E S T O WA R D P E O P L E WITH PHYSICAL OR SENSORY D I S A B I L I T Y I N T H E F A C U LT Y O F HUMAN SCIENCES Angie Paola Divantoque Rodríguez / apdivantoquer@unal.edu.co Andrea Montes Rodriguez / anmontesro@unal.edu.co Mishell Marcela Ramos de la Hoz / mmramosh@unal.edu.co Julio César Sánchez Arévalo / jucsanchezar@unal.edu.co Estudiantes de Psicología Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

MEDIR Y EVALUAR

42

Palabras clave: Actitudes, interacción, discapacidad, Educación Superior, integración.

RESUMEN

E

l objetivo del estudio fue evidenciar cuáles son las actitudes de los y las estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá frente a las personas con discapacidad física o sensorial, para dar cuenta sobre si la interacción con este tipo de personas favorece las actitudes positivas frente a estas. Para

1 Agradecimientos: Este trabajo de investigación fue realizado bajo la dirección de las profesoras María Elvia Domínguez y Olga Rodríguez, a ellas manifestar nuestro más profundo agradecimiento por hacer posible los objetivos propuestos. Así mismo agradecer a las personas que nos colaboraron con la aplicación del instrumento, sin ellos y ellas no se hubieran podido llevar a cabo la realización del estudio. Agradecer a los jueces e integrantes del semillero de intervención psicosocial que nos colaboraron con la validación del instrumento. Por último los practicantes y monitores del laboratorio de psicometría de la Universidad Nacional fueron de vital importancia, ya que nos asesoraron con la sistematización y el análisis de los datos.

ello, se aplicó el instrumento Escala de adjetivos del diferencial semántico de Osgood a 175 estudiantes de la Facultad, y los datos se analizaron por medio de una comparación de medias, empleando la distribución Z. Los principales resultados encontrados son las diferencias estadísticamente significativas en las actitudes entre el grupo que ha tenido interacción con personas con discapacidad y el que no, puntualmente en la subcategoría de reconocimiento de derechos. Por ende, el estudio concluye que los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas no presentan prejuicios relacionados con las personas en condición de discapacidad; a nivel global se observa que hay diferencias en el grado de las actitudes hacia las personas con discapacidad de acuerdo con la interacción.

INTRODUCCIÓN De acuerdo con Polo, Fernández y Díaz (2011), existen múltiples estudios que confirman que el contacto con personas con discapacidad influye en el desarrollo positivo de las actitudes. Un ejemplo de ello es el estudio realizado por Yazbeck, McVilly y Parmerter (2004, en Polo et al., 2011) en el que se encontró que los estudiantes universitarios, quienes mantenían un contacto continuo con personas en situación de discapacidad, presentaban actitudes más favorables hacia estas, en comparación con el resto de la población.

Los primeros acercamientos en este tema se iniciaron con investigaciones enfocadas en condiciones de discapacidad específicas como “la ceguera”, la sordera y la enfermedad mental (Mella & González, 2007). Al final de la década de los 60, se iniciaron los estudios de actitudes hacia la discapacidad de manera generalizada, como se conoce hoy día. En años recientes, este tipo de investigaciones se han realizado involucrando diversos actores sociales y abordando variados contextos como el educativo escolar (Aguado, Alcedo & Arias, 2008), el universitario (Moreno et al., 2006; Rodríguez & Álvarez, 2013a), el deportivo (Pérez et al., 2012) y el de la salud (Mella & González, 2007).

Por ende y teniendo presente lo anterior, en el presente estudio se trabajará con el concepto de discapacidad dispuesto por la Universidad Nacional de Colombia, que indica lo siguiente: […] Se entiende por personas con discapacidad a las personas ciegas, con baja visión, sordas, hipoacúsicas, sordo-ciegas, con limitaciones en la movilidad, con trastornos del aprendizaje y del desarrollo, y con limitación múltiple, que al interactuar con los entornos físicos, sociales, económicos, ambientales y culturales, encuentran limitaciones o barreras para su desempeño y su participación en la vida cotidiana. (Consejo Superior Universitario, 2012, Art. 2)

Con el fin de abordar el estudio de las actitudes, se encontró que no han sido pocos los trabajos que se han llevado a cabo sobre el tema de las actitudes hacia las personas en condición de discapacidad. Por ello, resulta un tema

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MEDIR Y EVALUAR

44

interesante, pertinente e indispensable, en la medida en que se busque aplicar políticas de inclusión, en aras de la integración social y el fortalecimiento de las medidas ya existentes. En otros contextos, como Estados Unidos, este tema ya ha sido medido, mostrando interesantes tendencias de crecimiento dentro de los campus universitarios y, lamentablemente, hacia la aún persiste discriminación (Myers, Lindburg & Nied, 2011). Los primeros aportes provienen de Strong, Mussen y Barker (en Rodríguez & Álvarez, 2013b), quienes intentaron describir las creencias de las personas sin discapacidad sobre las características conductuales de personas con discapacidad, así como la medición de la dirección negativa o positiva de las actitudes.

Dichas actitudes son evaluaciones globales que las personas realizan sobre otras personas, sobre objetos o ideas, los cuales reciben el nombre de objetos actitudinales (Horcajo et al., 2015). Estas evaluaciones, ya sean positivas o negativas, orientan a los individuos con respecto al medio social, dirigen su motivación a la acción y hacen parte de la construcción de la realidad. A su vez, estas actitudes tienen tres componentes: el cognitivo, que hace referencia a las creencias e ideas acerca de un objeto actitudinal; el afectivo, que alude a las emociones y sentimientos suscitados; y el comportamental, que corresponde a la predisposición para actuar frente al objeto actitudinal (Mann, 1979).

En este sentido, se encontraron diversos estudios enfocados en el cambio hacia actitudes más favorables frente a la discapacidad, por medio de la modificación de alguno de sus componentes. El mayor éxito logrado comprende la combinación de elementos, tanto de contacto social, como informativos (Aguado, Flórez & Alcedo, 2004). Por lo tanto, es de esperar que aquellas personas que hayan tenido interacción con personas en situación de discapacidad, tiendan a mantener actitudes más positivas, ya que el componente comportamental se ve influido. De la misma manera, González y Baños (2012), por medio de su estudio acerca del cambio de actitudes hacia la discapacidad mediante la integración en clases de actividad física, apoyan la conclusión de que la interacción con personas con discapacidad favorece el establecimiento de creencias y sentimientos más positivos hacia estas mismas. Sin embargo, Walsh, Jones, Krause, Obiozor y Pang (2008) refieren que, si bien existe una relación entre las actitudes positivas hacia la discapacidad en estudiantes universitarios y el contacto, es importante tener en cuenta la práctica profesional; esto quiere decir que es fundamental analizar el grado de inclusión de personas en situación de discapacidad en la carrera cursada.

Como se ha mostrado en la revisión anterior, existe una estrecha relación entre la interacción con personas con discapacidad y las actitudes que se tienen hacia las mismas. En consecuencia, este estudio tuvo como propósito responder a la pregunta de investigación ¿las personas que han tenido interacción con personas con discapacidad física o sensorial presentan actitudes más positivas que las que no han tenido interacción con esta población?, teniendo como hipótesis principal: la interacción con personas en situación de discapacidad física o sensorial favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia estas.

MÉTODO P a r t i c i pa n t e s Los participantes fueron 175 estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá; 105 de género masculino, 69 femenino y una persona no manifestó su género. Estos presentaban un rango de edad entre los 16 y los 37 años [Media (M) = 21.15, Desviación típica (DT) = 3.43]. Se contó con estudiantes de todas las carreras de la Facultad, con niveles socioeconómicos entre 1 y 5 (M = 2.74), y matrículas entre 1 y 14 (M = 5.08; DT = 2.61).

Las muestras fueron no probabilísticas dado que no se tuvo acceso a toda la población. Se seleccionó a estudiantes que se encontraban en los pasillos de las aulas de Ciencias Humanas y que estuvieran dispuestos a colaborar; al mismo tiempo, se les pedía, en caso de serles posible, que reunieran o referenciaran a otros sujetos que cumplieran características similares (muestreo por bola de nieve). Posteriormente, se dividió a los participantes en dos grupos: aquellos que habían tenido interacción con esta población (n1=97) y aquellos que no (n2=78).

Diseño

o tipo de estudio

A pesar de que el presente trabajo contiene algunas características de orden descriptivo, según la clasificación propuesta por Montero y León (2005), al contar con una hipótesis de trabajo, estaría clasificado como un estudio Ex post facto de tipo prospectivo, en el que se inicia midiendo la variable independiente sin ningún control sobre esta y luego se procede a medir la variable dependiente.

Procedimiento Inicialmente, cada integrante del grupo asumió una cuota equivalente a un número determinado de encuestas para aplicar en cada uno de los 11 departamentos de la Facultad de Ciencias Humanas. Al no contar con la posibilidad de usar el instrumento en una muestra aleatoria, se decidió que cada miembro buscaría la población para aplicar la encuesta según la posibilidad de acceso, es decir, ubicando, por sus propios medios, a individuos según la carrera asignada.

En el formato de encuesta se hizo mención de lo que se mide en el título: “Actitudes hacia personas con discapacidad física y sensorial en la Facultad de Ciencias Humanas – ‘Escala de adjetivos’”. Igualmente, se solicita llenar los datos carrera, número de matrícula, género, orientación sexual, edad y estrato socioeconómico. Además, con la intención de lograr la clasificación de los dos grupos, con o sin interacción con personas en situación de discapacidad, se incluyó la correspondiente pregunta. Empero, aunque se lograron un total de 200 encuestas, se descartaron 25 encuestas, correspondientes a individuos que no contestaron este último ítem o los correspondientes al instrumento.

45

M at e r i a l e s

MEDIR Y EVALUAR

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e instrumentos

El instrumento que se usó para evidenciar las actitudes fue el del diferencial semántico, propuesto por Osgood, Suci y Tanenbaun (citados en Becoña, 1990); este corresponde a una técnica que permite medir el significado que un individuo o un grupo de individuos atribuyen respecto a un objeto o una situación. Dicho de otro modo, el diferencial semántico permite medir la significancia de los componentes actitudinales hacia un objeto. Esta técnica se realiza a partir de adjetivos bipolares que permitan su cuantificación por medio de una escala en la que se señalan valores de 1 a 7.

Osgood et al. (citados en Sánchez, 1979), por medio del análisis factorial de la investigación en la que postularon el diferencial semántico, proponen tres factores: el valorativo, el de potencia y el de actividad. Sobre el primero recae un mayor peso, ya que permite la cuantificación en los polos positivo/negativo de la actitud hacia un objeto; sin embargo, también permite la medición del componente cognoscitivo de las actitudes. Por otro lado, la evaluación de los factores de potencia y actividad, junto con los puntajes valorativos, permite ver el valor predictivo del diferencial semántico, aludiendo, de esta forma, al componente comportamental de las actitudes. El diferencial semántico, en consecuencia, se analiza en torno a los resultados asociados con estos tres factores.

En el caso de las actitudes hacia el concepto de discapacidad física o sensorial, con la escala, se busca evidenciar la existencia de la categoría de análisis principal ‘prejuicio’, de las cuales se desprenden tres subcategorías: el reconocimiento de características personales hacia las personas con discapacidad física o sensorial, el reconocimiento de derechos de igualdad dentro de la Universidad Nacional, sede Bogotá y el reconocimiento de las capacidades o limitaciones de las y los estudiantes con discapacidades físicas o sensoriales. Estas tres subcategorías corresponden a los valores valorativo, actividad y potencia, propuestos por Osgood et al. y dan cuenta de la categoría principal; el ‘prejuicio’.

Con respecto a la validez del instrumento, este fue evaluado y depurado gracias a la evaluación de los protocolos de prueba de los jueces y las recomendaciones de los expertos. Como evidencia de la validez del constructo, por un lado, se encontró que hay una relación de los factores propuestos teóricamente, con los evidenciados en el análisis factorial de la investigación.

Por el otro, el coeficiente de Alpha de Cronbach dio un resultado de 0,88, lo que indica una buena consistencia interna de los ítems. Los criterios que se tuvieron en cuenta para llegar a la conclusión de que una persona es considerada prejuiciosa o no se determinaron según una escala basada en la cantidad de los ítems de la prueba. Por tanto, los resultados cuyo rango esté entre 26-65, indican que existe prejuicio; los puntuados entre 66-143 son neutrales, y si están entre 114-182, se puede concluir que presentan actitudes positivas y no tienen prejuicios.

VALORES SUBCATEGORÍA

Negativos (prejuicio)

Neutros (ambigüedad)

Positivos (no prejuicio)

1 Características personales

12 – 30

31 – 66

67 – 84

2 Reconocimiento de derechos

9 – 22

23 – 50

51 – 63

3 Reconocimiento de capacidad

5 – 12

13 – 28

29 – 35

Tabla 3-1 Criterios de comparación.

Fuente: Elaboración de los autores

A N Á L I S I S D E DATO S Se realizó una comparación entre las medias del grupo que ha tenido interacción con personas con discapacidad física o sensorial, y la de que no. Para ello, se utilizó la distribución Z, dado que se presenta normalidad en los datos. Con el fin de hallar los datos descriptivos, se hizo uso del programa de análisis de datos de muestreo PSPPIRE, versión 0.8.1; mientras que para la comparación de medias, se realizaron los cálculos manualmente, con base en las tablas de distribución normal Z de Freund y Williams (1972).

R E S U LTA D O S Con el fin de conocer la distribución de los datos, se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov, la cual concluyó que los resultados presentaban normalidad (Z2= .81; p = .47). Posteriormente, se halló la media de los puntajes totales de cada grupo (ver Tabla 3-2); al hacer un análisis de estas, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las actitudes que asume el grupo que ha tenido interacción con personas con discapacidad y el grupo que no (z = 1.71; p < 0.05). Finalmente, se halló la suma de los ítems, la cual permitió determinar las subcategorías de análisis y su respectiva media. Al realizar el análisis de las subcategorías se encontró que ni en la primera subcategoría, características personales, ni en la segunda, reconocimiento de capacidades se encontraron diferencias estadísticamente significativas (z = 1.42; p > 0.05 y z = .38; p > 0.05, respectivamente); no obstante, en la tercera subcategoría, reconocimiento de derechos, sí se hallaron diferencias significativas (z = 2.25; p < 0.05).

Adicional a lo anterior, se encontró que en la subcategoría de reconocimiento de derechos, el grupo con interacción refleja actitudes positivas, mientras que en el de no interacción, se presentaron actitudes ambivalentes.

Con respecto a la subcategoría de características personales, ambos grupos presentaron actitudes ambivalentes, mientras que en la subcategoría de reconocimiento de capacidades las actitudes fueron positivas 2

La ‘Z’ hace referencia a distribución muestral normal.

47

Interacción

M

DT

Sí

145,52

17,11

No

41,18

6,22

Con

63,61

9,21

Sin

1,71

,34

Con

52,49

6,31

Sin

0,32

,40

Con

29,41

,41

Sin

29,15

4,53

Puntaje total

Características personales Reconocimiento de derechos Reconocimiento de capacidades

Tabla 3-2 Medias de los puntajes.

Fuente: Elaboración de los autores

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

MEDIR Y EVALUAR

48

A partir de los resultados expuestos, se evidencia que los estudiantes de Ciencias Humanas no presentan prejuicios relacionados con las personas en situación de discapacidad. Empero, a nivel global se observan diferencias en la polarización de las actitudes hacia las personas con discapacidad, de acuerdo con la interacción a favor de la hipótesis planteada: el grupo que ha interactuado con estas poblaciones presenta actitudes positivas, mientras que el grupo que no, manifiestan actitudes ambivalentes.

Para la primera subcategoría de análisis, el reconocimiento de características personales hacia las personas con discapacidad física o sensorial, se evidencia que no hay diferencias estadísticamente significativas entre los grupos analizados. Por tanto, se concluye que los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas no hacen atribuciones prejuiciosas, de carácter personal, hacia las personas con discapacidad. Sin embargo, se evidencia que la media de esta subcategoría cae sobre el criterio de comparación neutro, es decir, que no hay un consenso por parte de la población frente a las características personales de las personas con discapacidad. Por ende, se concluye que los estudiantes ven, en las personas con discapacidad, tanto características positivas, como negativas, lo que nos lleva a pensar que no existe un prejuicio definido, por ser personas con discapacidad y ser percibidas como cualquier otro tipo de personas.

Con respecto a la subcategoría del reconocimiento de derechos, sí se encontraron diferencias significativas, puesto que el grupo que manifestó no haber tenido interacción con personas con discapacidad física o sensorial presenta un reconocimiento ambiguo de la igualdad de derechos, frente a que aquellos que sí han tenido esta experiencia; a pesar de ello, el grupo no presenta prejuicios. En el grupo con interacción, se reconoce la importancia de

no violentar los derechos de las personas con discapacidad y de que puedan acceder a las mismas condiciones de empleo como cualquier otra persona.

Adicionalmente, los estudiantes reconocen la relevancia y la necesidad de adecuar los espacios físicos en la infraestructura para facilitar el acceso de las personas con discapacidad física o sensorial.

En cuanto a la tercera subcategoría, tampoco se evidencian diferencias estadísticamente significativas, por lo que el reconocimiento de las capacidades y limitaciones de los estudiantes con discapacidades físicas o sensoriales son similares en los dos grupos. Por tanto, se concluye que, en la población total analizada, se evidencia un reconocimiento a la capacidad que tienen las personas con discapacidad y no presentan prejuicios en el reconocimiento por alguna limitación que no sean capaces en otros aspectos de sus actividades y su capacidad para hacerlo adecuadamente.

Los anteriores hallazgos son congruentes con los resultados del estudio propuesto por Macmillan, Tarrant, Abraham y Morris (2014), quienes señalan que, en general, el contacto con personas con discapacidad se asocia con poseer actitudes más positivas hacia personas con discapacidad. Consecuentemente, se pude considerar que las futuras intervenciones dirigidas a crear sensibilización en la comunidad perteneciente a la Facultad de Ciencias Humanas pueden ser altamente eficientes debido a que se evidencia una actitud sin prejuicio ante las personas con discapacidad.

No obstante, Alcedo et al. (2013) proponen que no basta con el simple contacto o convivencia para que se perciban actitudes más positivas hacia las personas con discapacidad. Los autores proponen la realización de actividades que aporten información sobre la discapacidad, así como un contacto estructurado para generar actitudes más positivas hacia las personas con discapacidad. Al respecto, sería importante continuar indagando sobre la percepción de las actitudes hacia personas con discapacidad, de acuerdo con factores como el nivel de información; la inclusión de la literatura relacionada con las discapacidades; el enriqueciendo del conocimiento, la comprensión y la aceptación de las personas con discapacidad, promoviendo la creación de actitudes positivas hacia la discapacidad; así como la inclusión de este grupo poblacional (Andrews, 1998). Ante esto, se sugiere, para futuras investigaciones, incluir la población de otras Facultades de la Universidad, con el objetivo de diferenciar las actitudes inter-facultades, y, así, evidenciar si existen diferencias actitudinales según la Facultad a la que pertenece la población, lo que permitiría abrir el campo del cambio de normativas de inclusión dentro del campus.

Para finalizar, las limitaciones que se presentaron en el estudio corresponden al tipo de muestreo y la exclusión de los datos de los valores perdidos, lo cual redujo el tamaño de la muestra y la representatividad de carreras. Por otro lado, en la sistematización, se evidenció que las personas no conocían con claridad el significado de algunos adjetivos, específicamente con el par de adjetivos polarizados ‘Prescindible – Imprescindible’, el cual pudo afectar el coeficiente de Cronbach y los valores de las medias.

49

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51

A ne x o

Departamento de Psicología

sede bogotá FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

ACTITUDES HACIA PERSONAS CON DISCAPACIDAD FISICA O SENSORIAL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS “Escala de Adjetivos” Programa curricular (carrera): Número de matrícula (semestre) Otros:

Edad:

Género: M

F

Orientación sexual: Estrato socio económico:

¿Ha tenido algún tipo de interacción cercana con personas en situación de discapacidad física o sensorial?

Sí

No

Tenga en cuenta que la información requerida en la presente escala es totalmente confidencial y su uso es meramente investigativo. En cualquier momento puede abandonar la escala si así lo desea.

Ejemplo: A continuación se presenta una serie de frases, las cuales tienen ciertos adjetivos de forma polarizada; usted deberá seleccionar el nivel de cercanía con el cual esté de acuerdo, según corresponda y marcarlo con una “X” o un círculo “ ”.

MEDIR Y EVALUAR

52

Las personas con discapacidad son: Muy hábiles : : : : : :

Poco hábiles

1. Las personas con discapacidad física o sensorial que estudian en la Facultad de Ciencias Humanas son consideradas: 1

Sociables

No sociables

2

Desinteresadas

Apasionadas

3

Amables

Antipático

4

Inútiles

Útiles

5

Inteligentes

No inteligentes

6

Lastima

Respeto

7

Agradables

Desagradables

8

Tristes

Felices

2. Las personas con discapacidad física o sensorial que estudian en la Facultad están en las mismas condiciones de acceder a un empleo que cualquier otra persona porque son 9

Desorganizadas

Organizadas

10

Luchadoras

Flojas

11

Dependientes

Independientes

12

Seguras

Inseguras

13

Ineficaces

Eficaces

3. Cuando veo una persona con discapacidad física o sensorial en la Facultad la percibo como 14

Débil

Fuerte

15

Atractiva

No atractiva

16

Afligida

Alegre

17

Capaz

Incapaz

4. Adaptar espacios en el campus de la Universidad Nacional para personas con discapacidad física o sensorial es 18

Prescindible

Imprescindible

19

Relevante

Irrelevante

20

Excluyente

Incluyente

21

Adecuada

Inadecuada

22

Innecesaria

Necesaria

5. Las personas con discapacidad física o sensorial que estudian en la Facultad de Ciencias Humanas pueden ser profesionales

23

Funcionales

Disfuncionales

24

Irresponsables

Responsables

25

Adaptados

Inadaptados

26

Torpes

Hábiles

Agradecemos la colaboración prestada en esta encuesta. Además, le solicitamos hacernos los comentarios u observaciones según vea pertinente

53

MEDIR Y EVALUAR

54

Calidad y transparencia: los desafíos de la investigación traslacional

E N S A Y O S 55

C A L I DA D Y T R A N S PA R E N C I A : LOS DESAFÍOS DE LA INVESTIGACIÓN TRASLACIONAL

Christian David Gaviria Martínez / cdgaviriam@unal.edu.co Estudiante del Doctorado en Psicología Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

MEDIR Y EVALUAR

56

I

magine que durante una investigación en su lugar de trabajo, usted y sus colaboradores diseñan una intervención psicológica innovadora para abordar una problemática de alto impacto social. Luego de implementarla en un contexto específico y evaluar sus resultados de manera rigurosa, usted y su equipo encuentran que la efectividad de su propuesta demuestra ser muy superior a la de todas las intervenciones previamente reportadas en la literatura especializada. En medio del entusiasmo suscitado por estos prometedores hallazgos, su cautela natural de investigador lo lleva a formularse varios interrogantes: si esta intervención se aplicara a gran escala en entornos urbanos y rurales, ¿superarían los beneficios a los costos?; ¿sería factible integrarla dentro del sistema de seguridad social o de salud vigente en el país?; ¿hasta qué punto podría ser modificada o adaptada sin que disminuya su efectividad?

De manera recurrente, la psicología es requerida por las sociedades contemporáneas para “traducir” el conocimiento derivado de la investigación básica y aplicada en intervenciones eficaces y efectivas, las cuales permiten afrontar los retos que cada época plantea a las comunidades humanas (Gutiérrez, 2010). Este proceso de traducción es esencialmente complejo, puesto que demanda la articulación de conocimiento proveniente de múltiples disciplinas (Robayo-Castro, 2010) y el acoplamiento de distintas agendas de investigación

científica y tecnológica (Cortés-Patiño, 2010). Experiencias exitosas de este tipo de “traducción” a pequeña y gran escala son cada vez más frecuentes en diversos campos de aplicación de la psicología (p.e., Hattie & Yates, 2014; Thaler & Sunstein, 2008).

Los programas de investigación que abordan explícitamente la tarea de establecer este enlace entre ciencia básica y soluciones aplicadas se pueden agrupar bajo la categoría de “investigación traslacional” (translational research; Bardo & Pentz, 2016; Tashiro & Mortensen, 2006; Woolf, 2008). Debido a esto, en la última década, las agencias encargadas de administrar fondos públicos de investigación en Estados Unidos, Reino Unido y la Unión Europea han asignado recursos importantes al fortalecimiento de la investigación traslacional (Woolf, 2008). Naturalmente, el desarrollo de este tipo de estrategias no está exento de obstáculos: la marcada tendencia hacia la especialización, las dificultades de comunicación entre líneas de investigación y los sesgos en la publicación de resultados positivos en el corto plazo, compiten con las metas a largo plazo y los grandes esfuerzos de trabajo colaborativo que requiere la investigación traslacional. Al mismo tiempo, las dificultades que encuentran las comunidades de investigadores al tratar de unificar los criterios para calificar una intervención como “basada en la evidencia” plantean serias limitaciones al momento de establecer estándares de calidad en las diferentes fases de los procesos de traducción.

De acuerdo con lo anterior, en este texto se propone que la investigación traslacional depende, crucialmente, del avance en dos frentes de acción: por una parte, la implementación de prácticas que fomenten la transparencia en la comunicación entre los distintos actores involucrados en los esfuerzos de traducción; por otra, la unificación de criterios frente a lo que se considera evidencia sólida de la eficacia de una intervención o tratamiento. Para ello, en la primera parte del texto, se profundiza en la definición de investigación traslacional, resaltando algunas características de su ciclo de producción. Posteriormente, se ilustra cómo las formas predominantes de producción académica en la actualidad y la falta de consenso en los estándares de calidad de la evidencia afectan su desarrollo. Finalmente, se discuten los distintos roles que las orientaciones metodológicas cuantitativas y cualitativas pueden desempeñar en diferentes fases del proceso de traducción.

El Ciclo

de la

Traducción

Bardo y Pentz (2016) señalan tres características de la investigación traslacional, las cuales la distinguen de otras formas más tradicionales de construcción del conocimiento científico: a. Su naturaleza interdisciplinaria, consecuencia del carácter multifactorial de la mayoría de los problemas en las sociedades humanas y de la necesidad de establecer conexiones novedosas entre áreas de investigación no relacionadas previamente.

57

b. La definición de un objetivo unificador que típicamente se formula en términos de mejoramiento de indicadores de una situación problemática (p.e. reducción de los índices de violencia intra-familiar, abuso de sustancias psicoactivas, prevalencia de determinados trastornos psicológicos, etc.). c. Las investigaciones traslacionales permiten cerrar un circuito de retroalimentación entre investigación básica y tecnológica.

Esta ruta de comunicación implica, no solo que el conocimiento básico oriente la construcción de intervenciones basadas en la evidencia, sino que la implementación de estas últimas informe a los científicos sobre las restricciones que la realidad impone al éxito de sus propuestas tecnológicas y los ajustes requeridos para mejorar su efectividad.

En general, es posible diferenciar dos tipos de investigación traslacional: La tipo I y la tipo II. La investigación de tipo I implica orientar problemas de investigación básica hacia la aplicación a un problema específico, desde las pruebas iniciales en ambientes altamente controlados, con la ayuda de modelos simplificados (p.e., modelos animales), hasta la realización de estudios piloto a pequeña escala o ensayos aleatorios controlados en la población objetivo.

Por su parte, la investigación tipo II se enfoca en determinar si las intervenciones identificadas como prometedoras en la investigación de tipo I son susceptibles de ser tipificadas, implementadas y evaluadas, con el fin de establecer, tanto su eficacia como su efectividad y factibilidad en las condiciones menos controladas de los ambientes reales (Bardo & Pentz, 2016; Woolf, 2008).

Replicabilidad

MEDIR Y EVALUAR

58

e

Intervenciones Basadas

en la

Evidencia

En este contexto, es innegable que la utilidad del proceso de traducción depende de un cuerpo robusto de investigación básica, el cual aporte información de alta calidad sobre las intervenciones o los tratamientos que tienen una mayor probabilidad de éxito en contextos aplicados. Al respecto, Bardo y Pentz (2016) destacan algunos criterios compartidos por diferentes agencias evaluadoras para establecer que una intervención está “basada en la evidencia”: a. Usar diseños de investigación robustos (experimentales o cuasi-experimentales) y de medidas longitudinales para la verificación de efectos sostenidos en el tiempo. b. Usar materiales y protocolos estandarizados. c. Asegurar de la calidad de la implementación de las intervenciones. d. Replicar los resultados en investigaciones realizadas por más de un grupo de expertos o en contextos distintos a los del estudio original.

En relación con este último criterio, trabajos recientes de investigadores en psicología y ciencias biomédicas han encontrado que los sesgos de publicación hacia resultados positivos y novedosos, los conflictos de intereses entre investigadores e instituciones, y la ausencia de prácticas transparentes en la

comunicación científica afectan la probabilidad de que los hallazgos reportados sean replicables (Errington et al., 2014; Ionnadis, 2005; Iqbal et al., 2016; Simmons Nelson & Simonsohn, 2011; Yong, 2012).

Adicionalmente, Ionnadis (2005) postula varias características de los hallazgos obtenidos en un área de investigación, los cuales pueden hacerlos más susceptibles de ser falsos: tamaños de muestra y del efecto relativamente pequeños; prevalencia de la investigación exploratoria sobre la confirmatoria; flexibilidad en los diseños y protocolos de medición/análisis de las variables de resultado.

De acuerdo con esta lista, disciplinas como la psicología parecen reunir todos los factores de riesgo asociados a bajos índices de replicabilidad, lo cual ha sido recientemente corroborado (Ionnadis et al. 2014; Open Science Collaboration, 2015).

Estos cuestionamientos a las formas de producción de ciencia básica arrojan un manto de duda sobre la utilidad de la información obtenida a partir de la investigación de tipo I, mientras desestimula a científicos y agentes financiadores interesados en invertir tiempo y recursos en el desarrollo de soluciones aplicadas a partir de ella. No obstante, la “crisis de la replicabilidad” no es una amenaza exclusiva a la validez externa de los estudios de tipo I. Considerando que la investigación de tipo II suele incorporar datos recolectados en condiciones menos controladas y que las apuestas de distintos actores en relación con el éxito de las intervenciones suelen ser bastante altas, es posible que el problema sea más acuciante en este último tipo de investigaciones.

En consecuencia, a la lista de criterios presentada anteriormente, es conveniente añadir lineamientos que promuevan la transparencia en la comunicación de los resultados entre los investigadores, los encargados de la formulación e implementación de políticas públicas, y los usuarios finales de las intervenciones. Entre estas estrategias, se encuentran el pre-registro de los reportes de investigación, la divulgación total de bases de datos y protocolos de análisis/recolección de datos, y el reporte de resultados negativos (Munafò et al., 2017; Zwaan, Etz, Lucas & Donnellan, 2017).

Rigurosidad

y

Diversidad Metodológica

Demostrar la eficacia de una intervención implica establecer que uno o varios de sus componentes tienen un efecto causal sobre determinados indicadores de resultado. Por ello, los diseños experimentales y cuasi-experimentales son considerados como el “estándar dorado” de la inferencia causal. En este sentido, no es de extrañar que tanto investigadores como evaluadores prefieran la evidencia recolectada a partir de este tipo de estrategias metodológicas como prueba concluyente del impacto de una intervención (Mustaca, 2011). Sin embargo, esto no significa que estos diseños sean los más adecuados en todas las circunstancias o que otro tipo de enfoques metodológicos no desempeñen un rol dentro de la investigación traslacional.

En el ámbito de la evaluación de intervenciones para el desarrollo, Ravallion (2009) plantea que las realidades contextuales suelen imponer restricciones importantes a los diseños de ensayos aleatorios controlados: p. e., en

59

la mayoría de los casos no es posible asignar, al azar, la ubicación de grandes proyectos de infraestructura y de sus programas de apoyo concomitantes, ya que esta acción podría resultar en un pobre aprovechamiento de los recursos, además de un aumento del riesgo de exclusión o re-victimización de las poblaciones que más necesitan de las mejores intervenciones disponibles.

En la misma línea, Ravallion advierte sobre la posibilidad de “efectos de desborde” [spillover effects], en los cuales las personas y comunidades pertenecientes a los grupos de comparación o “no-participantes” se movilizan hacia áreas que sí reciben la intervención, o bien los gobiernos locales tratan de “imitar” prácticas de los grupos de intervención cuando esta pseudo-implementación se asocia a la asignación de beneficios o recursos adicionales.

En síntesis, si bien los ensayos aleatorios controlados son una herramienta metodológica de gran utilidad, su uso no siempre es sinónimo de rigurosidad (Woolcock, 2013). En este sentido, “la importante tarea de investigar lo que funciona y lo que no en la lucha contra la pobreza no puede ser monopolizado por un solo método” (Ravallion, 2009, p. 5).

Esta invitación al pluralismo metodológico en la indagación de la efectividad y la viabilidad de los programas de intervención ofrece múltiples ventajas, las cuales fortalecen el bucle de retroalimentación que debe conectar la investigación de tipo II a la de tipo I. Entre sus múltiples ventajas, se encuentran las siguientes:

MEDIR Y EVALUAR

60

a. La posibilidad de verificar la consistencia entre diferentes fuentes de información sobre factores clave en el éxito de las intervenciones. b. El estudio de las problemáticas en distintos niveles (p. e., en el nivel individual, a partir del análisis estadístico de variables de resultado y, en el nivel institucional, a través del análisis cualitativo de documentación oficial). c. La profundización del análisis de las anomalías y las aparentes inconsistencias de los datos obtenidos a partir de un diseño o estrategia de recolección particular. d. La conformación de equipos interdisciplinarios que enriquezcan, tanto el análisis de resultados, como la retroalimentación destinada a los creadores de la intervención y a los encargados de la toma de decisiones políticas.

Por otro lado, el uso de métodos mixtos de investigación durante las fases de implementación, difusión, adaptación y transformación de las intervenciones en políticas efectivas y sostenibles a largo plazo no solo permite una comprensión situada de los alcances y limitaciones de dichas intervenciones, sino que, a su vez, puede contribuir a maximizar la ganancia informativa cuando el tiempo y los recursos disponibles son limitados (Morra-Imas & Rist, 2009).

Conclusiones En comparación con otras áreas, la investigación traslacional es un escenario privilegiado para que distintas aproximaciones metodológicas puedan vincularse en un esquema de “división del trabajo investigativo”, adquiriendo

roles protagónicos en diferentes fases del proceso de traducción de los hallazgos a las intervenciones. Esta cooperación metodológica en función de un objetivo común solo es productiva cuando los estándares de calidad propios de cada aproximación son compartidos por todos los actores involucrados en el proceso y la transparencia de los canales de comunicación garantizan que la suma de los esfuerzos investigativos esté a la altura de la complejidad y el valor social de las metas propuestas.

Retomando el caso hipotético inicial, la investigación traslacional que usted ha decidido emprender para dar respuestas, basadas en la evidencia, a los interrogantes planteados debería tener en cuenta los siguientes principios: a. Promover un abordaje inter-disciplinario que conecte las fortalezas y limitaciones de su propuesta de intervención con las condiciones geográficas, económicas, sociales y culturales específicas, en las cuales será aplicada. b. Explorar las alternativas metodológicas más óptimas para cada una de las fases del proceso de traducción, asegurándose de que sean sus preguntas de investigación las que guíen la selección de sus métodos y no a la inversa. c. Garantizar que los diseños y resultados de la evaluación de la factibilidad de su intervención (tipo II) sean desarrollados y comunicados siguiendo los mismos estándares de transparencia exigidos a las investigaciones que evalúan su efectividad (tipo I).

En conclusión, la observancia de estos principios, sin duda, contribuirá a que sus descubrimientos iniciales se traduzcan fielmente en intervenciones más eficaces, eficientes y replicables.

61

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JASP: una alternativa al SPSS

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JASP: U N A A LT E R N AT I V A A L S P S S

Luisa Fernanda Castañeda / lfcastanedab@unal.edu.co Estudiante de Maestría en Psicología Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

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JASP1 es un software estadístico gratuito, desarrollado con el apoyo de la Universidad de Ámsterdam, que se asemeja al SPSS2, tanto en sus funciones, como en la interfaz; sin embargo, este incluye análisis más avanzados, sin necesidad de realizar programación como en R3.

Según Haslbeck (2015) en una entrevista con su desarrollador Jonathon Love, el software nació con tres objetivos principales: • Proporcionar una alternativa libre y abierta al SPSS • Proporcionar análisis bayesianos de una manera accesible • Proporcionar una plataforma universal para publicar análisis con interfaces accesibles a los usuarios (web, traducción propia) La versión actual de este software corresponde a la 0.8.6 e incluye, por ejemplo, desde ANOVA y Análisis Factorial Exploratorio, hasta Regresión Lineal Bayesiana. Dado que su interfaz se asemeja a una hoja de cálculo, admite 1

El software se puede descargar en link: https://jasp-stats.org/ Para mayor información sobre este software se puede consultar en: https://www.ibm.com/co-es/marketplace/spss-statistics.

3 Para mayor información sobre este software se puede consultar en: https://www.r-project.org/.

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archivos en formato .sav, .txt, .csv, .ods y, por supuesto, el formato .jasp. Los resultados se muestran en la misma pantalla y ventana, en tiempo real y muy rápido. Las tablas de resultados están en formato APA, y se pueden copiar y pegar en Word fácilmente. Está disponible para descargarlo, tanto en Microsoft Windows, como en Mac OS X; algunas versiones anteriores también están disponibles para Linux.

Otro aspecto para reconocer es que el JASP se crea con la idea de compartir o publicar el conocimiento de forma abierta y libre; por eso está integrado con The Open Science Framework (OSF), quienes hacen parte de the Center for Open Science (COS), una empresa tecnológica sin ánimo de lucro, que fomenta la divulgación y el intercambio de las investigaciones de los científicos a nivel mundial .

A pesar de los beneficios que ofrece este software, una posible desventaja es que aún no se ha popularizado al nivel del SPSS o R y, por tanto, los tutoriales o las guías todavía son bastante limitadas. Por ende, se recomienda a los futuros usuarios ver el canal oficial de YouTube, seguir la página oficial en Facebook, y revisar regularmente la página web oficial, ya que en estos espacios suben continuamente material para cada tema.

Para descargar el software solo se debe consultar el link: https://jaspstats.org/

REF ERENCIAS Haslbeck, J. (2015, septiembre 01). Introducing JASP: a free and intuitive statistics software that might finally replace SPSS. [Blog]. Recuperado de: http://bit.ly/1O6oWxk

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La revista Medir y Evaluar se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia en la carrera 69K nº 70-76 en el mes de Agosto de 2018.

El tiraje es de 500 ejemplares en papel bulky.

Las familias tipográficas usadas fueron: DIN Next LT Pro Lato