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editorial Caros leitores, Nas trilhas do Projeto Educativo de Francisco apresento-lhes a 11ª Edição da Revista SAGRADO – Rede de Educação. A partir dos autênticos valores humanos e cristãos, refletiremos nos desafios contemporâneos da Escola católica, nas “provocações” emanadas no Pacto Educativo Global, na proposta de autoconhecimento e importância de um projeto de vida. Ao refletirmos sobre disciplina positiva tarefa instigante, ousada para família e escola caminharem juntas por meio de ações formativas permeadas de valores humanos, sem extremos.

IR. ILDA BASSO GESTÃO EXECUTIVA SAGRADO - REDE DE EDUCAÇÃO

Educar para recompor o pacto educativo global. Neste cenário constata-se número crescente de pessoas “buscadores” desta educação integral permeada de valores e fé como um caminho, um percurso de busca de sentido. Acredito que é nossa missão também ir em “busca” na linha empreendida pelo Papa Francisco que tem demonstrado incansável cuidado e atenção pela cultura do diálogo, apontando para uma pedagogia do encontro sem deixar de questionar à lógica da exclusão. Com clareza afirma da importância do apostolado educativo e a audácia do impossível que pode nos levar ainda mais longe por meio da Educação Católica (Congresso de Educação Católica, Roma, 2015). Por você, somos SAGRADO! Continuamos juntos, fortalecendo nosso pacto por uma educação de qualidade, humanista e solidária, que crê no potencial do ser Humano e semeia justiça, paz, ternura, sem com isso renunciar a profecia a esperança; autonomia e responsabilidade.

EXPEDIENTE Idealização: Central de Gestão Educacional do SAGRADO - Rede de Educação Projeto Editorial: Gestão de Comunicação do SAGRADO - Rede de Educação Jornalista Responsável: Paula Batista (DRT 7128/PR) Projeto Gráfico e Diagramação: Turbo Ideias Potentes Textos e Revisão: Lide Multimídia Fotos: Banco de imagens do SAGRADO - Rede de Educação e Adobe Stock Distribuição Gratuita

SUMÁRIO ESPIRITUALIDADE

DESTAQUE

GESTÃO

ENTREVISTA

PEDAGÓGICO

ARTIGO

RESENHA

TIC’S E TECH

CHARGE

PACTO EDUCATIVO GLOBAL: UM OLHAR PARA AS RELAÇÕES MIRANDO NAS ESTRELAS AUTONOMIA DA GESTÃO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS A ESCOLA CATÓLICA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO O PROJETO DE VIDA COMO PRINCÍPIO EDUCACIONAL DE EMANCIPAÇÃO, LIBERDADE E AUTOCONHECIMENTO HUMANO UM NOVO HUMANISMO CRISTÃO disciplina positiva competências socioemocionais na escola cultura de inovação no sagrado - rede de educação

espiritualidade

PACTO EDUCATIVO GLOBAL: UM OLHAR PARA AS RELAÇÕES Tiago Rodrigues Assistente de Pastoral | Gestão de Pastoral Escolar

espiritualidade

a Mensagem do Papa Francisco para o lançamento do Pacto Educativo lê-se que “[...] toda mudança precisa duma caminhada educativa [...]”. No fundo, um convite para “[...] reconstruir o pacto educativo global [...]” (idem), um compromisso a favor das novas gerações, uma aliança para se construir uma solidariedade universal. No mesmo documento, o Papa assegura ser necessário dar três passos importantes, entre eles “[...] a coragem de colocar no centro a pessoa”. Este artigo aborda esse passo apresentando uma reflexão sobre seu significado, lançando luzes acerca da proposta do pacto e expondo algumas iniciativas do SAGRADO – Rede de Educação que objetivam implementar a aldeia educativa. Acerca do significado de “colocar no centro a pessoa” pontua-se que uma leitura desatenta leva à suposição de que se trata de um enaltecimento do humano, considerando-o princípio e fim de tudo, isto é, um retorno ao antropocentrismo. Contudo, a proposta do Papa difere dessa visão ensimesmada e egoísta, apontando para um exercício de esvaziamento de si e abertura dialógica, isto é, um seguimento da kenosis[1] de Cristo. Verifica-se isso ao se considerar que A educação que precisamos hoje, portanto, deve ser capaz de confrontar com esta nova “idolatria do eu” e encontrar as palavras certas para devolver a todos a originariedade e beleza da vocação humana nos confrontos do outro e do seu destino. “Juntos” é a palavra que tudo salva e tudo realiza (PACTO EDUCATIVO GLOBAL – INSTRUMENTUM LABORIS, p. 7).

[1] “[...] significando (auto) “esvaziamento” (como e empregado em Fp 2.6,7), refere-se a uma série de teorias cristológicas concernentes ao estado divino do Cristo encarnado” (FERGUNSON, S. et al., 2011, p. 836).

espiritualidade Portanto, não se trata de colocar o ser humano no centro de tudo, mas de redescobrir que ele é um animal social (cf. ARISTÓTELES, p. 11), isto é, um ser em meio aos demais. A fim de refinar essa noção evidencia-se a seguinte afirmação do Instrumentum Laboris do Pacto Educativo Global (p. 12-13): [...] uma educação frutífera não depende primariamente da preparação do professor nem das habilidades dos alunos, mas da qualidade do relacionamento que é estabelecido entre eles. [...] é o relacionamento deles que os educa mutuamente num intercâmbio dialógico que os pressupõe e, ao mesmo tempo, os supera. [...] Esse é, propriamente, o sentido de colocar no centro a pessoa que é relação. Assim, se a pessoa é relação e a educação depende da qualidade do relacionamento, então, “colocar no centro a pessoa” parece denotar um zelo pela qualidade das relações. Logo, quem educa precisa cuidar das relações, pois “[...] é preciso estabelecer relações humanas que tenham a força de solidificar os valores que, por sua vez, contribuam para mudanças estruturais” (TUSSET, 2021, p. 2). Isso é corroborado na Evangelii Gaudium (cf. EG 87) ao suscitar o desafio de transmitir a mística do viver junto, misturar-se. A amplitude dessas relações é compreendida na mensagem para o lançamento do Pacto Educativo: [...] é preciso assinar um pacto para dar uma alma aos processos educativos formais e informais, que não podem ignorar o fato de que tudo, no mundo, está intimamente conexo e “é necessário encontrar – segundo uma sã antropologia – outros modos de compreender a economia, a política, o crescimento e o progresso”. Num percurso de ecologia integral, coloca-se no centro o valor próprio de cada criatura, em relação com as

pessoas e com a realidade que a rodeia, e propõe-se um estilo de vida que rejeite a cultura do descartável. Por conseguinte, não se trata de ocupar-se apenas das relações dos humanos entre si, mas de todas as suas interações. Reconhecer a interdependência é importante para fazer emergir uma nova consciência planetária. Afinal, “[...] fomos criados não apenas para viver “com os outros”, mas também para viver “a serviço dos outros”, numa reciprocidade salvífica e enriquecedora” (PACTO EDUCATIVO GLOBAL – INSTRUMENTUM LABORIS, p. 4). Deste modo, é urgente reconhecer que “O verdadeiro serviço da educação é a educação ao serviço” (PACTO EDUCATIVO GLOBAL – INSTRUMENTUM LABORIS, p. 17). É essa educação que é o germe da civilização do amor. Para se edificar essa civilização, o SAGRADO – Rede de Educação já começou a desenvolver algumas ações, por exemplo: na primeira semana pedagógica de 2021 promoveu-se uma palestra com o professor Rodinei Balbinot apresentando o assunto; ainda no âmbito teórico, aprofundou-se o tema nas formações on-line dos vários serviços; e, visando práticas concretas, a Central de Gestão Educacional propôs aos Serviços Pedagógicos a realização do “Pacto Educativo Global - Projeto para as Unidades Educacionais” que apresenta ações com todos os interlocutores da Rede. Isso porque “Nosso anseio é que, realmente, em nossa Instituição, se concretize cada dia mais o apelo do Pacto Educativo e que cada pessoa se torne ‘protagonista para realizar o sonho de um humanismo solidário, que corresponda às expectativas do homem e ao desígnio de Deus’” (TUSSET, 2021, p. 1). Assim, crendo na mudança, o SAGRADO – Rede de Educação alimenta essa revolução da ternura que, indubitavelmente, emana do Coração de Jesus.

REFERÊNCIAS ARISTÓTELES. A Política. Disponível em < http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/marcos/hdh_aristoteles_a_politica.pdf >. Acesso em 15 de junho de 2021. FERGUNSON, S. et al. Novo Dicionário de Teologia. São Paulo: Hagnos, 2011. FRANCISCO, Papa. Evangelii Gaudium. Roma: 2013. ______. Mensagem do Papa Francisco para o lançamento do Pacto Educativo. Vaticano: 2019. PACTO EDUCATIVO GLOBAL – INSTRUMENTUM LABORIS. TUSSET, Ir. Marinês. Pacto Educativo Global. Curitiba: 2021.

destaque

MIRANDO NAS ESTRELAS T

emos o Colégio como local privilegiado para que o ensino, a aprendizagem e a pesquisa aconteçam, “[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 1996, p. 29). Mentes brilhantes, com sede de conhecimento, só têm um anseio: crescer!

Nesse cenário a pesquisa, pela sua miríade de possibilidades, assume um papel fundamental: proporcionar aos educandos, durante o período de aprendizagem, o contato com a pesquisa e a metodologia científica, de maneira sistematizada, antes deles adentrarem no Ensino Superior. E isso gera um diferencial ímpar na respectiva formação intelectual desses jovens. Hoje temos a participação de educandos, que estão cursando as fases finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, nas Feiras de Ciências da PUCPR – Pontifícia Universidade Católica do Paraná e na FEBIC – Feira Brasileira de Iniciação Científica. Desde o ano de 2016, o Colégio Social Madre Clélia participa das edições da Feira de Ciências Jr. da PUCPR,um evento dinâmico que tem entre seus objetivos: incrementar o ensino da ciência na Educação Básica e estimular a cultura indagativa e crítica, própria da ciência, estimulando o despertar de vocações científicas e tecnológicas e a capacidade inventiva e investigativa. Os temas das edições têm como eixo norteador os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas – ONU e envolvem principalmente os Compo-

destaque

nentes Curriculares de Química, Física e Biologia. Em 2020 tivemos o desafio da adaptação para o modelo on-line de apresentação da Feira e também na forma de efetuar as pesquisas e construção dos protótipos. A pandemia, que para muitos seria um obstáculo intransponível, nos estimulou à reinvenção. Educandos e educadores buscaram a superação. O modelo on-line eliminou distâncias e aumentou as possibilidades de interação, assim tivemos a oportunidade de participar, de maneira exitosa, da V FEBIC – Feira Brasileira de Iniciação Científica, que tem como sede a cidade de Jaraguá do Sul no estado de Santa Catarina, com o projeto: LUMOS – Uma plataforma para estimular o índice de leitura no Brasil. Temos orgulho da nossa história. Ao longo desses anos apresentamos quinze projetos nas edições da Feira de Ciência Jr. da PUCPR e desses, seis projetos conquistaram prêmios. Quase um

destaque em cada dois projetos apresentados recebeu um 2019 – MAIS VIDA - 1º LUGAR – Aplicativo para reconhecimento especial pela sua qualidade e dispositivos móveis para auxiliar os Bancos de potencial de inovar. Algumas destas premiações: Doação de Sangue na procura de doadores compatíveis, auxiliando os hemobancos no aumento 2017 – A CASA AUTOSSUSTENTÁVEL - 1º LU- de doadores. GAR – Casa equipada com dispositivos que transformam ações simples do cotidiano em energia, 2020 – ÁGUA BENEFICIANDO VIDAS - 2º LUGAR trazendo benefícios responsáveis ao meio am- – Equipamento composto por bomba de água movida pela energia solar para transportar água biente. para a população com difícil acesso a recursos 2018 – SVET – SENSOR DE VARIAÇÃO DE ENER- hídricos. GIA POR TOMADA - 3º LUGAR – Sensor conectado na tomada que detecta o quanto um aparelho Os educandos que tiveram seus projetos premialigado a ela consome de eletricidade, calculando dos receberam, além do troféu e certificado, a oportunidade de participar do programa de Inio consumo real dos aparelhos.

destaque ciação Científica da PUCPR para educandos do Ensino Médio, com remuneração pelo período de doze meses. Além do entendimento de que as áreas do conhecimento não estão dissociadas, o educando desenvolve uma sensibilidade, melhor ainda, uma preocupação com as necessidades do mundo moderno, tomando para si a responsabilidade de encontrar soluções nos problemas que identifica como prioridade para uma vida saudável, digna, justa e feliz. Com essas iniciativas proporcionamos aos educandos o contato com o mundo da ciência, o qual, com disciplina e dedicação, puderam gerar oportunidades incríveis de desenvolvimento pessoal. No Colégio Social Madre Clélia, Educandos e Educadores miram nas estrelas!

Josiane Muhlstedt Nichele Orientadora Educacional

Thiago André Santos - educador Especialista do Componente Curricular de Física

Simone Stocco Schiefler e Silva Educadora – Laboratório Científico

gestão

AUTONOMIA DA GESTÃO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

tema da autonomia vem sendo discutido desde a Grécia Antiga por consagrados filósofos. Entre os pensadores que abordam este tema destaca-se a visão de Rousseau (1973), para quem a autonomia requer uma identidade entre os indivíduos e faz dessa identidade um ideal a ser realizado pela vontade de cada um. Freire (1999) acrescenta ao conceito de autonomia um caráter político-social conferindo ao indivíduo a responsabilidade de assumir-se como sujeito da história. De outro modo, Gadotti (2002) indica que a autonomia se conquista pelo envolvimento e habilidade de articulação com a comunidade, indo para além do instituído. Dessa forma, a autonomia não significa isolamento, mas envolvimento e intercâm-

bio com a sociedade. Neste artigo apresenta-se a temática da autonomia atrelada à gestão escolar, vislumbrando desafios e perspectivas. Para início desta conversa é importante pontuar que a autonomia é uma maneira de gerir e orientar as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis (BARROSO, 1996, p. 17). Ela advém da capacidade de identificar-se e se diferenciar do outro, sendo construída no movimento de interrelação e, por isso, é entendida como interdependência. Conforme Torres (2011, p. 108), a autonomia das organizações só fará sentido se implicar o

gestão respeito pela autonomia dos atores que nelas habitam. Não será este um dos desafios que caracteriza os traços de nossa relação cultural, política, social e organizacional no espaço escolar? Autonomia, flexibilidade e responsabilidade são norteadores da organização do trabalho coletivo na instituição de ensino (LIBÂNEO, 2013). Nessa perspectiva, “o reforço da autonomia das escolas implica em mudanças culturais profundas” (BARROSO, 2004, p. 73). Partindo das provocações destes autores, entende-se que atribuir autonomia às escolas requer mudança de paradigmas, rompimento com o tradicional e atuação de forma participativa e coletiva, condicionado por um ambiente de aspirações democráticas, onde cada um deve ter consciência de seus direitos e deveres. Ainda, conforme Freire (1999), a autonomia necessária às instituições de ensino nos processos decisórios requer, por parte de todos, um princípio de criatividade e de colaboração. De que forma temos feito esse exercício na gestão das nossas escolas? Para pensar nessa perspectiva, o diálogo entre os sujeitos envolvidos nesse processo torna-se imprescindível, na medida em que possibilita sua intervenção nas ações que serão desenvolvidas nas instituições. Uma escola (mais) democrática é, por definição, uma escola (mais) autônoma, em graus e extensão variáveis e sempre em processo. É por meio do processo de democratização das escolas, em direção ao seu autogoverno, tal como a democratização das práticas pedagógicas envolvendo professores e alunos mais livres e responsáveis, que se torna possível uma educação comprometida com a “autonomia do ser dos educandos”, como dizia Paulo Freire. Eis o desafio da gestão escolar da contemporaneidade: qual autonomia temos exercido como gestores? Que tipo de autonomia temos desenvolvido nos atores? No discurso, a autonomia tem sido um tópico recorrente; na prática, vemos com frequência a manutenção de imposições advindas desde órgãos externos com uma administração centralizada, que exige conformidade com as regras e rotinas já instituídas. Seja no contexto educacional público

gestão

ou privado, a premissa de que autonomia requer participação de todos os sujeitos do processo educativo precisa ser considerada. Portanto, a autonomia da escola, não sendo uma finalidade em si mesma, pode introduzir mudanças nas pessoas e na cultura da organização, assim se tornando um meio pelo qual se pode ofertar uma educação de qualidade a serviço do bem comum.

Irmã Maria Diva da Silva Gestora Educacional REFERÊNCIAS BARROSO, João. O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In: BARROSO, João. O estudo da Escola. Porto: Porto Ed., 1996. ______. A autonomia das escolas: uma ficção necessária. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 17, n. 2, p. 49-83, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 6. ed. rev. e ampl. São Paulo: Heccus, 2013. MARTINS, Angela, M. Autonomia e educação: a trajetória de um conceito. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 15, n. 115, p. 207-232, 2002. THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. TORRES, Leonor Lima. A construção da Autonomia num Contexto de Dependências: Limitações e possibilidades nos processos de (in) decisão na escola pública. Educação, Sociedade & Culturas, Braga, n. 32, 2011, p. 91-109.

entrevista

Entrevista com o Professor Dr. José André de Azevedo, formado em Teologia e gerente da Diretoria de Identidade PUCPR

A ESCOLA CATÓLICA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO

s transformações que vivenciamos em nossas vidas, o olhar para a sociedade referente aos dias atuais, nos trazem reflexões importantes e significativas nos mais variados assuntos, como a educação. A educação tem um papel fundamental para essas transformações, pois nos permite evoluir com base sólida, com virtudes, propósitos e direcionamentos.

incentiva essas modificações visando o senso comum.

O ensino como um todo nas escolas, ao longo do tempo, sofre modificações adequando-se as mais amplas diversidades de nossa cultura e a Comunidade Educacional, como agente transformador,

A Escola Católica é propulsora do de-

Com essas transformações mencionadas acima podemos citar o Pacto Educativo Global proposto pelo Papa Francisco, que tem como objetivo levar para todas as pessoas, Igreja e instituições, uma educação solidária e igualitária, transformando a sociedade.

entrevista

senvolvimento do indivíduo, na liberdade e na capacidade de conduzir-se de acordo com a sua identidade e de agir de forma humanizada seguindo os ensinamentos de Cristo. Convidamos o professor Dr. José André de Azevedo, formado em Teologia e gerente da Diretoria de Identidade PUCPR, para conversar conosco sobre o tema proposto. Revista Sagrado: Do seu ponto de vista, qual é a identidade e razão de ser da Escola Católica? Dr. José Azevedo: Em primeiro lugar, devemos partir do óbvio (e, algumas vezes, o óbvio deve ser dito): a Escola Católica, antes de ser Escola Cató-

lica, deve ser “Escola”, isto é, lugar privilegiado de formação do ser humano. Dito isso, podemos adjetivar o modo de formar o ser humano: de maneira “integral”, constituindo- se a partir de uma “antropologia” e de uma “sociologia”. E aqui estamos no campo da “Escola Católica”. “Integral” designa uma educação que não se apresenta como autossuficiente, ensimesmada, enclausurada, mas aberta às novidades, acolhendo com coração dilatado todas as realidades humanas. Se preferirmos uma palavra, de origem grega, para designar “integral” podemos utilizar “católica”. O termo katholikós pode ser traduzido por universal, abran-

gente, totalizante. Essa educação integral tem como referencial de humanidade Jesus Cristo, rosto humano de Deus. Com Jesus nasce o modelo do que o humano pode ser. Nesse sentido, a educação católica possui uma antropologia pautada pelo Evangelho. Humanos abertos e dialogantes, esforçando-se por viverem do jeito de Jesus promovem uma sociedade mais justa e fraterna. Em síntese, eis a identidade e a razão da Escola Católica: formar gente boa a partir do Evangelho. Revista Sagrado: Na sua perspectiva, qual é o lugar da Escola Católica na atualidade? Dr. José Azevedo: Como toda

entrevista realidade educativa, a Escola Católica deve ser o lugar privilegiado de promoção integral mediante o encontro vivo e vital com o patrimônio cultural. Mas como se pauta por uma antropologia cristã, essa dinâmica educacional deve ser tecida a partir de três “C’s”: deve ser crítica, caridosa e crística. Revista Sagrado: Com as transformações da sociedade não só em nosso país, mas no mundo todo, qual a importância da Escola Católica, que é baseada na educação da fé, para a formação das crianças e jovens? Dr. José Azevedo: Creio e defendo a tese de que a Escola Católica deve ser uma “costuradora de saberes”. Num contexto em que todos os saberes e conhecimentos estão dispostos num clique em nossos smartphones, costurar e tecer esses saberes de maneira integral, com uma linha chamada “Evangelho”, é o lugar e a missão da Escola Católica. Revista Sagrado: Na sua visão, qual o papel do educador na Escola Católica visando o mundo contemporâneo? Dr. José Azevedo: Educadores católicos são vetores e dinamizadores daquilo que apregoa o Concílio Vaticano II (em seu documento Gravissimum Educationis, n. 05) no que diz respeito à função da Escola: a) Cultivar

as faculdades intelectuais; b) Desenvolver a capacidade de julgar retamente; c) Introduzir no patrimônio cultural; d) Promover o sentido dos valores; e) Preparar para a vida profissional; f) Possibilitar uma cultura da relação; g) Dispor à compreensão mútua; h) Ser centro de imantação da sociedade. Revista Sagrado: Quais aspectos estimulam os educadores na missão de educar na Escola Católica? Dr. José Azevedo: Em primeiro lugar perceber o ato de educar não apenas e exclusivamente como “profissão”, mas também como “missão”. Ser educador católico é encarnar em sua prática a afirmação de Jesus: “Não fostes vós que me escolhestes, mas eu vos escolhi” (Jo 15,16). Em segundo lugar, perceber que o educador católico forma pessoas e, consequentemente, a sociedade para: responsabilidade, generosidade, renovação, abertura ao novo e alteridade. Revista Sagrado: Qual a contribuição da Escola Católica para a sociedade levando em consideração a diversidade ideológica? Dr. José Azevedo: É claro que o termo “ideologia” possui um sentido, diga-

CREIO E DEFENDO A TESE DE QUE A ESCOLA CATÓLICA DEVE SER UMA “COSTURADORA DE SABERES”

entrevista mos, “posicionado”. Falar em “ideologia” é falar de uma definição de compreensão de sociedade e de realidade, é falarmos a partir de uma “posição”. Aqui, entretanto, quero me reportar à etimologia da expressão “ideologia”: análise ou reflexão de um conjunto de ideias. Toda sociedade é tecida a partir de um conjunto de ideias, pressupostos e valores. E toda sociedade “saudável” trava suas relações a partir da pluralidade de opiniões e visões de mundo. Diante disso, a Escola Católica é aquela que, por sua natureza, é aberta ao diferente, sensível ao diálogo e acolhedora. Tudo isso deve realizar sem, porém, renunciar àquilo que lhe é específico: “O que a define [a Escola Católica] é a sua referência à verdadeira concepção cristã da realidade. Jesus Cristo é o centro dessa concepção. (Documento A Escola Católica, 1977 - n. 33).

entrevista Revista Sagrado: Fazendo uma síntese, o instrumento de trabalho do Pacto Educativo Global afirma que: “Na sua Mensagem para o Lançamento do Pacto Educativo, [...] Papa Francisco enfatiza fortemente a urgência de estabelecer uma “vila da educação”, na qual são feitos esforços para criar uma rede de relações humanas e abertas. Acrescentou também que tal tarefa não será possível sem a ativação, por parte de todos, de uma tríplice coragem: em primeiro lugar a coragem de colocar a pessoa no centro; em segundo lugar, a coragem de investir as melhores energias com criatividade e responsabilidade; em terceiro e último lugar, a coragem de formar as pessoas disponíveis para o serviço da comunidade” (p. 15). Qual é a responsabilidade da Escola Católica no estabelecimento dessa “vila da educação” e na implementação dessa tríplice coragem? Dr. José Azevedo: Por “Vila da Educação” podemos entender essa organicidade do processo educacional, em que as vivências e experiências são tecidas a partir do humanismo cristão. Nesse sentido – usando a imagem do organismo -, podemos afirmar que a Escola Católica é o coração, onde se estabelece um movimento de sístole e diástole: nela chegam muitas demandas e, “oxigenadas” pela novidade do Evangelho, retornam para a sociedade. Revista Sagrado: Em um dos temas do Pacto Educativo Global afirma que “O verdadeiro serviço da educação é a educação ao serviço” (p.17). Como interpretar essa afirmação no horizonte identidade da Escola Católica? Dr. José Azevedo: Sirvo-me aqui de um ditado popular para reforçar o papel da Escola Católica: “Um

humano que não serve... não serve”. A vida é um sair de si mesmo cotidianamente para ir em direção ao outro; posso dizer “eu” somente no encontro com o “tu”. Esse movimento de saída de si mesmo é uma construção e, portanto, “educável”. E é nesse horizonte que se descortina a razão de ser da Escola Católica. Revista Sagrado: No documento Evangelii gaudium, o Papa Francisco convida a Igreja inteira a se colocar em saída missionária, anunciando a todos, em todos os lugares, em todas as ocasiões, sem demora, sem repugnância e sem medo. Ele alerta que há um desafio de se transmitir a mística do viver juntos, misturar-nos (cf.EG 87). Qual é o papel da Escola Católica na transmissão dessa mística? Dr. José Azevedo: Novamente quero me reportar ao documento conciliar sobre educação, Gravissimum Educationis: “A presença da Igreja no campo escolar manifesta-se de modo particular por meio da escola católica. É verdade que esta busca, não menos que as demais escolas, fins culturais e a formação humana da juventude. É próprio dela, todavia, criar um ambiente de comunidade escolar animado pelo espírito evangélico de liberdade e de caridade” (n. 08). Eis, pois, se assim podemos dizer, o “diferencial” da Escola Católica: ensinar-nos a viver comunitariamente. Revista Sagrado: Não podemos deixar de mencionar a pandemia da Covid-19 que trouxe mudanças significativas para a educação, como a implementação do ensino remoto e a reorganização dos espaços físicos nas escolas respeitando a segurança de todos. Para você, como a Escola Católica, levando em consideração a sua essência e características, contribuirá para o ensino no futuro? Dr. José Azevedo: A pandemia exponenciou nossas contradições e congruências sociais. Ao mesmo tempo em que trouxe inovações para o processo educacional, acentuou a desigualdade dos que não possuem acesso à educação. Diante dessa realidade, o papel da Escola Católica é de “profetismo”, entendido em seu sentido mais etimológico (profeta, do grego, significa “falar em nome de”). Sua postura profética deve ser a de Jesus, que afirmou: “Eu vim para que todos tenham vida, e a tenham em abundância” (Jo 10,10).

pedagógico

alexsandro silva Professor Especialista do Componente de Ensino Religioso

O PROJETO DE VIDA COMO PRINCÍPIO EDUCACIONAL DE EMANCIPAÇÃO, LIBERDADE E AUTOCONHECIMENTO HUMANO Efetivar um projeto de vida pessoal no ambiente escolar é uma realidade mais próxima do que se possa imaginar. A Base Nacional Comum Curricular normatizou o projeto de vida e o tornou uma garantia legal aos educandos que integram o ambiente escolar, desta forma, a construção de um projeto de vida pessoal se mostra uma necessidade que passa a integrar as funções socioeducativas de uma escola, que não mais fragmenta o saber, mas o compartilha, incorpora e gera significado à vida dos sujeitos da educação:

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. (BNCC, 2018, p. 15) O caráter normativo de BNCC deixa claro que a escola já não se encontra limitada a um espaço acadêmico conteudista das áreas

pedagógico

dos estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social. (BNCC, 2018, p. 62) Desta forma, a escola concretiza o que já afirmara o grande escritor francês, Antoine de Saint-Exupéry, em sua famosa obra O Pequeno Príncipe (2009, p. 72), “Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”.

diversas do conhecimento que integram as ciências humanas, linguagens, naturais, matemática, entre outras, mas se valida como um espaço frutuoso que se corresponsabiliza e contribui com o futuro do educando agregado a este espaço: [...] a escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade

Tendo em vista o caráter normativo da construção de um projeto de vida, ambientado na escola, cabe agora compreender o que de fato é um projeto de vida. Pode-se iniciar pelo entendimento da terminologia etimológica da palavra projeto, proveniente da língua latina, projectus, constitui a ideia de lançar para adiante, em outras palavras um projeto de vida é a oportunidade de lançar adiante a vontade, os sonhos, aspirações, desejos, ou seja, programar o futuro, o que não significa que se estará adiando a vida, nem aguardar o destino agir, mas se estará estabelecendo uma meta fundamentada nas práticas, ações e escolhas que fizeram parte do passado, estão vivas no presente e se tornarão o futuro, sendo assim, o projeto de vida não se qualifica pela postura do Dolce far niente – “a doçura do nada fazer”, mas pelo agir contínuo ao longo de todos os nossos dias. O projeto de vida exigirá uma postura emancipada do educando para que de fato a sua projeção de vida realmente reflita as suas escolhas e suas vontades, deste modo, é indispensável a atenção para que o estímulo ao projeto de vida não se torne um procedimento ideologi-

pedagógico

zado e configurado pela vontade de terceiros, mas reflita a percepção, vontade e proceder de um indivíduo que se liberta de sua “menoridade” e atinge o Esclarecimento, que o grande filósofo alemão, Immanuel Kant, denominava de Aufklärung: Aufklärung é a saída do homem de sua menoridade da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é a palavra de ordem do esclarecimento. (KANT, 1985, p. 100) O projeto de vida exige a emancipação de cada Ser, pois somente assim se consolidará como uma ação pessoal, reflexiva, prática e esclarecida, fruto do uso do próprio entendimento, ou seja, da própria razão que coloca o sujeito cognoscente como personagem principal de sua própria história, aquele que assume as rédeas de sua própria vida, suas escolhas e enfrentamentos de seus desafios, tornando-se um ser “maior”, que não aceita o papel de mero coadjuvante ou espectador de sua própria existência, mas que concentra o seu esforço na construção de si mesmo, pois, não se pode delegar o viver. O estímulo à construção de um projeto de vida

assume a edificação de um humano definitivamente emancipado, ou seja, que se vê como um ser liberto e que possa assumir as consequências de suas escolhas, pois este projeto é fruto da liberdade responsável a que cada indivíduo está condenado, como já assegurara o filósofo Jean-Paul Sartre: Estamos condenados a ser livres. Estamos sós, sem desculpas. É o que posso expressar dizendo que o homem está condenado a ser livre. Condenado, porque não se criou a si mesmo, e como, no entanto, é livre, uma vez que foi lançado no mundo, é responsável por tudo o que faz. (SARTRE, 1987, p. 9) O projeto de vida também exige uma emancipação voltada para o entendimento de si mesmo, pois as escolhas são reflexos do conhecimento que o educando tem de si, neste momento há de se notar que por vezes este mesmo educando é inapto a discursar sobre ele próprio, mas é especialista em relação ao outro, ele se mostra um fã assíduo do seu ídolo, mas se manifesta incapaz de perceber a sua própria identidade norteada de qualidades e também algumas imperfeições, deste modo, há de se entender que projeto de vida emancipador postula antes de tudo o autoconhecimento e deve tornar claro de que o ato de se autoconhecer, não é uma mera descrição física, mas trata-se de um intenso esforço para extrair da interioridade humana um conhecimento profundo de si mesmo, habilitando uma autoconsciência que pondera as capacidades, limitações, frustrações e aptidões, tonando-se um sábio como firmou Saint-Exupéry, “É bem mais difícil jugar a si mesmo que jugar os outros. Se consegues fazer um bom julgamento de ti, és um verdadeiro sábio”. (2009, p. 39) Em suma, um projeto de vida irá exigir muito mais do que uma simples ação ou intervenção educacional, não se limitará a ser uma tarefa de casa, mas atuará fortemente no dia de uma instituição educacio-

nal, na vida dos profissionais da educação e seus educandos, será uma realidade concreta e possível se for capaz de se integrar ao meio em que é desenvolvido e que conduza seus construtores na tomada de consciência e na resposta à vida que virá após as escolhas, que torne os verdadeiros Hamlets, capazes de se libertar da sombra de um fantasma, superar um obstáculo e responder a grande e profunda questão da existência, exposta de forma tão magnifica na celebre obra, Hamlet, do ilustre poeta, dramaturgo e ator Inglês, William Shakespeare: HAMLET – “Ser ou não ser, eis a questão. Será mais nobre sofrer na alma. Pedradas e flechadas do destino feroz. Ou pegar em armas contra o mar de angústias. E, combatendo o, dar-lhe fim? Dores do coração e as mil mazelas naturais. A que a carne é sujeita; eis uma consumação. Ardentemente desejável. Morrer, dormir… dormir! Talvez sonhar. Aí está o obstáculo! (SHAKESPEARE, 2012, p. 38) Que o projeto de vida oportunize novas formas de atuar no mundo, enalteça as capacidades de autonomia, liberdade e autoconhecimento de cada educando, que não será mais visto como um mero número, mas que se tornou a possibilidade e o verdadeiro potencial de mudança de si e do seu entorno. Um bom futuro a todos!

REFERÊNCIAS BRASIL. Base nacional comum curricular: educação é a base, ensino médio. Brasília: Ministério da Educação 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/BNCC_ 19dez2018_site.pdf>. Acesso em: 23 de junho de 2021. ______, 2018, p. 62. SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O pequeno Príncipe.Tradução de Dom Marcos Barbosa. 48 ed. Rio de Janeiro: Agir, 2009. KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento? In: Textos seletos. Tradução de Raimundo Vier. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1985. SARTRE. Jean Paul. O existencialismo é um humanismo. A imaginação: Questão de método. Seleção de textos de José Américo Motta Pessanha. Tradução de Rita Correira Guedes, Luiz Roberto Salinas Forte, Bento Prado Júnior. 3. Ed. São Paulo: Nova Cultural, 1987. FERNANDES. Millôr. In: Revista Língua Portuguesa. Ano 7, n. 79, p. 38, maio de 2012.

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UM NOVO HUMANISMO CRISTÃO

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Em 2015 o Papa Francisco apresentou um denso discurso com o título “O Novo Humanismo em Jesus Cristo” (2015)2. Não é exatamente a repetição do que seja o humanismo cristão nos Papas anteriores, mas introduz algumas mudanças de perspectiva. Já o Papa Bento XVI havia começado a aceitar uma nova maneira de conceber o humanismo integral ou cristão: Um humanismo que exclui Deus é um humanismo desumano. Somente um humanismo aberto ao Absoluto pode nos guiar na promoção e realização de formas de vida social e civil - no campo das estruturas, instituições, cultura e ethos -, protegendo-nos do risco de sermos capturados pelas modas do momento (Caritas in Veritate, 2009, n. 78). Mas a Encíclica Deus Caritas Est (2005) expõe uma grande mudança epistemológica na reflexão teológica da Igreja, pois passa de uma apresentação doutrinal de tipo conceitual a uma visão mística experiencial. Apresenta metodologicamente uma teologia fenomenológica, isto é, o que aparece aos olhos da fé também aparece ao mundo. Podemos resumir as ideias da Deus Caritas Est, com a afirmação: “Aquele que recebeu a dádiva só pode dar testemunho dela”.

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Essa é a tarefa: ser testemunhas confiáveis de amor porque a credibilidade está no testemunho e não no conceito. Embora a Encíclica não negue as fontes tradicionais da doutrina social da Igreja como razão e direito natural, entretanto, altera o acento: coloca o fundamental em uma outra perspectiva: a contemplação do dom que é dado e o testemunho desse dom, o bem vai além da conceituação racional. O conceito explica, mas o dom faz viver. O cristianismo não é uma decisão ética ou uma grande ideia, mas o encontro com um acontecimento, com uma Pessoa, que dá à vida, um novo horizonte e, com ele, a direção decisiva. Abre-se assim a possibilidade de pensar sobre o humanismo de outra maneira, não como uma corrente filosófica ou teológica, ou como a ideologia de um grupo ou região, mas como um caminho de vida evangélica. Quase se poderia dizer que é melhor chamá-lo “O projeto humano segundo o Evangelho”, o que permite uma aplicação intercultural, aberta, ecumênica e amplamente humana, permitindo reconhecer a contribuição que todas as tradições religiosas podem dar à construção de uma boa sociedade (p. 20)3. Nessa mudança epistemológica de Bento XVI, o termo “experiência” começa a entrar como elemento chave, não o conceito. A encíclica Deus caritas est assume a teologia da doação, abandonando uma abordagem conceitual, ideológica ou simplesmente unidisciplinar da realidade divina, para dar origem à experiência mística do amor que se dá e se manifesta. O cristianismo é um encontro com uma pessoa que muda e compromete. Ocorre na experiência do discípulo e se manifesta no testemunho dele. A experiência muda a compreensão dos lugares teológicos. O compromisso ético está ligado à experiência. A única experiência ética original é a proximidade do Incondicionado como um chamado ao ser humano em sua carne. A experiência fundamental que origina a ética é uma proximidade íntima com a fonte que é o próprio amor. Quem sente a experiência só

pode testemunhá-la. O discípulo, por sua vez, é aquele que teve a experiência de Deus em Jesus Cristo e a resposta a essa experiência, que é um chamado, é o testemunho (o discípulo vai ao mundo e expressa sua experiência). Ele não é um técnico ou um engenheiro social, não é um profeta de desgraças nem um contestador profissional, não é um psicólogo ou um assistente social, mas vai além: é a testemunha da vida. Papa Francisco dá continuidade e aprofunda essa compreensão. Afirmou em 2015, aos bispos italianos na catedral de Florença: Eu não quero delinear aqui, em abstrato, um “novo humanismo”, uma certa ideia do homem, mas simplesmente apresentar algumas características do humanismo cristão, que são os “sentimentos de Cristo Jesus” (Flp 2: 5). Eles não são abstratas sensações provisórias da alma, mas a força interior calorosa que nos torna capazes de viver e de tomar decisões (Francisco, 2015) 4. Apresenta as três características do novo humanismo: humildade, desinteresse e bem-aventurança. Essas características impedem a obsessão pelo poder. As tentações que minam esse humanismo são: o pelagianismo que leva a confiar nas estruturas, nas organizações, no planejamento perfeito, sendo abstratos; e o gnosticismo que leva a confiar no raciocínio lógico e claro, que perde a ternura da carne do irmão. O novo humanismo apresentado por Francisco implica: a inclusão social dos pobres, a pobreza evangélica, a capacidade de diálogo e de encontro, o amor como elo entre seres humanos, construir juntos elaborando projetos não apenas entre católicos, mas também com todos os que têm boa vontade, os crentes são cidadãos, a nação como um trabalho coletivo, não construir muros, nem fronteiras, mas pontes, praças e hospitais de campanha. A abordagem pedagógica adotada por Francisco é clara: usar o que poderia ser um

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conceito abstrato (como o humanismo) e colocá-lo na vida cotidiana e na experiência dos cristãos. O Papa Francisco reconheceu a profundidade dos desafios que a Igreja enfrenta em sua missão e indica o magistério de um humanismo cristocêntrico, apropriado para a ‘emergência educacional’ que vivemos. Sem isso, a formação humana corre o risco de ser uma simples instrução teórica tradicional, rebaixada pelos cuidados de uma erudição humanista reduzida ao conceito, propícia às elites ou instrumento de poder das instituições.

humanizadora, em que a educação provoca e provê lugares de humanidade.

Muitas dessas concepções não permitem a construção de sentido na formação como condição de humanidade. A tarefa formativa não expressa conceitos sobre a humanidade adequada, mas é uma experiência

Pe. Danilo Vitor Pena Prof. Dr. em Teologia e Especialista em Direitos Humanos

[1] Este artigo é, na verdade, um fragmento do texto “Um novo humanismo para a educação em saída a partir da Veritatis Gaudium” escrito pelo Padre Danilo Vitor Pena. [2] FRANCISCO (2015). Meeting with participants in the Fifth Convention of the Italian Church. Recuperado de http:// w2.vatican.va/content/francesco/en/speeches/2015/november/documents/papa-francesco_20151110_firenze-convegnochiesa-italiana.html. [3] CONGREGATION FOR CATHOLIC EDUCATION (2013). Educating to intercultural dialogue in Catholic schools. Living in harmony for a civilization of love. Recuperado de http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/ rc_con_ccatheduc_doc_20131028_dialogo-interculturale_en.html. [4] FRANCISCO (2015) Encuentro con los participantes en el V congreso de la iglesia italiana. 10 de noviembre de 2015. http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/november/documents/papa-francesco_20151110_firenze-convegno-chiesa-italiana.html.

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DISCIPLINA POSITIVA Miriam Cichelero - GESTORA EDUCACIONAL Bruno Rafael da Fonseca Dias - Orientador Educacional

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isciplina Positiva é baseada na filosofia que aposta na firmeza com gentileza para educar as crianças, adolescentes e adultos. Ela propõe uma relação de parceria, afeto e compreensão, em que todos possam ser ouvidos e compreendidos. A base teórica da Disciplina Positiva é de Alfred Adler, que foi um psicólogo austríaco fundador da psicologia do desenvolvimento individual e Rudolf Dreikurs, psiquiatra e educador que desenvolveu o sistema de psicologia individual de Alfred Adler. A partir da teoria sobre o desenvolvimento individual, Jane Nelsen, psicóloga, educadora e mãe de 7 filhos, desenvolveu o conceito de Disciplina Positiva. Segundo a autora, escutamos com frequência em nosso dia a dia a palavra disciplina, normalmente usada como forma de punição. Antigamente as crianças aprendiam a obedecer sem reclamar, caso contrário, seria aplicado punições ou gerado no indivíduo a expectativa de receber uma recompensa.

Crianças e até mesmo adultos precisam de encorajamento, por meio de ensinamentos de habilidades socioemocionais. As pessoas compreendem melhor seus comportamentos e emoções quando recebem um parecer de um colega. Podemos aprender e ensinar a identificar os sentimentos, pois podemos sentir medo, raiva, tristeza e que ações como bater e agredir verbalmente uma pessoa é uma ação gerada pelo sentimento e que podemos controlá-los. Como podemos fazer isso? Tendo uma relação horizontal e não vertical com as pessoas. Explorar consequências é diferente do que impor punições diante dos fatos, bem como é importante assumir responsabilidade por seus erros. Ao invés de utilizarmos punições e recompensa com as crianças, podemos realizar com elas soluções de problemas, observando e refletindo sobre as consequências de seus erros. Nessa perspectiva da disciplina positiva, o processo acontece de forma dinâmica e mútua em uma relação horizontal de respeito, afeto e empatia, estimulando a autonomia, com a criança ou o adolescente fazendo parte de todo o processo.

Não é sobre ser gentil ou firme, mas ser gentil e firme ao mesmo tempo. No exemplo da imagem anterior, talvez seja necessário se posicionar para ficar no mesmo nível do olhar da criança, da mesma forma é importante ficar atento com o tom de voz usado. Assim começamos a estabelecer uma relação horizontal com o outro. Quando as crianças sentem que não são aceitas acabam incorporando comportamentos de sobrevivência, o que a autora chama de “3 R da Punição: rebeldia, retaliação e recuo”. Dito isso, se faz necessário ter um olhar atento, cuidadoso e carinhoso. Muitas pessoas esperam que as crianças desenvolvam sabedoria e julgamentos sensatos, sem errar, sem praticar ou sem a possibilidade de tentar novamente. Sendo assim, podemos trabalhar os “3 R da recuperação dos erros: reconhecer, reconciliar e resolver”. Portanto, não devemos esconder os erros, pois os mesmos mantêm as pessoas isoladas. Desta forma, não haverá aprendizagem, pois os erros são oportunidades extraordinárias de aprendizagens e não apontamentos de fracasso. Ao trabalhar essas situações, é possível organizar reuniões de classe para ajudar as crianças a desenvolverem o senso geral de conexão. Nestes momentos, é recomendável formar uma roda de conversa, conduzir uma pauta, focar no desenvolvimento de habilidades de comunicação e em soluções não punitivas. Na obra, a autora elenca uma lista de habilidades de vida, alimentada por professores durante 30 anos, apontando o que eles gostariam de desenvolver nas crianças e como gostariam de vê-las quando forem adultas. Na pesquisa surgiram habilidades tais como: autoestima, responsabilidade, honestidade e empatia, habilidades necessárias ao desenvolvimento e das relações sociais. Discorrendo sobre esta abordagem da Disciplina Positiva cabe um olhar para o espaço familiar como um dos primeiros ambientes educativos e de construção dos pilares que sustentarão os valores e atitudes ao longo da existência. Tanto as crianças como os adolescentes, enfim os filhos, necessitam de um tratamento pautado no respeito e na dignidade, além de um ambiente no qual a

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gentileza, a cordialidade e a firmeza façam parte. Ninguém se desenvolve de modo saudável em meio a uma esfera de culpa, atitudes repressivas ou permissivas. O papel da liderança do adulto e sua orientação são fundantes na construção e desenvolvimento das habilidades humanas das pessoas sob sua responsabilidade, daí a necessidade de ter clareza da condução destas diligências de modo consistente e saudável. Um grave equívoco na condução do processo formativo é crer na possibilidade de proteção total e contínua de toda e qualquer frustração ou decepção. Esta atitude superprotetora dificulta e até pode suprir a oportunidade de aprender

com este tipo de desafio, tão comum no cotidiano. Os filhos e educandos precisam aprender e expandir a capacidade de resolver conflitos. Este é um aprendizado construído, aprendido e quanto mais cedo for estimulado, mais precocemente desenvolverá as competências socioemocionais para conviver nos diferentes contextos e perceber que quem ama protege e permite que o outro desenvolva responsabilidades e se prepare com autonomia para os desafios do dia a dia. A Disciplina Positiva elimina a ideia da punição por si só ou com a finalidade de levar os filhos e educandos a se sentir os “piores” para que pos-

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A DISCIPLINA POSITIVA E LIMINA A IDEIA DA PUNIÇÃO POR SI SÓ OU COM A FINALIDADE DE LEVAR OS FILHOS E EDUCANDOS A SE SENTIR OS “PIORES” PARA QUE POSSAM “MELHORAR”.

sam “melhorar”. A humilhação não motiva ninguém a crescer, apenas leva a um contexto de fechamento e desânimo. Afirma Nelsen (2006) que a Disciplina Positiva não inclui nenhuma culpa, vergonha ou dor (física ou emocional) como motivadores. O propósito da Disciplina Positiva é atingir resultados positivos em longo prazo, bem como responsabilidades e cooperação de imediato.

sem iniciativas e sem metas precisas para o seu futuro, sem projeto de vida.

O termo “disciplina” vem do latim discipulus, que é referente, “aquele que aprende” e “aprender” tem sua origem no verbo latino “discere”, que significa “aprender”. Isso não tem ligação alguma com autoritarismo, punição ou permissividade.

Madre Clélia, nossa Fundadora, aponta o amor/ caridade como caminho para chegar a Deus e ao próximo. Ela nos diz “tu deves amar a Deus com todas as tuas forças e ao próximo por amor d’Ele”. Em outro momento propõe o desafio “levai a todos um raio da ternura do Coração de Jesus”. Isso é Disciplina Positiva, amar muito. Desta forma, quem educa saberá a medida da firmeza e da ternura necessária na tarefa educativa.

Em várias situações, o autor aqui já mencionado reafirma que a Disciplina Positiva é baseada em respeito mútuo e cooperação. Agrega gentileza e firmeza ao mesmo tempo como fundamentos para ensinar competências de vida com base em um lócus de controle interno (Nelsen, 2006). Os extremos de controle excessivo e permissividade total forma pessoas com medo,

É preciso olhar nossos filhos e educandos como pessoas que clamam por gentileza e firmeza na condução formativa para se sentirem valorizados, respeitados e motivados para perceber que vale a pena caminhar pela trilha dos valores humanos.

Aprendamos com nossa Fundadora, Madre Clélia, a vislumbrar os horizontes da “jornada da Disciplina Positiva, com base no respeito, cooperação e foco nas soluções” (Nelsen, 2006).

REFERÊNCIAS NELSEN, Jane. Disciplina Positiva. 3. ed. São Paulo: Manoele, 2006. ______. Disciplina Positiva em sala de aula. 4. ed. São Paulo: Manoele, 2017.

resenha

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA ESCOLA

nstigando um mergulho interior Paty Fontes, educadora e escritora, especialista em Pedagogia de Projetos e Educação Infantil, lança o livro Competências Socioemocionais na Escola, da Editora Wak, cuja temática propõe a implantação de uma educação integral e humanizadora para que a escola seja feita de amor e por amor.

Fontes (2019) ressalta que apesar da visão positivista e materialista da sociedade, predominantes nos dias atuais, é fundamental recuperar o diálogo, a autenticidade e a felicidade em estar na escola, estabelecendo uma relação ensino e aprendizagem a qual todos possam compartilhar e trocar ideias, emoções e expectativas que particularizam cada ser. A autora cita o prazer poético no ensino, salientando que lecionar e aprender são atitudes entremeadas de amor, que visam impulsionar mudanças significativas. Além disso, a pesquisadora enfatiza o respeito ao diálogo, a aplicabilidade dos direitos humanos, a troca de experiências, valorizando o processo de aquisição cognitiva individual do educando. Em sua obra, a autora agrega que é necessário aprender a conviver por meio do respeito, do conquistar e do realizar, sobretudo sem negligenciar as emoções, anseios e projetos pessoais. A influência das tecnologias possibilita diferentes comportamentos, em que o egoísmo se destaca e há o desprendimento do coletivo, resultando na falta de afeto. Fontes (2019) alerta sobre a necessidade de viver, sentir e administrar os sentimentos, sempre respeitando a si e ao próximo, tarefa considerada árdua e complexa. A ansiedade dos pais, diante da aprendizagem dos filhos, pode desenvolver problemas de ordem emocional, pois esquecem que além da parte cognitiva, neste processo, o indivíduo aprimora valores e o equilíbrio emocional. Diante disso, a autora afirma a importância do alfabetismo emocional, para

resenha

uma geração mais segura e afetuosa. Sabe-se que a família é responsável pelo desenvolvimento saudável das emoções, porém, por falta de tempo e receio de reprimir a criança, inibe-se esse processo, formando indivíduos incapazes de aceitar frustrações e opiniões contrárias. Para mais, no livro é reforçado que educar emocionalmente implica em fortalecer o sujeito, resgatar valores, senso de respeito, solidariedade e responsabilidade. O relacionamento entre professor e educando não pode ser autoritário, pois resulta lembranças negativas. Fontes (2019) enfatiza a importância de uma sociedade fundamentada no diálogo e respeito aos direitos humanos. A aprendizagem precisa ser construída com base na troca de experiências. A educadora sugere a criação de um Conselho de Pais com o objetivo de aproximar as famílias e proporcionar um

diálogo aberto com propostas, estratégias para o crescimento e progresso dos educandos. Paty Fontes, nesse livro, permite que cada um faça uma reflexão sobre seu autoconhecimento e sua prática diária, propondo um olhar sensível e acolhedor para a ampliação das competências socioemocionais. Além da leitura repleta de questionamentos, a autora complementa com trechos de poesia e afetividade para deixar ainda mais prazerosa essa partilha de experiências e inclui sugestões práticas e eficientes para inspirar professores.

paty fontes Josiane R. Lopes Froehlich Orientadoras Educacionais

CULTURA DE INOVAÇÃO NO SAGRADO - REDE DE EDUCAÇÃO Danielle Maria Frigeri da S. Carmassi Vice-Diretora pedagógica

Tic’s e tech

SAGRADO – Rede de Educação vem adentrando essa vertente de mudanças, inovando nas estratégias, ressignificando ideias e recursos e implementando novas culturas, modelos e práticas pedagógicas, sem perder a tradição de mais de 100 anos de ensino de qualidade, com valores embasando todo o trabalho.

Transformar as aulas em vivências ativas e experiências de aprendizagens significativas, gerando possibilidades para o desenvolvimento de diferentes competências e de autonomia para o educando, deve ser uma busca contínua para instituições de excelência, e o SAGRADO não mede esforços para consolidar tais práticas. Nesse sentido, a instituição tem investido significativamente no “mundo tecnológico”, com destaque para o uso e ressignificação da internet nas práticas pedagógicas. Como parceiros certificados da Microsoft, educandos e educadores dispõem de um conjunto de ferramentas tecnológicas adequadas para favorecer o desenvolvimento das aulas e dos trabalhos, enriquecendo o processo de autoaprendizagem.

ENSINO HÍBRIDO Para nós o Ensino Híbrido veio para ficar! Personalizar o ensino oferecendo diversas vivências relativas a um mesmo objeto de estudo, estimula diferentes habilidades dos educandos, colocando-os como protagonistas da sua aprendizagem. Pesquisas, gravações e edição de vídeos, entrevistas e resenhas em podcasts, desafios e jogos são alguns exemplos de atividades realizadas por meio dessa metodologia de ensino que, além do desenvolvimento cognitivo, possibilita a mobilização de habilidades sociais e desenvolve o espírito colaborativo, já que ela demanda um diálogo com os colegas na solução de problemas, o respeito ao outro e a organização das ideias para buscar um resultado comum.

(...) a instituição tem investido significativamente no “mundo tecnológico”, com destaque para o uso e ressignificação da internet nas práticas pedagógicas.

Tic’s e tech

SALA DE AULA INVERTIDA Tornar a aula ativa, com questionamentos, discussões e aprendizagem significativa, é o principal objetivo da sala de aula invertida. Na prática, os educandos têm o primeiro contato com os objetos de estudo por meio de materiais on-line, como vídeos, textos, podcasts e softwares de jogos, entre outros. Assim, eles já internalizam o conceito básico, anotam suas dúvidas e adquirem repertório para dialogar com o professor durante as aulas. Os professores, por sua vez, planejam as aulas avançando e aprofundando os objetos de estudo, de modo a superar o modelo de aula expositiva, em que só o educador fala.

PROJETO BILÍNGUE E IMERSÃO CULTURAL Experimentar a realidade de países de Língua Inglesa e por meio dos sentidos absorvê-la de todas as formas possíveis é importante para entender como pensam e vivem pessoas dessas culturas. Para a aprendizagem de qualquer idioma, na verdade, experiências desse tipo são muito significativas, já que, enquanto comemos, nos vestimos, produzimos objetos e, enfim, vivenciamos toda uma gama de situações, utilizamos a língua em questão naturalmente, o que estimula a segurança na comunicação e amplia o vocabulário, potencializando a aprendizagem.

GAMIFICAÇÃO Quando brincamos com algum jogo somos desafiados e ganhamos pontos, e essa recompensa com certeza nos motiva e estimula para melhorar e buscar cada vez mais pontos. Então por que não trazer essa realidade para a educação? Na educação, além de divertir, a gamificação promove aprendizagem por meio da criação e exploração de diferentes recursos na elaboração do jogo. Assim, os educandos, a partir do desafio lançado pelo professor, criam hipóteses, elaboram planos, organizam informações, coletam dados e tomam decisões, ou seja, eles desenvolvem a criatividade, colocando em prática as aprendizagens que tiveram na teoria.

Tic’s e tech

CULTURA MAKER Criar soluções para os problemas do dia a dia por meio de atividades práticas é o pilar da Cultura Maker, também conhecida como cultura do “faça você mesmo” ou do “colocar a mão na massa”. A aprendizagem ocorre em espaços diferenciados, que fornecem estrutura e ferramentas para o trabalho com atividades manuais, digitais e eletrônicas. Partindo de uma situação-problema os educandos são desafiados a analisar, planejar e executar ações por meio da experimentação, do planejamento e da criatividade, ou seja, eles aplicam os conhecimentos assimilados nas aulas, para melhor compreendê-los. Além de uma aprendizagem significativa são desenvolvidas habilidades socioemocionais, como a interação social, a cooperação, a empatia e o trabalho em equipe, aspectos fundamentais para a vivência dos indivíduos em sociedade. Como exposto no início, o contexto atual tem exigido cada vez mais das instituições de ensino que elas sejam ágeis em adaptar-se às mudanças, o que evidencia a necessidade de reinventarmos, continuamente, a educação. Afinal, ela “acompanha a vida, o desenvolvimento do ser humano, sua autonomia e aprendizagem” (BACICH et al., 2018). Para tanto, as metodologias ativas são essenciais, já que elas (co)relacionam educação, cultura, sociedade, política e escola, ensejando, por meio de métodos ativos e criativos, o protagonismo e a aprendizagem.

REFERÊNCIAS À PROVA DO FUTURO: o que é a Cultura de Inovação na Educação. Nave à vela, São Paulo, c2019. Disponível em: < https://bityli.com/R1jMz>. Acesso em: 26 de jun. de 2021. BACICH, Lilian; MORAN, José (orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. ______; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (orgs.). Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. GAROFALO, Débora. Dicas e exemplos para levar a gamificação para a sala de aula. Nova Escola, São Paulo, 19 de jan. de 2019. Disponível em: < https://bityli.com/9l0ek>. Acesso em 26 de jun. de 2021. RESNICK, Mitchel. Jardim de Infância para a vida toda: por uma aprendizagem criativa, mão na massa e relevante para todos. Porto Alegre: Penso, 2020.

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tecnologia e fake news

AUTORIA LEANDRO ESTÉBAN JASPER BENAVIDES - Ironizou as Fake News de que no Brasil não há desmatamento nem ações ilegais contra o meio ambiente.