KORTÁRS. BEAVATÁS by Gergoe Nagy

KORTÁRS. BEAVATÁS.

A Trafó Kortárs Művészetek Háza oktatási programja / Engaging the (young) audience in Trafó House of Contemporary Arts

4 | Kortárs. Beavatás.

Tartalomjegyzék / Content

BEVEZETŐ / INTRODUCTION ................................................................................................................................................................ 4 I. RÉSZ / 1st PART ................................................................................................................................................................................... 8 Nyitottságra nevelés és flow – a kortárs művészeti beavatás pszichológiai szempontból ..................................................................................................... 8 / Openness Education and Flow – initiation into contemporary art from a psychological standpoint (FRANK Róbert – tanácsadó szakpszichológus, táncterapeuta | psychologist, dance-movement therapist)

Pedagógia és beavatás a kortárs művészetben ......................................................................................................................... 14 / Pedagogy and Initiation in Contemporary Art (GYEVI-BÍRÓ Eszter – drámapedagógus, mozgástanár, koreográfus | drama pedagogue, dance and movement teacher, choreographer)

A Z generáció és a beavatás, a dotcom nemzedék és a kortárs művészet. Lájk? ................................................................ 34 / An Intervention on Generation Z; the Dot-com Generation and Contemporary Art. Like? (GYEVI-BÍRÓ Eszter – drámapedagógus, mozgástanár, koreográfus | drama pedagogue, dance and movement teacher, choreographer; JUHÁSZ Dóra – művészeti menedzser, sajtóreferens, színházi és táncszakíró | performing arts manager, press and audience engagement manager, theatre and dance critic)

Kortárs. Beavatás. | 5

Az élményszerű kortárs művészet – múzeumpedagógiás foglalkozások a Trafó Galériában ........................................................................................................ 40 / Contemporary Art as Life Experience – Activities in Museum Pedagogy at the Trafó Gallery (KATONA Anikó – múzeumpedagógus, művészettörténész | museum pedagogue, art historian)

A független előadóművészeti terület és a közönségnevelés ................................................................................................. 46 / The Independent Performing Arts Field and Audience Engagement (JUHÁSZ Dóra – művészeti menedzser, sajtóreferens, színházi és táncszakíró | performing arts manager, press and audience engagement manager, theatre and dance critic)

A beavató, illetve közönségnevelő programok és a kortárs művészeti intézmény viszonya ........................................... 54 / The Relation of the Contemporary Art Institution to Initiation and Audience Education Activity (SZABÓ György – művészeti menedzser, a Trafó alapítója és korábbi ügyvezető igazgatója | founder and ex-managing director of Trafó JUHÁSZ Dóra – művészeti menedzser, sajtóreferens, színházi és táncszakíró | performing arts manager, press and audience engagement manager, theatre and dance critic)

II. RÉSZ / 2nd PART .............................................................................................................................................................................. 63 A foglalkozások konkrét menete elemzéssel, tapasztalatismertetéssel ............................................................................ 64 / The Specific Procedure of the Workshops with analysis and descriptions of experiences

6 | Kortárs. Beavatás.

Bevezető Közel egy évtizednyi tapasztalat, évadonként körülbelül kétezer középiskolás diák budapesti és vidéki intézményekből, számos, a programban aktívan közreműködő alkotó Magyarországról és külföldről. Minden szezonban 70-80 foglalkozás középiskolák osztálytermeiben, a Trafó nagytermében és a Trafó Galériában, háromlépcsős beavatás egyedi előkészítő és feldolgozó programmal. Egy képzett drámapedagógus-csapat, egy speciális gyakornoki program, számtalan újságcikk, beszámoló, elemzés és interjú, folyamatosan frissülő online felületek, valamint körülbelül 60 órányi videoanyag és több száz fénykép a foglalkozásokról. Így foglalható össze számokban a Trafó Kortárs Művészetek Háza 2003-ban indított beavató programja és az azóta eltelt közel tíz év. Ám valójában ez a projekt többről/másról szól. Egy kortárs profilú befogadóhely, és kiemelten a Trafó, sok szempontból különös hibrid a hazai kulturális szcénában. Koncepcióját, működését illetően, a bemutatott műfajok sokszínűségét tekintve is rengeteg ponton eltér egy repertoárszínháztól, ugyanakkor költségvetési helyzetét és finanszírozását tekintve mégis a színház kategóriába sorolható az intézmény – ez a fajta sajátos működés pedig természetesen hatással van az intézmény közönségnevelő

tevékenységére, a hely beavató programjának koncepciójára és kereteire is. „A Trafó valójában lakmuszpapír, jelzi, hogy hová jutottak el a magyarok a kortárs kultúra befogadásában” – mondta Szabó György, az intézmény igazgatója, amikor az intézmény karakteréről és feladatairól beszélt a hely létrejöttének tizedik évfordulóján. S valóban: az itt fellépő hazai és nemzetközi társulatok munkáját áttekintve meglehetősen pontos képet kapunk arról, hogy a független területen milyen tendenciák mutatkoznak a közönségnevelést illetően, és milyen definíciós, fogalmi problémákkal kell szembesülnie azoknak, akik e terület legfontosabb kérdéseit kívánják megvitatni szakmai szempontok mentén. Ez a kötet kettős céllal jött létre: a könyv egyik fontos feladata a dokumentáció. A könyv második részében ugyanis hozzáférhetővé tesszük az elmúlt néhány év legfontosabb projektjeinek módszertani eredményeit, a Trafóban futó előadásokhoz kapcsolt beavató foglalkozások részletes leírását, a foglalkozások vázlatait. A kortárs művészeti beavatás képlékeny, folyamatosan formálódó terület, ahol minden egyes feldolgozandó produkció más megközelítést igényel, más lesz a fókusz, más az eszköztár

Kortárs. Beavatás. | 7

Introduction Close to a decade of experience, around 2000 secondary school students each year from institutions in Budapest and around the country, many artists from Hungary and abroad, actively co-operating. Every season, 70-80 interactions in secondary school classrooms, in the main hall of the Trafó, in the Gallery; a three-phase initiation with an individual preparatory and interpretation program. A trained drama-pedagogue team, a specialized apprentice program, countless articles, reviews, analyses, and interviews, continually updated websites, 60 hours of video and hundreds of photographs. These are some of the figures in the history of the Trafó House of Contemporary Arts initiation program (est. 2003). But in reality, this project is about something much bigger. An institution with a contemporary profile, the Trafó is, in many ways, a special hybrid in Hungary. In concept and function, the variety of the genres differs greatly from that of repertoire theatre. But its budget and financing put it in the theatre category. Naturally, this peculiar set-up has an effect on the way the institution educates its audiences, and this applies to the concept and framework

of the initiation program, as well. “The Trafó is a thermometer displaying how Hungarians stand in their acceptance of contemporary culture,” said György Szabó, managing director of the institution, when he spoke on its character and responsibility, on the occasion of its tenth anniversary. If we consider the work of Hungarian and international companies that perform in this institution, we certainly do get a clear picture of what tendencies appear in independent art and what the defining problems and most important questions in the profession are. This volume was created for two reasons: one important goal is documentation. In the second part of the book, we make available methodological conclusions about the most important projects of the last few years. We include detailed descriptions of initiation activities which ran in association with the performances running in the Trafó, as well as outlines of the activities. Initiation into the contemporary arts is a shifting, dynamic field, where the interpretation of each production demands a different approach. The focus changes, as does the tool set. The decisions made during activity planning define the profile and function of the entire program. We have beenusing

8 | Kortárs. Beavatás.

– a foglalkozások kialakításakor hozott döntések pedig meghatározzák a program egészének profilját, működését. A „többlépcsős” beavatás mint szerkezet 2009 szeptembere óta működik, és sokak számára egyfajta trafós védjegy: Ez az előkészítés-előadásnézés-feldolgozás hármasság legalább olyan szorosan összefonódik a Trafóval, mint az, hogy itt kortárs művészeti alkotásokkal találkozhatnak a középiskolások. Azaz olyan speciális műfajú produkciókat láthatnak, amelyek gyakran a színház és a tánc, a verbatim színház és az installáció vagy épp új cirkusz műfajainak határán egyensúlyoznak. A kötetben teljes foglalkozásvázlatokat közlünk, jelöljük a középiskolások reakciót, megoldási javaslatait és a feldolgozó foglalkozások eredményeit. Miért érezzük ezt fontosnak? Nem csupán azért, mert büszkék vagyunk a program eredményeire – sokkal inkább azért, mert hiszünk abban, hogy a konkrét példákon keresztül elmélyültebb, pontosabb dialógus folytatható arról, hogy mi is a kortárs művészeti beavatás és milyen kihívásokkal, problémákkal, kérdésekkel kell szembesülnie annak, aki ezzel a területtel foglalkozik. Szeretnénk, ha ezek a konkrét foglalkozásvázlatok inspirációt jelentének a társulatok, az oktatással foglalkozó szakemberek és pedagógusok számára egyaránt, és egyfajta szakmai párbeszédet generálnának a beavató projektekben részt vevő felek között. A kötet másik célja pedig egyfajta háttértudás átadása, egyfajta kontextusteremtés: hiszen a program közel tízéves története valójában rendkívül tanulságos esettanulmány is – többek között arról, hogy milyen pedagógiai koncepció mentén kapcsolódhat össze kortárs művészet és oktatás, hogyan integrálható egy középiskolások számára létrehozott oktatási program egy nemzetközi projekteket befogadó kulturális intézmény életébe és működési rendszerébe. Hogyan lehet és érdemes kommunikálni az úgynevezett Z generációval, hogyan illeszkedik a tizenéves korosztály számára kialakított program az intézmény közönségnevelő egyéb projektjeinek rendszerébe, mit is jelent itthon a közönségnevelés? Hogyan finanszírozhatóak ezek a projektek intézményi és társulati szinten, hogyan alakítható ki produkciónként és műfajonként önálló módszertan, valamint milyen hatással

van egy ilyen program az intézményben fellépő független társulatok életére? Ezekre a kérdésekre szeretnénk érvényes választ adni, ezeket a szakmai problémaköröket szeretnénk körüljárni úgy, hogy az tanulságos legyen azok számára is, akik eddig nem ismerték a Trafó programját. Speciális működésünk pontosan modellezi, hogy milyen összetett feladatról is beszélünk egy ilyen jellegű, évadokon átívelő beavató projekt esetében. Tapasztaltuk és tapasztaljuk, hogy egy-egy ilyen programban nem csupán a tinédzser „avatódik be” – legalább annyira beavatódik maga a beavatást végző intézmény, a társulat és a pedagógus is. Így bízunk benne, hogy ez a kötet legalább olyan izgalmas lesz a program résztvevői számára, mint azok számára, akik hasonló projektek megvalósításán dolgoztak, dolgoznak vagy fognak dolgozni – intézményként, társulatként, alkotóként, szervezőként, támogatóként, pedagógusként. Juhász Dóra

Kortárs. Beavatás. | 9

this multiple-step approach in the initiation program since September, 2009, and it has become a Trafó trademark to many. The trilogy of preparation for viewing, viewing, and interpretation of the pieces are at least as much a part of the Trafó as the introduction itself of contemporary artwork to secondary school students. They can see works of specialized genres that balance on the boarder between theatre, dance, verbatim theatre, installation, and even contemporary circus. In this book, we will present complete activity outlines, describe the students’ reactions and their suggestions for solutions, and the results of interpretative activities. “Why include all this?” one might ask. We believe that concrete examples provide a platform for a deeper, more detailed dialogue about what an initiation into contemporary art is, what challenges, problems, and questions one must face if working in this field. We hope that specific designs for activities will inspire other companies, teachers, and pedagogues and generate a kind of dialogue in the profession and among participants in initiation programs. The other goal of the book is to pass this valuable experience on, and create a context. Over nearly a decade, the program has become a remarkably instructive case study, too. Among other things, it sheds light on what pedagogical concepts connect art and education, and how we can integrate a program for secondary school students into the life and workings of a cultural institution that promotes international projects. How should we communicate with the so-called generation Z? How does a program organized for teenagers fit in with the institution’s other projects in audience education? What exactly is “audience education”? How can these projects be funded on an institutional and troupe level? How does the methodology vary for each production or genre? And, what effect does such a program have on the life of the independent troupes who perform here? These are the questions we would like to answer and these are the complexities that we would like to explore, for the enlightenment of those who are not yet aware of this program. This specialized operation is a good example of how difficult and complex the tasks of the such a long-lasting initiation project can be. In our experience, each program is not just a place for a

teenager’s “initiation”, but for that of the institution, the troupe, and the pedagogues, as well. We trust that this publication will be at least as exciting to the participants of the initiation program as for those who worked on the project in the past, those who are working on it now, or those who will in the future, as an art house, a troupe, artists, organizers, sponsors, or pedagogues. Dóra Juhász

10 | Kortárs. Beavatás.

Frank Róbert: Nyitottságra nevelés és flow – a kortárs művészeti beavatás pszichológiai szempontból Vajon miért tartunk ott, hogy szükség legyen az úgynevezett beavató programokra? Valóban tanítani kell a kíváncsiságot, a nyitottságot az új iránt? Mi vezethetett el oda, hogy ezek az erények nem a kívánatos mértékben részei a mai kornak? Ha a kíváncsiságot és a nyitottságot tanítani kell, akkor azt feltételezhetjük, hogy elértünk oda, amit őseink a Kánaánnak neveztek. Hiszen – gondolhatnánk – csak akkor nem tudnak új élményt biztosítani számunkra, ha már mindent tudunk, mindent ismerünk. Természetesen nem erről van szó. Paradox módon épp a bizonytalanság, az újtól való félelem az, ami elzárja előlünk a kíváncsiság és a nyitottság képességét. Nem szeretjük azt, ami más, amiben nem mozgunk otthonosan, ahol a kontroll nem a mi kezünkben van. Nem szeretünk kérdezni, mert úgy gondoljuk, hogy aki kérdéseket tesz föl, az tudatlan, nem figyelt, mást értett, mint a többiek. Rögtön magunkban kezdjük keresni a hibát. Sokszor tévesen. Kezdjük az elején. A mai magyar társadalomban rengetegen szenvednek a kontrollvesztés állapotától és az ebből fakadó betegségektől. Sokan görcsösen ragaszkodnak tárgyakhoz – tárgyak alatt itt a pszichológiai értelmezés értendő. Lehet az egy mobiltelefon, autó, lehet az egy személyhez (például a szülőhöz) vagy helyzethez (aktuális párkapcsolat) való túlzott kötődés, de ugyanígy lehet az igény a folyamatos pozitív visszajelzésre, megerősítésre a környezet felől. Minden ember tudni akarja, hogy amit

tesz, illetve az út, amin jár, megfelelő-e. Na de kinek? Sokan tévesen vagy túlzómód a társadalmat nevezik meg mint az elvárások motorját. Mit szólnak majd hozzá? Ki fognak közösíteni. Egyedül maradok majd a véleményemmel. Ilyenkor, ha nem elég erős a személyiség – és a tinédzserek nem pont erről híresek – hajlamosak vagyunk a kisebb ellenállás felé mozdulni. Ez egy természetes folyamat: még azoknak is meggyűlik vele a baja, akik magukat erős személyiségjegyekkel rendelkezőnek mondják. Kinél nem fordult még elő, hogy engedett a csoport nyomásának? Pláne, ha az a csoport elég nagy és részvételünk benne fölöttébb kívánatos, esetleg létszükséglet… „Fejlett” társadalmakban, külföldi útjaink során gyakran csak nekünk, magyaroknak okoz meghökkenést egy rózsaszín gumicsizma látványa egy koros hölgyön, esetleg egy Armani öltönyös üzletember kerékpározása, tömegközlekedése a reggeli csúcsidőszakban. Bohémek, különcök, mások – mondjuk ilyenkor. Holott nem tesznek mást, mint vállalják önmagukat és a döntéseiket. Nincs szükségük arra, hogy mások életét éljék. Természetesen ez is, mint minden szociális kapcsolat, kétpólusú, vagyis a másik fél – nevezzük társadalomnak – nem törekszik arra, hogy csápjait kiterjesztve befolyásolja és autonómiájától megfossza tagjait. Társadalmunk erősen tagolt, hiába törekszünk rá, nem nevezhetjük szilárdnak és integráltnak. Életünk során

Kortárs. Beavatás. | 11

Róbert Frank: Openness Education and Flow – initiation into contemporary art from a psychological standpoint How did we come to find initiation programs necessary? Do we really have to teach curiosity? Or openness? Or new direction? What has led us to think that these virtues are not in abundant supply in the modern age? If we have to teach curiosity and openness, does this mean we have reached the Promised Land? We could certainly suppose that the only way to provide new experiences is to know everything and be aware of everything. Naturally, this is not the case. Paradoxically, it is the uncertainty, the fear of new, that closes off our curiosity and our ability to be open. We do not like what is different, anything in which we can not move about as if at home or any situation where we are not in control. We do not like asking questions because we think that those who ask questions are ignorant, did not pay attention, misunderstood something other than what happened. We begin right away to look for the mistake – and often do so mistakenly. Let us start at the beginning. In modern Hungarian society, many, many people suffer from a loss of control and the illnesses that go along with this loss. Many obsess on objects, in the psychological sense. It could be an attachment to a cell phone, a car, a person (ex. a parent), or a situation (a current romantic relationship), or perhaps the need for constant positive feedback or reinforcement from our surroundings. Everyone wants to know that what they do or what path they take is the right one. But right for

whom? Many mistakenly or excessively blame society, and not the activations of expectation. What will people say? I’ll be ostracized. I am alone in my opinions. At times like these, if our personalities are not strong enough – and teenagers so notoriously often fall into this category – we tend to move towards the path of least resistance. This is only natural: even those who show signs of fortitude have these problems. Who hasn’t given in to peer pressure? Especially if the group is large enough and our participation in it is especially advantageous; our survival might even depend on it.... In “developed” societies, during our travels abroad, perhaps it is only we Hungarians who are astounded to see pink boots on an aging woman, or an Armani suit on a bicyclist or commuter on the train in morning rush-hour traffic. Bohemian, eccentric, weird, we might say. Yet all they are doing is taking charge of themselves and their decisions. They do not need to live the life of others. This is, as any social relationship, two-sided; the other end – society – is not interested in extending its antennae and influencing its members to the point of depriving them of their autonomy. Our society is fragmented; we can call it solid and integrated, but we would be lying. Throughout our lives we become the members of a multitude of groups in which we play ever-varying roles – often contrary roles. As we are members of more than one group at a time, we continually cross over from one to the other. In each new situation, we

12 | Kortárs. Beavatás.

rengeteg különböző csoport tagjává válunk, ahol más és más szerepeket töltünk be; ezek lehetnek ellentmondásosak is. Mivel több csoportnak is a tagjai vagyunk akár egy időben is, ezért folyamatosan átlépünk az egyikből a másikba. Itt azonban új csoporthelyzetekre kell reagálnunk annak függvényében, hogy önmagunkat miként definiáltuk és definiáljuk. Ilyenkor a viselkedésnek az éppen aktuális csoporthelyzeten kívüli normákkal és értékekkel összhangban való szabályozása zajlik. A különböző csoportok értékrendje és normái erőteljesen meghatározzák azt, hogy az egyén milyen attitűdökkel rendelkezik, hiszen az individuum időről időre egy-egy adott csoport értékmeghatározása alapján definiálja önmagát. Vonatkoztatási csoportnak, referenciacsoportnak nevezhetjük azokat a csoportokat, amelyben az egyén tagnak vallja magát, vagy amelynek elveihez és tagjaihoz pszichológiailag igyekszik kapcsolódni. Serdülőkorban ilyenek lehetnek a zenei irányzatok, az adott zenei/öltözködési stílust képviselő bandák/csoportok, vagy épp a peremhelyzet. Társadalmunkban tehát van egy csomó fiatal, tele gátlással, útkereséssel, félelemmel, saját identitásvariációi között bizonytalanul létezve. Az énkereséssel kapcsolatos gátakat kell nekünk, fölnőtteknek megszüntetni. Na de hogyan? A tanár-diák, szülő-gyerek hierarchikus viszonyban a domináns fél (jelen esetben a felnőtt) a magasabb pozíciót gyakran úgy próbálja megtartani és tudatosítani, hogy „megmondja a tutit”. Kinyilvánít és diktál: valódi dialógust nem folytat, sokkal inkább közli, hogy ezt vagy azt így vagy úgy kell tenni. A fiatal számára azonban a készen kapott válaszok nem valódi válaszok – ha nincs mögötte tapasztalat, élmény, vér és verejték, akkor mit sem ér az egész. Az, hogy a válaszokért meg kell küzdeni, sőt bizonyos kérdésekre egy újabb felmerülő kérdés lehet a válasz, fontos és izgalmas tapasztalat. Cogito ergo sum. Hopp, máris rajtunk van az a bizonyos rózsaszín gumicsizma, és milyen kényelmes! Természetesen ez sem ilyen egyszerű. Nagyon hosszú folyamat, mire a fiatal elég erőt érez arra, hogy kérdezzen, hiszen a kérdéseket gyakran olyan helyzetek generálják, amelyben

valamilyen megoldásra váró és ismeretlen szituációval találkozunk. Ez esetben pedig két reakció képzelhető el – a megoldandó feladat okozta bénultság és a kérdésfeltevés, a megfejtéskeresés képessége. Amennyiben az adott élethelyzetet kontrollálhatatlannak, megoldhatatlannak minősítjük vagy azért, mert nem ismerjük a helyes megoldást, vagy mert az ehhez szükséges cselekvésre nem érezzük képesnek magunkat, úgynevezett passzív, elkerülő magatartással reagálunk.1 A beavatás során ez, az ismeretlentől, a megoldhatatlantól való félelem íródik felül, szűnik meg, illetve a beavató folyamat során a gyerekek kialakíthatják saját vonatkoztatási csoportjaikat a kortárs kultúrával kapcsolatban. Érdekelni kezdi őket a feladat, meg akarják érteni, hogy amit látnak a színpadon, miről szól, nekik miről szól. A kettő nem ugyanaz. A vonatkoztatási csoport itt mint az érdeklődést kiváltó közösség jelenik meg és nem mint egy olyan közösség, ahol készen kapnak válaszokat arra, mit is látnak a színpadon. Ennek hatalmas ereje van, hiszen kiragadja a fiatalokat a korosztályukra jellemző nihil és érdektelenség állapotából: olyan dolgot kapnak eszközként, amit egész életükben használni tudnak és nem csak a színházban, kiállítótermekben. Ezek a tapasztalatok később beépülnek a személyiségükbe – szabadságot kapnak ahhoz, hogy szabadon értelmezzenek helyzeteket, amelyek előtt a többség leblokkol. Mindig kíváncsiak lesznek arra, hogy mi van a kulissza túloldalán, ahol mások csak a sötétséget látják. Ők ott az összefüggéseket, a hogyanokat fedezik fel. Ha az ember egy feladat elvégzése előtt számba veszi a lehetőségeit, akkor nagy valószínűséggel sikeresen fogja megoldani az adott feladatot. Ha azonban megduplázzuk, triplázzuk a megoldási lehetőségek számát, sokkal kreatívabban, gyorsabban és hatékonyabban tudja elvégezni ugyanazt a feladatot. Ebben is segíthet a beavatás. Kiszélesíti a megoldási palettát.

Kopp Mária – Prékopa András: Ember-környezeti játékelméleti modell, Magyar Tudomány 2011/6.

Kortárs. Beavatás. | 13

need to react according to the role we have defined and will define for ourselves. Here an adjustment of behavior occurs to harmonize with values and norms outside of the current group situation. The priorities and norms of different groups strongly define what attitude the individual with then have, the individual redefining herself from time to time according to the value system of the group. If an individual considers herself a member of a group or if she/he makes efforts to connect psychologically with the values or members of a group, we call that a reference group. During puberty, these can build around musical styles or fashions, or can derive simply from fringe positioning of individuals. Many young people pass from group to group, full of fears and inhibitions, trying to find their way, wavering among various identities. It is our job as adults to put an end to the inhibitions associated with finding oneself. But how? In the hierarchy of teacher-student or parent-child relations, the dominant person (i.e. the adult) will often try to promote an d maintain superiority by flaunting authority. Adults make statements and give orders: they do not initiate real dialogue, but make statements that this or that must be done in such and such a way. But for a young adult, an answer given as established fact is not a real answer – if there is no personal experience to back the statement up, no blood, sweat and tears, then the statement means nothing. This is an important and exciting insight, realizing that answers must be fought for, that certain questions are often best answered with another question. Cogito ergo sum. Ha! Suddenly we are the ones wearing the pink boots, and how comfortable we find them. Of course this is still not so easy. It takes a long process for a young person to build up the strength needed to ask questions. These questions often create unfamiliar situations that beg for resolution. There are two imaginable reactions to such situations – to allow the challenge to paralyze us, or to ask questions, and develop problem-solving skills. If we consider the situation to be uncontrollable or impossible – either because we do

not already know the right solution or because we do not feel capable of taking the necessary action – we react with passive, avoiding behavior.1 During initiation, this fear of the unknown and unsolvable is overwritten, it is put to an end. The children form their own reference groups in connection with contemporary culture. They start to become interested in resolving situations, they feel the need to understand what they see on the stage, what it is about, and what it means to them. These last two are not the same. The reference group pops up out of a curiosity they all feel, not a group being told the “right” description of what they see on stage. This has the enormous power of snatching them up out of a state of nihilism and disinterest so typical of their age group. They now have something they can use for the rest of their lives, not only in the theatre or at exhibitions. These experiences incorporate themselves into their personalities. They now have the freedom to interpret individually situations which would cause most people to break down. They will always be curious about what goes on behind the scenes, something of which others have a dark picture at best. That is where they discover the interrelations and the workings of the system. If one considers all the possibilities before setting about one’s tasks, then success is much more likely. If we can double or triple the number of possible solutions, then one can do one’s job more creatively, quickly, and efficiently. Initiation can help here, too; it broadens the palette of solutions.

Mária Kopp - András Prékopa: Ember-környezeti játékelméleti modell, Magyar Tudomány 2011/6.

14 | Kortárs. Beavatás.

A színpadi mű élvezete és feldolgozása mint közösségi tapasztalat és flow-élmény

Ha elképzeljük magunkat egy nézőtéren, ahol rajtunk kívül senki más nincs, bizonyára nagyon kellemetlenül éreznénk magunkat. Nagy valószínűséggel nem nevetnénk olyan harsányan, és kevesebb érzelmi megnyilvánulásunk lenne. Mert bár sokan úgy tekintenek a színházra, mint egy közösségi térre, hiszen az átlagosnál több emberrel vagyunk összezárva, ám ha megkérdeznének minket, azért járunk-e színházba, hogy másokkal együtt legyünk és osztozzunk az élményben, már nem biztos, hogy igennel válaszolnánk. Az élmény a miénk, bennünk dolgozódik fel, saját életünk bizonyos helyzeteire vonatkoztatunk egy-egy jelenetet, így az egyénenként más módon, más intenzitással hat. Más is sírhat a jeleneten, vagy épp a hasát fogva nevethet, de az érzelmek minősége nem egyforma mindenki számára. Amennyiben hat az előadás, egyénenként hat: olyankor úgy érezhetjük, hogy egyedül vagyunk a nézőtéren és az egész ott és akkor, csak nekünk szól. Csodás érzés ez, bizonyos szempontból intim és katartikus. Egy jó darab esetében együtt lüktet a nézőtér a színpaddal. Kölcsönös érzelmi adok-kapok zajlik, ami befolyásolja, hogy az előadás milyen irányba menjen. Az érzést, „amikor az emberek optimális vagy csúcsteljesítményt nyújtanak, megfeledkeznek magukról, az időről, a problémákról”, Csíkszentmihályi Mihály flow-nak, áramlásnak nevezte.2 Ilyenkor az illető teljesen elmerül abban, amit csinál, minden figyelmét erre összpontosítja. Ez történhet közösségben és egyénileg is, mindenesetre arra van szükség, hogy minél nagyobb intenzitással, minél több érzékszervünkkel vegyünk részt az adott tevékenységben… Egy jó előadás megtekintése során pontosan ilyen flow-élményt tapasztalhatunk meg: elveszítjük az időérzékünket, nem nézzük

az óránkat, hogy mehetünk-e már haza, sokkal inkább azon kapjuk magunkat, hogy „de nézném még”, és átadjuk magunkat az élménynek, a nézés/befogadás cselekvő, aktív élményének. Az átélt érzelmeket, élményeket, tapasztalatokat azonban meg kell osztanunk másokkal, meg kell beszélnünk a partnerünkkel, vagy hazaérve el kell mesélnünk a családunknak – s ilyenkor lesz ez valóban közösségi élmény. A színházról beszélni kell. Megnézni, aztán beszélni. Nem tartom jó színházi produkciónak azt az alkotást, amelyről az előadás után nem gondolkodunk, beszélünk még legalább pár órát. Azaz Csíkszentmihályi fogalmai mentén optimális vagy csúcsteljesítménynek nevezhetjük azt is, amikor megbeszélünk egy előadást mások társaságában. Ha szabadon merünk gondolkodni, objektíven meg tudjuk fogalmazni szubjektív gondolatainkat az előadásról, és ha mindezt olyanok társaságában tesszük, akik szintén betartják ezt a játékszabályt, akkor szintén megjelenhet ez az úgynevezett flow-élmény. Az együtt gondolkodás élménye ugyanis fantasztikus hatással van az emberre. Nem véletlen, hogy a „brainstorming” bevett módja a kreatív ötletek kibontakozásának és az új élmények, tapasztalatok megjelenésének. Az előadás utáni beszélgetés is hozhatja tehát ezt az áramlásélményt pusztán attól, hogy a néző kiszabadulhat a passzivitásból, és gondolatait verbalizálhatja, szabadon engedheti. A beavató program feldolgozó beszélgetései, gyakorlatai is erre irányulnak: lehetőséget teremtenek arra, hogy a fiatalok megtapasztalhassák az élmény megosztásából, közös megbeszélésből fakadó flow-élményt.

Csíkszentmihályi Mihály: Flow – A tökéletes élmény pszichológiája, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2001.

Kortárs. Beavatás. | 15

Enjoying and interpreting a theatre piece as a group experience or flow experience

If we imagine ourselves sitting in an empty auditorium, we can imagine feeling quite uncomfortable indeed. We probably won’t laugh as loud, and we might be less effected emotionally. We may consider a theatre to be a communal area, seeing as we are indeed in a room with more people than usual. Even so, people when asked if they go to the theatre to be together with other people and share an experience might not necessarily agree. The experience is ours, it is interpreted inside us, we compare certain scenes to certain situations in our lives, and each of these in a different way, with differing intensity. Others might cry during a scene, or someone might chuckle; the quality of emotions is not the same for everybody. If the performance effects us, it does so individually. We might feel like we are alone in the auditorium and the whole production was written and is being played out just for us. This is a wonderful experience, in a sense intimate and cathartic. If the piece is good, emotions throb in sympathy with the stage. There is a mutual give-and-take of emotions, which effects the direction the performance will take. Mihály Csíkszentmihályi describes a feeling one gets “when people work with optimal or peak efficiency, forgetting themselves, the time, and their problems,” and he calls this flow2. The individual becomes absorbed by what she is doing and pays all her attention to it. This can happen in groups as well as with individuals. There must, by all means, be as much intensity as possible; we must take part in the activity with as many of our senses as possible... While watching a good performance, we can experience just what this flow is. We lose our sense of time, we do not look at our watches,

wondering when we can go home. We are much more likely to think “oh, I want to see what this is” and give ourselves over completely to the watching/receiving experience. And then we feel compelled to share with others these experiences and feelings. We have to tell those we came with, or tell our families as soon as we get home – this is where the community experience begins. Theatre is to be talked about. First we watch, then we talk. I do not consider a piece to be good theatre if we do not begin thinking or talking for an hour or two afterward. Continuing in the steps of Csíkszentmihályi’s ideas, optimal or peak performance can be experienced in a conversation about a performance. If we allow ourselves to think freely, we can give an objective account of our subjective thoughts on the performance, and if we do this in the company of people who follow the rules of the game, then we can indeed invoke a flow experience. And the experience of collaborative thinking can have a fantastic effect on people. It was not an accident that brainstorming became a popular method for encouraging creative thoughts and creating new experiences. The conversation after a performance can also induce flow experience simply by setting the viewers free from passivity, verbalizing their thoughts, and allowing them to roam free. The exercises used in the conversations on interpretations during the initiation program are formulated to that end. They create an opportunity for young people to share personal experience and partake in the flow created by communal conversation.

Mihály Csíkszentmihályi: Flow - A tökéletes élmény pszichológiája, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2001.

16 | Kortárs. Beavatás.

Gyevi-Bíró Eszter: Pedagógia és beavatás a kortárs művészetben Kortárs művészeti beavatás, beavató program – a téma megközelítéséhez mindenekelőtt általános fogalmakra és meghatározásokra van szükség, hogy aztán fokozatosan eljuthassunk a konkrétumokig, a kortárs előadóművészet, színház, tánc és pedagógia metszéspontjában végzett tevékenységek definícióihoz. Beavatás – vallástudományi, elsősorban a vallástörténetben és a vallásetnológiában használt fogalom, amelynek lényegi tartalma valamely egyénnek vagy közösségnek a számára adott vallási kultúra, tanítás és vallásgyakorlat világába való bevezetése. Általánosnak mondható emberi gyakorlat szerint az ilyen beavatás a közösség hitével való megismerkedés tanulási folyamatát, a testi felkészülés és alkalmasság előzményeit feltételezi, és ünnepélyes, szertartásos körülmények között, a hívő közösség részvételével történik. A beavatás eredményeképpen a beavatandó – legyen serdülő ifjú vagy megtérő idegen – a szakrális közösség teljes jogú tagjává, egy vallási valóság részesévé válik. (Magyar Enciklopédia) A beavatás legtágabb – szakrális és köznapi – meghatározásai szerint a beavatási folyamat közben és eredményeképpen a beavatott egy ott és akkor kiteljesedett közösség részévé válik. A beavatást minden esetben egyfajta felkészítés előzi meg és valamilyen szellemi vezető irányításával zajlik. Az, hogy ennek a vezetőnek mekkora „hatalma” van, illetve mennyire kezeli partnereként a beavatottat, az már más kérdés, ám mindenképpen szükséges

a folyamat elindításához egy beavató, azaz valaki, aki a beavatást végzi. A modern – nem szakrális jellegű – beavatás célja pedig egy bizonyos ismeretkörben való jártasság megszerzése, amely nem jegyzi magát egyetlenként és abszolút tudásként, de mindenképpen megadja a tudás önállóan történő megszerzésének jóleső örömét. A formális tantrikus gyakorlat beavatással kezdődik. A beavatást szankszritul Abhisekának hívják, ami szó szerint „megöntözést” jelent. Ez egyfajta meghatalmazás, melyet a gurunak hívott mester ad. Az Abhiseka szónak a tibetiben a „Wongkur” felel meg, mely az erő átadását jelenti. Más szavakkal a tantrikus beavatás lényegében a spirituális erő átadása a gurutól a tanítványnak. A beavatottság nem más, mint valamely többé-kevésbé jól körülhatárolható ismeretkörben való jártasság megszerzése. Így aztán már az általános iskolában beavatottakká válunk például a matematika vagy éppen a fizika tudományába, és a tanárunk az, aki ezt a beavatást elvégzi. Vagyis a beavatás fogalma egyes különálló ismeretkörben való valamilyen szintű jártasságra vonatkozik. (Multimédia Kislexikon)

Kortárs. Beavatás. | 17

Eszter Gyevi-Bíró: Pedagogy and Initiation in Contemporary Art Introductions to contemporary art and initiation programs – in approaching the topic, first and foremost, common terms and definitions will be needed in order to lead, step by step, to more concrete matters and to the definitions of activities at the cross-section of contemporary performance art, theatre, dance, and pegagogy. Initiation – a theological term used foremost in the history and ethnology of religion, the meaning of which is essentially the introduction of an individual or community into the realm of a certain culture, schooling, or religious practice. In common human practice, this kind of initiation presupposes a learning process, bodily preparation, and fitness for acquaintance with the faith of the given community, and it happens in celebratory ritualistic conditions, with the participation of the faithful community. As a result of the initiation, the initiated – be (s)he pubescent young adult or converting adult – becomes a member of the sacred community with all its benefits, and becomes a part of its religious reality. (Hungarian Encyclopedia) According to the broadest – sacred and secular – definitions, it is during the initiation process, and as a result of it, that the initiated one becomes, then and there, a confirmed part of the community. In all cases, the initiation is preceded by some kind of preparation which happens with some kind of intellectual or spiritual direction. How much “power” this leader has – and to what degree the initiated is treated as a partner – is another question.

But it is essential that an initiator begin the process. The goal of modern (secular) initiation is the acquisition of familiarity with a certain body of knowledge, which does not, in itself, mean total or absolute knowledge, but does provide the joy of acquiring knowledge on one’s own. Formal, tantric practice begins with initiation. The Sanskrit word for initiation is “Abhisheka,” literally, “watering, irrigating.” It is a kind of authorization that a Guru master can give. The Tibetan word for Abhiseka is “Wongkur,” meaning “the giving of energy” In other words, Tantric initiation is essentially the passing on of spiritual strength from the Guru to the student. To be initiated is nothing more than acquiring familiarity in a more or less definable knowledge base. In this sense, we were already initiated in the science of mathematics or physics in elementary school, and our teacher executed the initiation. The term initiation also refers to some kind of familiarity with a certain, separate body of knowledge. (Multimédia Kislexikon)

18 | Kortárs. Beavatás.

Színházpedagógia: színházi nevelés, színházi beavatás vagy beavató színház, beavató drámafoglalkozás, osztálytermi színház, színházi találkozások, rendhagyó irodalmi órák a színházban... Mit is jelentenek ezek a szavak, kifejezések?

A színházpedagógia fogalma, illetve maga az elnevezés egyre ismertebb Magyarországon. Minden olyan próbálkozást magában foglal, amely a színháznak, a dramatikus tevékenységnek legalább egyes elemeit alkalmazza iskolai vagy azon kívüli környezetben, gyerekek, fiatalok vagy éppen felnőttek körében avégett, hogy a színházzal a világot, vagy magát a színházat, mint művészeti területet tanítsa. A színházpedagógia gyakorlata nagyon sok, formailag különböző tevékenységet foglal magába, mint például a következőket is: • színházi nevelés: előadás közben tartott foglalkozás, foglalkozások (TIE, azaz Theatre in Education projektek) • beavató színház, színházi beavatás: előadás + előkészítő és/vagy feldolgozó foglalkozások • osztálytermi színházi előadás • többalkalmas találkozás: (nem előadáshoz, hanem színházhoz kötött: kulisszajárás, közönségtalálkozó, különböző tematikus képzések: kritikusképzés, dramaturgképzés) kiegészítő programok a színház működésén belül • rendhagyó irodalomórák a színházban: hasonlít a tematikus beavatáshoz, de a cél elsősorban a dráma írójának, alkotóinak aktívabb megismerése, befogadása.

Elsőként áttekintjük az említett tevékenységek egymáshoz való viszonyát, majd megpróbáljuk többé-kevésbé egzakt módon definiálni az egymással összefüggő, de mégis más és másfajta tevékenységet magában foglaló fogalmakat, illetve a cél- és eszközrendszert felvázoló ábrák segítségével szemléltetjük a hatásmechanizmusukat.

Kortárs. Beavatás. | 19

Theatre Pedagogy: theatre education, theatre initiation, or initiation theatre, initiation drama activities, classroom theatre, theatre conferences, literature workshops in the theatre... What do these words and expressions mean?

The idea of theatre pedagogy, or at least the term itself, is becoming more and more recognized in Hungary. It encompasses any initiative that uses at least a few elements of theatre and drama activity, in scholastic or other environments; working with children, young people, or even adults; to use theatre to teach about the world or about theatre itself as a field of art. Practice of theatre pedagogy includes many activities, often differing in form, for example: • theatre education: activities conducted during the performance (Theatre in Education [TIE] projects) • initiation theatre and theatre initiation: performance and preparation, and/or follow-up interpretation activities • classroom theatre performances • multi-session conferences (not performances, but activities connected to the theatre: behind-the-scenes information, audience conferences, training on different topics: critic training, dramaturg training), complimentary programs within the function of the theatre. • extra literature classes in the theatre: this is similar to initiation on a topic, but the foremost goal is to promote and familiarize students with the writer and creators of the piece.

We looked first at the relation between the activities mentioned. Then we tried to define, as exactly as possible, terms which relate to one another but include various activities. We also examined their effect mechanism with the help of illustrations outlining goal systems and systems of devices.

20 | Kortárs. Beavatás.

Mit értünk pontosan drámapedagógia alatt? Magyarországon az 1970-es években honosodott meg a drámapedagógia szakkifejezés, a fogalom angolszász területről érkezett hazánkba, és egyaránt utal a módszer által alkalmazott készségfejlesztő gyakorlatokra, valamint a csoportban előadott spontán rögtönzésekre.3 A drámapedagógia Gabnai Katalin definíciója szerint4 olyan pedagógiai módszer, amely a dráma és a színház eszközeit sajátos módon használja a nevelésben. Gyakorlatokkal és játékokkal segíti a valóság átélését, az emlékek megőrzését, a figyelem fejlesztését, az alkotás szabadságával való megismerkedést, s ezen keresztül a csoport és az egyén fejlődését. A megismerés örömétől a kifejezés, az élménymegosztás öröméig juttatja el a határozott célt szolgáló gyakorlatokban és a drámajátékokban részt vevőket. Tiszta kommunikációt, empátiát, viselkedési és játékbátorságot fejleszt; az elfogulatlan, tabuk nélküli vizsgálódás gyakorlatát igényli. A drámatanár által demokratikusan vezetett órák, próbák, szakköri foglalkozások és drámanapok során újabb és újabb, a drámajáték-vezető által tudatosan kialakított helyzetekbe kerülvén jelentős helyzetfelismerési és döntési készség alakul ki a játszókban. Az általános készségfejlesztő gyakorlatok és játékok mellett hangsúlyozottak a kommunikációt fejlesztő eljárások és a kreatív drámát előkészítő utánzó játékok, szerepjátékok (szimbolikus játék). A mindig csoportban történő, de személyre szóló készségfejlesztő munka különös jelentőséggel bír kisgyermek- és kamaszkorban, ugyanakkor a korosztályokkal folytatott drámapedagógiai tevékenységnek speciális célja és szakmai háttere van. A drámapedagógia, mint módszer szinte minden tantárgy tanításában felhasználható, hiszen rendkívül hatékony személyiségfejlesztő eljárás, mely során a cselekvő resztvevő képességei, ismeretei a társaival végzett, tanára által vezetett közös dramatikus játékok során fejlődnek. A drámapedagógia célja az, hogy a gyermek- vagy kamasz-

korú résztvevő a drámajátékokban való aktív részvétellel: • a körülötte levő (tárgyi) világot megismerje, felfedezze • saját külső és belső világában cselekvés közben kapcsolatokat létesítsen • olyan nyitott állapotba kerüljön, hogy a körülötte levő szociális világ hasson-hathasson rá

Drámajáték során tehát a személyiségfejlesztés csoportos formában megy végbe. Ahhoz, hogy a módszer hatásosan működhessen, elengedhetetlen szerep jut a foglalkozás vezetőjének, a drámapedagógusnak. Egyszerre kell irányítania a történéseket, és hagyni, hogy a gyerekek maguk alakítsák a játék menetét, gyakran bátorításra és kezdeményezésre kell bírnia őket.5 A drámapedagógia tehát maga a módszer, ennek mentén pedig a színházi nevelés tágabb kontextusba helyezve részét képezi a színházpedagógiának. A színházi nevelés a drámapedagógiai tevékenység azon ága, melyben más dramatikus tevékenységformáktól eltérően nagyobb teret kap a színházi formanyelv alkalmazása. Magyar nyelven is használt angol rövidítése az angol Theatre in Education elnevezés után: TIE. A színházi nevelési programok esetében a színház minden esetben eszköz, azaz mindig alárendelt annak a témának, amelynek megértésében változást kívánnak elérni a társulatok. A színház eszközfunkciója ugyanakkor nem jelenti a művészi minőség iránti igény feladását. A foglalkozások helye az eredeti angliai gyakorlatban többnyire az iskola valamelyik (méreteivel és technikai felszereltségével is megfelelő lehetőségeket biztosító) terme (ezért rokon területe a Magyarországon osztálytermi színháznak nevezett formával), de ha a társulatnak van saját épülete vagy terme, akkor gyakori, hogy az iskolai osztályok mennek be a színházba. Nálunk a közművelődési

Marunák Ferenc: Mi is az a drámapedagógia? In: Drámapedagógiai Magazin, 1991/2. Gabnai Katalin: Drámajátékok – Bevezetés a drámapedagógiába, Helikon Kiadó, Budapest, 2011. 5 Tolnai Mária: Dráma és nevelés, Korona Kiadó, 1995. 3

Kortárs. Beavatás. | 21

What exactly do we mean by drama pedagogy? This term became common in Hungary in the 1970s, arriving from Anglo-Saxon territories, and refers just as much to the exercises used in the method to develop abilities as to the spontaneous improvisations presented in groups.3 According to Katalin Gabnai’s definition4, drama pedagogy is a pedagogical method which uses in education the devices of drama and theatre in a manner all its own. Exercises and games help to better appreciate reality, conserve memories, improve attention, familiarize oneself with the freedom of creative construction, and thus encourage development as a group and individually. Through exercises with defined ends and drama games, participants are guided from the joy of discovery to the joy of expression and sharing of experiences. It improves direct communication, empathy, and courage in behavior and in play. It requires the practice of unbiased examination without taboos. Through the democratically conducted classes, rehearsals, expert conferences, and drama days mediated by drama teachers, significant situation recognition and decision-making skills form in the players as they find themselves in ever-changing situations consciously created by a drama game leader. Alongside games that improve everyday abilities, there is an emphasis on processes that develop communication skills, and games and role-playing games that mimic the preparations for creative drama. Always performed in groups, the personally tailored exercises are particularly suited to small children and young adults, but different drama pedagogy activities done in different age groups each have special goals and background in the profession. As a method, drama pedagogy can be useful in the teaching of practically every subject. It is an extraordinarily effective personality development tool during which the active participants’ abilities and knowledge improve through group drama games done with classmates and led by their teacher.

The goal of drama pedagogy is that – through active participation in drama games – children and adolescent participants: • discover and become more aware of the surrounding (objective) world • find, through action, connections between their own inner and outer worlds • get into such an open state that the surrounding social world has an effect on them.

So, during drama games, there is a constant development of personality in group form. For the method to work effectively, the role of the leader or drama-pedagogue is crucial. Class leaders must direct what happens and allow for children to change the direction of the game, often encouraging their initiations.5 Drama-pedagogy is the method, and in this method, theatre in education, or TIE, forms a part of theatrepedagogy in a broader context. Theatre in education is the branch of drama-pedagogical activity in which, in contrast to other dramatic forms of the activity, the use of theatre nomen clature gets more emphasis. In TIE, theatre is always a means to an end. It is always subject to a topic about which theatre groups want to achieve a change in understanding. But its function as a means does not mean setting aside the need for artistic quality. Activities take place, as in the original British practice, mainly in a room or hall of a school, one of adequate size that is technically equipped. (Thus it is a field related to what is known in Hungary as “classroom theatre”.) On the other hand, if the theatre troupe has their own building or hall, it is common for school groups to visit. Here in Hungary, civic centers provide appropriate spaces to

Marunák Ferenc: Mi is az a drámapedagógia? In: Drámapedagógiai Magazin 1991/2. Gabnai Katalin: Drámajátékok - Bevezetés a drámapedagógiába, Helikon Kiadó, Budapest, 2011. 5 Tolnai Mária: Dráma és nevelés, Korona Kiadó, 1995. 3

22 | Kortárs. Beavatás.

intézmények adnak színházilag is használható teret a hivatásos társulatoknak, hiszen a magyar iskoláknak elvétve van a színházi neveléshez megfelelő, technikailag is jól felszerelt terme, éppen ezért az „iskola megy a színházi nevelési társulathoz” működési rend terjedt el. Magyarországon a két legrégebbi TIE-csoport a Kerekasztal Színházi Nevelési Társulat és a Káva Színházi Nevelési Műhely. Felmerül a kérdés: a fent vázolt fogalmak viszonylatában hogyan definiálható a beavató színház? Püspöki Péter drámatanár megfogalmazása szerint „a beavató színház fogalmát sokan sokféle értelmezésben használták-használják. A szerteágazó formák mögött talán csak egyetlen közös pont van: a hagyományos színházi élménytől eltérő, az elemző-alkotó folyamat megismeréséhez közelebb vivő találkozási lehetőség megteremtésének szándéka.”6 A színházi produktum Püspöki Péter szerint egyenrangú az oktatási projekttel, nem szolgálja, hanem megsegíti azt. A helyszín itt is változó, lehetőség szerint a színházban történik, előadások után, megteremtve ezzel a környezet hangulatát is. A Szabad Kurzus Alapítványban7 a következőképpen definiáltuk a tevékenységünket, azt a folyamatot, ami többek között a Trafó Kortárs Művészetek Házában is zajlik: a színházpedagógia a drámapedagógia módszerének felhasználásával olyan, előadásra szabott programok készítése és megtartása, amelyek elősegítik a színházak és az odalátogató fiatalok közötti tartalmi kapcsolatteremtést és segítik a színházi nevelési célok megvalósítását. Fókuszában egy már létező produkció, művészeti produktum és ezeken keresztül olyan valós problémák állnak, melyek csak körültekintéssel, valódi odafigyeléssel és többéves, ilyen irányú tapasztalattal rendelkezve dolgozhatók fel. A cselekvés megjelölésére a színházi beavató foglalkozás kifejezést használjuk, melynek célja többek között a színházi ismeretkörben való jártasság megszerzése, illetve egyáltalán a színházzal és a látott konkrét

Püspöki Péter: Thália titkai – A színházi beavatás formái és lehetőségei. In: Új Holnap, 2004. (49. évf.) 1. sz. 131–136. old. Vidovszky György rendező drámapedagógus és Gyevi-Bíró Eszter mozgástanár, drámapedagógus koreográfus által létrehozott alapítvány, a Trafó Kortárs Művészetek Háza szakmai partnere. Az alapítvány 2008-ban alakult, alapításának céljai közt szerepel a magyarországi színházpedagógia népszerűsítése, módszereinek kidolgozása és újragondolása valamint pályakezdő színházpedagógusok felkarolása és szakmai előremenetelének biztosítása.

6 7

Kortárs. Beavatás. | 23

establish troupes, since Hungarian schools rarely have appropriate, technologically equipped rooms for theatre education, and this is exactly why schools visiting theatre education groups has become common practice. The two TIE groups that have been around the longest are Kerekasztal Színházi Nevelési Társulat [Round Table theatre Education Group] and Káva Színházi Nevelési Műhely [Káva theatre Education Workshop]. One might ask how initiation theatre can be defined in relation to the terms described above. According to the drama teacher Péter Püspök, „the term initiation theatre has been and is currently used by many different people in many ways. Behind the various forms branching out, there is perhaps only one point in common: the intention to provide the opportunity for a meeting to approach the recognition of the creation of an analytical-creative process that differs from the experience of traditional theatre.”6 The theatrical product is, according to Péter Püspök, at the same level of importance as the educational project; it does not serve it, rather it assists it. Within the Szabad Kurzus Alapítvány [Free Course Foundation]7, we defined our activities – the process which, alongside others, takes place in the Trafó Kortárs Művészetek Háza – as follows: theatre pedagogy is the creation and realization of projects tailored around particular performances, using the method of drama pedagogy, which enhances the establishment of meaningful contact between theatres and young spectators, and serves the goals of Theatre in Education. In its focus is an already existing piece, an artistic product, in the background of which there are concrete problems which can only be addressed with careful attention and thorough consideration, being equipped with years of experience and an in-depth knowledge of the field. When referring to this activity, we use the term theatrical

Püspöki Péter: Thália titkai - A színházi beavatás formái és lehetőségei. In: Új Holnap, 2004. (49. évf.) 1. sz. 131-136. pp. Szabad Kurzus Alapítvány (Free Course Foundation) was established in 2008 by Eszter Gyevi-Bíró drama pedagogue, dance-movement teacher, choreographer and György Vidovszky theatre director, drama pedagogue. The mission of the foundation is to create visibility to the new methods and forms of theatre and drama pedagogy in Hungary and to support and develop the young generation of theater pedagogy professionals. 6 7

24 | Kortárs. Beavatás.

produkcióval kapcsolatos vélemény megformálása, amely során a beavatott ott és akkor egy közösség részévé válik, de felismerései önállóak és így személyesebbek lehetnek, amely során részévé válhatunk valami újnak és amely segíti a felnőttéválás folyamatát is. A fent vázolt folyamatok, pedagógiai tevékenységek leírásakor újra és újra a színház, illetve a beavató színház kifejezést használjuk, és joggal vetődik fel a kérdés, hogy vajon mennyiben vonatkoznak az eddigi állítások például egy táncelőadásra vagy a műfaji szempontból kevert, határátlépő produkciókra. A válasz természetesen az: nagyon is. Fontos leszögezni, hogy ez esetben természetesen tágabb értelemben használjuk a színház fogalmát, és a kifejezés itt mindarra az előadó-művészeti produktumra vonatkozik, ami a színpadon történik, formanyelvtől függetlenül. „A szöveg eltűnik a színházban. Hanggá, gesztussá, mozdulattá, ritmussá alakul (…) a színház szempontjából a szöveg puszta alapanyag, egy a sok lehetséges közül”8 – írja Hans-Thies Lehmann az úgynevezett posztdramatikus színházról, és ez az állítás számos a Trafóban látható produkcióra tökéletesen igaz. Peter Brook szerint „valaki keresztülmegy egy üres téren, valaki más pedig figyeli; mindössze ennyi kell ahhoz, hogy színház keletkezzék”9, és ez a fajta szabad, élményalapú, a színházról komplex és sokszínű formaként, tág kategóriaként gondolkodó definíció felhatalmazás számunkra, hogy ebben a fejezetben színházként hivatkozzunk minden olyan – akár tánc-, illetve táncszínházi – előadásra is, ahol nem hagyományos színházi formák, új formanyelvek jelennek meg. Ennek mentén pedig színházi beavató foglalkozásról beszélünk akkor is, ha a beavató tevekénység fókuszában álló mű történetesen egy tánckoreográfia vagy épp egy új cirkuszi előadás.

A nézői szerepkör a színházi beavatásban

Neelands a Dráma a tanulás szolgálatában10 című könyvében a következőképpen fogalmaz: „A dráma (a tanítási összefüggésrendszerben) elsősorban nem a színházi mesterségekhez kötődő készségek átadására, hanem a képzeletbeli közegben létrejövő tapasztalat befolyásolására koncentrál. A képzeletbeli helyzeten belül létrejövő tapasztalatot (melynek a színház és a szabályjátékok konvenciói szabnak keretet) olyan közegnek véljük, mely a gyerekek számára különösen alkalmas arra, hogy különböző ötleteket, gondolatokat, értékeket, szerepeket és nyelvi megformálási lehetőségeket cselekvésben (azaz olyan helyzetben, ahogy az a valóságban is megjelenne) kipróbáljanak. A dráma tehát sokkal inkább a tapasztalatot szerző, semmint az előadói szerepben lévő gyermekre figyel.” A színházi – itt ismét tágabb értelemben használva a színház fogalmát – beavatás során tehát a drámás akció meglétének biztosítása nem kizárólag a gyermeki úgynevezett mintha-játékhoz kapcsolódik, illetve a közvetlen szerepfelvételhez kötött, hanem a színházi élményt megélő, átélő és arról artikuláló személy szerepét kínáljuk fel számukra. Végső soron a nézői attitűd is egyfajta szerep, melyet ismerni és gyakorolni kell. A közvetlen szerepbe lépés így általában nem a művészi produktum alapját képező anyag (dráma, témakör, motívum) feldolgozása során történik, hanem az előadáshoz mint egy drámai vagy tematikai alapanyag egyfajta feldolgozásához kapcsolódunk véleményünkkel, egy adott rendező konkrét értelmezését dolgozzuk fel. Mindezek alapján a beavatás során három terület megtapasztalását kínáljuk fel a gyerek számára. Egyrészt a drá-

8 Hans-Thies Lehmann: Posztdramatikus színház és a tragédia hagyománya – nyilvános előadás, elhangzott Postdramatic Theatre and the Tradition of Tragedy címmel 2007. nov. 25-én a 6. Kortárs Drámafesztivál Budapest keretében az Országos Színháztörténeti Múzeum és Intézetben. 9 Peter Brook: Az üres tér, Európa Könyvkiadó, 1973. 10 Jonothan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában (Making Sense of Drama – A Guide to Classroom Practice), Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1994.

Kortárs. Beavatás. | 25

initiation workshop, the purpose of which – amongst others – is to develop a sense of appreciation of theatre, and to encourage the formulation of opinions regarding theatre in general, as well as in connection with the particular performance in question. The initiated one – then and there – becomes part of a community, yet her realizations are unique, and hence more personal. The workshop enables us to be part of something new, in addition to helping us mature as people. In the description of the above mentioned processes and activities, we have used the terms theatre and initiation theatre a number of times, and the question might arise whether our former statements can refer to a dance performance, for instance, or to pieces that encompass different genres, and hence are artistically more diverse. The answer is: they can. It is important to note that, in these cases, “theatre” is used in a wider sense, and the term here refers to all the products of performing arts which take place on stage, regardless of the form of expression. {“The text disappears in theatre. It transforms into gestures, movements, and rhythm (…). From the point of view of the theatre the text is nothing more than a point of departure, one amongst the many.”}8 – says Hans-Thies Lehmann about the so-called post-dramatic theatre, a statement which appears to be perfectly true of several productions of Trafó. According to Peter Brook “A man walks across this empty space whilst someone else is watching him, and this is all that is needed for an act of theatre to be engaged.”9 This seems to provide us with a free, experience-based definition which conceives theatre in a broad sense, as a complex, multifaceted entity. This definition authorizes us also to refer to “theatre” when describing any dance or dance theatre performance which uses unorthodox theatrical genres, and new forms of expression. Therefore, we also use the term “theatrical initiation workshop” when the piece at the focus of the initiation activity happens to be modern dance choreography, or a contemporary circus performance.

The role of the spectator in theatre initiation

Neelands, in his book Making Sense of Drama10, says the following: “Drama (in an educational context) is not as concerned with the transmission of theatre-skills as it is with the construction of imagined experience. Imagined experience (controlled by the conventions of game theatre) is seen as being a particularly efficient context for children to try out and experiment with new ideas, concepts, values, roles, and language in action (i.e. in the situational context in which they would naturally occur). This kind of drama has to do with the child experiencing rather than the child performing.” In theatrical initiation – used again in a broader sense – the presence of dramatic action is not merely related to the so-called childlike “make-believe”, or to the action of taking up certain roles. Rather, we offer participants the role of a person who is involved in and affected by the theatrical experience, one who is able to give an accurate account of her impressions. After all, the attitude of the spectator is also a role, which needs to be well rehearsed. Therefore, the concrete act of assuming a role does not normally take place through the study of the material which constitutes the basis of the artistic product (such as drama, theme, motif). Instead, we join a discussion about the dramatic or thematic material by formulating an opinion, and by reflecting on a particular interpretation given to us by a particular director. As a result, through theatrical initiation, we offer to the child the experience of three different fields. Firstly, using methods of drama pedagogy, i.e. setting smaller, achievable goals for them, children are likely to benefit from spontaneous play by gaining new experiences and developing new skills.

8 Hans-Thies Lehmann: Posztdramatikus színház és a tragédia hagyománya – nyilvános előadás, elhangzott Postdramatic Theatre and the Tradition of Tragedy címmel 2007. nov. 25-én a 6. Kortárs Drámafesztivál Budapest keretében az Országos Színháztörténeti Múzeum és Intézetben 9 Peter Brook: Az üres tér, Európa Könyvkiadó, 1973. 10 Jonothan Neelands:Dráma a tanulás szolgálatában (Making Sense of Drama - A Guide to Classroom Practice), Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ,Budapest, 1994

26 | Kortárs. Beavatás.

mapedagógiai konvenciókat alkalmazva kisebb feladatok során különböző pedagógiai részcélokat megfogalmazva a spontán, közvetlen játék élmény- és készségfejlesztő hatását élvezheti, másrészt megismerkedik magával a mű alapjául szolgáló drámai művel vagy gondolattal, s ha ez nem áll rendelkezésünkre, mert nem egy irodalmi anyag feldolgozására került sor, akkor a drámai háttér életre hívásával és megszerkesztésével is megismerkedhet. Harmadrészt megélve a már említett nézői attitűdöt, tervezett feladatok és spontán történések során fejleszti nézői szerepét. Természetesen a feldolgozási folyamatban, a művésszel, a rendezővel/koreográfussal való találkozás soha nem programozható például olyan precizitással, mint egy jól megírt feldolgozó foglalkozás. A feltett kérdésekre adott válaszok, majd az azokból adódó újabb kérdések áramlása mindig magában hordozza a beszélgetés elején megfogalmazott céloktól való eltérést és ki nem számítható konklúziók megjelenését, melyet a beszélgetést moderáló drámajáték-vezető már nem korrigálhat, hiszen az a rendező művészi látásmódjának részét képezi, és mint ilyen, a szabad akarat része. A beavató személy nyugalmának meg nem zavarása érdekében azonban soha nem szabad elfelejteni, hogy egy jófajta beavatási folyamat soha nem a rendező vagy alkotógárda művészeti elképzelésének tolmácsolásáról, hanem az adott elképzelésről megfogalmazott ezerszínű vélemény kifejtésének való teret adásról szól. Neelands alapgondolatként fogalmazza meg, hogy a gyermeki játékhoz hasonlóan a dráma a képzeletbeli, „mintha” jellegű tevékenységben zajlik, mely során a gyermek úgy cselekszik, „mintha” valaki más lenne, úgy cselekszik, „mintha” ebben a helyzetben lenne, és úgy cselekszik, „mintha” ez a tárgy valami más lenne. A drámás foglalkozásokban a „mintha” gyakran mindhárom fenti formában megjelenik, így a megajánlott szerep egyértelműen képzeletbeli marad, ezzel őrizve a résztvevők pszichés biztonságát. Ez a szereptávolság a beavatási folyamat során egyértelműen adott, és a fent

említett nézői szerep biztonságos védelméből bizony megfogalmazhatók egészen progresszív gondolatok is egy-egy élmény kapcsán. Gavin Bolton11 ugyanakkor úgy véli, hogy a közvetlen megtapasztalással bíró mintha-játéktevékenységnek két oldala van: egy belső, mentális tevékenység, a játék mögöttes tartalma (belső akció), és az ezt megjelenítő cselekvéssor (külső akció). A megjelenítés során a játszó gyerek felidézi a hiányzó tárgyakat és cselekvéseket, tehát jelentésadó képességgel rendelkezik. A játékbeli cselekvésnek és viselkedésnek különböző jelentései lehetnek. Ezek a jelentéstípusok a külső és belső akció kölcsönhatásából jönnek létre. Bolton objektív jelentéstípusnak nevezi a szociális, interperszonális és tudományos tartalmakat, mint például amikor egy főzőcskét játszó gyerek felszínre hozza azokat az ismereteit, amelyek egy munkáját végző szakácsra vonatkoznak, vagy amikor egy testvérpár „testvéresdit” játszik, hogy felfedezzék a játék segítségével a testvérlét szabályait. A szubjektív jelentésszintet pedig azok az érzelmek, érzelmi viszonyulások hozzák létre, amelyeket a játszó gyerek érez a megidézett szituációkkal kapcsolatban, és amelyeket a gyerek a „mintha”-játék formájában fejez ki. A színházi beavatás során ez utóbbit, tehát a szubjektív jelentés szintjét boncolgatjuk, miközben az objektív szintet maga az előadás biztosítja számunkra. Az előadás során megmutatott konkrét történések nagy része más kontextusban, de már megélt tapasztalás a gyermek számára. A történés motivációs háttere, illetve megoldási, feldolgozási módszere azonban a legtöbb esetben eltér a mindennapok tapasztalásától, ez adja meg a színházi élmény egy részét, és ennek a feldolgozása részben a feladatunk. Bolton szerint a dramatikus élmény tartalma az egyedi, konkrét cselekvés és egy általános érvényű, de személyes tartalmú jelentés kapcsolatában születik meg. A tevékenység és az ahhoz kötődő tartalmak közti megfelelést a beavatást vezető személynek kell biztosítania. Ahhoz, hogy a megfelelés létrejöjjön, és a játszók rátaláljanak ezekre a mögöttes tartalmakra, a drámapedagógusnak ki kell

Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. Gavin Bolton: Dráma és érzelem-utak és tévutak, in: Drámapedagógiai Magazin, 10. szám.

Kortárs. Beavatás. | 27

Secondly, they will become acquainted with the piece of literature that constitutes the basis of the work in question. If the work is not based on a piece of literature, and thus it is not available for study, children might spend time learning about the different ways of constructing and structuring dramatic background themselves. Thirdly, experiencing the attitude of the spectator through carefully designed activities and spontaneous events, as described above, improves their skills as spectators. Needless to say that certain elements of the process, such as meeting the artist or the director/choreographer, cannot be predicted as accurately as in the case of a carefully designed workshop activity. The answers given to certain questions lead to further questions and answers, and hence the process inherently entails the possibility of deviation from the aims originally agreed upon, and might bring forth unanticipated conclusions which cannot be altered by the person moderating the role-play, since these conclusions become part of the artistic approach of the director, which, in turn, arise from her creative freedom. It is important to bear in mind that a good initiation process – although this may seem slightly disturbing to the person monitoring it – is not about conveying the artistic idea of the director or creative team, but about allowing room for the manifold, diverse opinions to arise through discussion of the topic in question. Neelands stresses the fact that – similarly to the games of childhood – drama takes place in the context of an imaginary “what if”, during which the child “acts as if” she was someone else, “acts as if” she was in a particular situation, and “acts as if” a particular object was something other than what it actually is. During drama workshops, the “acting as if” part is often present in all three forms, hence the assumed role remains entirely imaginary, preserving the psychic unity of the participants. This distance from roles is evident, and it is from this distance that any novel, unorthodox idea is articulated in connection with a particular experience.

Gavin Bolton, however, believes that the “acting as if” as available for immediate perception has two sides: one is an internal, mental activity, constituting the abstract content of play (inner action), while the other is a series of actions bringing the former into life (outer action). During the latter the child at play can recollect the missing objects, and actions, hence she has the ability to convey meaning. The actions and attitudes in childlike play can bear a number of different meanings. These variations of meaning may arise from the interactions between inner and outer action. Bolton considers social, interpersonal, and scientific content as objective types of meaning, as in the case of a child playing with her cooking set, recollecting the relevant pieces of information in connection with a chef at work, for instance, or in case of two siblings “acting out” the roles of a brother and a sister in order to discover the rules of their relationship through play. Subjective meaning, on the other hand, is constituted by those emotions and attitudes which the child has in relation to the situations brought to life, emotions which are expressed through the “acting as if” element of childlike play. In initiation theatre, it is this latter, subjective type of meaning which is examined, while the objective level of meaning is provided for us by the performance itself. The majority of concrete situations shown in the piece are experiences that the child has already come across in other contexts. However, the motivational background of the situations, and the method of dealing with and solving the arising problems might differ from our expectations of everyday life. One of the sources of theatrical experience is exactly this discrepancy, the consideration of which being one of the main aims of initiation theatre. Bolton reckons that the content of dramatic experience arises from the interaction of a particular personal action, and a general but personalized aspect of meaning. The correspondence between actions and the meaning behind them is established by the person monitoring the initiation activity. In order that this correspondence is established, and that the participants find the hidden parts of meaning, the drama pedagogue has to set a common point of departure

Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest 1993. Gavin Bolton: Dráma és érzelem-utak és tévutak, in: Drámapedagógiai Magazin, 10. szám

28 | Kortárs. Beavatás.

jelölnie a játékon belüli közös nézőpontot, az akciót és az akcióhoz köthető, mindenki számára átélhető értékeket. Ez a lebontó folyamat teszi lehetővé, hogy az egyes jelentéstartalmak pontosan körvonalazódjanak a játszók számára. Ezt a folyamatot Bolton „partikularizációs folyamatnak” hívja. A beavatás során a partikularizációs folyamat ugyanúgy zajlik, mint egyéb drámás akciók során. A tevékenység – ez esetben a színházi akció – és az ahhoz kötődő tartalmak közti megfelelés a foglalkozást vezető részéről mutatott megengedő attitűd alapján azonban jóval szélesebb skálán mozoghat, mint a hagyományos drámás folyamatok során. A különböző művészi és a gyakran egymásnak ellentmondó nézői vélemények, konklúziók elfogadása részét képezi a tanulási folyamatnak, amelynek végcélja a másik véleményének elfogadása is. A játékon belüli közös nézőpont megfogalmazása tehát együtt történik. A jó ízléssel és megfelelő tudással rendelkező drámapedagógus sugalmazhat nézőpontot, de a művészi szabadságot vitatni nem érdemes, az arra adott érzelmi és értelmi reakciók sokszínűsége pedig előny ebben az esetben és nem a káoszhoz vezető hátrányos következmény. Mi szabhat akkor mégis morális gátat? Nem

vezet-e az értékrend káoszához ez a túlzott elfogadás? Nagy a felelősége a beavatás folyamatát előidéző és azt lefolytató embereknek. Milyen előadásokat vonunk be a folyamatba? Milyen pedagógiai célokat jelölünk meg a folyamat során, és a foglalkozásokat milyen tartalommal töltjük meg? Mindezekről később még szót ejtünk a Trafó konkrét programja kapcsán is, egy azonban bizonyos: a kiválasztott előadások során gyakran sort kell keríteni katarzist nyújtó, érzelmileg intenzívebb darabok feldolgozására is, éppen a mélyebb érzelmi bevonódás és a spontánabb verbális reakciók meglétét biztosíthatjuk ezzel. A túlzott távolságtartás pedig csak felszínes, okoskodó didaktikus vélemények visszatükröződését adja, nem mutat a gyerek valódi érzelmi és értelmi létezéséből semmit. Holott az akció-tapasztalás-konklúzió hármas egysége egy kibővített tudás elérését jelenti a gyermek számára. Minél több előadás megtekintését és feldolgozását biztosítjuk részükre, minél több művésszel való közvetlen találkozás esik meg, annál szélesebb és szélesebb ez a tudáshalmaz. Ennek a cirkulációja egy egymásra és egymásból épülő folyamat, áramoltatása a beavatási folyamatot végző személyek hosszú távon elvégzett feladata.

Kortárs. Beavatás. | 29

within the boundaries of the game, and establish the correlations between actions and their specific meaning in a way that is clear to everybody involved. This process of decomposition allows the individual parts of meaning to become clearly distinguishable to participants. This phenomenon is referred to as the “particularization process” by Bolton. In initiation theatre, the particularization process takes place in a similar fashion as it does in other types of dramatic action. The correspondence between the activity – in this case theatrical action – and the meaning behind it can vary on a broader scale than it does in an ordinary dramatic process, due to the more lenient attitude of the moderator of the initiation activity. The acceptance of the various, often contradicting approaches and conclusions of both artists and spectators constitutes a vital part of the learning process, the purpose of which is to be able to take different opinions into consideration. The common point of departure within the game is hence established together. A drama pedagogue with appropriate knowledge and refined taste can thus suggest a point of view, but creative freedom is never to be brought into question, and the diversity of emotional and intellectual reactions to a problem is considered more of an advantage than a disadvantage in this case.

Nevertheless, how then do we set moral boundaries? Is there a danger of this unlimited acceptance resulting in a chaotic value system? This point emphasizes the responsibility of the people who bring forth and monitor the initiation process. Which performances should be included in the process? What kind of pedagogical aims should be set during the process, and what course should the workshops take? Although these issues shall be revisited later within the scope of Trafó programming, we may say the following, in advance: it is advisable to include emotionally intense performances which enable the participants to experience catharsis, and encourages strong involvement and spontaneous verbal reactions. In addition, keeping too great a distance from the process only gives rise to superficial, didactic opinions, and does not give an insight into the real emotional and intellectual state of the child. Therefore, it is the triad of action-experience-conclusion that enables the child to expand her knowledge. This body of knowledge will continue to grow with each performance and with each personal meeting with the artists. To guarantee this exponential growth of knowledge is the most important long-term objective of those who monitor the initiation process.

30 | Kortárs. Beavatás.

A beavató programok eredményei, kompetenciafejlesztés

A sikeres program eredményeképp állandó és folyamatosan jelen lévő általános céljaink irányába is teszünk lépéseket: • Értő színházi közönség nevelése – „színházi szocializáció”

A színházi beavatás, a kortárs művészeti beavatás korszerű és nagyszerű eszköz az érzelmi intelligencia fejlesztéséhez, hiszen az IQ és a lexikális tudás akár magányosan is számtalan, mára már agyondefiniált módszerrel elérhető, de az érzelmi intelligencia fejlesztéséhez közösség kell és közösséggel együtt megélt érzelmi történések, hiszen az érzelmi intelligencia fejlettségét pont az ember szociális történései mutatják. Az ilyen jellegű programok eredményei pedig több szinten is vizsgálhatók, mérhetők. A jól működő beavató foglalkozással elérhető eredmények: • Direkt pedagógiai eredmény az adott előadás kapcsán: a kitűzött pedagógiai cél elérése, a foglalkozások elején megfogalmazott kérdések közös megválaszolása, összefoglalása • Érzés-érzet-hangulat: az összetartás, együttes véleményformálás, a felfedezés öröme, közvetlen találkozás egy színésszel, táncossal, rendezővel • Független tudás, tapasztalat: saját emberi kapcsolatrendszerük átgondolása, mások véleményének beépítése a saját életükbe • Indirekt eredmények: csoportépítés, óvatosabb ítélkezés és véleményformálás a jövőben, a feldolgozott alkotáshoz – műfajában, témájában – hasonló további művekre való nyitottság

• A fiatal nézők és a színházak kapcsolatának, kommunikációjának fejlesztése, kommunikációs csatornák kiépítése és hatékony működtetése (iskolák és színházak párbeszédre épülő kapcsolata, hogyan jelenhet meg a színház az ifjúság életének tereiben, színházi akciók a fiatalok számára, hogyan építhető egy színházi előadás a pedagógus munkájába) • Az előadásban tárgyalt probléma, téma, kérdéskör alaposabb körüljárása, érintésközelivé tétele • A színházművészet eszközeivel a fiatalok mindennapi konfliktushelyzeteinek vizsgálata (akár klasszikus előadásokon keresztül is) • Szociális kompetenciák fejlesztése (empátia, érzelmi intelligencia, konfliktuskezelés) • Képességfejlesztés (kommunikáció, koncentráció, transzformáció)

A Trafó beavató programjának szubjektív eredményeit és számszerűsíthető, ám nem reprezentatív tapasztalatait fontosnak éreztük összevetni objektív kutatási eredményekkel, és erre tökéletes lehetőséget nyújtott a területen végzett egyik legnagyobb és legfrissebb, a maga nemében egyedülálló kutatás, különösen, hogy a programban magyar résztvevők is aktívan közreműködtek – kutatói és adatközlői szempontból egyaránt. A DICE („Drama Improves Lisbon Key Competences in Education / A drámapedagógia hatása a lisszaboni kulcskompetenciákra”)12 ugyanis egy európai uniós támogatással megvalósult, két éven át zajló nemzetközi interkulturális kutatási projekt, amely egyéb oktatási-nevelési célkitűzései mellett

12 A kutatás a Káva Kulturális Műhely Egyesület és a DICE Konzorcium közös projektje; a DICE-kutatás hiánypótló jellege, komoly eredményei, és projektjeink hasonló jellege okán engedélyt kértünk a KÁVA Kulturális Műhelytől, hogy eredményeiket beépíthessük elméleti alapvetéseinkbe. További információk a kutatásról a program saját, részletes weboldalán találhatók: http://www.dramanetwork.eu/hungarian.html

Kortárs. Beavatás. | 31

The outcome of the Initation activities, the development of competence

As a result of a successful program, a continuous attempt is also made to achieve our more general objectives: • educating participants to become insightful spectators – “theatrical socialization”

Theatrical initiation and the initiation into contemporary art is a fabulous modern tool for improving emotional intelligence. As opposed to IQ and lexical knowledge – which can be improved by a number of solitary activities – emotional intelligence skills can only be enhanced by being part a community, and by sharing experiences and emotions with a group. This becomes evident from the fact that it is one’s social interactions that show her emotional maturity. The outcome of activities such as the initiation workshops can thus be measured on several different levels. The outcomes of a well functioning initiation workshop are the following: • direct pedagogical outcome in relation to a particular performance: meeting the pedagogical objective – dealing with the questions arising at the beginning of the activity together, working in a group • emotion-perception-feeling: formulating opinions in collaboration and cooperation, the joy of discovery, meeting the actor/dancer/director personally • individual knowledge/experience: the consideration of one’s own relationships, incorporating the opinions of others into one’s world picture • indirect outcomes: team building, being able to be more considerate and less judgmental in the future, developing an openness to prospective pieces that are similar in genre or topic to the ones studied

• Improving the relationship between young spectators and theatres, enhancing the communication between them, creating functioning channels of communication (based on a dialogue between schools and theatres, finding ways for theatre to be present in the students’ day to day lives, organizing theatrical events for the younger generation, incorporating theatrical performances in the work of pedagogues) • Careful consideration of the issues covered in performances, bringing them to life • Examining conflicts in students’ day to day lives with the tools of performing arts (this might also be done through classical theatre pieces) • Improving social skills (empathy, emotional intelligence, conflict resolution) • Development of other skills (communication, concentration, transformation)

We find it important to contrast the non-quantifiable, as well as the measurable (albeit not representative) results of the initiation program of Trafó with objective scientific results in this field. This has become possible through the examination of a unique, large-scale study, in which several Hungarians took part – both as researchers and as data providers. DICE (“Drama Improves Lisbon Key Competences in Education”)12 was an international EU-supported project. In addition to other educational aims, this two-year project was a cross-cultural research study investigating the effects of educational theatre and drama on five of the eight Lisbon Key Competences.

12 DICE (“Drama Improves Lisbon Key Competences in Education”) was an international EU-supported project by Káva Kava Drama/Theatre in Education Association (Káva Kulturális Műhely), further information about the project on its website: http://www.dramanetwork.eu/

32 | Kortárs. Beavatás.

elsősorban azt vizsgálta, hogy a tanítási színház és dráma milyen hatással van öt kulcskompetenciára a nyolc lisszaboni kulcskompetencia közül. A DICE-projektben 12 országból több tucat, a tanítási színház és dráma területén a legkülönbözőbb elméleti és gyakorlati háttérrel rendelkező szakember a tudomány képviselőivel (pszichológusokkal és szociológusokkal) szövetkezve azt tűzte ki célul, hogy felméri a tanítási színház és dráma hatásait: hogy interkulturális, kvantitatív és kvalitatív módszereket is alkalmazó kutatással bizonyítja, hogy a tanítási színház és dráma hatékonyan képes a lisszaboni kulcskompetenciákat fejleszteni. A kutatás adatai és eredményei 12 különböző ország összesen 4475 diákjától származnak, akik 111 különböző tanítási színház és dráma programban vettek részt. A kutatás eredményei a következők: Egy összefoglaló sémában megállapították, hogy azon társaikkal összehasonlítva, akik semmilyen, a tanítási színház és dráma körébe tartozó programon nem vettek részt, a tanítási színház és dráma programok résztvevői: 1. tanáraik értékelése szerint minden szempontból jobb teljesítményt nyújtanak; 2. magabiztosabbak azokban a feladatokban, ahol olvasniuk kell, vagy meg kell érteniük valamit; 3. magabiztosabban kommunikálnak; 4. inkább tartják kreatívnak önmagukat;

10. aktívabb állampolgárok; 11. nagyobb érdeklődést mutatnak a választások iránt minden szinten; 12. jobban hajlanak arra, hogy részt vegyenek a közösséget érintő ügyekben; 13. empatikusabbak: figyelembe veszik a többi embert is; 14. inkább képesek arra, hogy nézőpontot váltsanak; 15. kezdeményezőbbek és vállalkozóbb kedvűek; 16. inkább gondolnak a jövőjükre, és több tervük is van a jövőjükkel kapcsolatban; 17. sokkal szívesebben vesznek részt bármilyen művészeti vagy kulturális tevékenységben, nemcsak az előadóművészetek, de az írás, a zeneszerzés, a filmezés, a kézművesség terén is, és szívesebben jelennek meg mindenféle művészeti vagy kulturális eseményen; 18. több időt töltenek az iskolában, több időt töltenek olvasással, házimunkával, játékkal, beszélgetéssel, többet vannak együtt családtagjaikkal, inkább gondoskodnak fiatalabb testvéreikről. Ugyanakkor kevesebb időt töltenek tévénézéssel és számítógépes játékokkal; 19. többet tesznek családjukért, inkább vállalnak részmunkaidős állást, és több időt töltenek alkotótevékenységekkel, akár egyedül, akár csoportosan. Gyakrabban járnak színházba, kiállításokra, múzeumba és moziba, gyakrabban kirándulnak és bicikliznek;

5. jobban szeretnek iskolába járni;

20. gyakrabban válnak osztályukban meghatározó személyiségekké;

6. nagyobb örömüket lelik az iskolai feladatokban;

21. jobb a humorérzékük;

7. jobban oldják meg a problémákat;

22. jobban érzik magukat otthon.

8. hatékonyabban küzdenek meg a stresszel; 9. szignifikánsan toleránsabbak a kisebbségekkel és az idegenekkel;

Kortรกrs. Beavatรกs. | 33

The research was conducted by several dozen educational theatre and drama practitioners from twelve countries, with the widest theoretical and professional background, allying forces with academics (psychologists and sociologists) in order to establish the impact of theatre and drama on education, and to prove both with quantitative and qualitative methods that theatre and drama greatly improve the Lisbon Key Competences. The research data was collected on more than 4,475 students from twelve different countries taking part in 111 different educational theatre and drama programs. The results of the study are the following: Compared with peers who had not participated in any educational theatre and drama programs, the theatre and drama participants: 1. were assessed more highly by their teachers in all aspects; 2. felt more confident in reading and understanding tasks; 3. felt more confident in communication; 4. were more likely to feel that they are creative; 5. liked going to school more; 6. enjoyed school activities more; 7. were better at problem solving; 8. were better at coping with stress; 9. were significantly more tolerant towards both minorities and foreigners; 10. were more active citizens; 11. showed more interest in voting at any level; 12. showed more interest in participating in public issues;

13. were more empathetic, showed more concern for others; 14. could change their perspective more readily; 15. were more innovative and entrepreneurial; 16. showed more dedication towards their future and had more plans; 17. were much more willing to participate in any genre of arts and culture, and not just performing arts, but also writing, music, film, handicrafts, and attending all sorts of arts and cultural activities; 18. spent more time in school, more time reading, doing housework, playing, talking, and spent more time with family members and taking care of younger brothers and sisters. In contrast, they spent less time watching TV or playing computer games; 19. did more for their families, were more likely to have a part-time job and spend more time being creative either alone or in a group. They went more frequently to the theatre, to exhibitions and museums, and the cinema, and went hiking and biking more often; 20. were more likely to be a central character in the class; 21. had a better sense of humour; 22. felt better at home.

34 | Kortárs. Beavatás.

A tanítási színház és dráma tehát szignifikáns és objektíven mérhető pozitív hatást gyakorol a nyolc kulcskompetencia közül a következő ötre: • Anyanyelvi kommunikáció • Tanulás tanulása • Személyközi, interkulturális és szociális kompetenciák, állampolgári kompetencia • Vállalkozói kompetencia • Kulturális kifejezőkészség

Mindezeken túl a DICE kutatói az eredményeket vizsgálva arra a következtetésre jutottak, hogy létezik egy, a kulcskompetenciák felsorolásából hiányzó kompetencia, egy univerzális kompetencia, amely arra vonatkozik, hogy mit is jelent embernek lenni. Ennek a kompetenciának a „Mindez és még több” nevet adták, és beépítették kutatási eredményeik tárgyalásába is. Azzal, hogy az állampolgárok nevelése során a tanítási színház és drámát beemeljük az iskolai tantervekbe, a következő eredményeket érhetjük el: • magasabb foglalkoztatási ráta • az iskolából idő előtt kimaradók számának csökkenése • az oktatás és képzés minden szintjén általános minőségjavulás • erősebb szinergia a kultúra és az oktatás között

A fenti eredmények fényében nem kérdés, hogy a drámás eszközökkel végzett színházpedagógiai tevékenység milyen elképesztően fontos a kultúra és nevelési területen, illetve hogy pedagógiai és művészet összekapcsolásakor korántsem kizárólag művészetre nevelés zajlik, sőt. Amennyiben

mindez – ahogy az a Trafó programja esetében is – a kortárs művészet eszközeivel történik, úgy nyilvánvalóan szélesítjük azok körét, akik képesek a kortárs kulturális szcéna legfrissebb tendenciáira, új megoldásaira is nyitottan, kíváncsian, gondolatokkal tele reagálni, ám alapvetően mégiscsak arról van szó, hogy felkészült, szabad, gondolkodó és érző, magabiztos felnőtteket nevelünk. Nem kulturális kontextusban, abszolút értékben. Ennél aligha lehet fontosabb feladat.

Kortárs. Beavatás. | 35

As a conclusion, there is compelling evidence to suggest that educational theatre and drama have a strong, objectively measurable, positive impact on five of the eight Lisbon Key Competences: • Communication in the mother tongue • Learning to learn • Interpersonal, intercultural, and social competences, civic competence • Entrepreneurship • Cultural expression

Furthermore, researchers of the DICE project arrived at the conclusion that there is a competence not mentioned among the Key Competences, which is the universal competence of what it is to be human. They called this competence “All this and more”, and included it in the discussion of the research results. By incorporating educational theatre and drama into the curriculum, we might expect the following results: • rise in the employment rate • reduction in the number of early school leavers • rise in the overall quality at all levels of education and training • stronger synergy between culture and education

In the light of the above findings, it seems evident that theatrical education using the tools of drama pedagogy plays a pivotal role in culture and education. It follows that, by combining pedagogy and art, we might achieve goals that are far beyond artistic education itself. Should an attempt be made to realize these goals using the tools of contemporary art – as is the case in the Trafó

program – we might increase the number of those who are aware of new artistic tendencies, and who react to those sensitively and openly. However, the main aim of the project is to educate students to become free, emotionally and intellectually mature, and confident adults. There can hardly be a mission more important than this.

36 | Kortárs. Beavatás.

Gyevi-Bíró Eszter – Juhász Dóra: A Z generáció és a beavatás, a dotcom nemzedék és a kortárs művészet. Lájk? A Trafó beavató programja 2003-ban startolt, ebből a dátumból pedig egyenesen következik, hogy az elmúlt közel 10 évben a program középpontjában folyamatosan az úgynevezett Z generáció állt. Velük dolgozunk együtt, őket, azaz az elmúlt évtized kamaszait, a 2000-es évek serdülőit vezetjük be a kortárs művészet különböző műfajaiba évadról évadra – ez a tény pedig alapjaiban határozza meg a program arculatát, működését, eszköztárát. Izgalmas kérdés, hogy mennyiben különbözik a Z generáció a korábbi generációktól; hogyan reagál, mit szeret és mit nem, mi a viszonya a művészetekhez, a kortárs kultúrához. Egyáltalán milyen jellegű figyelmet és kommunikációs megoldásokat igényelnek ezek a kamaszok, és még fókuszáltabban: mire kíváncsiak, miről és hogyan hajlandóak beszélni a 21. század legelejének tinédzserei? A kutatások szerint a legújabb, Z-nek – más források szerint D-nek (digitális), M-nek (multitasking), esetenként C-nek (connected) – nevezett generáció tagjai nagymértékben különböznek az elmúlt négyszáz év generációitól. 1990 után születtek, ők tehát a világ első globális nemzedéke; akik jóformán nem ismerik a határokat, akik számára minden elérhető egyetlen kattintással – így aztán adott a lehetőség, hogy mindannyian ugyanazon a zenén, ételen, mozifilmen és divatirányzaton nőjenek fel. Ez a nemzedék a legkisebb létszámú, ennek a generációnak a tagjai kapták a legtöbb formális

képzést, oktatást, viszonylag kisméretű, néhány fős családokba születettek és nőnek fel, átlagéletkorukat tekintve idősebb édesanyák nevelik őket, viszont ezek a fiatalok rendelkeznek a leghosszabb várható élettartammal és mondanunk sem kell: egészen „másmilyen” kamaszok, mint a szüleik, pláne mint amilyenek a nagyszüleik voltak annak idején. Ugyanakkor vannak bizonyos mintázatok, amelyek nem változnak: a kamaszkorban a gyermekkor egyensúlya véget ér, és egészen a felnőttkor eléréséig folyik egy újfajta nyugalmi állapot keresése. E tekintetben ezt a kort – és általában a serdülési folyamatot – egyfajta krízisnek is nevezhetjük. A serdülés igen tág időbeli periódusát az elméletalkotók különböző szakaszokra bontják, általános azonban az a nézet, mely szerint a pubertáson inkább a biológiai, míg az adoleszcencián a későbbi, felnövéshez kapcsolódó változásokat értik. Vekerdy Tamás pszichológus nevezi ezt az életszakaszt a „második születés” korának.13 A kamaszkor és a Z generáció viszonyában, illetve a szülőktől, nagyszülőktől való fent említett „különbözőség” szempontjából érdemes látnunk azt is, hogy ez a generáció hozta el az emberiség fejlődéstörténetének pszichopedagógiai területén azt a zéró státuszt, amikor bizonyos lélektani jelenségek a visszájára fordulnak. A Z generáció tinédzserei ugyanis feleslegesen és reménytelenül lázadnak. Feleslegesen és reménytelenül, mert nem tudják túllicitálni viselkedésükkel és merész próbálkozásaikkal az előző nemzedékeket. A Z generációs kamaszoknak a

Kulcsár Éva: A serdülőkori fejlődés pszichológiai jellemzői. Iskolapszichológia, 29. ELTE PPK Tanárképzési és Továbbképzési Központ, 2004.

Kortárs. Beavatás. | 37

Dóra Juhász – Eszter Gyevi-Bíró: An Intervention on Generation Z; the Dot-com Generation and Contemporary Art. Like? The Trafó Youth Initiation program began in 2003, and it was apparent from day one that it was all about Generation Z, and has been so for almost ten years. We work together with them, the adolescents of the last decade, the pre-teens of the turn of the millennium, introducing them to the various forms of contemporary art, from season to season. This defines the image and the workings of the program from the ground up, as well as the tools needed for running it. It is quite exciting to look at just how Generation Z differs from its predecessors. How do they react? What do they like and dislike? How do they relate to the arts and contemporary culture? What should we look for and how should we communicate with these adolescents? More importantly, what are their interests? What are the first teenagers of the 21st century going to chat about? According to research, members of this generation – call it Z, D (digital), M (muli-tasking), or C (connected) – are different from those of the last 400 years; those born after 1990 belong to the first global generation. They are often unfamiliar with boarders or limitations; everything is just a click away. So it is more likely that they grow up on the same music, foods, films, and fashions. This generation is smaller in number, they were given the most formal education, they grow up in small families, their mothers have the highest average age, yet they have the

longest life-expectancy; in short, these kids are different from their parents, even more so from their grandparents. Nonetheless, certain patterns have not changed. Adolescence ends the relative balance of their childhoods, and from this point up until adulthood, they begin to search for a new kind of calm. In light of this, the age – and puberty in general – can be referred to as a “crisis.” Puberty lasts a long time indeed, and theorists break it into periods; it is common to hear that puberty is a set of biological changes, while adolescence is something connected to the coming of age. Psychologist Tamás Vekerdy calls this age a “second birth.” 13 Generation Z also differs greatly from its forerunners in that it is a digital generation, the so-called “dot-com” kids who were born into digitized world, and digital tools seem natural, an essential, everyday phenomena. In their most impressionable years, the exciting age of the formation of their individuality, technology and the media already danced on the edge of fantasy and reality. The turn of the century all but guaranteed a cellphone, and not only are they computer literate from an early age, but they feel at home on the world wide web, as well. They have quite an amazing grasp of these tools from an early age, they download apps and edit homepages in their early teens, and this typically deepens the divide between them and their parents and teachers, adults who are barely able to

13 Éva Kulcsár: A serdülőkori fejlődés pszichológiai jellemzői [Psychological Features of Pubescent Development]. Iskolapszichológia, 29. ELTE PPK Tanárképzési és- továbbképzési Központ, 2004

38 | Kortárs. Beavatás.

nagyszülei ugyanis az egykori Woodstock-nemzedék, a marihuána és egyéb tudatmódosítók korlátlan fogyasztásának és a szabad szexnek, szerelemnek lelkes hívei és odaadó gyakorlói. Ők az úgynevezett baby boom nemzedék, a mai ötvenes-hatvanasok. A Z generációs tinédzserek szülei pedig a munkamánia és a fogyasztási cikkek őrületébe fulladt mai 30-asok, a progresszív gondolkodásáról és életviteléről híres X generáció; Magyarország rendszerváltó nemzedéke. Ők a szintetikus szerek első variációit kipróbáló, pornófilmeken felnőtt és már sokat utazó nemzedék: ők járnak szülői értekezletre – már ha járnak – a Z generációs kamaszaink miatt. Adott a kérdés: ezzel az előképpel hova is lázadjanak, kit is licitáljanak túl a Z generációs tinédzserek? Nincs tehát valódi kitörési pont, a társadalmilag elfogadott lázadás keretei eltűntek. Minden mindegy, semmi nem fontos és semmi nem nagy szám… Nem könnyű őket ezek után sem elkápráztatni, sem szóra bírni. A Z generáció mindezen felül abban is nagymértékben különbözik a korábbiaktól, hogy ez egy digitális generáció, ők az úgynevezett „dotcom” gyerekek, akik beleszülettek a digitalizált világba, így minden digitális eszközt természetesnek vesznek, ráadásul mindennapjaik szerves részeként kezelik azokat. Legfogékonyabb éveikben, önállóságuk kialakulásának legizgalmasabb szakaszában a technológia és a média már a valóság és a fantázia határán mozgott; az ezredfordulósoknak már igen korán saját mobiltelefonjuk volt, és nemcsak a számítógépet tudják használni egészen kis gyerekkoruktól kezdve, hanem a világhálón is teljesen otthon érzik magukat. Olyan elképesztő mértékű felhasználói tudással rendelkeznek már egészen fiatalon – applikációkat töltenek le és weboldalt szerkesztenek akár már tizenegynéhány évesen –, ami jellemzően tovább mélyíti a szülőktől és olykor tanároktól való távolságot, akik ezt a sebességet és tanulási folyamatot követni is alig tudják. A tinédzsereket körülvevő felnőtt környezet így néha lemarad, szóhasználatában, érzelmi reakcióikban egyfajta kommunikációs zavar támad, mert egy mai tizenéves képes úgy beszélni, hogy a 21. századi szókincsnek csak apró részleteit értsék a szülők. Új szleng és stílus alakult ki, a rövidítések és az olykor infantilis, vagyis gyermeki érzelmeket tükröző jelölők használatát látjuk. Ez egyrészt a kortárs csoport kohéziós erejét jelzi, másrészt azt is, hogy nyelvi távolságot kell tartani.14

Tehát a Z generáció leginkább kommunikációs stratégiájában különbözik a korábbi nemzedékektől – a fent említett intenzív, párhuzamosan online és offline egyaránt zajló kommunikáció egyfajta „állandó bekapcsolt” állapotot, azaz „always on” állapotot és attitűdöt feltételez, ez pedig egy egészen más kommunikációs dinamikát jelent, ráadásul tökéletesen tisztában vannak a különböző technológiák által biztosított önkifejezési, szórakozási lehetőségekkel, és bátran használják is azokat. Ez a fajta online jelenlét egy új kommunikációs csatornát nyit meg – a művészetek esetében is. A Z generáció tagjai értik és használják a social media kínálta lehetőségeket, azaz az adott kortárs műalkotáshoz kapcsolódó online tartalmak a befogadás előtt és után is közvetlenül eljuttathatók hozzájuk egyéni és csoportos szinten is. Ilyen módon a feldolgozási folyamat is kitágul térben és időben; tagelik magukat a beavató program fotóin, lájkolják a látott kiállításon készült videót, becsekkolnak az intézménybe Foursquare-en, csatlakoznak a program page-hez, share-elik a megismert művész Facebook-oldalát. Azaz reprezentálnak: a tény, hogy (kortárs) művészetet fogyasztanak, beépül az online identitásukba, „megjelenik a walljukon” – ennek pedig jelentése és jelentősége van. Az őket megcélzó, velük dialógust folytató beavató programnak tehát feladata, hogy aktívan használja és értse ezt a fajta kommunikációs síkot, pontosan azért, hogy az élmény előkészítése és utánkövetése minden felületen megtörténjen. Ugyanakkor nem létezik „online beavatás” – rendkívül meghatározó a folyamatban a személyiség és a személyesség, illetve a közvetlen találkozás egyrészt a műalkotással, másrészt a mediátorral, aki kapcsolatot teremt néző és nézett között. A Z generáció életében a reprezentáció, az önmenedzsment, a minél szélesebb körű network kialakítása, a személyes hatékonyság, a jó kommunikáció és a felvállalt érzelmek szerepe felértékelődik, hiszen nehéz terepen kell majd boldogulniuk. A Z generáció egyre tudatosabban építi saját, személyes brandjét az ún. 4P modell mentén: tudatában van, hogy ő maga és mindaz, amit visel, vesz, felvállal, az egyfajta termék (Product), tudja az árát (Price), tudja, mit akar mutatni és kinek (Placement), és azt is, hogy ezt miként kommunikálja (Promotion). Ráadásul a Z generációs fiatalokat egészen kis koruk óta intenzíven bombázzák reklámokkal, kulcsfontosságú fogyasztók, azaz hihetetlen mennyiségű cég

Tari Annamária: Y generáció: klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban, Jaffa Kiadó, Budapest, 2010.

Kortárs. Beavatás. | 39

keep up with the speed of the learning curve. Sometimes, adult contexts fall behind, their choice of words and emotional reactions suffer from a communication breakdown, because a modern teenager often speaks with with a vocabulary only a small part of which a parent can understand. New slang and styles form, abbreviations are infantile, and terms often mirror childish emotion. This, in part, demonstrates a cohesion amongst contemporary groups; elsewhere, it dictates that language be kept distant. 14 It appears that Generation Z is most different from earlier generations in its communication strategies. The intensive parallel life online and offline, the “constant connection”, suggests a state of being “always on.” This suggests a completely different dynamic of communication. Furthermore, they are fully aware of the possibilities these different technologies allow, and do not hesitate to use them. This kind of online presence opens a new channel of communication – in art, as well. Members of Generation Z understand and take advantage of social media and its opportunities, that is, online content about contemporary art can be effective – individually and in groups – before and after a presentation of the art. In this way, their interpretation widens in space and in time; they can tag themselves in pictures of the initiation program, “like” the videos produced at the exhibition, “check in” at the museum on Foursquare, “log on” to the program website, or “share” the artists that they recognize on Facebook. They demonstrate the fact that they are consumers of (contemporary) art, it becomes part of their avatar, it appears on their wall, and all this has a meaning and presence. So, it is the responsibility of any program of initiation that targets these kids, or that begins a dialogue with them, that it understand and utilize this kind of communication, with just this intent: that the experience occur on every level, in preparation and in follow-up. Despite this, there can be no purely online initiation. Personality and intimacy are extraordinarily definitive, as are direct meetings with the work of art and the mediator who creates a connection between observer and object. The

role of representation, self-management, the creation of a wider network, personal efficiency, good communication skills, and emotion all mean more to Generation Z, as these play a part in the many challenges in their lives. Generation Z is building its own brand, more and more consciously, in what is known as the “4P” model: they are aware that what they are and what they wear or buy are Products; they know the Price; they know what they represent and to whom, that is to say their Placement; and they what all this communicates, or the Promotion involved. Also, from a very young age, Generation Z has been continually bombarded by advertisements. They are key consumers at the center of the marketing activity of an unbelievable number of companies – conversely, this makes this generation immune to every initiative that uses a one-way approach, or is based on direct interest, makes use of clichés, or ignores response. This is exactly why drama-pedagogical methods can be much more effective with Generation Z: we can discuss important problems, questions, and genres, without the feeling that we are forcing our point of view on them; on the contrary, they can form their own opinions individually and independently on each question that concerns them. We can get them to take part in debate, reasoning, opinion-forming, group thought – not with instructions or advice, but with questions. We help them to find their own answers to their own questions.15 But how do they communicate with the piece itself and how do they verbalize the experience in relation to each artistic piece? Members of Generations Y and Z are the offspring of a visual age: their tastes form from the multifaceted nature of cultural content, and the freedom of movement within. Genres in the contemporary performing arts scene are typically mixed. This and the scene’s complexity may be novel in theatrical work, but in modern life, it is nothing new or foreign. The moving space installations and theatre, interactive video technologies and dance, stand-up style humor, specialized use of space and abstraction – all these combinations can surprise Generation Z only if they analyze them from the point of view of the clichés of

Annamária Tari: Y generáció: klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban [Generation Y: Clinical psychological phenomena and societal correlations in the age of information], Jaffa Kiadó, Budapest, 2010.

14-15

40 | Kortárs. Beavatás.

marketingtevékenységének fókuszában állnak – ez azonban fokozatosan immúnissá teszi ezt a generációt minden olyan próbálkozással szemben, amely egyirányúan, választ nem várva, közhelyek mentén és érdekalapokon kísérli meg megközelíteni őt. A drámapedagógia módszerei ezért is lehetnek határozottan működőképesek a Z generáció esetében; anélkül beszélhetünk velük fontos problémákról, kérdésekről, műfajokról, hogy úgy éreznék, rájuk erőltetjük álláspontunkat, viszont egyénként, önállóan megfogalmazhatják véleményüket egy-egy őket érintő kérdésben. Vitára, érvelésre, véleményalkotásra, együtt gondolkodásra késztethetjük őket – nem útmutatással, tanáccsal, nem szigorúan megfogalmazott instrukciókkal, hanem kérdésekkel segíthetünk nekik válaszokat találni saját kérdéseikre.15 De hogyan kommunikálnak magával a műalkotással és hogyan verbalizálják az élményeiket egy-egy művészeti alkotás kapcsán? Az Y és a Z generáció tagjai már döntően egy vizuális korszak szülöttei: a kulturális tartalmak sokszínűsége és az ebben való szabad bejárás gyors egymásutánban formálja az ízlésüket, azaz a kortárs előadó-művészeti szcénát jellemző kevertműfajúság és komplexitás színpadi műként talán igen, ám élményként egyáltalán nem újszerű vagy idegen számukra, sőt. Mozgó térinstalláció és színház, interaktív videotechnológia és kortárs tánc, stand-up karakterű humor, speciális tér és absztrakció – ezek a kombinációk a Z generáció gyermekeit csak addig döbbentik meg, míg mindezt a hagyományos színházi/múzeumi klisék felől próbálják értelmezni. Ha a beavatási folyamatban rávilágítunk arra, hogy ezek a műfaji hibridek ugyanolyan switch-over figyelmet, rugalmasságot és asszociációs szabadságot követelnek meg, mint amit a hétköznapokban is gyakorolnak egy-egy videoklip, film vagy számítógépes játék kapcsán, akkor az egész kimondottan komfortos lehet számukra. Még a prepubertás korban elutasított és a gyermekkorra emlékeztető új cirkuszi előadásokat is lelkesen fogadják, hiszen ezek az előadások érezhetően felnőtt közönség számára készülnek, még ha eszköztárukban akrobatikus mutatványok, nehezen megfejthető trükkök is szerepelnek. Kiszolgálja tehát a gyermekkor és felnőttkor közé „ékelődő” fiatal múltjához (gyermekkor) és jövőjéhez (felnőttlét) kapcsolódó igényeit is – úgy, hogy a befogadási folyamatban ő maga döntheti el, hogy melyik rétegét éli meg inkább az élménynek.

Pubertáskorban a hormonháztartás megváltozása súlyos terhet ró mind a vegetatív, mind a központi idegrendszerre, a testi fejlődés megelőzi a pszichéset, miközben a szexualitás egyre korábban és egyre nagyobb hangsúlyt kap a tinédzserek életében. A kortárs táncelőadások erőteljes fizikalitása ezért is különösen inspiráló és érdekes ennek a korosztálynak, hiszen a színpadon megjelenő testek szabadon mustrálhatók, megfigyelhetők. A narratív figyelem helyett a nézés-befogadás zsigeri folyamata válik igazán fontossá, a látvány, a hatás, a mozduló testek közelsége és távolsága, szépsége vagy épp torzulása. Megjelenik a színpadon a meztelenség, ám nem úgy, mint valamilyen pornográf, tiltott vagy épp provokatívan kitett, kötelezően harsány, erős szexualitást tükröző elem – hanem mint a műalkotás szerves része. A meztelen test a színpadon – végre – nem tabu, tehát úgy lehet beszélni (szinte terápiásan) a testhez való disszonáns pubertáskori viszonyról, hogy nem válnak kiszolgáltatottá, hiszen nem saját szexuális tapasztalataik kerülnek előtérbe, hanem az apropóul szolgáló táncmű, az analízis tárgyául szolgáló koreográfiai anyag. Ráadásul egy-egy előadás kapcsán az előkészítési fázisban zajló interaktív foglalkozások során rengeteg az olyan mozgásgyakorlat, érintésalapú feladat, nonverbális kommunikációra épülő játék, ahol szintén vezetett és így biztonságos módon tapasztalható meg a testek találkozása és a tánc sok szempontból felszabadító ereje. A kortárs művészeti beavató program előadásainak műfaji sokszínűsége tehát testhezálló a Z generációs tinédzserek számára – nem csupán a folytonos változás és dinamikus sokféleség, de a színpadon/kiállítótérben használt eszköztár, illetve a tartalom okán is. Szeretik az embereket és társadalmat bíráló provokatív előadásokat, ez ugyanis teret ad saját, identitáskereső folyamataikban fontos szerepet játszó kritikus, olykor cinikus és kételkedő attitűd megélésére. A Z generáció számára az műalkotás és annak értéke állandó változásban lévő viszonyfogalom, ezer árnyalat van a celeb és a művész, a home-made, lo-fi zene és a vonósnégyesre írt kamarakompozíció, az Instagram-képek és a múlt századi fotóművészeti alkotás között – a kortárs művészet és a kortárs művészeti beavatás pedig ideális esetben pontosan ezzel a képlékeny és formálható értékrenddel, a kategóriákat szabadon kezelő nyitottsággal dolgozik.

Tari Annamária: Y generáció: klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban, Jaffa Kiadó, Budapest, 2010.

Kortárs. Beavatás. | 41

theatre and museum tradition. It can be decidedly comforting for them if, during the initiation process, we expose how these hybrids of genre require the same “switch” in attention, the same flexibility and associative freedom as routinely used on music videos, films, and video games. We find these children even enthusiastically accept the modern circus performances that they rejected in their pre-teens, the ones that reminded them of their childhoods, because it becomes evident that these performances were prepared for an adult audience. Even if they make use of acrobatic tricks, there are subtleties. This serves well the expectations associated with with a period wedged between their recent past and near future, between their childhood and adulthood. Thus, it is decided during the observation process itself what elements of the experience are most appreciated. During puberty, the change in hormone levels has a serious effect on both the involuntary and voluntary nervous systems. Bodily developments foreshadow psychological developments, and sexuality becomes more central in teenagers lives at an earlier and earlier age. The intense physicality of contemporary dance performances is therefore particularly inspiring and interesting to this age-group, because the bodies seen on stage are freely demonstrative and observable. Instead of a focus on narrative, it is the gut reaction to the viewing that becomes truly important; the spectacle, the effect, the immediacy of moving bodies, their beauty or even perhaps their distortion. Nudity may appear on stage, but it is nothing pornographic, nothing reflecting prohibited, provocative, or necessarily insistent sexuality. It is an essential element of the art. A nude body on stage is (finally) no longer taboo. So the dissonant, pubescent relation to the body can be broached in conversation, perhaps therapeutically. They do not have to feel helpless or exposed; it is not their own sexual experience brought to light, but a dance piece used as a context; it is merely choreographic material, the subject of analysis. Furthermore, in connection to each presentation, during the preparation phase, there are plenty of movement exercises, touch-based tasks, and games built on non-ver-

bal communication. Here, the meeting of physical bodies – and the so broadly liberating power of dance – can be experienced in a mediated and therefore cautious manner. The great variation of performances used in the contemporary arts initiation program makes them apt for the teenagers of Generation Z. This is not only because of its constant changing and dynamic variation, but because of the choice of media on stage and in the exhibition space, and because of the choice of subject matter. They like performances about people and society that are provocative; it gives them space to sharpen the cynical, doubtful, and critical attitude which plays such an important role when they search to define themselves. For Generation Z, there is an ever-changing relationship between a work and its value, there are a thousand facets between a celebrity and an artist, between home-spun, lo-fi music and chamber music, between Instagrams and the photography of the previous century. Ideally, contemporary art and its introduction work with a mercurial and malleable openness that can work freely between categories.

42 | Kortárs. Beavatás.

Katona Anikó: Az élményszerű kortárs művészet Múzeumpedagógiás foglalkozások a Trafó Galériában

A múzeumpedagógia nem véletlenül játszik egyre fontosabb szerepet a legnagyobb kiállítóintézményekben: ez az a tevékenység, amellyel a múzeumok leginkább meg tudnak felelni a 21. század kihívásainak. A kiállítás, a művészet élményt nyújt, és ennek közvetítésére az egyik leghatásosabb eszköz a múzeumpedagógia. A látogatóbarát szemlélet a hazai múzeumi szakirodalomban (György Péter, Ébli Gábor tanulmányai16) és a múzeumok tevékenységében is egyre jellemzőbb. A múzeumpedagógia a középiskolás csoportok képzésében általában hiányzó vizuális neveléshez járul hozzá hatékonyan. A kortárs művészet múzeumpedagógiai feldolgozása másfajta nehézségekkel és előnyökkel jár, mint a „klasszikus” vagy régi, „olaj-vászon” festészeté. A kortárs művészettől a nagyközönség nagy része idegenkedik, és nem érti a nyelvét. A kortárs művészet közönségének szűkössége mögött több ok áll: egyrészt hiányzik a vizuális kultúra és a vizuális művészetek oktatása (míg az emberek az iskolában megtanulják az irodalmat értelmezni, a képzőművészetet nem), másrészt a kortárs művészet gyakran maga nehezíti meg a befogadást, hiszen nem hagyományos médiumokban jelenik meg és nem hagyományos módon kommunikál. A 20. század eleji avantgárd mozgalmak óta a művészet felforgató, meghökkentő attitűdjeivel, újabb és újabb megjelenési formáival a közönség tetemes része nem tudja tartani a lépést. A kortárs kiállítás, amelyen festmények

16 17

és szobrok helyett installációk, konceptuális projektek dokumentációi, videók és fotók, montázsok és printek szerepelnek, megdönti a kiállításról alkotott hagyományos elképzeléseket. A konceptuális művészet megjelenése (tehát az 1960-as évek vége) óta nem elvárás a művek esztétikai megjelenése, az ötlet válik egyedül lényegessé. A bonyolult projektekhez gyakran hosszú leírás csatlakozik, amelynek elolvasása nélkül a munka nem érthető. A kortárs művészettel kapcsolatos problémák felvetik a kérdést: hogyan lehet ezt a művészetet gyerekek és kamaszok számára befogadhatóvá tenni, és vajon érdemes-e? A válasz egyértelműen igen, mégpedig azért, mert a kortárs művészet komoly előnnyel is rendelkezik a nehézségek mellett: arról a világról és ahhoz a világhoz szól, amelyben mi most élünk. Így kérdésfelvetései, attitűdjei ismerősek, az általa használt utalások és referenciák számunkra világosak, nem úgy, mint egy régi műalkotás esetében. Ahogy Hemrik László, a Ludwig Múzeum múzeumpedagógusa írja: „Az esztétikai élményen túl a kortárs művek alkalmasak a kor életvilágának, egzisztenciális és szociális problémáinak megragadására, a róluk való gondolkodásra.”17 A Trafó Galéria a magyar és nemzetközi kortárs művészetet mutatja be, általában tematikus kiállításokon. A galéria hagyományai szerint a társadalmi kérdésekkel foglalkozó és társadalmilag elkötelezett műveket preferálja (angol szakkifejezéssel élve socially engaged artot). Ez a preferencia

Ébli Gábor: Az antropologizált múzeum, Typotex Kiadó, Budapest, 2005; György Péter: Múzeum – Az eltörölt hely, Magvető Kiadó, Budapest, 2003. Hemrik László: A kortárs művészet múzeumpedagógiai megközelíthetőségének lehetőségei. In: Új Pedagógiai Szemle, 2004.

Kortárs. Beavatás. | 43

Anikó Katona: Contemporary Art as Life Experience Activities in Museum Pedagogy at the Trafó Gallery

It is not without reason that Museum Pedagogy is beginning to occupy a more and more important place in the greatest exhibition institutions: it is the activity with which museums are able to best respond to the challenges of the 21st century. Exhibitions offer us a chance to experience art, and one of the most effective tools to achieve this experience is museum pedagogy. It is more and more apparent not only in the audience-centric attitude of Hungarian museum literature (the studies of Péter György and Gábor Ébli16), but in the work of the museums. Museum Pedagogy is a helpful and efficient supplement to an often lacking visual element in instruction in secondary schools. The museum-pedagogical analysis of contemporary art has different difficulties and advantages than that of “classical” or “oil-on-canvas” art. Contemporary art is still foreign to a great part of society, and its language is all but unknown. There are many reasons for the narrow breadth of contemporary art audiences. For one, education in the visual arts and culture is lacking. (While people are taught to interpret literature, it is not so with visual art.) Also, contemporary art often hinders its own acceptance, for it uses non-traditional media and means of communication. Since the avante-garde movements of the early 20th century, large portions of the audience have had trouble keeping the pace with the arts’ provocative, often shocking attitude, and its ever renewing forms of expression. The

16 17

contemporary exhibition – in which instead of paintings and sculpture, we find documentation of conceptual projects, videos, photos, montages, and prints – turns the traditional expectations of exhibition work on their heads. Since the appearance of conceptual art (at the end of the 1960s), the presentation of aesthetic works is no longer expected; only the intended idea is important. More complicated projects are often presented with lengthy descriptions in text, without which the work is incomprehensible. So, in the context of contemporary art, the following questions arise: how can art be made more acceptable to the eyes of children and young adults? And is the attempt worthwhile? The answer to the latter is quite evidently “yes,” because contemporary art has serious advantages alongside its obstacles: it is made of, and for, the world we live in now. Therefore its questions and attitudes are familiar; its references are clear to us. This is less likely the case in classical art. As László Hemrik, museum-pedagogist for the Ludwig Museum (Budapest)writes: “Beyond their aesthetic experience, contemporary works are fit to impress ideas of and provoke thought on the world today, and its existential and social problems.”17 The Trafó Gallery presents Hungarian and international contemporary art, usually in themed exhibitions. By tradition, the gallery tends towards works that are socially

Gábor Ébli: The Anthropologized Museum, Typotex Kiadó, Budapest, 2005; Péter György: The Museum – A Place Erased, Magvető Kiadó, Budapest, 2003. László Hemrik: Possible Museum – Pedagogical Approaches to Contemporary Arts. In: Új Pedagógiai Szemle, 2004.

44 | Kortárs. Beavatás.

rendkívül pozitív a múzeumpedagógia szemszögéből nézve: az alkotások olyan kérdésekkel foglalkoznak, olyan tapasztalatokat dolgoznak fel, amivel a közönség is találkozik a mindennapi életben. Általában elmondható, hogy a Trafóban megjelenő alkotások által tematizált problémák a középiskolás korosztály számára is tapasztalhatóak vagy az ő nyelvükre is lefordíthatóak. A kiállítások tematikájának gyakran jelen korunk lokális helyzete, a „posztszovjet állapot” és annak hatásai állnak a középpontjában, hiszen a tárlatokon általában a kelet-közép-európai régió művészei mutatkoznak be, akiket ez a tapasztalat határoz meg. A „posztszovjet” a diákok számára értelmezhetetlen kifejezés, ugyanakkor a szocializmus tárgyi világát megidéző installációk ismerősek. „Épp ilyen van a nagymamámnál”, mondták például Svatopluk Mikyta installációját nézve az Álombarikád című kiállításon (2011. szeptember). A közelmúlt történelméhez tehát a szülőktől, nagyszülőktől hallottak alapján van saját élményük, viszonyulásuk. A kortárs művészet sok esetben lehetőséget ad arra, hogy a közelmúlt jelenre gyakorolt hatásaira és a múlt mai értelmezésére reflektáljunk egy értelmező beszélgetés során, amire más közegben ritkán kerül sor. Sok esetben a kortárs művészet szorosan kapcsolódik a hétköznapi, 21. századi valósággal és a populáris kultúra termékeivel, amelyekre a kamaszoknak kiélezett figyelme van. Például Fodor János printjeit a Kalifornia című kiállításon (2011. május) jobban értették a diákok, mint a felnőttek, mivel a művész népszerű internetes oldalak logóit, márkajeleket, együttesek emblémáit alkotta újra, amelyeket ez a korosztály sokkal jobban ismer, mint az idősebbek. Az őket körülvevő mindennapi világ művészi feldolgozása a kamaszoknak a kreativitás kiélésére ad lehetséges mintákat. A Trafó Galéria múzeumpedagógiás foglalkozásainak egyik kimondott célja a kortárs művészettel szembeni negatív előítéletek – vagyis a kortárs művészettől való félelem lebontása. A foglalkozások során nem ismeretanyagot szeretnénk

átadni, hanem a kortárs művészettel való (általában első) találkozást tesszük élményszerűvé. A múzeumpedagógia segít a művek értelmezésében, feldolgozásában, közelítési módokat mutat be. A foglalkozások felépítése során mindig igyekszünk a műveket a gyerekek élményvilágához kötni, megkeressük azokat a pontokat, amelyekhez személyesen kapcsolódhatnak. Így a kortárs alkotások végső soron az őket körülvevő világ és a saját élményviláguk feldolgozásában segítenek. A Trafó kortárs kiállításaihoz kapcsolódó múzeumpedagógiás programok egyik fontos célja a fiatalok vizuális nevelésének segítése, vagyis az őket körülvevő, vizuálisan túlterhelt, a képek áradatával jellemezhető világ feldolgozásának, értelmezésének segítése. A vizuális kultúra mára „nem egyszerűen része a mindennapi életnek, hanem maga a mindennapi élet”18 – írja Nicholas Mirzoeff. A tudomány „képi fordulatnak”19 nevezi ezt a nemrégiben lezajlott változást, amely után a minket körülvevő medializált világban a szöveg helyett a képek áradata zúdul felénk (a magazinokból, tévéből, az internetről, stb). A „látvány” a 3D-s filmek és virtuális játékok mai világában lehengerlően hat az érzékelésre. A vizuális „fogyasztás” nagy tömege mögött lemarad az értelmezés, a látottak megemésztése, ami vezethet ahhoz, hogy a „fogyasztó” könnyedén manipulálhatóvá válik. A vizuális nevelés a múzeumpedagógia során tehát nem annyira tárgyi tudás átadásáról szól, hanem sokkal általánosabban arról, hogy az ember megtanuljon „látni”, eligazodni az őt körülvevő képek halmazában. Képes legyen a képek jelentését, rejtett tartalmait is felfedezni, és kritikusan tudjon viszonyulni hozzájuk. Ahogy Susan Sternberg írja tanulmányában: „Ha sikerül intim viszonyt kialakítani az eredeti tárgyakkal, az nem csupán információszerzési lehetőség számukra: vizuális tudatosságuk fejlesztésével saját hétköznapi világukra való érzékenységüket is fokozza.”20 A kortárs művészetből eredő fontos pedagógiai faktor az esztétikai érzékenység árnyalásának lehetősége. Az olykor meghökkentő objektek, installációk, fotók a

Nicholas Mirzoeff: Mi a vizuális kultúra?. In: Ex-Symposion, 2000. 32–33. sz. 27. old. A fogalom W. J. T. Mitchelltől származik. 20 Susan Sternberg: A részvétel művészete. In: Szemelvények az amerikai múzeumpeadgógia szakirodalmából. Szerk.: Dr. Foghtűy Krisztina, B+V Lap-és Könyvkiadó Kft., Budapest, 2000. 89. old. 18 19

Kortárs. Beavatás. | 45

engaged. This preference is extraordinarily advantageous in museum-pedagogy: the works deal with questions and experiences that the audience themselves encounter on a daily basis. In general, secondary school-aged viewers can easily grasp the problems covered by the work presented in the Trafó, or at least these problems can be translated into a language they understand. The themes are often apparent in our current locale; the “post-Soviet condition” and its effects are often center-stage, for exhibitions usually present EasternCentral European talent, who are themselves defined by this experience. The term “post-Soviet” is perhaps comprehensible to these young students, still the objectified world that these installations conjure is familiar. “That looks just like my grandma’s house” said some viewers of the Álombarikád (Dream Barricade) exhibition presented by Svatopluk Mikyta in November of 2011. They have their own relation to and experience with recent history, through what they hear from their parents and grandparents. Contemporary art often presents an opportunity to reflect on today’s view of the past, and on recent history’s effects on today, in a dialogue which is rare in other media. In many cases, contemporary art stands in close relation to the everyday reality of the 21st century and with the products of popular culture, which adolescents take a sharp interest in. For example János Fodor’s prints in the exhibition Kalifornia (May 2011) were better understood by the students than the adults; the artists had taken the logos and trademarks and band emblems from popular websites and remade them, so using media better known to that age group than older viewers. Artistic interpretation of the everyday world around them sets patterns for adolescents to sharpen their creativity. One intentional goal of the Trafó Gallery’s museum pedagogy activities is to break down the fear of – or negative prejudice about – contemporary art. We are not merely passing out informational material, but making a life-experience out of a meeting – usually the first meeting – with contemporary art. Museum pedagogy helps in the understanding and

interpretation of the pieces, and demonstrates approaches. When planning these activities, we always attempt to connect the works to the children’s personal experiences. We look for ideas to which they can connect personally. Thus, the final task of contemporary works of art is to help in their interpretation of their own life-experiences. One of the more important goals of the museum pedagogy programs connected to Trafó contemporary art exhibitions is to help young people develop visually, that is, to help to comprehend and interpret a world which can rightly be described as both flooded with pictures and visually overloaded. Visual culture is “not simply part of everyday life, but everyday life itself” 18 writes Nicholas Mirzoeff. He calls this recent change a “graphic development” in science19, after which the world around us, brimming with media, rushes us with a flood of pictures instead of text (magazines, TV, Internet, etc.). The “images” of 3-D films and virtual games in the modern world steamrolls our senses. We leave out the comprehension and digestion of what we see after the great “consumption” of visuals, and so the “consumer” becomes easily manipulable. Therefore, instruction on visuals is not really about the passing on of objective knowledge, but much more generally about how people can learn to “see,” and adjust to the piles of pictures around them. Pictures should be presented graphically, their hidden content should be discovered, and they should be approached with a critical mind. As Susan Sernberg writes in her study, “If we can create an intimate relationship with original pieces, then this is not simply an opportunity to gain knowledge: this will also develop our visual consciousness our sensitivity to our own everyday world.”20 One important pedagogical factor that comes from contemporary art is the possibility to explore the subtleties of aesthetics. Objects, installations, and photographs often shock viewers and, represent a whole new world of form and aesthetic values that break with “tradition.” Through this experience, students develop their sensitivity, broaden

Nicholas Mirzoeff: What is Visual Culture?. In: Ex-Symposion, 2000. 32-33.sz. 27.pp. This idea comes from W.J.T. Mitchell. 20 Susan Sternberg: The Art of Participation. In: Szemelvények az amerikai múzeumpeadgógia szakirodalmából. Edited by Dr., Krisztina Foghtűy, B+V Lap-és Könyvkiadó Kft., Budapest, 2000. 89.pp. 18 19

46 | Kortárs. Beavatás.

„hagyományostól” eltérő esztétikai értékeket és újszerű formavilágot képviselnek, ezzel a diákok érzékenységét fejlesztik, szélesítik látókörüket, és kreativitásukra is ösztönzőleg hathatnak. Az, hogy a művészet nem egyenlő a leghíresebb festők hagyományos, látványelvű olajképeivel, hanem kereshet magának végtelen számú más megjelenési formát is, kinyit egy ajtót a gyerekekben esetleg lappangva megbújó kreativitás számára. A múzeumi foglalkozás pedagógiai módszereit tekintve az interaktivitáson alapul. A kortárs művészetre magára is jellemzők az interaktív formák (mozgásra felhívó installációk, a látogató mozgásától függő hanginstallációk, megérinthető és működő, mozgó szobrok stb.). A csoportosan érkező diákok a játékokban, feladatokban is csoportosan vagy párokban vesznek részt, közösen oldva meg interaktív feladatokat. Az aktivitás nemcsak azért fontos, mert lefoglalja a diákok motoros készségeit is, és így nagyobb koncentrációt eredményez, hanem a személyes részvételen keresztül a kiállítással kapcsolatos élmény válik sokkal intenzívebbé. A napjainkban feltörekvő élménypedagógiai szemlélet alapgondolata az, hogy amit az ember saját cselekvésén, aktivitásán keresztül tanul meg, az vésődik be a legerőteljesebben a tudatába. Az élménypedagógia alkalmazásával a legtöbbet az ember saját részvételén keresztül önmagáról és a csoportról tanul. A múzeumpedagógiás foglalkozás vezetője soha nem monológot folytat, hanem feladatokhoz és játékokhoz ad instrukciókat, így a foglalkozás nagyrészt a gyerekek aktív részvételén alapul. A diákoknak maguknak kell válaszokat adniuk a munkákkal kapcsolatos kérdésekre, amelynek során saját véleményük artikulálásában is tapasztalatot szereznek. A foglalkozás során fontos szerepet játszanak a performatív, játékos feladatok: akár filmeken-videókon látott szereplők, akár patetikus gesztusokkal rendelkező, szobrokon vagy képeken megjelenő figurák is adhatnak erre lehetőséget. A drámajátékos elemek segítik a munkák megértését és élményszerűvé teszik a foglalkozást. A múzeumpedagógiás program nem mellesleg csoportfoglalkozás, tehát csapatépítő szerepet is játszik benne például a közösen kitalált és előadott jelenet.

Alapvető eszközünk ezen kívül a közös megbeszélés, a kortárs alkotások többsége ugyanis nyitott az értelmezésre, nem egyetlen érvényes olvasata van (ahogy bármely más művészeti formának sem). Mivel a munkák kérdéseket vetnek fel, a megbeszélés során sokféle olvasat felmerül, és a diákok tovább tudják gondolni egymás ötleteit. A kortárs művészettel kapcsolatban gyakran jön elő (nem csak) a gyerekekből az „ez miért művészet?” kérdés, amelyet, úgy gondolom, egyáltalán nem megkerülni kell, hanem érdemes a foglalkozás keretében kibeszélni. Több hasonló eset történt a foglalkozásokon, amikor éppen ebből a kérdésből kiindulva zajlott a legizgalmasabb beszélgetés arról, mi is a művészet, mit várunk el tőle és vajon miért. A másik gyakran felmerülő gondolat az „ilyet én is tudok csinálni”. A múzeumpedagógus ezt sem hessegetheti el, sőt célunk, hogy lehetőséget adjunk a gyerekeknek arra, hogy ők is csináljanak hasonló munkákat. A programokhoz mindig kapcsolódik egy kreatív, alkotó rész, amelynek során a kiállítás inspirációja alatt maguk a gyerekek is alkotnak. (Természetesen azt, hogy sikerült-e a kiállításon látottakhoz hasonló művészi szintű munkákat alkotni, azt a gyerekeknek maguknak kell megítélniük. De általában elmondható, hogy a saját alkotás készítése közben kirajzolódnak a fiatalok számára a látott művek értékei azáltal, hogy megtapasztalják, nem is olyan könnyű hasonlót kitalálni és megvalósítani.) Leggyakrabban a művek által tematizált társadalmi kérdésekhez kapcsolódó feladatot kapnak, vagy a művek által használt technikákat próbálják ki. Példaként említhetjük a montázst (Álombarikád című kiállítás, 2011. szeptember). A diákok saját életük problémáit és kérdéseit fogalmazták meg az általuk készített fotómontázsokban (egy lány például az evéssel és az édességgel kapcsolatos folyamatos őrlődésének, egy osztálytársa a szerelemről és párkapcsolatról a fejében élő sztereo-típiáknak adott benne megfogalmazást). A montázsok nagyon erőteljesre sikerültek, a technika tehát lehetőséget adott arra, hogy jóval többet kifejezzenek annál, amit például rajzban tudtak volna.

Kortárs. Beavatás. | 47

their horizons, and may be inspired to be creative themselves. They discover that art is not limited to the traditional, visually inspired oil paintings of the most famous painters, and this discovery opens a door to a creativity that may already be lurking inside them. Museum activities are based on interaction using pedagogical methods. Interactive forms are also typical of the contemporary arts themselves. There are installations to challenge viewers to move around, those that react in sound to movements of visitors, touchable, malleable statues, and so on. Students who arrive in groups participate in groups or pairs, working together to finish tasks. This is important not only because it engages motor skills which results in greater concentration, but also because personal participation with the exhibition leads to a more intensive experience. The founding philosophy of education through experience in recent years is that what is learned through a person’s own actions is carved into their mind the most strongly. In experience in education, people learn through their own participation about themselves and their group. Those who run museum activities never give speeches, but rather instructions to games and tasks, and so the activities are based mainly on the active participation of the children. Students have to answer questions related the works, through which they gain experience in the articulation of their own opinions. Performed tasks play an important role in the activities: students can be asked to imitate actors in films and videos or the dramatic gestures of statues or figures in paintings. Elements of drama games help understand the works and bring the activities to life. Group activity is a central role of the museum-pedagogical activities, so there is a team building element in creating scenes in groups. In addition, group discussion is a basic tool; most contemporary works are open to interpretation; there is not but one valid reading of the work (as is true of any other artistic form). As the works propose questions, so can different interpretations appear throughout the discussion, and students can work over each other’s ideas.

In connection with contemporary art, we often hear the questions (from both children and adults), “what makes this art?” I believe it is worthwhile to broach this, not avoid it, during these activities. Many such cases occurred during the activities when these questions instigated the most exciting conversations about what art is, what we expect of it, and why. Another common thought is: “I could do that, too.” Museum education experts can not shoo this question away either. In fact, it is our goal that children get the opportunity to do work similar to what they see. Some creative-constructive part is always added to the program, in which children themselves can create in the inspiration of what they have seen. (Of course, only the children themselves can judge whether they have succeeded at the same level of art as the works seen in the exhibition. In general, one can say that the value of the works they have seen becomes apparent during the preparation of their own work, and they experience then just how challenging it is to come up with and create such work.) Most of the time, they are asked to complete tasks associated to the social questions addressed by the works, or are asked to try out the techniques used. An example would be the montage (Álombarikád [Dream Barricade] exhibition, September, 2011). The students addressed the questions and problems of their own lives with their own photo-montages. (One girl, for example, addressed her constant worries in connection to eating and to sweet foods, a classmate of hers addressed love, relationships, and associated stereotypes.) The montages were very successful. The technique apparently gives an opportunity for them to express much more than they would have in – for example – drawing.

48 | Kortárs. Beavatás.

Juhász Dóra: A független előadó-művészeti terület és a közönségnevelés A kortárs magyar előadó-művészeti szcénában a független társulati lét kulcsfontosságú eleme és a fenntartható működés egyik alapvető feltétele az, hogy az adott alkotócsapat, előadó-művészeti kollektíva képes-e arra, hogy egy erős, lojális közönségbázist teremtsen a produkciói számára. Hiszen ha értő, érintetté tett és kíváncsi nézők követik az adott tánc- vagy épp színházi társulat munkáját, az egyszerre jelent számszerűsíthető eredményt az eladott belépők tekintetében, egyúttal stabil befogadói bázist teremt az adott alkotócsapat művészi munkájához. Bár mindez egészen kézenfekvőnek tűnik, mégsem mondhatjuk, hogy ez a fajta közönségnevelő – hangsúlyozottan közönségnevelő és nem csupán közönségszervező! – tevékenység szerves és tudatos részét képezné a független társulatok munkájának. S hogy miért kifejezetten a független társulatokkal foglalkozunk ebben a fejezetben? „A Trafó egyik legjellemzőbb sajátossága, hogy nem egy társulatnak ad otthont, hanem missziója szerint reprezentatív módon jeleníti meg a kortárs magyar és nemzetközi előadó-művészeti alkotók, csoportok törekvéseinek legszélesebb spektrumát, s ennek érdekében intenzív együttműködést alakít ki és ápol a független műhelyekkel és a hasonló karakterű külföldi szervezetekkel”21 – írja Gáspár Máté A Trafó mint színház című elemzésében. Ez a fajta reprezentativitás pedig azt is jelenti, hogy évadról évadra látjuk, hogy az intézménnyel alapvetően szoros kapcsolatban álló független terület szereplői mennyiségében és minőségében milyen

Gáspár Máté: A Trafó mint színház. In: Színház, 2012/03.

közönségépítő és közönségnevelő munkát végeznek, fordítanak-e figyelmet és hogyan fordítanak figyelmet arra, hogy egyfajta utánpótlás-nevelő módon kapcsolatot építsenek leendő közönségükkel. Bizonyos esetekben a Trafó helyszíne vagy produkciós partnere olyan projekteknek, amelyek egy fiatalabb generációval való együttműködésből jönnek létre és amelyekhez oktatási projekt is kapcsolódik (így a Schilling Árpád nevével fémjelzett Krétakör vagy az Angelus Iván vezette Budapest Tánciskola önálló projektjei esetében). Az esetek többségében az intézmény nem pusztán helyszínt biztosít, hanem a beavató program keretein belül a Trafó által felkért drámapedagógus-csapat intenzíven együtt is dolgozik egy-egy társulattal, közösen kidolgozva, hogy milyen alapokon, milyen fókusz és célrendszer mentén lehet és érdemes közelebb kerülni a középiskolás korosztályhoz egy-egy már létező előadás apropóján és segítségével. Ez az együttműködés sok esetben több éven keresztül történik, és míg a kezdetekkor a társulat a kész produkcióval, illetve a foglalkozások kapcsán megfogalmazott kérdéseivel, ám inkább megfigyelőként van jelen az előkészítés és feldolgozás során, az együttműködésben előrehaladva a közös munka átalakul egyfajta „drámapedógiai coachinggá”, ahol a trafós drámapedagógus-csapat mellett voltaképp „kinevelődik” minden társulaton belül egy vagy két olyan táncos és színész, aki már maga is nagyszerűen vezet foglalkozásokat és aktív részese az oktatási módszertan kidolgozásának is.

Kortárs. Beavatás. | 49

Dóra Juhász: The Independent Performing Arts Field and Audience Engagement In the contemporary Hungarian performance art scene, a key element for existence independent company to exist and a basic condition of its function are how the given creative team and performers’ collective create a strong, loyal audience base for its productions. If understanding, emotionally involved, and curious viewers follow the work of the given dance or theatre group, this means both a countable outcome in terms of ticket sales and a stable, receptive platform for the creative work of the artists. This may all seem obvious, but we can not assume that this type of audience engagement – with emphasis on “engagement” and not merely “promotion” – is a consciously organized element of the work of the independent troupes. And why is it that we are addressing independent troupes in this chapter? “One of the Trafó’s most telling distinctions is that it is not home to any single troupe, but rather, in accordance to its mission, represents the widest spectrum of the efforts of contemporary Hungarian and international performing artists and groups, and to this end, initiates intensive collaboration with and helps to maintain the healthy function of independent studios and international organizations of similar character,”21 writes Máté Gáspár in his analysis entitled The Trafó as a Theatre [A Trafó mint színház]. This kind of representation also means that from season to season, we see what kind of promotional and audience engaging activities are done in the independent scene, the quantity and quality of these activities, and whether people in the arts pay enough attention to building

Máté Gáspár: A Trafó mint színház. In: Színház 2012/03.

relations with prospective audiences as back-up. In certain cases, the Trafó provides the venue for, or partners up with, projects that come out of collaboration with the younger generation and so are related to educational projects (as was the case with the independent productions of Árpád Schilling’s Krétakör and Iván Angelus’s Budapest Tánciskola [Budapest Dance School]). In most cases, we do not provide merely a venue but, within the framework of the Initiation Program, we have hired a group of drama instructors to work intensively and collectively with each troupe, to find out on what terms, with what focus and goals, we can and should reach out to secondary school students in the context of and with the help of performances that have already run. This collaboration often continues for years, and while the troupes arrive with a polished production, perhaps with questions about the initiation activities, they are there more to watch the preparations and interpretation exercises, collaborating to create a kind of “drama coaching” session, where Trafó’s drama instructors may then pick out a dancer or an actor or two who do well leading the activities and are an active element of the educational method writing. This is a result of inestimable value, not only because, in the international dance and theatre world – particularly in Anglo-Saxon and French territories – almost every troupe has someone who is able to independently create and execute activities to get audiences in the mood or guide them through interpretations. And it is not because preparation for this kind of activity is in general completely absent

50 | Kortárs. Beavatás.

Ez felbecsülhetetlen eredmény, nem csupán azért, mert a nemzetközi színházi és táncvilágban – különösen az angolszász és a francia területen – szinte minden társulatban van olyan ember, aki önállóan képes létrehozni és végigvinni egy-egy ráhangoló vagy épp feldolgozó foglalkozást, a hazai művészképzésből pedig jóformán teljesen hiányzik, hogy a színészeket és táncosokat ilyen jellegű pedagógiai munkára felkészítsék. Hanem azért is, mert a pedagógiai programok minden esetben arra szorítják rá a művészeket, hogy a közönség szempontjából is vizsgálják saját produkcióikat. A beavató programra való felkészülés folyamata azt is megmutatja, hogy egy alkotónak milyen verbális kapaszkodókat (cél, fókusz, hangsúlyok az előadáson belül stb.) kell megadni a saját műve kapcsán azok számára, akik az előadás befogadásához keresnek utat. Ez egy egészen másfajta – fókuszált, reflexív, reflektált, külső szemszögű, de nagyon is személyes – gondolkodásmódot igényel az alkotóktól. Saját darabjuk értő elemzésének, feltárásának, összefoglalásának képességét. Márpedig ez a nézőpont, a saját művekre ilyen aspektusból való analitikus társulatszintű, közösségi rápillantás a legtöbb alkotócsapat esetében korántsem automatikus vagy rendszeres. „Az értelmes, felelős hozzáállás csak az lehet, ha nézőinkkel kommunikálni akarunk, de nem azért, hogy szeressenek, hanem, hogy megértsenek minket”22 – fogalmazza meg Schilling Árpád, és ez az attitűd elengedhetetlen része az érdemben végzett beavató tevékenységnek is, ami nyilvánvalóan csupán egy része egy-egy társulat közönségkapcsolati tevékenységének. A bevonódó és értővé váló néző ugyanis – korosztálytól függetlenül – roppant fontos. Befektetés minden szempontból. S ha már befektetésről esett szó: a Független Előadóművészeti Szövetség (FESZ) által 2012 márciusában szervezett konferencián a mecenatúra lehetőségeiről, a for profit szcéna szerepéről szóló szekcióban Király Júlia, a Magyar Nemzeti Bank alelnöke igen pontosan fogalmazta meg a hazai kulturális szponzoráció egyik lényegi buktatóját: „Ahogy az alkotóművész a támogató anyagi fölénye miatt tart a közeledéstől, úgy igaz

ez a másik oldalra is, ahol adott esetben egy bankár magát a kultúrából és annak egész kódrendszeréből kiszorulva érzi, ezért kerüli a számára érthetetlen vagy kísérletezőnek számító alkotókkal a párbeszédet.”23 Miről van szó itt pontosan? Éppen arról, hogy a kortárs művészeti szcénának létkérdés az, hogy képes legyen érdekesen, akár interaktív formában, de mindenképp célcsoportra szabott nyelven és módon megfogalmazni, hogy mit is csinál és miért képvisel értéket az, ami a színpadon történik egy-egy produkcióban. „Még egy állami pályázat esetében is döntő fontosságú, hogy érthetővé tegyük, mivel foglalkozunk, és hogy miért van ránk égető szükség, melyek azok a tevékenységi formák, művészeti eredmények és társadalmi hasznok, amellyel hozzájárulunk a közöshöz”24 – írja Schilling Árpád, a Krétakör vezetője. Valóban, még egy állami pályázat esetén is elengedhetetlen ennek kifejtése és megragadása, de épp ilyen fontos ez akkor, amikor a for profit szektorral szeretne kommunikálni egy-egy kortárs művészeti projekt. Nem nehéz meglátni az analógiát: az a fajta figyelem, ahogy egy társulat a rendszeresen végzett beavató, illetve nézőképző tevékenysége során saját művészetére, illetve közönségére tekint és az a tudatosság, ahogy saját, kész műalkotásaihoz egy ilyen tevékenység során kulcsokat és kapaszkodókat talál és teremt, majd együtt gondolkodik mindazokkal, akik a művészetét fogyasztják és befogadják – nos, pontosan ez a szemlélet tesz képessé arra, hogy a középiskolás közönségen túl más karakterű célcsoportok megközelítésére is könnyen találjon modelleket és metódusokat. Ilyen szempontból érdekes és érdemes végignézni az oktatási/beavató tevékenységének finanszírozása kapcsán az állami szerepvállalás formáit és az ezzel kapcsolatos tendenciákat néhány évre visszamenően. Ha a Nemzeti Kulturális Alap produkciós támogatásait és pályázatait tekintjük át a tánc és színházi területen, azt látjuk, hogy a 2000-es évek elején az alternatív és független együttesek támogatásában semmilyen szempontként nem jelent meg a közönségképzés egyetlen formája sem – mindössze annyi szerepelt a pályázati kiírásban, hogy az elbírálás során előnyt élveznek az ifjúsági produkciók. 2005-ben már megjelenik értékelt

Schilling Árpád: Egy szabadulóművész feljegyzései, Krétakör, Budapest, 2007. Krupa Zsófia: „Kerekítési hiba”. In: Fidelio 2012/03. 24 „Lassan kezdődhet az ostrom” – interjú Schilling Árpáddal. In: Magyar Narancs 2012/01. 22

Kortárs. Beavatás. | 51

from Hungarian artist training. No. The reason is that pedagogical programs always force artists to examine their productions from the point of view of the audience. The preparation for the initiation program also shows the artist what verbal footholds (goal, focus, emphasis within the piece, etc.) need to be given in connection with their own work to people who are looking for a way to better interpret the performance. This requires the artist to use a completely different train of thought – focused, reflexive, and reflective, it provides an outside view, but in a very personal way. They develop the skills to comprehensively analyze, exhibit, and summarize their own work. And this perspective, a communal and troupelevel peek at the analysis of one’s own work, is not in the least typical of other theatre. „A responsible and worthy approach can only happen if we really want to communicate with viewers, and not to the end that they love us, but that they understand us.”22 writes Árpád Schilling. This attitude is also an indispensable part of any initiation activity that is done with merit. This work is obviously only one part of the audience engagement activity of each troupe. To absorb the viewer – regardless of their age – and raise their understanding is a very important investment from any perspective. On the topic of investments, at a conference organized by The Alliance for Independent Performing Arts (FESZ) in March of 2012, in a section on patronage of the arts and the role of the private sector, Júlia Király, vice president of the Hungarian National Bank very poignantly explained a significant pitfall common in Hungarian cultural sponsorship. She said, “just as creative artists fear proximity to the sponsors because of their financial superiority, so a banker may feel shut out of a culture and its system of codes, and this is why the banker avoids dialogue with artists who seem incomprehensible or experimental.23 What exactly is this about? Specifically, that one condition for the contemporary arts scene to exist is that it be capable of speaking in an interesting and perhaps interactive form; in a language that is tailored to the target group. I should 22 23 24

define what it does, and why what happens on stage in each production has value. “Even in the application for a government grant, it is pivotal that we make clear what we do and that there is a burning need for us; to show what forms, artistic results, and societal uses we contribute to the common good,”24 writes Árpád Schilling, director of Krétakör. It is true that when applying for a government grant it is indispensable to resolve this, but so it is when a contemporary art project would like to communicate with the private sector. It is easy to see the analogy: the attention given by a troupe during systematic initiation or engagement to its own works or to its audience, and the awareness that it finds and creates keys and footholds to its own completed works, and then how it carries on a dialogue with the consumers and appreciators of their art – it is just this approach that cultivates the ability to to find models and methods for approaching other target groups after having worked with secondary school students. From this perspective, it is interesting and worthwhile to take a close look at the state’s different roles in connection with the financing of educational and initiation activities, and tendencies in relation to such programs over the past years. If we look at the sponsorships and grants of the National Cultural Fund (NKA) in the fields of dance and theatre, we see how, in the beginning of the millennium, not one single form of audience-training appears in support of alternative and independent groups. All that was written in the grant announcement was that youth productions would enjoy certain advantages in the final decision. In 2005, it was considered a positive point if “there is an event connected to the presenter that strengthens the school of thought of the presentation,” and in 2006, we find, for the first time in a grant description, that the panel will give advantage to performances for children and young people, and theatre initiation projects. From 2007, it appears as a stand-alone grant criterion, that is: support can be requested in connection to “production of events created for performances and that help the viewer in interpretation.” This obviously indicates a change in approach, and it is due partly to this that

Árpád Schilling: Egy szabadulóművész feljegyzései, Krétakör, Budapest, 2007. Zsófia Krupa: “Kerekítési hiba”. In: Fidelio, 2012/03 “Lassan kezdődhet az ostrom” – interview with Árpád Schilling. In: Magyar Narancs, 2012/01

52 | Kortárs. Beavatás.

pozitívumként az, ha „a bemutatóhoz az előadás gondolatvilágát erősítő rendezvény kapcsolódik”, ám 2006-ban fogalmazódik meg első ízben a pályázati kiírásban szövegszinten az, hogy a kollégium a pályázatok elbírálásánál előnyben részesíti a gyermek- és ifjúsági előadásokat, illetve a beavató színházi kezdeményezéseket. 2007-től kezdődően önálló pályázati pontként jelenik meg, tehát támogatást lehet kérni „előadásokhoz kapcsolódó, a nézői befogadást segítő rendezvények megvalósítására”. Ez nyilvánvaló szemléletváltást jelez, és részben ennek eredményeként került elkülönítésre 2010-ben egy keret a „magyarországi színházak rendszeres színházi nevelési tevékenységének (rendhagyó órák, színházlátogatást előkészítő és előadás-feldolgozó órák, drámapedagógiai foglalkozások, iskolaszínházi [iskolák tan- és nagytermeiben tartandó] előadások és beavató [moderátor közreműködésével zajló] előadások)” megvalósítására. Ugyanakkor tény, hogy mindez az NKA színházi kollégiumán belül történik, a tánc területén kevesebb a lehetőség, és bármiféle közönségnevelő tevékenységre, a képzésre, workshopokra, táncművészeti rendezvények megvalósítására kiírt pályázati alpontban lehet projekteket benyújtani – azaz a kortárs tánc területén zajló beavatási tevékenység ilyenformán a táncversenyekkel és a továbbképzésekkel száll versenybe pályázati szempontból. Ugyanakkor az alternatív tánc- és mozgásszínházi műhelyek számára az Oktatási és Kulturális Minisztérium által kiírt 2008-as működési pályázatban már számít a gyerek- és/vagy ifjúsági nézőréteghez eljutó előadások száma, a beavató előadások vagy workshopok száma, jellege, közönségtalálkozók száma és jellege is egy társulat megítélése és pályázata kapcsán. Valamint az elmúlt évben az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával, az NFÜ Társadalmi Megújulás Operatív Programján keresztül valósulhatott meg több összetett, többállomásos színházi nevelési projekt, beavató jellegű oktatási program is. A Tünet Együttes például a Summa Artium25 segítségével, több magánszemély támogatásával indította el iskolai beavató programját évekkel ezelőtt, 2009 és 2011 között

pedig összesen már mintegy 30 budapesti, vidéki és határon túli intézménybe jutottak el a Tánc, a kortársad! című programmal, időközben állami forrásokra is pályázva. Szabó Réka rendező-koreográfus, a társulat vezetője rendkívül fontosnak tartja, hogy mivel a középiskolai oktatásnak a tánc semmilyen módon és formában nem része, ők kifejezetten valamilyen mozgásalapú foglalkozást és együtt gondolkodást kínálnak a tizenéves korosztálynak. A társulat működésébe organikusan épült be a program, és a társulati tagok érdeklődése, valamint pedagógiai tapasztalata vezetett ahhoz, hogy most már évek óta ugyanaz a két táncos – Vadas Zsófia Tamara és Szász Dániel – vezeti az oktatási projekteket az esetek többségében. Módszertanilag egy-egy foglalkozás leginkább egy mozgásgyakorlatokon alapuló, 45 perces csoportos tréningre hasonlít – a cél új, nonverbális kommunikációs csatornák megnyitása, az idő és a tér érzékelésének tudatosítása a középiskolásokban. „Talán a figyelem a legfontosabb: ha mi tanítunk valamit ezeken a foglalkozáson, az egyfajta érzékeny figyelem – hogy hogyan figyelünkfigyeljünk a térre, a mellettünk állóra, a történésekre, a saját reakcióinkra. Ez a »másként figyelés« képessége nyilvánvalóan jól jön az előadások befogadásakor is majd, de alapvetően egy sokkal általánosabb szinten fontos és hasznos tapasztalatról van szó” – mondja Szabó Réka. A mozgásos foglalkozást, ahogy az előadás megtekintését is, feldolgozó beszélgetés követi, illetve a társulat kialakított egy úgynevezett „második lépcsőt” a beavatási folyamatban: ez egy körülbelül ötórás műhelymunka azokkal a diákokkal, akik már részt vettek a program első állomásán, és igényük volt arra, hogy jobban elmélyüljenek a színházi munkában. Az évadtervezés során a Tünet Együttes esetében mindig szempont az, hogy a repertoárból melyik előadás alkalmas arra, hogy ahhoz beavató tevékenység is csatlakozzon. Szabó Réka elmondja, előfordul, hogy a társulat nem feltétlenül azt az előadást tartja beavatásra legalkalmasabbnak, mint amire a legnagyobb a középiskolák részéről az érdeklődés, majd rávilágít arra is, hogy az utóbbi néhány évben egyre inkább bővül a

25 A Summa Artiumot a Magyar Soros Alapítvány alapította 2003 decemberében, azzal a céllal, hogy két évtizedes kultúra- és művészettámogató tevékenységének befejeztét követően, a Summa elősegítse az üzleti és a magán szféra és a kulturális terület együttműködését.

Kortárs. Beavatás. | 53

funding was set aside for the realization of “regular theatrical, educational activity in theatres in Hungary (workshops, preparatory classes for theatre visits, interpretation classes, drama training activities, school theatre presentations [to be held in school classrooms and halls], and initiation presentations [with the co-operation of a moderator]). It is nonetheless a fact that all this happens within the theatre building of the NKA. There are fewer opportunities in the dance field, and applications for the realization of any kind of audience education, training, workshops, or dance events can be submitted in a subsection of the grant. This is to say that any initiation activity in the field of modern dance must compete with dance competitions and advanced studies. Still, according to a grant announced in 2008 for dance and contemporary dance studios by the Ministry of Education and Culture (OKM), the number of performances that reach the children and young adult demographic, the number and nature of initiation projects and workshops, and the number and nature of opportunities for audience members to meet the artists were all factors in choosing the winners. Also, the past few years have seen support from the European Union, partial financing by the European Social Fund, and help from the National Development Agency’s (NFÜ) Social Renovation Operative Program to realize several, complex, multi-phase theatrical educational projects and initiation-style educational programs – written in the grant announcement. The Symptoms group, for example, with the help of Summa Artium25 and the support of several private donors, began a school initiation program years ago. Between 2009 and 2011, they visited 30 different institutions in Budapest, the Hungarian countryside, and beyond the borders, with a program entitled Dance; your contemporary! [Tánc, a kortársad!], all the while seeking out state grants. Réka Szabó, director-choreographer of The Symptoms, feels that, because dance is completely absent from secondary school education, it is extremely important to offer movementbased activities and discourse to teenagers. This program incorporated itself organically into the activities of the

troupe, and the interest of members and subsequent pedagogical experience inspired two members, Zsófia Tamara Vadas and Dániel Szász, to run most educational projects themselves for the last few years now. In methodology, each activity is most comparable to a 45-minute group training based on motion exercises. The goal is to open the channels of a new, non-verbal communication and introduce space and time perception to secondary school students. “Probably the most important thing is how to pay attention: if we teach anything in these sessions, it is sensitive observation – how we observe and how we should observe the spaces around us, the person standing next to us, events, and our personal reactions. This ability to adopt a “new observational style” later naturally encourages the understanding of our performances as well, but fundamentally, this experience is useful and important on a much more universal level,” says Réka Szabó. These activities in movement are followed by a discussion on interpretation, just as is the viewing of the performance. With this, the troupe has developed a “second step” in the initiation process. They do about five hours of work with those students who took part in the first phase and felt an urge study theatre more deeply. In planning the season, it is always important to The Symptoms what presentations in their repertoire are fit for the addition of initiation activities, explains Réka Szabó. Sometimes the troupe finds that a certain presentation is not the best fit, as secondary school interest in initiation programs becomes more apparent and the selection of available projects grows. Theatre education is getting a greater emphasis in classical theatre, too, and independent contemporary art groups often vie for opportunities alongside classical theatres – because schools may want to incorporate required reading of classic plays – and this isn’t easy. When The Symptoms conduct such activities, they are done for free, though the widening of potential audiences is an admittedly important goal of educational projects. So the student groups get educational activities as a bonus if they buy group ticket packages to a performance. A free

25 The Summa Artium was established by the Hungarian Soros Foundation in December 2003. The main goal of the organization – continuing the sponsoring activity that Hungarian Soros Foundation did for almost two decades - is to facilitate a fruitful collaboration between the business and private funding sphere and the cultural sphere.

54 | Kortárs. Beavatás.

kulturális szcénában a „beavatós” kínálat. A kőszínházakban is egyre hangsúlyosabbá válik a színházi nevelés, és gyakran azzal kell szembesülnie egy kortárs művészeti formációnak, a független társulatnak, hogy a pedagógusok megkeresésekor egy-egy táncszínházi előadásnak egy kötelező olvasmány kőszínházi adaptációjával kell „versenyeznie” – ez pedig nem könnyű feladat. A Tünet Együttes esetében a foglalkozások ingyenesek a középiskolások számára, ám az oktatási projekten keresztül a közönségszélesítés is vállaltan fontos cél, így a foglalkozásokat azok a csoportok „kapják meg” afféle bónusz lehetőségként, amelyek csoportosan jegyet váltanak a társulat valamely előadására. A megvásárolt belépőkhöz, illetve sikeres pályázathoz kötött ingyenes beavató program bevett gyakorlat és forma ma Magyarországon, ám érdekes látni, hogy ezzel szemben a külföldi metódus az, hogy a nagyobb kortárs tánctársulatok (akár a brit Random Dance, vagy épp a belga Rosas) több különböző rendszerű és módszertanú – rövidebb vagy hosszabb távú – projektet kínálnak középiskolásoknak, kiskamaszoknak, gyermekeknek vagy épp amatőr felnőtteknek. Ezekhez a programcsomagokhoz díjszabás is társul, azaz a kortárs együttesek működésének nem csupán koncepcionális, de finanszírozási szempontból is szerves része a társulat által kidolgozott oktatási program – nyilvánvalóan ennek az egyik lényegi feltétele az, hogy olyan közoktatási rendszer működjön az adott országban, ahol az oktatási intézmények pályázati úton vagy saját költségvetésből képesek kigazdálkodni a társulatok által kínált program árát. A másik izgalmas szempont a beavató, közönségnevelő programok és a független társulati szcéna viszonyában a középiskolásokkal való találkozás és együtt gondolkodás lehetséges formái és az ebben rejlő perspektíva. Az oktatási és beavató programok repertoármeghatározó szerepéről már a Tünet Együttes kapcsán is esett szó, és ez egy olyan, projektalapon működő színházi kollektíva esetében is így van, mint a Lengyel Anna által alapított, színészekből és dramaturgokból álló PanoDráma. A romagyilkosságok témáját feldolgozó Szóról szóra című verbatim színházi előadás utánjátszását sok szempontból megkönnyítette a társulat és a befogadó intézmény számára is a tény, hogy a

produkcióhoz összetett és jól működű foglalkozáscsomag társult, melyben a drámapedagógus végzettségű társulati tag, Feuer Yvette is aktívan részt vett – a középiskolák pedig, nyilvánvalóan a tematika miatt is, nagy számban érdeklődtek az előadás iránt. Az előadás létrejöttének története azért izgalmas példa, mert a Szóról szóra című produkciót 2010-ben megelőzte egy drámapedagógiaműhely, prezentáció és beszélgetés Roma/Nem-roma – honnan a gyűlölet? címen. Ez a projekt Lengyel Anna koncepciója nyomán és Feuer Yvette vezetésével roma és nem roma, zömmel középiskolás fiatalokkal, az ő személyes élményeik alapján dolgozta fel a fajgyűlölet témáját színházpedagógiai eszközökkel. Ennek a projektnek tematikus folytatásaként is értelmezhető a Szóról szóra című előadás, amely bár felnőtteknek (is) szóló, professzionális színházi emberekkel létrejött produkció, az előkészítő és feldolgozó foglalkozásokkal kiegészítve ismét fontos lett a középiskolás korosztály számára is. Ez a fajta körkörös szerkezet tökéletesen mutatja, hogy a kamaszkorú fiatalokkal való előkészítő vagy workshop jellegű munka nem csupán az adott előadáshoz kapcsolódó közvetlen és őszinte visszajelzések miatt lehet fontos egyegy együttesnek, hanem – módszertani vagy tematikus szempontból – kifejezetten megtermékenyítő és inspiráló lehet a művész, illetve a társulat alkotói tevékenysége szempontjából is. A független terület sajátosságaként felfogható adottság, hogy a társulatok nem feltétlenül rendelkeznek állandó játszóhellyel és szükségszerűen van egyfajta projektalapú szemlélet, képessé teszi ezeket a formációkat arra, hogy rugalmasan, akár osztálytermi környezetben gondolkodva és több partnerintézménnyel, befogadóhellyel együttműködve alakítsák ki a középiskolások számára kidolgozott programjukat – ez a szellemi és koncepcionális flexibilitás pedig hatalmas előny lehet, ha ennek pénzügyi és kapacitásbeli minimuma biztosított a társulatokon belül.

Kortárs. Beavatás. | 55

initiation program added to group ticket sales is a common practice in Hungary today, though it is interesting to see that the method abroad is that the largest contemporary dance groups (i.e. Random Dance of Great Britain or Rosas of Belgium) offer projects of different methodology or execution for secondary students, young adolescents, and children, and even for adult enthusiasts. These packaged programs are priced separately, which indicates that educational programs put together by the troupes are not merely a conceptual part of the workings of the group, but a financial consideration as well. Obviously, one significant condition is that the education system in that country provide, through institutional grants or out-of-pocket expense, financing for such educational projects. Another exciting consideration in the initiation and audienceengagement programs is the independent scene’s relation with secondary school students during meetings, the available forms of discourse, and the perspective that lurks there. The subject of the role of the initiation and educational programs in defining the repertoire has already been broached by The Symptoms organizers. This is also the case of for PanoDráma, a collective of actors and dramaturges, which was established by Anna Lengyel, and works on different theatre projects. When the verbatim theatre production Szóról szóra [Word for Word], which discusses the subject of the murdering of Roma population, was presented with the addition of a complex and well-run activity package in which the qualified drama instructor and troupe member Yvette Feuer took active part, this helped both the troupe and the production house to guarantee repeat performances. And many, many secondary schools became interested in the production. The production of this piece is worth examining because the piece was preceded by a drama training workshop, presentation, and discussion entitled “Roma or not – where does the hate come from?” [Roma/Nem-roma – honnan a gyűlölet?]. Following a concept by Anna Lengyel and under the direction of Yvette Feuer, Roma and nonRoma participants (mainly secondary school students) interpreted the theme of racism through their own personal

experience, using theatre-pedagogical devices. So the Word for Word production can be seen as a thematic continuation of this project, even if it was written for adults and prepared by professional actors. Supplemented by the preparatory and interpretation exercises before and after, the production gained a special importance in the eyes of secondary school students, too. This kind of cyclical framework demonstrates perfectly how preparatory or workshop-style work done with adolescents is important to troupes not only for the direct and frank feedback they get, but – from a methodological or thematic perspective – it can be decidedly productive and inspiring for artist and troupe activity. It is a palpable, distinctive quality of the independent field that troupes may not necessarily have a constant production space and that they maintain a project-oriented approach. This makes these groups capable of flexibly, perhaps even able to think in the context of classroom conditions, and in collaboration with partner institutions and public houses, re-thinking programs for secondary school students. This intellectual and conceptual flexibility can be of great advantage, if a minimum capacity and finance can be provided within the troupes.

56 | Kortárs. Beavatás.

A beavató, illetve közönségnevelő programok és a kortárs művészeti intézmény viszonya Szabó György: Közönségnevelés egy kortárs profilú befogadóhelyen – szubjektív összefoglaló egy intézményvezető szemével

Egy kortárs profilú befogadóhely feladata alapvetően a valóság kritikai, elemző ábrázolása – innovatívan, a megszokottól és az elvártaktól eltérő módon, korszerű eszközökkel. A kortárs alkotások közös jellemzője az elemző attitűd, a valóságra való reflektálás, de a cél rendszerint nem egy egyedi, konkrét eset analizálása, hanem egy általánosabb, univerzálisabb szinten történő megszólalás, sokszor a felszín alatti összefüggések, jelenségek, perspektívák és tendenciák felfedése és kibontása. A kortárs mű szemléletmódjának immanens része, hogy a megfogalmazott kérdésekre nem feltétlenül ad válaszokat. A kortárs művészeti alkotások hatni akarnak: a nézőt pedig foglalkoztatja a megválaszolatlanság, a hiányzó elem. Ez esetben a feldolgozás maga lehet a kulcs, a megoldás. A kortárs művészet a folyamatos kutatás terepe: állandóan magyarázatra szorul, hiszen mindig új területekre téved, és új eszközöket használ. Az angol Rambert Dance Company26 nem olyan régen felmérést végzett látogatói között. A felmérés eredmé-

nye azt mutatta, hogy a nagyhírű társulat előadásaira csak minden negyedik néző tér vissza. Éppen ez a helyzet a kortárs előadó-művészet esetében is, amely alaphangon nagyon kevés nézőt képes elérni, hiszen az alkotók gyakran ismeretlen, nehezen megfogalmazható témákhoz nyúlnak, így a nézők idegenkedve figyelik ezeket a műveket. Ezen nincs is mit csodálkozni, sőt ezzel egyenesen számolni kell. De ez csupán a kérdés egyik fele. A másik az, hogy miképpen lehet elérni azt, hogy az a három néző is eljöjjön, és aztán újra és újra eljöjjön, aki korábban még sosem volt látogató. Természetesen erre a kérdésre legtöbb esetben az a válasz, hogy jó művet kell készíteni, jó marketinget, átgondolt kommunikációs stratégiát kell mögé tenni, és dőlni fog a közönség. Valójában éppen az a tapasztalatunk, hogy az esetek többségében ez is vajmi kevés; ennél bizony jóval több kell. Speciálisan kell kezelni minden olyan alkotást, amelyben a személyes, egyedi és egyéni megközelítéséből fakadóan fontos a megfogalmazott problematika – ennek kontextusba helyezése, kibontása, érthető és csalogató tálalása és a mű folyamatos feldolgozásának elősegítése egy kortárs profilú intézmény alapvető feladata. Ennek az összetett folyamatnak és feldolgozásnak az egyik fontos pillére a pedagógiai és oktatási program: ennek megvalósításától egy tudatos munkát vállaló kortárs művészeti intézmény egyszerűen nem tekinthet el. Amennyiben az intézmény ilyen munkát nem végez, az annyit jelent, hogy lemond annak lehetőségéről, hogy az emlegetett négy nézőből kettő, három, esetleg mind

A londoni székhelyű, 1926-ban alapított Rambert Dance Company (korábban Ballet Rambert) Nagy-Britannia vezető kortárs tánctársulata. http://www.rambert.org.uk

Kortárs. Beavatás. | 57

The Relation of the Contemporary Art Institution to Initiation and Audience Education Activity György Szabó: Audience Education in a ContemporaryProfiled Art House – Subjective Summary from the point of view of a Managing Director

The job of any art house with a contemporary profile is, at its core, the critical, analytical illustration of reality, using innovation, unconventional methods, and up-to-date techniques. One commonality of contemporary works is the analytical attitude and a reflection on reality. This does not mean that the goal should be the analysis of an individual or a concrete case; the vocalization happens on a more common or universal level. It is often the exposition and scrutiny of associations, phenomena, perspectives, and tendencies beneath the surface. An immanent occurrence in the thought that goes into contemporary work is that questions asked are not necessarily answered. The pieces in contemporary want to have an effect. Then the viewer is occupied by the need for an answer, the missing link. In this case, the interpretation is the key itself. Contemporary art is a place for constant research. It always demands an answer; it always spreads to new fields and uses new devices. Not long ago, the Rambert Dance Company26, of England,

surveyed some of its audience members. The results showed that this famous troupe brought only one in four audience members back to any subsequent performance. This is just the case with most contemporary performing arts, which, in general, are capable of reaching only a very small audience, for its purveyors often touch on unknown or enigmatic subject matter, and hence it is not uncommon that the audience feel estranged when viewing the works. This should not come as a surprise – it should be calculated in. But this is only half of the story. The other half is getting those other three out of four audience members to come back again and again, when they had never been audience members before. Naturally, in most cases, the answer is to make a good piece of art, market it well, and back it with a well thought-out communications strategy – you will have them eating from your hands. In reality, it is our experience that this strategy is, indeed, lacking. We must treat specially every piece in which – due to its own personal, individual, and unique approach – the question rendered is an important one. It is the seminal task of a contemporary-profiled institution to place it in a context, to have it open up and be found comprehensible and tempting, and to assist continually in the interpretation of the work. One pillar of this complex process of interpretation is the pedagogical and educational program. The implementation of such a program can not be overlooked by any contemporary art house that intends to do conscientious work. Should the institution choose not to do such work, this means only they eliminate the opportunity that two, three, or perhaps

The London-based Rambert Dance Company (former Ballet Rambert), founded in 1926, is one of Great-Britain’s most important contemporary dance companies. http://www.rambert.org.uk

58 | Kortárs. Beavatás.

a négy visszatérjen. A feladat bizonyos értelemben sziszüphoszi; tudatában kell lenni annak a ténynek, hogy a munka karakteréből adódóan ezt nemcsak folyamatosan kell végezni, hanem mindig újra kell kezdeni, hiszen éppen fenntarthatósága és folytonossága mutatja a sikerét, mert mindig új közönséget céloz meg. Ráadásul az eszközök és módszerek szintjén is szükség van a folyamatos megújulásra. Tapasztalatunk szerint a beavató munka az intézményi működés egyik fontos, ha nem a legfontosabb területe – kapaszkodót nyújt a nézőnek, az egyszeri látogatóból rendszeres nézővé válik, a hozzáértő törzsközönség tagjává. A beavatás és a közönségképzés, közönségnevelés nem része a szigorúan vett marketingtevékenységnek, ám szorosan kapcsolódik hozzá, hiszen a direkt marketinghez hasonlóan közvetlenül kommunikál a fogyasztóval. A beavató munka során a képzés kerül előtérbe, míg a marketing nem alkalmazza a pedagógia módszereit. Másrészről egy intézményi struktúrán belül a beavató tevékenység nem tartozik szorosan a szakmai programot készítő csapat feladataihoz sem. Az intézmény programjának összeállítását alapvetően más – művészeti és gazdasági – szempontok és motivációk határozzák meg, nem az oktatásé. Ebből fakadóan a kortárs művészetekhez kapcsolt oktatási terület akkor tud hatékony és hasznos lenni a közönség építésében, ha képes bizonyos mértékben önálló programként megjelenni az intézményen belül. Az önállóan kialakított, hosszú távú stratégia mentén gondolkodó és építkező program eredményei igen jelentősek lehetnek, bizonyítják ezt az angol példák. Ott ez a terület igen jelentős presztízzsel bír, a színházak komolyan építenek erre a gyakorlatra, rendkívül magas szintű szakemberképzés folyik, és az intézményeken belül egész szekciók végzik ezt a munkát. Noha stratégiailag meglehetősen önálló lehet az oktatási/beavató területet, a tapasztalatok azt mutatják, hogy szervezetileg mégis a marketingkommunikáció és a szakmai programalkotás között helyezhető el – a közönségnevelő, közönségképző tevékenység leginkább e két területet összekötő elemként, a két halmaz metszeteként értelmezhető.

2010-ben és 2011-ben abba a kivételes helyzetbe került a Trafó, hogy olyan pályázati támogatásban részesült, amely biztosítani tudta a középiskolásoknak és fiatal egyetemistáknak szóló oktatási program önálló, dinamikus megjelenését, így művészi kínálatunkban egy saját lábán álló alprogrammá, második repertoárrá és programrendszerré épülhetett ki. Ennek következtében ebben az „alprogramban” olyan előadások kerültek bemutatásra, melyeket a szakmai munkáért felelős munkatársak korábban már láthattak, így a művek között szabadon válogathattak, szelektálhattak. Ennek eredményeként a beavató előadások színvonala garantálttá vált, és a pedagógiai eszközök átgondoltabb és kifinomultabb alkalmazására nyílt lehetőség. A két év gyakorlata során egyértelműen bebizonyosodott, hogy céltudatos válogatás esetén az ilyen tevékenységre alkalmatlan produkciók kiküszöbölésével a foglalkozások és az események kiegyensúlyozottan magas minősége biztosítható. Kellő idő adatott a foglalkozások pontos kidolgozásához, a megfelelő szakemberek kiválasztásához, valamint a célközönség pontos meghatározásához és eléréséhez. A programnak 27 és a közönségnevelésnek fontos része nem csak az önálló beavató foglalkozások rendszerének kialakítása, de idetartoznak az intézményi program gerincét szorosan kísérő rendezvények, amelyek egyszerre koncentrálnak a mindenkori új látogató és a törzsközönség igényeire.

A programot ebben az időszakban a Nemzeti Kulturális Alap, a Budapesti Kulturális Alap, az OSI és a DÉPARTS program támogatta.

Kortárs. Beavatás. | 59

even all four of those four average audience members above return. In a sense, the task is sisyphean; one must be aware that the character of the work dictates that it be done not just continuously, but that one start over again and again. This is because its sustainability and its persistence demonstrate its success, and it is consistently targeting new audiences. Furthermore, devices and methods must be constantly updated. In our experience, the initiation work is perhaps the most important part of the operations of the institution. It offers the audience member a foothold; what was once a one-night visitor becomes a repeat customer, and then an knowledgeable member of the regular crowd. The initiation and audience training and education are not, strictly speaking, elements of a marketing strategy, though they are closely related; they communicate with the consumer in a manner similar to that of direct marketing. During the initiation, the focus is on training, while marketing does not make use of pedagogical methods. Furthermore, within the structure of the institution, initiation activities do not belong among the professional duties of program organization and management. The choice and organization of programs is defined fundamentally, by entirely different approaches and motivations, both artistically and commercially, and not by those of education. Because of this, the educational area associated with contemporary arts can be efficient and useful in building an audience only if it can exist, to a certain extent, as an separate program within the institution. The results of a program conceived and built on an independently formed, long-term strategy can be significant indeed; this is proven in the examples of the English. This field carries prestige in England, theatres build quite seriously on this exercise, extraordinarily high-level training is offered there, and institutions have dedicated sections for such work. The educational and initiation fields can indeed stand alone strategically. Experience shows that, organizationally, it can be sorted somewhere between marketing and communications and professional

In the mentioned period the project was supported by the National Cultural Fund of Hungary, the Budapest Cultural Fund, OSI and DÉPARTS.

programming. Audience education and engagement activity can be considered a cross-section of the two groups, a binding element between them. In 2010 and ‘11, the Trafó found itself in the exceptional situation of taking part in sponsorship that could provide a independent, dynamic presentation of the educational programs to secondary and university students. In this way, it became a sub-department of our artistic offering, a second repertoire and programming. As a consequence, this “sub-department” could present separately performances which those responsible for our programming had already seen before and could therefore pick and choose more freely. As a result, the standard of the performances in the initiation program could now be guaranteed. We now have a possibility for smoother and more well thought-out use of pedagogical devices. The practice of these last two years proved clearly that, if performances were selected purposefully, we could provide balanced, high-quality activities and events by eliminating unsuitable productions. There was enough time to work out precisely what the activities should be, to choose the right experts for the job, to define the target audience exactly, and then to reach them. It is important in programming 27 and audience engagement not only to form a system of initiation activities that stand alone, but to organize events –the backbone of our work as an institution – that concentrate on the needs of both the newcomer and the seasoned regular.

60 | Kortárs. Beavatás.

Juhász Dóra: Audience engagement, azaz komplex közönségnevelési projektek egy kortárs művészeti intézmény szempontjából

A nemzetközi kortárs művészeti területen a közönségnevelő tevékenységek összességét a szakirodalom az audience engagement, illetve az audience development kifejezéssel jelöli, és tulajdonképpen egyetlen, következetesen építkező, komplex rendszernek tekinti mindazt, ami a közönség képzéséhez, információkkal való ellátásához, fejlesztéséhez és ezáltal megnyeréséhez hozzájárul online és offline formában, az előadást megelőzően vagy a produkció megtekintését követően, korosztálytól függetlenül. Ez a fajta struktúrában és folyamatban gondolkodás, holisztikus szemlélet pedig sok szempontból követendő példa lehet a hazai intézményrendszerben is. Alan S. Brown és Rebecca Ratzkin közös tanulmányában28 úgy fogalmaz, hogy az ún. audience engagement lényege és célja az, hogy a néző a műalkotás, a művészeti produktum – legyen az táncelőadás, film vagy épp képzőművészeti alkotás – befogadása/megtapasztalása után a lehető legteljesebb élménnyel távozzon, hogy a műnek a befogadóra gyakorolt hatása a lehetőségekhez mérten maximális legyen. Tény, hogy az ilyen jellegű közönségkapcsolati, nézőképző tevékenységnek rengeteg válfaja van, hiszen rendkívül intenzíven fejlődő kreatív területről van szó, a kulturális szférában újabb és újabb eszközök és formák bukkannak fel a közönséggel való aktív és aktivizáló kommunikáció területén – ez a dinamikus fejlődés pedig annak köszönhető, hogy az intézményeknek és a művészeknek egyre fontosabbá válik az, hogy elérjék, megtartsák, képezzék közönségüket. Rob Bailis, az amerikai Oberlin Dance Collective művészeti vezetője világít rá arra nagyon 28

helyesen, hogy egy műalkotás létrejöttét megelőző kreatív folyamat gyakran akár 18 hónapig is eltarthat. Ez közel másfél év. Ám az idő, amennyi a közönségnek jut, hogy felfedezze, megnézze, majd feldolgozza a művet, az már jóval kevesebb. Mennyi is? Egy hét?! Néhány nap? Nyilvánvalóan nem várhatjuk el, hogy a nézőnk teljes mélységében megértsen minden részletet, hiszen 18 hónapnyi alkotói tevékenység és gondolkodás eredményét kell megtapasztalnia, feldolgoznia néhány óra és nap alatt. Pontosan ezért van szükség arra, hogy a társulat és a művet bemutató kortárs művészeti intézmény minél több eszközt és kapaszkodót adjon a közönségének: hogy a nézőnek lehetősége legyen nem csak látni, de érteni és a maga teljességében, rétegzettségében megtapasztalni az adott műalkotást. Érdemes egy ötlépcsős modell, egy ötfázisú folyamatábra segítségével áttekintenünk, hogy milyen részfolyamatok és szakaszok mentén történik a közönséggel való együtt gondolkodás. Érdemes tudatosítani magunkban azt, hogy a folyamat része az előkészítés, a kontextusteremtés éppúgy, mint a műalkotással való tényleges találkozás és a feldolgozási folyamat, illetve az előadás rövid vagy épp hosszú távú hatása. Majd a következő oldalon lévő körkörös ábrán szemléltethetjük, miként is néz ki a közönséggel, a nézőkkel való fejlesztő és kapcsolat-, majd kontextusteremtő kommunikáció az intézmény működése és céljai szempontjából. A Brown–Ratzkin páros tanulmánya megkülönbözteti a A közönséggel való célirányos,

érte

tés rem

ste

xtu

te kon

INTENZÍV

A KÖZÖNSÉG ÉS

FELVEZETÉS ODA-VISSZA HATÓ KÖLCSÖNÖS TALÁLKOZÁSA

lme

zés , jele

UTÓLAGOS FELDOLGOZÁS

a tartalom/élmény kibontása, megfejtése, bepillantás az alkotói munkafolyamatokba

Alan S. BROWN – Rebecca RATZKIN: Making Sense of Audience Engagement, Wolfbrown, The San Francisco Foundation, 2011.

nté

ské

pzé

HATÁS, VISSZHANG

Kortárs. Beavatás. | 61

Dóra Juhász: Audience engagement, or complex audience education projects in a house of contemporary arts

In the field of international contemporary arts, the set of audience-educational activities is known as audience engagement or audience development. It covers, in actuality, a single, complex yet consistently built system of all that contributes to training the audience, regardless of age, by providing them with information, developing them, and thereby winning them over, both online and off; all this as a preamble to the production or following the viewing. Many examples of this kind of structure, thought process and holistic theory may be found in the system of Hungarian institutions as well. Alan S. Brown and Rebecca Ratzkin write that the essence of what falls under audience engagement is that, after the viewer experiences the work – be that a dance performance, film, or visual work – she leave the space with the greatest possible effect the piece could make28.There are indeed many variations of such “audience-relations” or viewer training activities – this is an extraordinarily intensively developed creative field. Everyday newer devices and forms for actively communicating with, and activating communication with, the audience appear in the cultural sphere. This dynamic development appears thanks to the fact that it is becoming more and more important for artists and institutions to reach, maintain, and train their audience. Rob Bailis, artistic director of the U.S.-based Oberlin Dance Collective, points out quite accurately that the process that leads to the creation of a piece can last often up to 18 months. This is nearly a year and a half. But the time that the audience gets to discover, view, and interpret the 28

work is quite a bit less. How much? A week?! A few days? We obviously can not expect our viewer to understand every detail to its greatest depth; the result of 18 months of creative activity and thought is to be experienced in a few hours or days. This is exactly why it is necessary that the company and its presenting institution give as many devices and aids to the audience as they can. The viewer should have an opportunity to not only see the given work, but experience it in all its layered complexity. It is worthwhile surveying what sub-processes and periods the time spent thinking with the audience endures with the help of a 5-step model, an illustration of a 5-phased process. It is worth becoming aware of the fact that preparation is part of the process, as is the creation of context – just as are the actual meeting with the piece, the interpretation process, and the long-term and short-term effects of the performance. The circular diagram below illustrates how a certain communication looks from the point of view of institution’s function and goals. This communication is meant to create a relationship with the audience and then a context for the piece in order to engage the audience. Brown and Ratzkin differentiate among 6 varied types of viewer according to: how inclined each is to preparations of different depth and intensity before watching each production; to what extent each is able and willing to be involved in the interpretative and preparatory programs; and, if they do become involved, what devices and situations Period of Focused Activity

BUILD-UP

ion zat

ani

uali

xt nte

INTENSE PREPARATION

ARTISTIC EXCHANGE

POSTPROCESSING

Interpretive Assistance & Curatorial Insight

Alan S. BROWN – Rebecca RATZKIN: Making Sense of Audience Engagement, Wolfbrown, The San Francisco Foundation, 2011.

kin

IMPACT ECHO

62 | Kortárs. Beavatás.

nézők hat eltérő típusát, annak függvényében, hogy melyik látogató milyen mélységű és intenzitású felkészülésre hajlandó egy-egy produkció megtekintése előtt, hogy milyen mértékben képes és szeretne bevonódni az intézmény/társulat által kínált feldolgozó és előkészítő programokba, és ha bevonódnak, azt milyen formában, milyen kommunikációs eszközök és helyzetek segítségével teszi. Ennek megfelelően a skála egyik végpontjában vannak azok, akiknek minimális információra van szükségük egy-egy előadás előtt (legfeljebb átfutják a programfüzetet, rápillantanak a színlapra), a másik véglet pedig nyilvánvalóan az, aki szeretne aktívan részt venni a feldolgozásban, szeretne intenzíven bevonódni, aki akár maga is kipróbálja – például egy előadás utáni workshop keretében – a produkcióban látott formanyelvet. A két szélső érték között külön kategóriát képeznek azok, akik a kritikai visszhang, a sajtómegjelenések, a média alapján tájékozódnak és készülnek fel az adott produkcióra, illetve figyelemmel kísérik ezeket a feldolgozási folyamatban is, azok, akik informális kommunikációs csatornákon szereznek információt, azaz a baráti körben és a családjukban vitatják meg az élményt (előzetesen és utólag egyaránt). Vannak az ún. „technológiafüggő” nézők, akik blogokon, közösségi oldalakon, fórumokon, digitális felületeken folytatják a felkészülést és a feldolgozást, valamint vannak az intellektuálisan motivált befogadók, akiknek a lehető legtöbb háttér-információra van szükségük – a program előtt és után egyaránt, akár közönségtalálkozók, előkészítő pre-show

beszélgetések (a Trafóban ezek az úgynevezett Különórák), akár cikkek, interjúk formájában. A feladat sosem nem könnyű, hiszen a felkészült, sokat látott és a teljesen tapasztalatlan nézők egészen más igényszinttel rendelkeznek, más elvárásokkal viseltetnek az előadásokat, programokat kísérő, kontextusteremtő rendezvényekkel kap-csolatban is. Természetesen a célközönség életkori szegmentálása is meghatározó, azaz a középiskolások számára kialakított program egyszerre működteti a saját, önmagán belüli rend-szerét és válogat az eszközök között akár annak megfelelően is, hogy a programban résztvevő középiskolás csoportok vagy épp pedagógusok melyik nézőtípusba sorolhatók a fent felsoroltak közül, ahogy a beavató programon belül is lezajlik a teljes korábban felvázolt folyamat a figyelem felkeltésétől, a kontextusteremtésen át a hatásvizsgálatig – igaz, pedagógiai alapokon és fókusszal. Ám ezzel párhuzamosan a beavató program egy nagyobb, átfogó, közönségnevelő koncepció szerves részét is képezi. Minden esetben pontosan és világosan kell megfogalmazni, hogy melyik nézőképző esemény mit kínál, így a különböző felkészültségű, korú, kapacitású és igényű nézők pontosan meg tudják majd ítélni, hogy melyik program melyiküknek szól. Nem szabad a látogatót megtéveszteni, mert csalódása eltántoríthatja őt a további részvételtől, gyengítheti kötődését az intézményhez, azaz az eredeti szándékkal pontosan ellentétes hatást vált ki. Fontos elem, hogy ezeknek a kísérő, kiegészítő programoknak minden esetben egyfajta pluszként, extra szolgáltatásként kell megjelenni az előadóművészeti/képzőművészeti főprogram mellett, pontosan azért, hogy a fent felvázolt nézőtípusok mindegyike karakterének és aktuális igényeinek megfelelően vonódhasson be. Ezek a felkínált események kronológiailag lehetnek az esemény előtt és után, illetve természetesen vannak olyan formák is, amikor akár önálló programként jelennek meg, bár céljuk szintén egyfajta nézőképzés, ebbe a kategóriába sorolhatjuk például a workshopokat, szabadegyetemeket. Végezetül kellő hangsúlyt kell fektetnünk arra, hogy ezeknek az eseményeknek az intézményi kommunikációban érzékelhetően fontos szerepet adjunk, próbáljuk őket felértékelni, és mutassunk rá arra, hogy az ezeken való részvétel elősegíti a művek, sőt tágabban értelmezve az élet problémáinak megértését is.

Kortárs. Beavatás. | 63

contextualizatio n

ng maki ing an me

increasing readin ess

ct pa im

maximizin g an de xte nd ange h ing c x e ic t s i art

audience feedback

e v alu atio n &

program announced

tin

decision to attend

pro

ra m

artistic visi community inon & pu t

they take advantage of. Accordingly, at one end of the spectrum we have those who need minimal information before a performance. At best, they flip through the playbill or check out the poster. And at the other end, obviously, there is are those who would like to take active part in the interpretation, those would like to involve themselves intensively, and experiment with the artistic language used in the production, for example, in a post-performance workshop. Between the two extremes, there is a separate category made up of those who find out about the production from critical reaction, press appearances, and the media; they prepare for it and may also pay close attention to the interpretative processes. Another is made up of those who get information through informal channels and discuss the experience with friends and family, before or after the event. Then there are the so-called “technology-dependent” viewers who prepare and follow up on blogs, social networks, forums, and digital platforms. Lastly, there are intellectually motivated audience members who need as much background information as possible, in the form of audience forums, preparatory pre-show conversations (at the Trafó, the so-called “Private Classes” [Különórák]); they may spend time reading articles and interviews. Because those who prepare, those have seen a lot, those who come unaware, all have different needs and expectations in connection with performances and the events that accompany them, it is never easy to prepare for everyone. Naturally,

the segmentation of audience members by age is another defining characteristic. The programs dedicated to secondary school students create their own system within, and choose devices according to how the participating groups or even the pedagogues who run the programs can be categorized in the aforementioned viewer types. Attention is also paid to how the initiation program transpires through all its various phases, and its pedagogical focus and basis. Parallel to this, the initiation program is a main organ of the audience-education concept. In every case, one must formulate, precisely and clearly, what each viewer training event offers, for only then can members of each different age group, level of preparation, capacity, and need have the opportunity to judge for themselves what program is for them. We must not lose or confuse the viewer, because her disappointment may discourage her from further participation and weaken her connection to the institution, thus having the contrary of the intended effect. One important element is that these accompanying, complimentary programs must, by all means, appear as an added bonus alongside the main performance or visual piece, so that every one of the aforementioned viewer types can be incorporated according to character and current needs. These events can be offered chronologically before or after the event, and naturally there are forms that can be individual programs themselves, even if they are audience-educational. Examples would workshops and “free university” courses. To finish, proper emphasis must be placed on giving a recognizably important role to these events and communication devices. We should value them and demonstrate how participation helps the arts and, in a greater sense, the understanding of the problems of life itself.

64 | Kortรกrs. Beavatรกs.

Kortárs. Beavatás. | 65

A foglalkozások konkrét menete elemzéssel, tapasztalatismertetéssel The Specific Procedure of the Workshops with analysis and descriptions of experiences

66 | Kortárs. Beavatás.

PROGRAMTÖRTÉNET A Trafó ifjúsági beavató programja 2003 szeptemberében, Frenák Pál Gördeszkák című előadásával indult el – az azóta eltelt közel tíz évben több ezer középiskolást látott vendégül a programban, különböző formában és rendszerességgel, elsősorban Budapest és környékéről, illetve vidéki nagyvárosok középiskoláiból, drámatagozatos gimnáziumokból éppúgy, mint szociálisan hátrányos helyzetű fiatalokat befogadó intézményekből. A kezdeti szakaszban egyszeri alkalmak során esztéták, tánctörténészek, újságírók segítették a programot moderátorként és előadóként. Ezek az egyszeri találkozások leginkább nyitott próbák, moderált közönségtalálkozók és amolyan ismeretterjesztő tánc- vagy színháztörténetórák kombinációi voltak a Trafó nagytermében. Ebben a programstruktúrában külföldi és hazai előadások egyaránt helyet kaptak a félév programjában, ám az iskolákkal folytatott folyamatos dialógus során kiderült, hogy a program hiánypótló jellege okán egyre nagyobb az igény egy továbbfejlesztett, szakmailag magasabb szintű, a középiskolásokkal elmélyültebb munkára teret adó programra. Így körvonalazódott a cél: kevesebb csoporttal, kifejezetten a jelentkező csoportra szabott, iskolai helyszínű felkészítő órákkal igazán interaktív, játékos, inspiráló és intenzív, a középiskolásokat megmozgató és megszólító foglalkozásokat kell tartani, és lehetőleg több előadást kell megmutatni ugyanannak a csoportnak, hogy a kortárs művészet műfaji különbözőségét is megtapasztalják. Ennek szellemében, fokozatos átmenettel 2009 őszén jött létre az a többlépcsős struktúra, amely ma már a Trafóban zajló kortárs művészeti beavató program védjegye – a 2009/2010-es évad óta ráadásul a nagy érdeklődésre való tekintettel minden félév elején pályáztatási folyamatra van szükség.

FORMA ÉS SZERKEZET A TÖBBLÉPCSŐS BEAVATÓ PROGRAM 1. Az iskolákban, tantermekben, tornatermekben zajló előkészítő foglalkozás A programban részt vevő iskolák egy 90 perces drámaóra és/vagy egy testnevelésóra keretében az adott előadáshoz kapcsolódó foglalkozáson találkoznak a programot vezető drámapedagógussal és segítőivel, valamint a művészekkel (táncosokkal, színészekkel). Ezen a foglalkozáson mozgásgyakorlatok, játékos és interaktív feladatok, közös ötletelés, asszociációs játékok során körvonalazódik, hogy vajon milyen előadásról is lehet szó, melyek a legfontosabb felmerülő témák az előadás kapcsán… 2. Próba- és előadásnézés A program 2. lépcsőfoka, a beavató folyamat tetőpontja a teljes, kész előadással való közvetlen találkozás, illetve amennyiben mód van rá, az előadás napján, a Trafóban egy próbanézési lehetőség – azaz két kiváló alkalom arra, hogy a darabot a „természetes élőhelyén” figyelhesse meg a csoport. 3. Előadásnézés és levezető „nagy” foglalkozás az előadás után A beavatós előadásokon részt vesz az összes programban szereplő iskola és csoport, így ez egy érdekes találkozás a különböző iskolák és az adott félévben részt vevő fiatalok között is. Ezek a beavatós előadások rendszerint korábban, 19:00-kor kezdődnek a Trafóban, hogy utána legyen idő az élménybeszámolókra, az alkotókkal való beszélgetésre és egy feldolgozó foglalkozásra is. Ez az előadás utáni feldolgozás körülbelül 1—1,5 órás, a középiskolások, drámapedagógusok, tanárok és a művészek együtt ülnek a díszletben vagy a tánctéren. A csoportok hatalmas

Kortárs. Beavatás. | 67

A HISTORY OF THE PROGRAM The Trafó’s Youth Initiation program began in September of 2003, with the performance of Compagnie Pál Frenák’s Gördeszkák [Skateboards]. In the nearly ten years since, thousands of high school students have visited, in various programs with varying regularity. Most came from Budapest and its surroundings, but some from other larger cities in the country; some from drama schools, others from schools for the under-privileged. In the beginning, aesthetists, dance historians, and journalists helped moderate and conduct less frequent activities. These one-time conferences were more open rehearsals or moderated discussions. Such dance and dance theater appreciation courses were held in the auditorium of the Trafó. Within this program structure, foreign and Hungarian performances were given spots in the seasonal programming. During the continual dialogue with schools, it became clear that the program was merely a bridge activity and that a need has emerged for a course that offered better developed, higher-level work with deeper discussion with the students. And so the goal was defined: activities were to be conducted for select groups and tailored to the applicants; they would include prep-work in school rooms; they would be interactive, playful, inspiring, and intensive; they would call on students to move around themselves; and, if possible, each group would be shown more than one production, so they can experience the difference between different genres of contemporary art. In light of this, a gradual transition was made until, in the fall of 2009, the multi-phase structure, which would become the trademark of the Trafó Youth Initiation Program, was established. Since the season 2009-2010, interest has been so high that it has become necessary to conduct an application process at the start of each season.

FORM AND STRUCTURE THE MULTI-PHASE INITIATION PROGRAM 1. Prep sessions in schools, classrooms and gymnasiums In connection with the performance in question, during a 90-minute workshop in place of a drama or gym class, participating students meet a drama-pedagogue or assistant, and some of the artists (dancers, actors). During this session, through the use of movement exercises, game-like and interactive tasks, group brainstorming, and association games, students get an idea of what the performance will be like, and what the more important themes will be. 2. Viewing of rehearsal and performance The second step of the course, the climax of the initiation, is the opportunity for direct presentation of the performance and, if possible, observation at the Trafó, of a rehearsal on the day of the performance. These are two excellent opportunities for the group to observe the piece “in its natural habitat.” 3. Viewing of the performance and follow-up “large group” activity afterwards All participating schools and groups take part in the initiation performances. This provides an interesting meeting of different schools and of all the young adults taking part in the given semester. These initiation performances usually begin earlier, at 7pm, in the Trafó, so that there is time to relate experiences, converse with the artists, and conduct an interpretation exercise. This follow-up lasts around 60-90 minutes; students, drama pedagogues, teachers, and artists sit together on the set. The groups are given enormous pieces of paper

68 | Kortárs. Beavatás.

papírokkal, tollakkal felszerelkezve, megadott szempontok szerint, egymással mindent megbeszélve gondolják végig az előadást – csapatokban dolgoznak, beszélgetnek, pontoznak, értékelnek, értelmeznek, kérdeznek és válaszokat kapnak, jeleneteket készítenek, játszanak, gyakran az előadásban használt technikát is kipróbálhatják. A lényeg, hogy mindenki elmondhassa a véleményét, hogy kialakuljanak szempontok és értelmezések, hogy mindenki választ kapjon a benne megfogalmazódó kérdésekre a látott előadás vagy akár műfaj kapcsán. A kortárs művészeti beavatók során tehát a középiskolás korosztály egyrészt egyfajta művészeti (nézői) „képzésben” részesül, játékos formában. Megismerkedik a különböző műfajok (kortárs tánc, táncszínház, színház, cirkusz, installáció) formanyelvi sajátosságaival, tanulmányozhatja egy előadás működését, szemügyre veheti a társulati munka szerveződését, megtapasztalja, hogyan hat egy-egy művészeti alkotás és miért, miközben elsajátítja a művek kapcsán történő szabad véleményalkotás képességét is, ami talán a legfontosabb. Ám a műalkotásokkal való elmélyült, interaktív munka arra is kiválóan alkalmas, hogy bizonyos nem szorosan művészethez kapcsolódó készséget fejlesszen. Olyan területek művelhetők és fejleszthetők egy-egy előadás és az utána való beszélgetés során, amelyek rendkívül fontosak a mindennapi élet és a tanulási folyamatok során is – pedagógusnak és diáknak egyaránt.

OKTATÁSI CSOMAGOK Fontos trafós specifikum, hogy időről időre nagynevű, fontos külföldi előadások is bekerülnek a beavató programba, ezzel is tágítva a középiskolások horizontját, és 2010 óta minden félévben van egy-egy előadás, amihez nem a talán a már hagyományosnak mondható, drámatanár/ok által kihelyezett foglalkozásként vagy a helyszínen szervezett játékos beavatást tűztük ki célul, hanem egy különleges beavató játékcsomag, „játékdoboz” összeállítását és átadását tervezzük/szervezzük meg. A csomag maga egyrészt egy „ötletdoboz”, azaz egy

drámapedagógusok által kidolgozott ötlethalmaz és feladatsor, másrészt ténylegesen is egy nagy kartondoboz, tele kellékekkel, eszközökkel, játékos óravázlattal. A doboz futárral/postán jut el az iskolákba, drámapedagógus ez alkalommal nem megy ki a középiskolákba, így előadás megtekintésére jelentkezett csoport pedagógusa bonthatja ki a gyerekekkel együtt, és mediátor nélkül, a saját osztályából erősebb közösséget formálva, önállóan készülhet fel az előadásra. A cél: biztosítani a pedagógusokat arról, hogy a színházi beavatás nem egy misztikus rituálé, hanem bárki által gyakorolható kreatív munka és egy olyan lehetőséget életre hívni, olyan élményt generálni, amely a csoportvezető tanár és tanítványai közötti emberi és szakmai kapcsolatot mélyíti, közvetítő nélkül. Ilyen játékcsomagok segítségével dolgozták fel középiskolás csoportok a belga Miet Warlop és az olasz Claudio Stellato előadását – nagyon szép eredményekkel.

GYAKORNOKI PROGRAM A Trafó beavató programja a 2009/2010-es évadban indította el gyakornoki programját, hogy kinevelje a kortárs művészeti beavatással foglalkozó fiatal szakemberek egy új generációját. A Szabad Kurzus Alapítvány drámapedagógus szakembereivel együttműködve, Gyevi-Bíró Eszter drámapedagógus, koreográfus, mozgástanár vezetésével a beavató gyakornoki program keretein belül évadonként hat fiatal leendő drámapedagógus kísérte végig a programot – számos konzultáción vettek részt, illetve foglalkozásokban segédkeztek, így immár nem csupán elméleti, de fontos gyakorlati tudással is rendelkeznek a kortárs művészeti beavatás lehetséges formáiról és folyamatáról. Ma már több társulat és intézmény kereste és keresi meg őket feladatokkal, hiszen a Trafóban végzett gyakorlat garancia arra, hogy felkészülten, hozzáértéssel és nagy nyitottsággal végzik a kortárs művészeti beavatással kapcsolatos feladatokat.

Kortárs. Beavatás. | 69

and pens, and begin to discuss everything they saw during the performance, according to given guidelines. They work in small groups, discuss, list, appraise, interpret, ask questions, get answers, prepare scenes of their own, play, and often get the opportunity to try the technical apparatus used in the performance. The point is that everyone gets the opportunity to share their opinions, their views and interpretations are developed, that everyone gets answers to the questions they have come up with in connection with the piece viewed, with perhaps entire genre. So, during the initiations to contemporary art, the students take part in an art appreciation “training,” in a playful sense. They familiarize themselves with different genres (contemporary dance, dance theatre, theatre, circus, installations) and the idiosyncrasies of their language. They can study how a performance works and be eyewitnesses to how group work is organized. They experience how each work of art effects the viewer and why, all the while learning how to freely form opinions in connection to the pieces – this last part is perhaps the most important. Deep, interactive work with the pieces is also an outstanding way to develop skills not directly connected to art. During the performances and their follow-ups, certain areas which are quite important in every-day life and in school life – to both students and teachers – can be developed and improved.

EDUCATIONAL PACKAGES It is an important, unique quality of the Trafó that, from time to time, important, big-name foreign performances be included in the Initiation Program, further widening the horizons of high-schools students’ thinking. Since 2010, there have been a few performances which were not prepared with initiation in mind, or for which drama teacher(s) might not have considered preparing activities or playful initiation on location. We have created these a special initiation game package, an “initiation box” collection.

The package is a “suggestion box” for teachers based on some developed ideas and series of tasks related to a certain performance. On the other hand, it is, indeed, a large cardboard box, full of props, devices, and playful lesson plans. The box arrives to schools by post; a drama pedagogue does not go out to the school. This way, the school teacher initiates students, without outside mediation, thus establishing a stronger sense of community within the class as they prepare for the performance on their own. The goal is to assure teachers that theater initiation is not a mystic ritual; it is a creative work that anyone can practice, and provides an opportunity for an experience that deepens the personal and professional connection between teachers and students, without a mediator. High school groups prepared for and worked with the performances of Belgian Miet Warlop and Italian Claudio Stellato with the help of these game packages. This work showed very positive results.

APPRENTICESHIPS In the season 2009-2010 Trafó’s initiation program began its apprenticeship program in order to train the new generation of young experts in contemporary art initiation. Working with the expert drama pedagogues of Szabad Kurzus Alapítvány and under the direction of Eszter Gyevi-Bíró, drama pedagogue, choreographer, and movement teacher, six young drama-pedagogues-to-be completed the course, as laid out in the Initiation Apprentice Program. They participated in many consultations and assisted in activities, thus not only are they theoretically knowledgeable, but they now also have practice in the possible forms and processes of contemporary art initiation. Today, performance arts groups and institutions seek out their help. The practice they have had at Trafó guarantees that they are prepared, familiar, and greatly open to carrying out activities in connection to contemporary art initiation.

70 | Kortárs. Beavatás.

BEAVATÓ PROGRAM ÉS KOMMUNIKÁCIÓ A beavató programnak fontos eleme a középiskolásokkal való közvetlen kapcsolattartás és a kommunikáció (hírlevél, blog, Facebook-oldal), illetve a programok folyamatos dokumentációja. Ennek egyik leglátványosabb eredménye a programot feldolgozó blogfelület, a Beavató Blog, ahol professzionálisan megvágott és szerkesztett videók, interjúk és beszámolók, cikkek és anyagok találhatók a program kapcsán.

BEVEZETŐ GONDOLATOK A MÓDSZERTAN FEJEZETHEZ A kötet következő fejezetében konkrét foglalkozásvázlatok részletes ismertetésére kerül sor. Ez minden szempontból kockázatos vállalás, egyrészt mert bár a művészek és drámapedagógusok közös munkájában minden esetben megszületik egy ideális beavató-forgatókönyv, a foglalkozások menete csoportonként változhat és változik, a részt vevő fiatalok és a csoport habitusából, karakteréből, hátteréből adódóan. Továbbá az előkészítő és feldolgozó foglalkozásoknak – ahogy egy előadásoknak is – van egy „itt és most” azaz „ott és akkor” élménye, jelenidejűsége, ami papíron nehezen reprodukálható. Miért közöljük mégis az elmúlt időszak legérdekesebb foglalkozásainak feladatsorait és a középiskolások legizgalmasabb, legprovokatívabb, legmeglepőbb reakcióit és válaszait? Mert bízunk benne, hogy az itt közölt vázlatok segítségével részben rekonstruálható egy-egy foglalkozás, és megfigyelhető a program működése, felépítése és belső logikája. Szeretnénk, ha ez a néhány feladatsor és foglalkozásvázlat további párbeszédet generálna arról, hogy hogyan és miért, milyen eszközökkel érdemes találkozásra bírni a tizenéves korosztályt és a kortárs művészetet, kortárs művészeket.

2003. szeptembe r A kortárs művésze ti beavató program elindulása a Frenák Pál Társu lat Gördeszkák cím ű előadásával. 2008. október 17–1 8. Beavató Konferenc ia Előadások, kerekas ztal-beszélgetés és beavató foglalkozá a program 5. szüle s tésnapján – nemze tközi és hazai meghívottakkal. 2009. szeptembe r A beavató program háromlépcsős szerkezetének beve zetése. A jelentkező iskolá k pályáztatása félév es időtartamra. A beavató gyakorno ki program elindítá sa. 2010. szeptember A dobozprogram kid olgozása és elindítá sa. „Instant” foglalko zásvázlatok a pr ogramban korább már részt vevő pe an dagógusok és csop or tjaik számára. 2011. június A beavató program első, kifejezetten a program kedvéé Budapestre érkez rt ő külföldi előadás a (Christina Blanc amely speciális helys o), zínen, a Trafó Galér iában valósult meg .

Kortárs. Beavatás. | 71

THE INITIATION PROGRAM IN THE MEDIA One important element of the initiation program is direct relations and communication with high school students (newsletters, blogs, facebook) and the continual documentation of activities. One of the most remarkable results of this is the blog about the program, the “Beavató Blog” [Initiation Blog], where professionally edited and directed videos, interviews, summaries, articles, and other materials about the program can be found.

INTRODUCTORY ON THE METHODOLOGY CHAPTER In the following chapter of the book, outlines for specific activities are introduced in detail. This is, from any perspective, a risky prospect, partly because even if, in every case, through the joint efforts of the artists and drama pedagogues, an ideal initiation follows, the course of the activities may vary from group to group, according to the habits, characters, and backgrounds of different participating students. Furthermore, preparatory and interpretation activities have – as do performances – a “here and now” or “there and then” presence of experience, one which is difficult to reproduce on paper. Why then do we share the task lists of the most interesting activities of this past period, and the most exciting, provocative, surprising reactions and answers of the students? We do it because we believe that, with the help of the outlines here, it is possible to reconstruct, in part, one or another activity, and it is possible to observe its workings, construction, and inner logic. We would like to believe that these lesson plans and activity outlines are going to generate new dialogue about how and why and with what tools it is worthwhile introducing teen-agers to contemporary art and its artists.

ns with the 2003 Program begi on ti September, ia it In eboards. porary Art Frenák’s Skat ál P The Contem ie gn pa of Com performance 2008 17-18 October initiation erence nf ussions, and sc Initiation Co di e bl ception; ta ds, roun e program’s in th of y ar Performance rs ve the fifth anni rticipation. activities on Hungarian pa d an l na io at with intern Program; 2009 the Initiation of rm September Fo ep of the 3-St semester; Introduction . e chosen each ar s ol ho is introduced sc t Applican hip program es ic nt re pp A The Initiation iated; 2010 fined, and init September conceived, de had is ho m w ra og ps pr ou Box rs and gr he ac te The Initiation r fo vity outlines “Instant” acti icipated rt pa previously apes come to Bud June 2011 ormance to rf pe n ig re The first fo on Program r the Initiati specifically fo ) nco (Christina Bla

72 | Kortárs. Beavatás.

Artus – Goda Gábor: Kakaskakaskakas TANULÁSI TERÜLET: kritika és ítélkezés

AZ ELŐADÁS LEÍRÁSA: Mikor gondoljuk, hogy jó és kész valami, amit létrehoz(t)unk? Mi ez a görcsös késztetés, hogy folyamatosan minősítsük, bíráljuk, megítéljük magunkat? És ki a megrendelő? Kinek az elvárásai szerint éljük életünket, festjük meg pillanatainkat? Az előadás Hokusai, a XIX. századi japán festőművész munkásságára épül, aki megrendelésre tíz éven keresztül több száz kísérlet után végül egy perc alatt festette meg híres „Kakasát”. Minden mozdulat teremt valamit, de egyben valami korábbit el is tüntet. Minden pillanat, minden teremtő mozdulat egy újabb tetszőleges reggel, melyre a Kakas emlékeztet. Az Artus társulat 1985-ben alakult, Goda Gábor vezetésével. Az Artus elsőként kísérletezett Magyarországon a tiszta műfajok határainak megszüntetésével, és vált mára az egyik legfelkészültebb társulattá az országban. Jellemzi a társulatot, hogy annak szinte minden tagja tanult és használ egyszerre többféle kifejezési módot, így pantomimelemeket, táncot, beszédet, éneket és hangszert.

FÓKUSZ: Miért és hogyan bíráljuk, kritizáljuk a másikat? Meddig tart a véleménynyilvánítás, és hol kezdődik a bíráskodás?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • egész csoportos beszélgetések, asszociációk és helyzetelemzések; összefoglalások és viták • kiscsoportos szakértői helyzetek, egy-egy szűkebb téma körbejárása • kiscsoportban jelenetek kidolgozása és megmutatása • hagyományos közönségtalálkozó: az előadást követő kötetlen beszélgetés az alkotókkal • egyéni visszajelzések az eddig lement két előadással és annak foglalkozásaival kapcsolatban

Kortárs. Beavatás. | 73

Artus – Gábor Goda: RoosterRoosterRooster FIELD OF STUDY: criticism and judgment

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: When can we say that something we’ve created is good and complete? What is that convulsive motivation that continuously drives us to assess, criticize, and judge ourselves? And who is the one making the demands? According to whose expectations do we live our lives, paint our moments? This performance is built on the works of Hokusai, the genius 19th-century Japanese painter, who was contracted to paint the famous “Rooster” in less than one minute, which he did - after ten years of practice and hundreds of attempts. Each move creates something, but at the same time it removes something that was there before. Each moment, each creative movement is a another arbitrary morning that the Rooster recalls. The Artus Company was established in 1985 under the direction of Gabor Goda. Artus was the first in Hungary to experiment with abolishing limitations of pure genres, and became one of the best prepared companies in the country today. One thing that characterizes this troupe is how almost every member of the company has studied – and will use – multiple forms of expression at the same time, be those elements of pantomime, dance, speech, singing or instrument.

THE FOCUS: Why and how do we assess and criticize other people? Where do opinions end and criticisms begin?

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS OF DRAMA PEGAGOGY: • Group talks, brainstorming, and situation analyses. Summaries and debates. • Specialized role-play in small groups, overviews of a few narrower fields. • Development and presentation of scenes in small groups. • Traditional meetings with audience: unmoderated conversations with authors after their presentations. • Feedback on the two performances presented thus far and their respective workshops.

74 | Kortárs. Beavatás.

AZ ELŐFOGLALKOZÁS MENETE 1. Aktivizálva a csoportokat, kértük, hogy egy nagy körben mutassuk meg egymásnak egy-egy gesztussal vagy képpel, ki hogyan érzi magát az adott pillanatban, ilyen vagyok ma címmel. Természetesen a részvétel önkéntes volt, így egy csoport elutasította a kérést, máshol gyakorlatilag az első felállás kényelmetlensége után mind velünk tartottak. A körben előforduló legjellemzőbb gesztusok:

sehogy sem vagyok fáradt vagyok kíváncsi vagyok unom magam a “ másikon röhögök állapotban” vagyok

2. A második gesztuskörben egymással párokat alkottak két sorban; az egyik oldal kritizáló vagy bíráló gesztust tett, melyre párja a másik sorban azonnal reagált egy, a kritikát elfogadó vagy elutasító gesztussal. Ezt a kört már csak az aktivizálható csoportoktól kértük. 3. Majd teljes csoportban összeszedtük azokat az élethelyzeteket, amikor bírálhatnak vagy kritizálhatnak minket, hozzárendelve azt, hogy ezt ki és miért teszi. Az „első körös” megoldások után, miszerint mindenki bírálhat mindenkit, majd szűkítve a kört a barátok, család, iskola területére, és kiadták magukat az általános közhelyek, kiderült, hogy egészen meglepő helyzeteket is nevezhetünk utólag bíráskodásnak, és hogy rendszert is alkothatunk ezekből a helyzetekből. Hiszen vannak szabályok szerinti objektív bíráskodási helyzetek: verseny, pontozás, eredményhirdetés, esetleg műveltségi tesztek. És vannak megkérdőjelezhetetlen szubjektív bírálati szituációk: felvételi a színész szakra, színházi kritika egy előadásról, újságkritika egy új mozifilmről… Valamint egy harmadik csoportba sorolhatjuk a szubjektív, de vitatható kritikákat: mennyire trendi a ruhám stb. 4. Majd négy csoportban dolgoztunk tovább (a nagy létszámú osztályokban pedig öt csoportban). Két csoport szakértői munkát végzett, és egyrészt azt vizsgálták, hogy mikor jogos a bírálat és mikor jogtalan, másrészt összeszedték azokat a viselkedésmintákat, amiket a bírálat vagy kritika reagálásakor produkálhatunk. Jogosnak gondolják a bírálatot, ha:

•• egy bírálót bírálnak nagyon-nagyon kínos viselkedésű embert bírálnak •• valaki kéri a bírálatot bírálnak (!) •• felnőtteket barát barátot bírál közéleti szereplőket bírálnak (politikusok, celebek…)

Kortárs. Beavatás. | 75

PREP WORKSHOP AND PREPATATION ACTIVITES 1. After activating the groups, we asked the participants to form a large circle and show each other with one gesture or a picture how they feel in the given moment. We called this exercise ‘This is how I am today’. Since the participation was voluntary, some groups rejected our request, however after initial discomfort they all joined in. The most characteristic gestures that appeared in the circle:

I don’t feel anything I’m tired I’m curoius I’m bored I am making fun of others

2. During the second round we paired the participants and aligned them in two rows - one side would show a ‘criticizing or judging gesture’, to which the respective pair would immediately react with a gesture accepting or rejecting the criticism. This round was conducted only with the groups that could be activated. 3. Later, with the whole group, we collected life situations in which others might judge or criticize us, taking time to consider who does this, and why. Once everyone has had a chance to answer in the first round and to judge everyone else, and the field is narrowed down to friends, family, and classmates, and everyone has moved beyond commonalities, it becomes apparent how we are capable of judging in a surprising number of situations, and that we may even create structure out of these situations. There are objective situations of judgment which occur according to rules, i.e. a competition, scoring, announcement of results, even knowledge tests. Also, there are undeniably subjective situations of judgment, i.e. entrance examinations for acting schools, reviews of theatre performances, press reviews for new movies.... Subjective but arguable criticism (such as ‘how trendy are my clothes?’ etc.) forms yet another separate category. 4. We continued to work in 4 groups (5 in larger classes). 2 of them were given the task of working analytically - on one hand they examined when it judgement is justifiable and when it isn’t, and on the other they collected behavioral patterns apparent when we react to judgment or criticism. Judgment may be considered fair, when:

•• aa reviewer isextremely subjectedembarrassing to judgmentbehavior is subjected to judgment person of •• someone explici t ly asks for judgment ts arejudges being ajudged •• adul apublic friend friendjudged figures are being

76 | Kortárs. Beavatás.

Jogtalannak érzik a bírálatot, ha:

•• beteg embert bírálnak olyanért bírálnak valaki t, rosszul amiről nem tehet (példa volt erre, hogy valaki szegény és emiatt öl t özködik) •• úgy bírálnak valaki t , hogy az nem tud védekezni igaz helyzetben a bírálat nem fontos a bírálat • nem az adott •• megsértődés a bírálót •• kinevetik megfogadják a bírálatot sszabírálnak •• vihevesebb kitörés: rólaverekedés… tudomástérzelmi sem vesznek

Reakciók a bírálatra:

5. A másik két csoportnak a feladat megkezdésekor felhívtuk a figyelmét, hogy munkájuk eredménye megmérettetésre kerül, de azt nem mondtuk el, hogy miként. Az egyik csoport tagjai egyénenként meghatározták két személyes tulajdonságukat, ami szerintük objektíven igaz. A másik csoport olyan személyes tulajdonságokat gyűjtött össze, amely szerintük igaz rájuk, de lehet, hogy mások ezzel vitatkoznának. Ez a helyzet nyilvánvalóan a szubjektív és az objektív ÉN megmérettetéséről szólt, konkrét példákat nem érdemes itt felsorolni, kellemes kis vitahelyzetek alakultak ki… 6. A két szakértői beszámoló után a tulajdonságokat megszavaztattuk, mindenki kapott egy piros és egy kék cetlit, az egyes személyes tulajdonságok bemondásakor a kék cetli az állítást igazolta, a piros cetli pedig cáfolta. Meglepő volt a résztvevők számára, hogy az általuk vitathatatlannak tartott állításaik némelyike milyen vitát váltott ki, és a fordított esetre is bőven volt példa. Ám ez a korosztály már valamelyest tisztában van önmagával, az esetek többségében egybeesett az állítás a csoport ítéletével, de az is előfordult sokszor, hogy a magukat rossz tulajdonságokkal jellemzőket megnyugtatta a közösség ellentétes visszajelzése. Ez a feladat természetesen csak akkor működik, ha ismerik egymást a csoportban, de az öt csapatból kettőre ez nem volt érvényes, így náluk a másik két kiscsoportos munkában is szakértői helyzetben vizsgáltak két másik kérdést: • Mikor kellemetlen és mikor jó érzés a bíráskodás vagy kritizálás? • Vannak-e az életben olyan helyzetek, amikor lehetetlen vagy értelmetlen kritizálni vagy bíráskodni? Kellemetlen a bíráskodás, ha érzelmileg érintettek vagyunk az ügyben, jó érzés bíráskodni, ha bosszúból tesszük azt! Értelmetlen bírálni a visszafordíthatatlan folyamatokat: halál stb. és az általunk nem befolyásolható dolgokat, az ízlésbeli különbségeket.

Kortárs. Beavatás. | 77

Judgment may be considered unjust, when:

•• aa person sick person i s being judged that’is sbadl beinyg dressed) judged is unable to change (given example: a poor person who •• someone is beingis judged in a manner that renders defence impossible the judgment wrong • judgement is irrelevant in a particular situation •• make take offence funthe ofjudgment the critic •• accept back •• judge volatile ignoranceemotional reaction, physical fight Reactions to judgment:

5. During the beginning of the assignment, we brought it to the attention of the remaining two groups, that the results of their work would be assessed, but not how. The members of one group determined two features, each they thought to be objectively true. The members of the other group collected personal characteristics they thought to be true for themselves, though other people might disagree with them. This situation clearly reflects the subjective and objective assessment of ME. Some pleasant discussions appeared. 6. After two analytical reports, we requested the group members to vote. Each received a red and a blue slip of paper – when calling various personal traits, the blue slip expressed approval, and the red one disagreement. It was surprising for the participants to see, that some of the characteristics deemed by them as indisputable sparked up controversies (and vice versa). Since representatives of this age group are to some extent aware of themselves, the majority of the statements coincided with group verdicts. But those attributing bad traits to themselves were often reassured by the community’s feedback to the contrary. Naturally, this exercise works only when group members know each other, but in 2 groups out of the 5 this was not the case, so they examined two different questions in analytical context while working in small teams: • When is it unpleasant and when does it feel good to be judged or criticized? • Are there any situations in life when it is impossible to criticize or judge or it doesn’t make sense? Judging is unpleasant when we consider ourselves emotionally attached to the issue at hand, but it feels good when we judge someone out of vengeance! It doesn’t make sense to judge an irreversible process (like death, etc.), anything that can not be influenced by us, or matters of taste.

78 | Kortárs. Beavatás.

7. A nagy létszámú osztályok ötödik csoportja pedig némajátékban mutatott meg nekünk bírálói helyzeteket, ezek megmutatása után elemeztük, hogy az egyszerű gesztusok mögött milyen élethelyzetek és emberi nexusok bújhatnak meg. Tipizálható élethelyzetek: villamoson utazunk a barátokkal, ránk szólnak a felnőttek, hogy ne legyünk olyan hangosak, ne vihogjunk, stb, másik jellemző helyzet: buliba érkezem, és valaki kritizálja a ruházatomat… 8. A foglalkozás végén összefoglaltuk szintén teljes csoportban, hogy milyen érzés volt szavazni, és ezzel bírálgatni, és milyen érzés volt a bírálat vagy kritika alanyának lenni. A legtöbb csoportban kellemetlennek tartották mindkét státusz alanyának lenni, de természetesen jobb bírálni, mint bírálva lenni.

A HELYSZÍNI FOGLALKOZÁS MENETE 1. Az előadás végét követően az öt osztály öt szempontot vizsgált meg, és összegyűjtötték az azokkal kapcsolatos kérdéseiket is.

Díszlet és jelmez Mire asszociáltunk róla?

•• egy felversenybizottságra vételi bizottságra egy •• egy boxmeccsre bolond emberek közösségére, esetleg egy elmegyógyintézetre

Milyen hangulatot adott nekünk?

•• furcsa voltt vicces vol •• tinem tokzatos vol t kívánkoztam oda hátteret •• kipróbálnám a technikai • idegen nagyon volis t ismerős volt…

Kortárs. Beavatás. | 79

7. In larger classes, the group was asked to present judgement situations in pantomime. The analysis focused on the kinds of situations and human relations that hide behind simple gestures. Typical situations: we are in a tram with friends, and the grownups scoff at us for being loud and laughing etc. Other characteristic situation: I arrive at a party and someone criticizes my clothes. 8. At the end of the workshop, we collectively summed up what feelings it evoked to judge with votes and how it felt to be the subject of judgment or criticism. Most of the groups thought it was unpleasant to be the subject of both judgment and criticism, but it is naturally better to judge.

ON-LOCATION, POST-SHOW WORKSHOP 1. After the performance, the 5 classes had to examine 5 different aspects and collect their questions with respect to them.

Setting and costumes What do they remind us of?

•• an entry exam commi t tee tmatch ion committee •• aaa competi boxing community of insane people or an insane asylum

How did it make us feel?

•• iitt was strange funny •• iIt was was mysterious didn’t wanttheto background be there of this technique •• Iit was wouldalientry • it was very familiar

80 | Kortárs. Beavatás.

Milyen érzeteket vagy gondolatokat segített meg?

• hogy a kri,tikahogyfüggetlen a kultmilyen úrától (hiországban) szen nem lehetett tudni a jelmezekről hol vagyunk, • hogy kritizálni valóban olyan, mintha mindig egy bizottság tagjai lennénk kéretlenül •• hogy eznéhasosemle érkellvéget, mert a jövőben is játszódhatna, aa ruhák alapján hogy verni a port a gondolkodásunkról szüleinknek legalábbis mindenképpen kellene

Hogyan passzolt, illeszkedett az előadás témája a foglalkozás témájához? Milyen egyezőségek voltak a kettő között?

•• mimi iiss szavaztunk olyanok voltunk, mint emberrel egy bizottság a másik kapcsolatban • adebírálat mi többet beszélgettünk a következményekről és hogy hogyan érinti a másikat

Milyen furcsaságok voltak a téma bemutatásakor?

• mint sokszorjelenségnek nagyon viccesen mutatták be egy-egy oldalát a bíráltnak •• hogy el kelletteldönteni gondolk,odnihogyegyes részeken, nem volvagyt semmi sem egyértelmű nem lehetett táncoló szí n észeket beszél ő táncosokat láttu nk

Milyen megoldásokat adott az előadás a közös témákat érintően?

Erre a kérdésre számtalan, egymástól független és teljesen elfogadható magyarázatot kínáltak fel nekünk a fiatalok. Mi mindent elfogadtunk, elfogadhattunk, hiszen az előadás egy apropó volt csupán, melynek segítségével elgondolkozhattunk együtt egy bizonyos témán.

Kortárs. Beavatás. | 81

What senses or thoughts did it stimulate?

• that criticism is independent of culture (because of the costumes we can’t criknow where webeinare, inmember whichof country) •• that t i c i z i n g i s l i k e g a a commi ttee withoutit aski ng forbe itset that i t never ends, because, based on the costumes, could in the future • certainly that we should should sometimes refresh our thinking, or at least our parents

How did the subject of the workshop fit into the subject of the performance? What parallels did you see between the two?

•• wewe tooalso were l i k e a commi t tee personconsequences and how judgment affects others • but we talvoted ked onmoreanother about the •• some some parts aspectsrequi of rthe judgedthought, personnothi werengpresented in a very funny way ed more was obvi o us • it is impossible to decide whether we saw dancing actors or talking dancers

What was odd about the performance?

What solutions were offered by the performance with respect to mutual subjects?

The explanations we received from the kids were countless, independent from one another, and all completely acceptable. We accepted all of them, and we could because the performance provided an opportunity for us to pool our thoughts on a certain subject.

82 | Kortárs. Beavatás.

Karakterek és viselkedésminták, viszonyok Milyen karakterek alkotják az előadást, azok milyen viselkedésmintát követnek? A fiatalok szerint az előadás nagy előnye, hogy nem dolgozik „töltelék” vagy „hangelnyelő” emberrel. Az összes megjelenő játszó jól visszaidézhető karaktereket formált, sokszor nem vitt végig a szereplő egy-egy nagyobb ívet, válthattak a figurán, a fiataloknak így is összeállt egy történetté az egész és emberi sorsokat követhettek nyomon.

Érzelmek és érzetek Milyen emberi érzelmek jelennek meg az előadásban és milyen módon? Volt-e olyan pillanat, amikor egyezett a te érzelmi állapotod azzal, amit a játszó érezhetett? Ennél a kérdésnél is rendkívül sokfelé futó válaszfolyamok érkeztek, egy-egy megoldás újabb inspirációt adott a csoportnak. A végén kiderült számukra, hogy a majd egyórás előadás alatt több mint 30-40-50-féle érzelmet éltek át.

Történések Vegyük végig a történéseket egymás után, értékeljük, hogy az egyes részek milyen mértékben voltak számunkra érdekesek. A kiugró esetekben vizsgáljuk meg, hogy miért volt az a történetrész vagy téma érdektelen vagy különösen érdekes számunkra. Egy kis összefoglalás, majd egy gondolatokat indító vita következett, a drámatanár egyre inkább a moderátor szerepkörébe lépett át és adta így tovább a már felkészített csapatot az előadóknak.

Így felkészülve a rendezővel és alkotókkal való találkozásra már saját kérdéseket tudtak feltenni hitelesen, a témát is magukénak érezve.

Kortárs. Beavatás. | 83

Characters and behavioral patterns, connections What characters form the performance? What behavioral patterns do they follow? One great advantage of the performance is that it doesn’t work with a person who is “filler” or “impervious”. All of the actors created memorable characters. Sometimes actors abandoned certain processes, or changed their character up. In this way, the kids could piece together a story, and follow the fates of characters. How do all these activities work together in order to help explore the subject of the performance? The thoughts presented here appear to be commonalities (it was thought-provoking, held up a mirror, made the performance more understandable), but lets not forget that many of the youths have never participated in such workshops before, and this was the first time they could formulate these kinds of thoughts.

Emotions and senses What human emotions appear in the performance and how? Was there any moment, when your emotional condition aligned with the feelings of the actor? This question also provoked an extraordinary variation in answers. Some solutions inspired the group in a new way, and at the end it became clear to them, that the one-hour performance made them feel more than 30-40-50 different emotions.

Happenings Let’s take the happenings one by one, and try to determine to what extent they interested us. In the most notable cases, let’s try to understand why particular parts of the story weren’t interesting to us, or why they were especially interesting. A short summary and a thought provoking discussion followed, the drama teacher soon slipped into the role of a moderator and passed on the now prepared group to the performers.

2. This is how, having prepared for the meeting with the director and the actors, they could now credibly pose their questions as they started to make the subject their own.

84 | Kortárs. Beavatás.

AZ UTÓFOGLALKOZÁS MENETE Az előadáshoz kapcsolódó utófoglalkozás már ismét a helyszíneken talált minket. Elhatároztuk, hogy mindenképpen aktivizáljuk a csoportokat, mert hiszünk abban, hogy a témával kapcsolatos személyes közreműködés mélyíti az élményeket és segíti az átélést. 1. Elsőként az egész csoportban egy nagy papírra összeszedtük három oszlopban az ötleteinket, tapasztalatainkat és asszociációinkat: • az első oszlopban a KRITIKA vagy BÍRÁLAT szóra gyűjtöttünk össze szinonimákat • a második oszlopban az előző szavakra asszociáltunk, az előadás kontextusában • az utolsóban pedig összegyűjtöttük az előadás egyéb témáit és kapcsolódó érzeteit

szinonimák

kritika vélemény ítélet bírálat fikázás pontozás osztályozás értékelés

asszociációk

tánc kakas fejlődés türelem unalom erotika ráébredés banális-általános művészek kelet elvontság kategorizálás szimpátia monotonitás ellenszenv düh-agresszivitás idegesség

egyéb témák az előadásból

ember helyzetek megfelelés védekezés zsebkés biztatás hátráltatás cselekedet valóság verekedés nézőpont hangnem gesztus stílus

Kortárs. Beavatás. | 85

FOLLOW-UP WORKSHOP The follow-up activities were also done on location at the secondary schools. We decided that we would definitely motivate the groups to be active. We believe that personal involvement with the subject deepens the experience and helps with empathy. 1. First, as one large group, we collected our ideas, experiences and connotations into three columns: • in the first column, we collected synonyms for the words CRITICISM and JUDGMENT. • in the second column, we brainstormed associations to these words in the context of the performance. • in the third column, we collected other subject matter from the performance and any emotions connected to them.

synonyms

criticism opinion discrimination judgment poking fun scoring classification rating

associations

dance rooster development patience boredom eroticism awaking banal-general arts east abstract categorization sympathy monotony grudge/distaste rage-agression anxiety

other performance themes

human situations adequacy defence pocket knife encouragement hinder action reality fight point of view tone of voice gesture style

86 | Kortárs. Beavatás.

2. Utána kiscsoportban az első oszlop témájához kerestünk egy-egy ismert mesét, és azt (a cetliken lévő stílusok közül húzva) pár snittben meg is mutattuk az adott stílusban. Az előforduló mesék:

•• A rút kiskacsa Hamupipőke •• Hófehérke Micimackó

3. Most, hogy már megtanultunk együtt jeleneteken dolgozni, mélyítettük a helyzetet: saját élményt vagy általunk ismert és megtörtént esetet dolgoztunk fel ugyanebben a témában. Az előadások alatt a helyzet kibontakozása után, de a megoldás vagy csattanó megmutatása előtt leállítottuk a játékot, elemeztük a helyzetet és próbáltunk rá megoldásokat keresni, majd megnéztük, hogy a valóságban mi történt az adott szituációban. A legtöbbet érintett témák:

•• az idősebbek igaztalan kritikája a fiatalokbe viazselkedését illérkezettet etően osztály vagy banda nem fogadja újonnan • egy félreértés miatt előítéletek fókuszába kerülünk (homoszexualitás, nemzeti hovatartozás) • valós helyzetünk miatt előítéletek fókuszába kerülnek

4. Amennyiben a csoport készen állt rá, a jelenetek után tükröt tartva magunk elé megvizsgáljuk, mi magunk mennyire vagyunk bíráskodásra hajlamosak. Egyszerű kézfeltétellel megnéztük, hogy 1 és 100 % között hova soroljuk be magunkat a kritikai egyenesen.

Kortárs. Beavatás. | 87

2. After this, in small teams, we looked for known tales corresponding to the themes in the first column, and (choosing styles by pulling slips of paper out of a hat) we briefly presented them in the given style. Story Tales:

•• The Uglyla Duckling Cinderel •• Snow Whi t e Winnie the Pooh

3. Now that we have learned how to work on the scenes together, we went a step further: to work on the subject presenting a personal experience or a true story of our own experience. During the performances, we paused after the development of the situation, but before the twist, in order to analyze the situation and try to look for an appropriate solution. Then we watched what really happened in the given situation. Common themes included:

•• adul ts’ unjust criticisnot m ofaccepting young people’ s behavior. a class or a clique a newcomer • (homosexuali becoming a ttarget of prejudice because of a misunderstanding y, nationali t y) • becoming a target of prejudice because of a real situation

4. When the group was ready, after the scenes/cases, we tried to look in the mirror and see how prone we are to criticize of others. Through simple hand raising, we checked where we belong on a criticism scale from 1 to 100%.

88 | Kortárs. Beavatás.

Réti Anna: Fregoli szindróma TANULÁSI TERÜLET: énkép, önazonosság, a közösséggel való azonosulás

TÉMA: Felöltözünk. Levetkőzünk. Ismét felöltözünk. Ruhakupac. Csupa álca. Mindannyian átváltozóművészek vagyunk. Blöffölünk – vagy már azt sem tudjuk, blöffölünk-e. Vetkőzzük le? Válasszunk réteget? Levetkőzzünk? „A ruha (a „borító”) és az ember együttéléséről ennél kedvesebb, pontosabb, élvezetesebb és igazabb előadást kár is lenne keresnünk, mert bár nem a ruha a teszi az embert, a ruha sok mindent tesz az emberrel.” (Zsedényi Balázs) Vajon mi hordjuk a ruhát, vagy a ruha hord minket? – fogalmazódhat meg a globális trendmánia és a komplexusgyártó celebvilág századában a kérdés, miután kijöttünk egy olyan előadásról, ahol egy raktár méretű turkálóban az életre kelt ruhák és a textillel vad harcot folytató emberek mérik össze erejüket, hol komikusabban, hol tragikusabban felnagyítva az ember mindennapos harcát tulajdon ruhásszekrényével. Megkapóan személyes és szórakoztató hangvételű táncszínházi produkció hiú életünk Ádám és Éva óta elhagyhatatlan kellékéről.

FÓKUSZ: Mennyire vagyunk őszinték a környezetünkkel a mindennapokban? Mi az, ami feszélyez minket egy esetleges közszerepléskor? Mennyire vagy azonos azzal a közösséggel, aminek a keretein belül, aminek a segítségével most itt vagy?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • drámajátékok, önismereti gyakorlatok • asszociációs játékok • csoportos ötletelés • egész csoportos beszélgetés

Kortárs. Beavatás. | 89

Anna Réti: The Fregoli Delusion FIELD OF STUDY: notion of self, core identity, identification with community

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: Does the person make the clothes, or the clothes the person? This question may arise easily in a century obsessed with trends and the world of fame, one that spawns inferiority complexes, or after a performance featuring living clothes matching strengths with people wild at war with textile, a magnified everyday struggle of people and their wardrobes – sometimes comically, sometimes tragically. A grippingly personal and entertaining dance theater production about the accessory proven indispensable since Adam and Eve.

THE FOCUS: How honest are we everyday with our surroundings? What is it that stresses us when we appear in public? How much do you identify yourself with the community in which and thanks to which you are here now?

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS OF DRAMA PEGAGOGY: • dramatic plays, exercises in self-awareness • association games • brainstorming • group discussion

90 | Kortárs. Beavatás.

AZ ELŐFOGLALKOZÁS MENETE 1. TAPSKÖR. Körbe áll az egész csapat, és egyik ember a másik után tapsol sorban; mennyi idő alatt ér körbe egy taps, melyet átadunk egymásnak? Mitől függ a gyorsaság? Gondoltál-e másra közben? A csoport létszámától függően 4 és 10 m alatt kellene hogy végigszaladjon a kör, a kezdeti teljesítményen akár 50%-os javulást is lehet produkálni a 3., 4. próbálkozásnál. Ilyenkor általában semmire nem gondolnak, csak az adott feladat teljesítésére koncentrálnak, vannak, akik már most a másik részvételét nézik a játékban, rajta nevetnek. 2. TAPSKÖR, de tapsolás közben kiáltanod is kell. Módosultak-e az eredményeink? Módosultak-e az állapotaink? Természetesen az idő-teljesítmény brutálisan leromlott, a legtöbben szégyellték magukat, volt, aki nem is végezte el a feladatát, sokat nevettek egymáson. 3. FUTÁS ÉS PACSI, vagyis a körben állásból kiindulva oda kell futnod egy társadhoz, vele egyszerre felugrani, fent a levegőben pacsit adni egymásnak, majd helycsere, és a társad adja tovább a pacsit. Egyszerre többet is kezdhetünk, és figyelni kell, hogy a játék során ne vesszen el egyetlen pacsikör sem... Megbeszéltük, hogy miért csökken a hatékonyság, ha kiáltani is kell, beszélgetünk arról, hogy mennyire zavaró, ha meg kell nyilvánulni (kiáltani kell) és ettől zavarban vagyunk, és sok szó esik a koncentráció és a jelenlét fontosságáról. 4. A játéksor legvégén csak egyszerűen át kell menni a téren, és helyet cserélni egy társaddal. Hogyan érezted magad közben? Mire gondoltál?

•• kirendben van-e a aruhám… h ez menj e k oda, többi e k mi t gondol n ak, hogy mi é rt pont hozzá mentem… •• csak nem cikis-e a járásom… legyek már rajta túl minél hamarabb…

5. ASSZOCIÁCIÓS KÖR, azaz ha kimondok egy szót, mondd ki, hogy arról milyen szó jut az eszedbe:

• NYÁR (nyaralással, bulival kapcsolatos szavak, jórészt a Balaton partjáról szemlélve) • BULI (merészebb színvilág, sör, drogok, szex is bejátszott, de még mindig a Balaton mellett voltunk javarészt, néhányan már behozták a klassz cuccokat, illetve a sminkelést) • ÁLARC (gyakorlatilag három témakör szerepelt az asszociációs listán: Batman, Zorro és társaik, rejtőzködés, elrejtőzés a világ elől, a ruhák és a smink fedőtevékenysége) 6. Kiscsoportban tartsuk meg ezt a munkaformát, de írjuk össze, hogy mire asszociálunk az álarc a mindennapokban kifejezésből! Kiválasztottunk az összeírtakból öt fontos szót, majd ezt a kört szűkítettük le mindösszesen egy szóra.

Kortárs. Beavatás. | 91

REP WORKSHOP AND PREPATATION ACTIVITES i.e. the things we describe now while we hand out instructions and feel out the level of activity. 1. CLAPPING CIRCLE i.e. when the whole group forms a circle and one person claps after another; how much time does a clap we hand over to the next person need to make a full circle? What does the speed depend on? Did you think about something else while doing it? Depending on the number of group members it should take between 4 and 10 seconds to make a full circle. The initial performance may improve about 50% during the 3rd or 4th trial. By then, members are thinking of nothing else, concentrating only on the task. There are still some individuals who still watch others’ performance in the task and laugh at them. 2. CLAPPING CIRCLE, but now you also have to shout while clapping. Do the results change? Did our conditions change? Naturally, the time-performance ratio decreased radically. Most participants were shy. Some didn’t finish the task and laughed at each other a lot. 3. “RUNNING HIGH-FIVE” i.e. you must run from your position to your partner, jump up with him and high-five each other in the air. After that you switch places and your partner has to pass the high-five along. We can even launch several cycles at the same time, but you must be careful not to lose a single high-five cycle. We have already discussed how performance decreases when one has to shout out too. We said how confusing it is to manifest oneself (shout out) and, because of that, we become uneasy. This provides an occasion for a lengthy talk about the importance of concentration and presence. 4. At the very end of the game, all you have to do is to walk across the circle and switch places with your partner. How did you feel doing that? What did you think about?

•• who are my cldothes allto?right?... shoul I go What do others think of me going to that person? •• isjustmyletwalmek goofy?... be done with it as soon as possible...

5. ASSOCIATIVE CIRCLE i.e. I say a word and you say the first thing that comes to mind: • SUMMER • PARTY • MASK

(words related to holidays, parties, most contemplate the shores of Lake Balaton) (more daring colors, beer, drugs, also sex, but we’re still mostly around Lake Balaton. Some already brought up fancy belongings, or make up) (effectively, 3 themes dominated the list of associations: Batman, Zorro, and their peers – con cealment, hiding away from the world, the covering function of clothes and makeup.)

6. In small groups, we follow this activity, but let us write about what we associate with the expression “a mask in everyday life.” Choose five important words from what has been written, then narrow it down to just one word.

92 | Kortárs. Beavatás.

A HELYSZÍNI FOGLALKOZÁS MENETE A legfontosabb, legjellemzőbb szavak kiválasztásakor az ÁLARC A MINDENNAPOKBAN témakörben a következő öt szó fordult elő a legtöbbször:

•• megfel elrejtőzködés és rejtés, •• kétszí félelemnűség • szerep, szerepkör

De a nem kiemeltek között is nagyon sokszor előfordultak a fent sorolt fogalmak. 1. Ismerkedés, bemutatkozás: gyakorlatilag az érdekelt minket, hogy mit tartanak az iskolájuk, csoportjuk erősségének, és milyen lehetőségeket látnak maguk előtt mint iskolai, osztályközösség, majd ehhez képest összeszedtük a gyengeségeket és a korlátokat. Kapcsolódó kérdéseink a következők voltak: • Mennyire jellemez téged az eddig elmondott értékelés az iskoláról vagy a csoportról? Mennyire vagy azonos azzal a közösséggel, aminek a keretein belül, aminek a segítségével most itt vagy? • Ha nem az iskolával azonosulsz, akkor milyen élethelyzetek vannak, ahol másik szerepben érezheted magad? (Baráti társaság, társkapcsolat, sportegyesület, táncklub, család stb.) Felírtuk mindezeket egy táblára vagy lapra, és kiválasztottuk, hogy a felírtak közül melyikben érzik magukat szerepmentesnek, őszintének, önmaguknak. Gyakorlatilag mindenhol a szerelmi kapcsolat és a barátok szerepelt az álarcmentes szektorban. provokatív kérdéseinkre a kép árnyaltabb lett: a barátok előtt sem vagyok szerepmentes, a családban is lehetek az, egyedül mindenképpen az vagyok, de ettől még gyakorolhatom egyedül, hogy ki akarok lenni, próbálgathatok szerepeket. De abban mindenki egyetértett, hogy egy jó szerelmi kapcsolatban álca nélküli az ember. 2. Kérdések kiosztása következett az adott csoportoknak, minden csapatnak a megfelelő erősségű kérdésre kértünk egy ötperces tanakodás után válaszokat: • Miért szeretünk felnőttkorban is játszani? Mit ad nekünk a játék?

felszórakoztat szabadultságot, a gyermeki ártatlanság állapotát, fejleszti a készségeinket,

Kortárs. Beavatás. | 93

ON-LOCATION, POST-SHOW WORKSHOP During the EVERYDAY MASK theme, these were the 5 most important and most characteristic words to appear:

•• adequacy hiding •• fear • hypocri role sy

These words also appeared often among other drawings before being eliminated. 1. Getting to know each other, introducing oneself: in practice, what interest us was what they consider the strength of their school or group, and what opportunities they saw in school/class community. With that in mind, we also collected weaknesses and limitations. Related questions we had: • To what extent does the opinion expressed here about your school or your class characterize you as a person? To what extent do you identify with your community, the one you are now in and thanks to which you are now here? • If you don’t identify yourself with the school, in what life situations do you feel you are in a different role? (The company of friends, relationships, sport clubs, dance clubs, family etc...) We wrote the answers up on a blackboard or a paper and we selected answers in which they feel they have no role, in which they are honest to themselves. According to most of answers, a romantic relationship and friendships were in the ‘out of roles’ sector. Responses to our more provocative questions painted a darker picture: I’m not ‘out of role’ even with my friends, I may be playing a role even with my family, I am definitely myself when I’m alone, but I can also practice who I want to be, I can try out different roles. All agreed however that we do not wear masks in a healthy romantic relationship. 2. Questions were then given to the group. Questions were given according to the strength of the group and answers were requested after a 5-minute discussion: • Why do we like to play even when we’ve grown up? What are the benefits of play?

we feel relieved it develops our skilandls, weandexperience entertainstheus condition of childlike innocence,

94 | Kortárs. Beavatás.

• Miért hordunk ilyen álarcokat?

szégyel ljük,. rejtjük a valós énünket, alkalmazkodunk és megfelelünk, il edelmesek vagyunk.

• Mi van akkor, ha egy szerepbe KÉNYSZERÍTENEK minket?

Abban minden tinédzser egyetértett, hogy gyakorlatilag életük majdnem minden területén szerepbe vannak kényszerítve az iskola, a szülők és környezetük egyéb elemei által… • Az egyes élethelyzetekben hol van az a pont, amikor álarcot veszünk fel?

Ha tuációban selkedés, kommuni áció nem azonos móddal. a saját magunk által aszíszivesen képvielselvártt viviselkedéssel vagy kkommunikációs konfliktuskerülés, jutalom elnyerése •• ha aki bortjobban iszik tud és vizet prédikál aki valmindent

• Miért olyan fontos a MEGFELELÉS nekünk az egyes szerepfelvételi indokok közül?

• A felnőttek világát nézve milyen felnőttszerep zavar minket a leginkább?

3. Visszatértünk ezután a kiválasztott szavakhoz, minden csoport kapott egy fogalmat az „álarc a mindennapokban” témakörben, és kértük őket, hogy visszaemlékezve az előadásra próbáljanak olyan helyzeteket felidézni, amiben az általuk fontosnak tartott érzetek és állapotok előfordultak.

Nem fogalmaztattunk meg velük nehézkesen kérdéseket ezek alapján, a hátralévő időben Réti Anna és Újvári Milán, a mű alkotói és előadói beszélgetettek velük arról, hogy mindezeket ők hogyan látják az előadáshoz kapcsolódón; így elindult egy diskurzus.

Kortárs. Beavatás. | 95

• Why do we wear masks?

we ashamed ofweouraretruepolitidenti fulfilarel expectations, e ty and we hide it, we adapt and we

• What happens when we are FORCED into a role?

all teenagers agreed that in almost all fields of their lives they are forced into roles; by school, by parents, and by other aspects of their surroundings • Do some situations in life have a point when we put on masks?

When expected we wouldthe more like tobehavior present.or communication is not the same as what avoiding conflict, obtaining reward •• when pot calalways ls theknows kettle what black is best when the someone

• Why is ADEQUACY so important to us out of all other motives for assuming roles?

• In the world of adults, which grownup role is the most irritating/disturbing?

3. Subsequently we returned to the selected words and – since the 5 most frequent words could be given to the group – I asked them to recall the performance and try to evoke situations featuring the senses and conditions important to them. We did not awkwardly have them formulate questions on this basis. During the remaining time, Anna Réti and Milán Újvári – the authors and performers of the piece – talked to them about how they see these things on the basis of the performance; this sparked a discussion.

96 | Kortárs. Beavatás.

Frenák Pál Társulat: InTimE TANULÁSI TERÜLET: Intimitás és távolság

TÉMA: A színpadon öt táncos, akik hol kívülről, távolról, mozdulatlanul és idegenként szemlélik a többiek küzdelmét, hol pedig maguk is aktív szereplőként vergődnek az emberi viszonyok hálójában. Csakhogy mind a kívülállás látszólagos biztonságához, mind pedig saját kétségbeesett bizonytalanságuk feloldásához szükségük van a másikra. Hogyan válhat (válhat-e egyáltalán) valóságossá számukra a másik? Maradhat-e mindörökre beteljesületlen az iránta való vágy? A testek jelenvalósága és átjárhatósága nem szűnő kérdésként jelenik meg a színpadon. Valóság-e egyáltalán a másik? Nem zuhanunk-e vissza a kapcsolatok megfoghatatlan bizonytalanságából önmagunk kegyetlen és kizárólagos valóság(osság)ába? Mennyire vagyunk kiszolgáltatva a hatalomvágy különféle leplezett és direkt formáinak? Frenák Pál koreográfust régóta foglalkoztatja, hogy a hazugság és a megalkuvás milyen mértékben szövi át az életünket, a testünkhöz fűződő viszonyunkat. A robbanás pedig ezek szerint nem más, mint az a pillanat, amikor a test már nem tud, nem hajlandó tovább hazudni, mert nem hajlandó elpusztítani önmagát. De mi következik a test igazságából? És van-e a léleknek külön igazsága?

FÓKUSZ: Mit értelmezünk intim helyzetnek? Mennyire tudunk elvonatkoztatni saját korlátainktól?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • asszociációs gyakorlatok • téma alapján ötletelések • bizalom- és érzetgyakorlatok, mozgásgyakorlatok • téma alapján szakértői játék kisebb csoportokban • egész csoportos beszélgetés

Kortárs. Beavatás. | 97

Compagnie Pál Frenák: InTimE FIELD OF STUDY: Intimacy and distance

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: Five dancers on the stage watching each others’ struggle – sometimes from the outside, from a distance, without any movement and as foreign bodies. Sometimes they squirm in the web of human relations as actors. But they all need each other – in order to maintain the apparent safety of being outside and to resolve their own confused insecurity. How does someone become real to us? Is it possible at all? Is it possible for unfulfilled desire to remain indefinitely? The reality and interoperability of the bodies appear as an ever-valid question on the stage. Is the other person part of reality at all? Perhaps we can fall back from the incomprehensible uncertainty of human relations into the merciless and exclusive reality of ourselves. To what extent are we dependent on various – direct and indirect – forms of lust for power? Pal Frenak, the choreographer, for a long time has been interested in finding out to what extent lies and opportunism are interwoven into our lives, and into our relationships with our bodies. In this light, the explosion is nothing more than the moment in which the body can not and will not lie anymore, because it doesn’t want to destroy itself. What is the consequence of this honesty of the body? Does a soul have a separate, different kind of honesty?

THE FOCUS: What do we understand as an intimate situation? To what extent are we able to separate ourselves from our limitations?

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS OF DRAMA PEGAGOGY: • associative exercises • brainstorming based on the theme • exercises in trust and senses, exercises in movement • small team analytical game based on the theme • group discussion

98 | Kortárs. Beavatás.

AZ ELŐFOGLALKOZÁS MENETE 1. Egy hatalmas papírt vittünk be a csoportnak, a papír közepére csak egy szó volt háromszínű filccel felírva:

InTimE • Hogyan értelmezhetjük a felírt szót? • Intim mint az intimitás alapszava? • In time mint az időben való létezés jellemzése? • Vagy a kettő együtt: intimitás az időben? 2. Majd megkértem a gyerekeket, hogy a három különböző színű filcet használva írják a papírra azokat a szavakat, melyek az egyes értelmezéshez tartozhatnak: • INTIM • AZ IDŐBEN • INTIMITÁS AZ IDŐBEN

szerel em, kor, érintés, zárkózottság, eléspirulmost, ás, binemzedékek zalom, meghittség elmúlás, vál t ozás, élet, i t t születés, halál, lélek, tánc, beszélgetés, házasság

3. Bizalom- és érzetgyakorlatok következtek Várnagy Kristóf táncos vezetésével.

A gyakran páros gyakorlatokban az előadás bizonyos kontakt elemei, testsúly-áthelyezési formák térnek vissza, olyan mozgásmotívumok, amelyeket majd az előadást nézve is fel lehet fedezni a koreográfiában. A páros mozgásgyakorlatok miatt érzett zavar fokozatosan oldódott, ám épp ez a kezdeti zavar adott lehetőséget arra, hogy a foglalkozást vezető táncos beszélgethessen a gyerekekkel arról, hogy mit jelent és milyen fizikai szükségszerűség a táncban a közelség, a bizalom és hogy két test találkozása, közelsége nem feltétlenül erotikus dolog, sőt sokszor mindössze egy bizonyos egyensúlyi forma megteremtésének szükséges fizikai feltétele. Valamint hogy egy páros gyakorlatban a figyelemnek és az alá-fölé rendeltség megélésének (vezetni és hagyni, hogy vezessenek) milyen fontos szerepe van. 4. Utána megint egy nagy papírra felírtuk, hogy: • Mi kellett ahhoz, hogy állapotban maradjunk a gyakorlatok alatt?

koncentráció, döntés: hogy legyen végigcsinál juk a gyakorl atokat, érdeklődés: hogy érdekes számunkra a játéksor… kreativitás, koncentráció, testtudat, rögtönzés… izgalom, félelem, felszabadultság, nevetés, szorongás, érdeklődés, ellazulás…

• Milyen képességeket, készségeket fejlesztett a játéksor?

• Milyen érzelmek és érzések keletkeztek bennünk a gyakorlatok során?

Kortárs. Beavatás. | 99

PREP WORKSHOP AND PREPATATION ACTIVITES 1. We brought a huge piece of paper for the group. Only one word was written in its center, in three colors:

InTiMe • How can we interpret this word? • Intim [Hungarian for intimate], as the root word for intimacy? • In Time, as being present in time? • Or the two combined: intimacy in time? 2. Then we asked the children to use three different colors to write on a paper the words that may be related to those interpretations:

• INTIMATE • IN TIME • INTIMACY IN TIME

lpassing, ove,touch,age,change, being closed,life,blush,heretrust, cosinow,nessgenerations and birth, death, soul, dance, concersation, marriage

3. Exercises in trust and senses followed under the direction of dancer Kristof Várnagy.

In these exercises, often conducted in pairs, some specific contact elements and forms of body balance are taken from the performance, motion patterns that can be later discovered in the choreography of the performance. The uneasiness stemming from exercising in pairs slowly disappears, however it was that initial uneasiness that produced the opportunity for the dancer to talk with the children about the importance of – and the necessity for – closeness and trust. The contact or closeness of two bodies is not necessarily erotic. More importantly, it is often just a physical prerequisite for the establishment of a form of balance. They also talked about the important role of attention and hierarchy (lead and let the other lead you) in paired exercises. 4. Afterwards, we wrote on the paper again: • What was needed in order to remain in present during the exercises?

concentration, the deci s ion to carry on wi t h the exerci s e, interest: to make the exercise interesting to us.. creativity, concentration, body awareness, improvisation.. excitement, fear, liberation, laughter, anxiety, interest, relaxation..

• What abilities and skills did the exercise develop?

• What feelings and senses appear in us during the exercises?

100 | Kortárs. Beavatás.

A HELYSZÍNI FOGLALKOZÁS MENETE 1. Nagycsoportban átbeszéltük a következő kérdést, ismét felírva egy nagy papírra a válaszokat: • Az előadás során mely jelenetekben, helyzetekben érezted az intimitás meglétét? A válaszok a felkészítő foglalkozás hangulatára rímelve gyorsan és szabadon értelmezhetően érkeztek, meg is indokolták őket, nagyfokú nyitottságot és érzékenységet mutatva. 2. Csoportokat alakítottunk a javasolt jelenetek/helyzetek/témakörök mentén: • Miért éreztük intimnek az adott helyzetet? • Miben nyilvánult meg az intimitás? • Hogyan hatott ránk ennek az érzetnek a megjelenése? A válaszok egyre mélyrehatóbbak és őszintébbek voltak, még nagy plénum előtt felvállalt saját példák is elhangoztak. 3. Beszámoló után csoportot lehetett váltani, ha valaki azt érezte, hogy a másik csoport által javasolt helyzet jobban érdekli, nyugodtan válthatott csoportot. Dolgoztunk a jelenetünkön tovább! • Melyik figurával azonosultál az adott helyzetben? • Mik voltak az állapotot jellemző jelzések? (Intimitás) • Milyen jelekből azonosíthattad az érzeteit, az állapotát? (Hiszen verbálisan nem kaptál erre vonatkozó utalást.) Ez már bizony egy esztétikai elemzés volt a javából, amit ha felkészülés nélkül kértünk volna, legfeljebb a közösség „okostojásai” szólaltak volna meg, a foglalkozások segítségével azonban minden résztvevő számára világossá vált, hogy így vagy úgy, de érzelmileg érintett az ügyben, élethelyzeteiben párhuzamosságot fedezett fel. 4. Ha megpróbáljuk az ALKOTÓ szemszögéből nézni a helyzeteket: • Miért izgatja ez az állapot az Alkotó Embert? • Miért akarnánk egy ilyen vagy ehhez hasonló helyzetről beszélni? • Mi ebben az izgalmas? • Erősebb tud-e lenni a néma tánc, mozgás egy adott helyzet vagy érzet bemutatására, mint a konkrét és praktikus (esetleg költői) verbális jelzés? A foglalkozásnak ezen a pontján már minden esetben bent ült Frenák Pál koreográfus, és visszajelzésként értékelve hallgatta a fiatalok válaszait. 5. Beszélgetés gondolatainkról az alkotóval, a táncosokkal…

Kortárs. Beavatás. | 101

ON-LOCATION, POST-SHOW WORKSHOP 1. We talked about the following question in a large group, again writing the answers down on a big piece of paper: • In what scenes or situations during the performance did you feel intimacy? The answers arrived quickly and in a manner free to interpretation, which was in tune with the atmosphere of the pre-workshop activity. They also suggested a high level of openness and sensitivity in the participants. 2. We created groups according to the suggested scenes/situations/ themes: • Why did we find a particular situation to be intimate? • How was this intimacy manifested? • How did this emotion influence us? The answers were increasingly elaborate and honest. The participants willingly suggested their own examples in front of a large audience. 3. After sharing, participants had the opportunity to change groups. If someone felt that other group was of more interest to them, they were free to change. We continued to work on our scene! • With which character did you identify in a given situation? • What were the traits that indicated the condition? (Intimacy) • What signs would make you identify the emotions, conditions (since you didn’t receive any verbal instructions on that matter)? It was truly an aesthetic analysis this time around, which – had we had demanded it without any preparation – would surely result in the participation of just the ‘smart alecs’ of the community. After preparation however, it became clear to all participants that, in some way or another, they were emotionally connected to the issue; they discovered parallels to their own life situations. 4. When we attempt to have a look at the situations from the ARTIST’s point of view: • Why is this condition attractive to the Artist? • Why do they want to talk about this or any such situation? • What is exciting in it? • Can a dance or movement be stronger than a concrete, practical verbal one in order to show a particular situation or emotion? Starting with this moment in the workshop – discussion Pál Frenák, the choreographer, was always present and listened to youths’ answers, giving feedback. 5. A discussion on our thoughts with the artists and dancers.

102 | Kortárs. Beavatás.

Forte Társulat: Godot-ra várva TANULÁSI TERÜLET: az idő felhasználásának relativitása, a várakozás érzete

TÉMA: A Forte Társulat produkciója Samuel Beckett Godot-ra várva című darabja alapján készített fizikai színházi előadás. A darab során a beszéd, a mozgás és az élő zene hármas egysége által létrehozott koherens nyelv tiszta megszólaltatása az alkotói teendő. Az előadás fontos eleme az eszköztelen test, valamint annak a halálhoz való viszonya. Beckett esztétikai önmeghatározásai szerint annak kifejezését tartotta elsődlegesnek, hogy „nincs mit kifejezni, nincs mivel és nincs miből kifejezni, hogy nem létezik a kifejezés ereje, a kifejezés vágya, csak a kifejezés kötelessége”; olyan művészetről álmodott, mely „nem lázad saját fenséges jelentéktelensége ellen”. Az előadás célja, hogy a beszélt nyelvet összehangolja a vizualitással, a zenével és a mozgással, hogy általuk érzékeltesse Beckett világának a halállal, a csönddel és a zenével való különleges viszonyát.

FÓKUSZ: Mire mondjuk azt, hogy várakozás? Mit is jelent tulajdonképpen ez a szó? Ha a várakozás egyes körülményeit megváltoztatjuk, változik-e a várakozás is mint érzet vagy cselekedet…?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • egész csoportos beszélgetések • asszociációk és helyzetelemzések • összefoglalások és viták • fórumszínház • kiscsoportos szakértői helyzetek, egy-egy szűkebb téma körbejárása • kiscsoportban jelenetek megtekintése és újragondolása VAGY kidolgozása és megmutatása • hagyományos közönségtalálkozó: az előadást követő kötetlen beszélgetés az alkotókkal • egyéni visszajelzések az eddig lement két előadással és annak foglalkozásaival kapcsolatban

Kortárs. Beavatás. | 103

Forte Company: Waiting for Godot FIELD OF STUDY: the relativity of time usage, the emotion of waiting

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: The Forte Company’s production is a physical theater performance based on the play Waiting for Godot by Samuel Beckett. The authors’ task is to make the language created by speech, motion and music sound clear and coherent. An integral part of the performance is formed by an obsolete body and its attitude towards death. According to Beckett’s own aesthetic determinants, he considered it to be of utmost importance to show that “there is nothing to express, there are no tools for expression, no intensity of it, no desire for it, only a duty to express”; he dreamed of art “that wouldn’t rebel against its own majestic irrelevance”. The goal if this performance is to harmonize the spoken language with the vision, the music and the motion, so that he can make us feel the special relationship between Beckett’s world and death, silence and music.

THE FOCUS: When do we use the word “waiting”? What does this word actually mean? If we change some conditions of waiting, does the waiting change, too, as an emotion or an activity...?

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS OF DRAMA PEDAGOGY: • group discussions • associations and situation analysis • summaries and discussions • forum-theater • analytical situations in small teams, descriptions of a few more specific fields • viewing and reinvention of scenes in small teams OR elaboration and presentation of them • traditional audience meeting: unmoderated discussion with the creators after the show • feedback on the two performances presented thus far and to their respective workshops.

104 | Kortárs. Beavatás.

AZ ELŐFOGLALKOZÁS MENETE 1. Aktivizálva a csoportokat, kértük, hogy egy nagy körben próbáljuk megfogalmazni egymásnak röviden, akár csak egyetlen szót megjelölve, hogy mi az, ami „kiakaszt” minket. A visszahozott válaszok természetesen nem jelentettek igazi fókuszvariációkat az óra szerkezetén belül, de egy egymásra hangoló általános belépőnek tökéletesen megfeleltek:

•• bizonyos tanárok, igazgató stb… csajok-pasik •• néhány családtag, szülők, testvérek makacsság •• irigység tanulás és általában az iskolai elvárások •• atürelmetlenség hazugság •• szekálás •• felvágás rasszizmus kihasználás •• okoskodás túlpörgő emberek •• folyton bunkózás kiközösí t és •• korlátok pontatlanság •• szemtelenkedés az emberi ostobaság •• várakozás buszon a tömeg Így, teljes csoportban összeszedtük az elhangzottak alapján azt a pár dolgot, amin mindnyájan kiakadunk, ami mindenkit általában idegesít. Reméltük, hogy benne lesz a várakozás, a felesleges várás, és ez így is volt! A visszahozott válaszok természetesen nem okoztak nagy meglepetést, gyakorlatilag azonosak a felnőtt világ környezeti stresszfaktoraival, legfeljebb a tinédzser erőteljesebben reagál a benyomásokra.

Kortárs. Beavatás. | 105

REP WORKSHOP AND PREPATATION ACTIVITES 1. Having activated the groups we asked them to form a big circle and try to explain to each other – even using just one word – what “drives us nuts”. The received answers naturally didn’t present anything significant to the workshop’s focus, yet they were perfect as an introduction and harmonized the participants:

•• certain teachers, the principal, etc.. guys/girl s •• certain family members, parents, siblings stubbornness •• envy studying and school expectations in general •• impatience •• lies teasing showing off •• raci sm alecs smart •• people who always overdo things being rude •• ditardiness scrimination •• limi tations impertinence/arrogance •• human stupidity wai t ing • crowds on buses Based on what we heard, we collected a few things that get under our skin and generally annoy everyone. We hoped that waiting, unnecessary hold ups etc. would be on that list, and it was! The answers we received obviously didn’t surprise us, and they were roughly the same as the stress factors in the grown-up world. If anything, teenagers just react more violently to impressions.

106 | Kortárs. Beavatás.

2. Egy nagy lapra felírtuk a VÁRAKOZÁS szót, és még mindig egész csoportban megpróbáltuk összeszedni – két oszlopba írva – a hozzá tartozó pozitív és negatív érzeteinket.

Pozitív érzetek Negatív érzetek

jó dologra várni jó! ösztönöz, felspannol inspirál türelempróba remény a változásra közösségteremtő izgatottság örömöt ad álmodozásra késztet kíváncsivá tesz gondolkodtat fantáziálás… elfoglaltságot gerjeszt

bizonytalanság csalódás tehetetlenség türelmetlenség aggódás kedv elvesztése időpocsékolás tét/feszültség unalom, semmittevés félelem, kétség idegesség, hisztéria határok feszegetése pótcselekvésre kényszerít

Döbbenetes élmény volt, hogy szinte minden csapatnál a pozitív érzeteket egyes szám első személyben vagy a lehető legközvetlenebb módon sorolták fel, míg a negatív érzeteket általános megnevezéssel látták el, távol tartva ezáltal magukat, negligálva érintettségüket. Ez csak azért megrendítő, mert pedagógusként biztosak voltunk abban: a tinédzser egy dolgot utál mindenekfelett, és az a várakozás, így felmerült, hogy nehéz lesz érdekeltté tenni őket egy olyan, szerkezetében és gondolatiságában egyébként is fajsúlyos dráma feldolgozásában, aminek fókuszában a várakozás áll. Eme aggodalmunkat természetesen feloldotta a megtekintett Forte-darab, ahol minden helyzetet játékosan, ha lehet így fogalmazunk, a játékos állapotának reális felelősségével tették abszurddá.

Kortรกrs. Beavatรกs. | 107

2. We wrote the word WAITING on a large sheet of paper and we tried to collect the positive and negative emotions associated with it, and grouped them into two columns.

Positive emotions

Negative emotions

isomething t is good good! to wait for encouraging inspiring a test in patience hope for a change creates a feel of communi ty ing excitement causes happiness makes us dream makes us curious makes us think makes us fantasize.. induces activity

uncertainty disappointment inability impatience worry ruins a good mood a waste of time what is on the line/stress boredom, inactivity fear, doubts nervousness, hysteria pushes our limits forces to do something else

It was quite surprising to see that almost every group recited the positive emotions from first person perspective or as directly as they could, while the negative ones were named generally, thus keeping them away from themselves, and deflecting their possible culpability. It is quite poignant, because as pedagogues we were sure that a teenager hates one thing above all, and it is waiting. Therefore it occurred to us, that it would be difficult for us to make it interesting for them, especially since the drama, focused on the question of waiting, is pretty heavy in its structure and philosophy anyway. Our worries were assuaged by the Forte piece, where each situation was rendered absurd playfully with the real responsibility of a playful condition.

108 | Kortárs. Beavatás.

3. Majd négy csoportban dolgoztunk tovább (a nagy létszámú osztályokban pedig öt csoportban). Minden csoport szakértői munkát végzett az alábbi kérdésekben: • Mire érdemes, mire nem érdemes várakozni?

Érdemes Nem érdemes

az első randi szórakozási lehetőség álmok valóra váltása felnőtté válás ünnepek ajándékok barátok és közösségi programok (osztálykirándulás) egy jó tv-műsor busz sportlehetőség fizetési kapcsolatokban örökség nyitás az emberek felé a nagy Ő randi a változások megerősítés siker

konfliktusos találkozás ha túl sokatmegkívánunk és úgysem valósulhat lehetetlen dolgok bizonytalan események sült galamb tanárok hétfő feltámadás fiú / lány biztatás egy személy megváltozása halál felnőtté válás az iskolai szegmens általános elutasítása

Érdekes lista, aminek fő erénye az ellentmondásosság, ez pedig kiváló alkalmat kínál a vitára, beszélgetésre.

Kortárs. Beavatás. | 109

3. We continued to work in four groups. Each group was asked to do analytical work on the following questions: • When is it worthwhile to wait and when it is not?

Worthwhile

for a first date to have fun to make dreams come true to grow up for holidays for presents for andtrips) group activfriends ities (class for a good tv show for the bus for a sport activity for payment for inheritance for othersomeone people to open up to to find “the One” for a date for a change for confirmation for success

Not worthwhile

for a troublesome meeting (conflict) when we wiwishl fornot toocomemuch, for/ forsomethi n g that true the impossible / for unlikely events forby themsel things vtoes happen for teachers for Mondays resurrection for a boy / for a girl for encouragement for someone to change for death to become an adult

the customary rejection by anything related to school

It is an interesting list whose main particularity is its contradiction, but we will soon have a chance to talk with the teenagers about that.

110 | Kortárs. Beavatás.

• Mit csinálunk várakozás közben, hogyan ütjük el az időt (egyedül, ketten, csoportban)?

Egyedül Párban Csoportban

internetezés internetezés zenehallgatás beszélgetés olvasás filmnézés filmnézés fekvés fekvés alvás alvás sportolás álmodozás idegeskedés takarítás csókolózunk sportolás játsszunk megtapossuk a másik dohányzás árnyékát (!) férfi -nőa szex ügyek, nem rálépünk a csí k okra mint séta közben borozni idegeskedünk kiröhögjük az embereket síneken sétálunk repedésekre nem lépünk dohányzás éneklés morfondírozás gondolkodás az embereket megfigyelni körmöt és hajat birizgálni

(az előzőeken túl)

csapatmunkák bulizás sportolás a másik kibeszélése játékok dohányzás ismerkedni közösséget építeni bunyózni

Az összefoglalás során természetesen felismerték, hogy milyen kevés tevékenység jut az eszünkbe, ha nincsenek segítő eszközök és hogy sok a passzív cselekvés a felírtak között.

Kortárs. Beavatás. | 111

• What do we do while waiting, how do we kill the time (alone, with somebody, in a group)?

Alone

surf the internet listening to music reading watching a film resting sleeping dreaming tidying up doing sports steppi ng on(!)somebody’s shadow tryof thenot road to stepduri on ntheg apatterns walk get nervous laugh at others walk on rails try not to step on cracks smoke sing imagine daydream think watch other people fix your nails or hair

With somebody

surf the internet talk watch films rest sleep do sports get nervous kiss play smoke girl/boy such asstuff sex drink wine

In a group in addition to the aforementioned -

teamwork parties sports gossip games smoke make new friends build a community fistfights

Obviously they’ve noticed how few activities come to our mind, when there’s no access to helping tools. Many of the above mentioned are actually passive activities.

112 | Kortárs. Beavatás.

• Mi van, ha vég nélküli a várakozás, ha nem tudjuk, mikor ér véget? • Van-e/lehet-e ilyen helyzet egyáltalán?

• Ez a helyzet fontosságától függ, a lényeg, hogy legyen kivel megosztanom a problémámat! •A háború, egy ország globáli s problémája, a betegségek, az élet és az álmok mind biztosí ilyen thelyzetek. Céljainkelsajátí megvalósí tásához fontos a szel lemiaz fejlődésünk ása, a tudás t ása, és az a tény, hogy ember egész életében tanul, mégis tanulatlanul hal meg… • Nem kella foglalkozni azmireilyenés helyzetekkel , hiszen aő várakozás alanya elfelejti végén, hogy kire várt, fontos a hí v emberek esetében, hogy nem szabad arra várniuk, hogy Istent mikor láthatják… • várunk, A legelkeserí tőbba várakozás, ha egyvalasúlyosan beteg kivislfiúágvége-hangul gyógyulására vagy ha környezetünkben ki n ek ál l andóan ata van. A tehetetlenség és a remény együtt jelenik meg, hi s zen az állapotváltozás tőlünk független és végtelennek tűnik • ésFontos, hogy haegyvisszatekintünk, nem ésszabad megbánni az emberekre, életünket, hogy legyen nagy életművünk, nagyon fontos hogy barátokra és az igazi szerelemre is rátaláljunk az életben! • azonban Figyeljünknema környezeti válbe,tozásokra, a szegény emberekés meggazdagodása következik és fontos a boldogsága szerelemérzés megélése

Kortárs. Beavatás. | 113

• What if the waiting is endless or we do not know what it is going to end? • Does such a situation exist at all?

• It depends on thesomeone importance the problem situation;witwhat is that I have to shareof my h! is important •A war, a global problem Itof some country, for sicknesses, life, and dreams are all such si t uations. i s important the achievement of fact our goal s , securing our inner evolution, acquiring knowledge, and the that we learn all our lives, yet we die none the wiser. • Such sitwai uations shouldn’t be dealwhot wiheth,wasbecause in for.the Thiend, the one who t forgets what and wai t ing s i s important to see God.for. people of faith, because they can not live in waiting • The most frustrating wai t ing i s when we wai t for a severely sick li t tle boy to recover, or and whenhopesomeone in together, our surrounding is continuously pessimi stic. Hopelessness appear because the change i s i n dependent of us and there is no end in sight. • beItoneis important to look backandwithout regretting our life.to find There people, should big life achievement i t i s very important friends, and the true love in our life. • necessarily We should going pay attention Poor people not to get rich.to environmental It is importantchanges. to be happy and are to love.

114 | Kortárs. Beavatás.

• Mi az, amire rászánunk az életünkből...

1 órányi várakozást

3 órányit

1 napot

1 hetet

busz pénz orvos barátok tanóra vége főzés pizza

jóbarát repülő orvos mozi mobilakkufel töltődés utazás ebéd tanulás koncert

levél, csomag focimeccs sorozat szórakozás alvás a következő fellépés hétvégi program a következő buli menstruáció dolgozat eredménye foghúzás fodrász a hétvége

3 hónapot

1 évet

5 évet

évszakváltás versenyszezon karácsony egy tárgyalás fogyókúra

gyerek nyári tábor szülinap tanulás (suli) vége

eljegyzés önál ló,d bollétredog csal á az álmaink és az megvalósí tása hozása mainóksítása családalapítás álmegval a gimi vége a karrierem meggazdagodás megvalósítása a diploma ezüstlakodalom bölcsesség lazeteljeévek nek a dutyiban

Majd összefoglaltuk a fentieket immár egész csoportban.

Érdekes volt az értékrendek felvázolódása az adott válaszok alapján, és természetesen a „jópofaság” ebben az esetben teljesen megengedett volt, sokat derültünk a válaszokon.

25 évet

egy egész életet?

semmire, mertarról akkor csak szólna az életem az igaz szerelem a lottónyeremény gyógyír nyugdíj a halál Isten

Kortárs. Beavatás. | 115

• To what would we dedicate our time...

1 hour of waiting

bus money doctor/health friends the end of a lesson cooking pizza

3 hours

1 day

a good friend a flight doctor/health cinema charge phone trip lunch study concert

1 week

apackage letter or a a tv series sleep aprogram weekend menstruation have a tooth pulled

a football match to have fun the next performance the next party to write a good paper tohairdresser go to the the weekend

3 months

1 year

5 years

aof change seasons aseason sport Christmas a meeting a diet

a child acamp summer a birthday the endor of school studies

ishing an our independent to beengagement married establ happy todreams make come our and family, and maki ngtruedreams true come toa family establish having a successful the end of high school silcareer verversary wedding getting rich anni college thesis wisdom parole

We summarized all of the above with the whole group. It was interesting to sketch their value systems based on the answers, and we obviously shared a few laughs.

25 years

entire life?

nothi ns g,allbecause that’ labout ife would mybe true love withennilottery ng a cure a pension death God

116 | Kortárs. Beavatás.

4. Összeszedtük ezek után még mindig egy csoportban, hogy mik a várakozás jellemzői: • HELY: hol és milyen kontextusban várakozunk • SZEMÉLY: ki és kire vár • IDŐ: mennyit várok 5. A Forte Társulat színészei egy várakozásjelenetet játszottak el az előadásból, majd a jelenet elemzését kértük az előbb definiált jellemzők alapján. Megkértük a csapatot, hogy az elemzésük során kitalált speciális jellemzők közül egyet változtassanak meg, majd ezt a változást a színészek emeljék át/építsék be a jelenetükbe, és az improvizáció után értékeljük a kapott eredményt.

A HELYSZÍNI FOGLALKOZÁS MENETE Az elhelyezkedésük után megmutattunk nekik egy összefoglalást, a VÁRAKOZÁSSAL kapcsolatos asszociációkat az előfoglalkozásokról, illetve felírtuk az azokból kiválasztott ÉRZETEKET, ÁLLAPOTOKAT és ÉRZELMEKET, amiket az előadásban is észleltünk. Majd megpróbáltuk összekapcsolni egyiket-másikat a darab egyes szereplőivel.

VÁRAKOZÁS Pozitív Negatív Szereplő

jó dologra várni jó!!! ösztönöz, felspannol inspirál türelempróba reménység: változás közösségteremtő izgatottság örömöt ad álmodozásra késztet kíváncsiságot ad gondolkodtat fantáziálás elfoglaltságot gerjeszt

bizonytalanság csalódás tehetetlenség türelmetlenség aggódás kedv elvesztése időpocsékolás tétfeszültség unalom, semmittevés félelem, kétség idegesség, hisztéria határok feszegetése pótcselekvésre kényszerít

Vladimir/ Didi Estragon/ Gogo Pozzo Lu cky Fiú

Kortárs. Beavatás. | 117

4. After that, still working in one group, we collected the characteristics of waiting: • PLACE: where we wait and in what context • PERSON: who waits and for whom • TIME: how long we wait 5. Subsequently, the actors played out a duo scene from the performance, and we asked for an analysis of it based on the defined characteristics. We asked the team to change one special characteristic in their analysis, so that the actors could implement it into a scene. The result would be subsequently assessed.

ON-LOCATION, POST-SHOW WORKSHOP After taking our places, we showed them a review of the associations of WAITING collected during the prep session, and we wrote their selected EMOTIONS on a piece of paper. CONDITIONS AND FEELINGS we spotted in the performance. Then we tried to assign them to the characters in the play. WAITING Positive

isomething t’s ood to good! wait for encouraging inspiring a test of patience hope for a change building of community excitement makes happy makes us dream makes us curious makes us think fantasizing induces activity

Negative

uncertainity disappointment helplessness impatience worry ruins you arethein good mood waste of time what is on the line/stress boredom, doing nothing fear, doubt anxiety, hysteria stretching of limits forces us to do something else

Character

Vladimir / Didi Estragon / Gogo Pozzo Lu cky Boy

118 | Kortárs. Beavatás.

Így mind a négy szereplőnkre kaptunk egy ellentmondásos jellemrajzot. Vajon miért van ez? Kiscsoportokban tovább kutattuk az okokat: 1. Gogo és Didi kapcsolata hogyan változott az előadás alatt? Időrendben történt-e ez a változás? Lezárult-e ez a változás? Mondjunk példákat az egyes helyzetekre! Hogyan jelezte a focilabda ezeket a változásokat? Miket csináltak vele, hogyan használták? 2. Pozzo és Lucky kapcsolatára mi volt a jellemző? Vajon miért alakult ki ez a viszonyrendszer, és látjuk-e ennek a jövőjét? Milyen tárgyakat használtak az előadásban? Ha a labda Vladimir és Estragonnál kifejezhette a kapcsolatuk milyenségét, akkor Pozzo és Lucky tárgyai mit jelezhettek? 3. Milyen státusz- vagy társadalmi különbségeket láttok az előadásban? Mit éreztünk Pozzo és Lucky kapcsolatában? Vajon Lucky miért lett ilyenné? 4. A külső szem... Vladimir és Estragon hogyan látja Pozzo és Lucky kapcsolatát? Milyen érzelmekkel és gondolatokkal közelednek a két emberhez? 5. Az adott fogalmakat vagy szóösszetételeket mely szereplőkkel párosítanátok és miért? Jut-e még egyéb idetartozó szó is az eszetekbe az előadás alapján?

útkeresés – úton létezés – indulás-érkezés – várakozás – úttalanság – kiútkeresés – érkezés-távozás

Majd a végén megkérdeztük, van-e ötletük arra most már, hogy ki lehet Godot... Az isteni hasonlaton túl rendkívül érdekes válaszok születtek:

•• Godot a szolga, csak nem szól t . Godot amaga a dráma, ésvagyígy állandósul nem lehett állapota. megszemélyesíteni. •• Godot szereplők sorsa Godot mindaz, az Isten.amire vágyunk és várunk. •• Godot Godot maga az élet.

Kortárs. Beavatás. | 119

It resulted in contradictory profiles for each of the 4 characters. Why? We looked for reasons in small teams: 1. How did the connection between Gogo and Didi change during the performance? Did the change occur chronologically? Was the change concluded? Suggest examples for various situations. How did the football signal those changes? What did they do with it, how did they use it? 2. What was characteristic in the relationship between Pozzo and Lucky? Why did this system of relations appear and what kind of a future do you see in it? What object did they use in the play? If the ball could express the character of the relationship between Vladimir and Estragon, then what was the meaning of the objects Pozzo and Lucky had? 3. What differences in social status did you notice in the performance? What did you feel in connection with the relationship between Pozzo and Lucky? Why did Lucky become like that? 4. The external eye... How do Vladimir and Estragon see the relationship between Pozzo and Lucky? With what feelings and thoughts did they approach the two? 5. To which characters would you assign the following concepts and word combinations, and why? Do any other words come to mind after seeing the play?

finding a-setting way – offexis–tencewaientingroute- not– departure-arri val –– arri v al finding the way looking for a way out

In the end, we asked if they knew now who Godot was... Besides comparisons to God, the answers were intriguing:

•• Godot was thedrama, servant, soheit just didbe notpersonified. mention it. Godot i s the can’t •• Godot iiss the characters’ fate or their constant condition. Godot God. •• Godot Godot iiss life all that itself. we want and wait for.

120 | Kortárs. Beavatás.

Tünet Együttes: Nincs ott semmi – avagy alszanak-e nappal az álmok TANULÁSI TERÜLET: a félelem érzetének megismerése, okainak feltárása, a félelemérzet megjelenítése

TÉMA: Kedves érzékszerveim, csalódtam bennetek. És benned is, drága fantázia. Elrajzolom magam, és megint elrajzolok mindent és mindenkit. Akkor ezután már mindig ez az általam való világ? Hogy lehetne kilátni innen? És mi van, ha nincs ott semmi? Azt is én vetítem? A Tünet Együttes előadásban használt real-time videotechnika reagál a mozgó test térbeli elhelyezkedésére, alakjára, mozgásának irányára és dinamikájára. Így alakítja a hat táncos mozdulatait szorongásaik és fantáziáik kivetített képévé, kapcsolataik rendszerét mozgékony absztrakt festménnyé. A csapat vizuális csodákkal teletűzdelt, finoman megfogalmazott táncelőadása igazán különleges csemege volt a gyerekeknek, képi világának cizelláltsága az egyszerű és tiszta mondanivalóval vegyítve hamar utat talált szívükhöz, és szívesen beszélgettek róla.

FÓKUSZ: Mi a TÁNC? Miért vannak ellenérzéseink a saját mozgásunkkal, táncolásunkkal kapcsolatban? Miből lesz a cserebogár és miből a tánckoreográfia?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • egész csoportos beszélgetések • asszociációk és helyzetelemzések • összefoglalások és viták • megtapasztalás, beépítés: MOZGÁSGYAKORLATOK • kiscsoportos tervezési, alkotási helyzetek, technikai instrukciókkal

Kortárs. Beavatás. | 121

The Symptoms: Nothing there or do dreams go to sleep during the day? FIELD OF STUDY: cognition of the emotion of fear, discovering its origins, and a presentation of fear itself

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: Sparked with visual wonders, this tastefully elaborated dance performance by The Symptoms was truly a special treat for the children. Its refined visual world, combined with a simple and clear message, soon found a way into their hearts, and they enjoyed talking about it. Réka Szabó’s decisive presence in the project caused the accompanying activities to focus entirely on living the experiences together with the dancers. Her attitude and her bravery were exemplary.

THE FOCUS: What is DANCE? Why do we experience reluctance towards our own movement or dancing? What makes a diamond in the rough, and what is dance choreography made of?

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS OF DRAMA PEGAGOGY: • group discussions • associations and situation analyses • summaries and discussions • experience, implementation: EXERCISES IN MOVEMENT • planning and creation dialogues in small teams, with technical instructions

122 | Kortárs. Beavatás.

AZ ELŐFOGLALKOZÁS MENETE 1. Egész csoportos szólánc-asszociáció • Mi jut eszedbe a táncról?

zene test ugrálás jó csajok videoklip Step Up-filmek bénázás diszkó fények balett, balettcipő szombat hülyeség táncház 2. A Tünet Együttes táncosainak segítségével a következő mozgásgyakorlatok kipróbálására került sor: • Kézfogós Egy ember bekötött szemmel áll középen, a többiek egyesével kezet fognak vele. A középen állónak ki kell találnia, hogy a csoporttársai közül kivel fogott éppen kezet – hangot adni nem lehet, a sikeres „találatok” balra, a sikertelenek jobbra lépnek. • Távolságtartás háromszögben Mindenki szabadon mozog a térben, majd mindenki kiválaszt magának két tetszőleges embert – hogy kik azok, senkinek nem árulja el. Tapsra indul mindenki, a cél, hogy mindenki úgy mozogjon, hogy ő és az általa választott két ember egy egyenlő oldalú háromszög csúcspontjai legyenek, mindig egyenlő távolságra. • Kézfej mozgatásával leképezzük a testet – páros gyakorlat A csoport párokba rendeződik, és szétszóródik a térben. A páros egyik fele ül, a jobb kezét felemeli, és a kézfej mozgatásával irányítja vele szemben álló társát. Az, aki mozog, megpróbálja lekövetni a kéz mozgását teljes testével. A feladat végén a pár két tagja cserél: az irányító lesz az irányított. 3. Félelemérzet, koreográfia • Miből/hogyan lehet koreográfiát készíteni? Hogyan dolgozhatunk az érzeteinkkel, a természetes reakcióinkkal? Kislabdák segítségével több önként jelentkező osztálytárssal elvégeztünk egy kísérletet. Körbeállva egyik bátor, bekötött szemű társunkat hol erősebben, hogy gyengébben megdobtuk különböző pozíciókból a kezünkben lévő labdákkal, vagy csak pattogtattuk a közelében, majd egyvalaki pedig a tesztelt alany tükörképeként a tér másik részén tartózkodva próbálta lemásolni az alanyának természetes reakcióit… A teljes csoport másik fele megfigyelőként volt jelen a helyzetben, hogy majd elmondhassa, milyen reakciókat látott az emberi testen/testeken.

Kortárs. Beavatás. | 123

PREP WORKSHOP AND PREPATATION ACTIVITES 1. Word Chain association exercise in one large group • What comes to your mind about dance?

music body jumping beautiful girls music videos the Step Up films clu msiness disco lights ballet, balett shoes Saturday sil iness traditional dance 2. The following exercises in movement were implemented with the help of the dancers of Symptoms: • Handshakes One person stands in the center wearing a blindfold. Others shake hands with them. The person has to guess who they shook hands with – no sound is to be made. Those who were found out step to the left, those who were not to the right. • Maintaining distance in a triangle Everyone may move around the space freely, and choose freely two people, without telling anyone who they are. Everyone starts moving on a clap. The goal is to move in a manner that makes the person and their two partners form a triangle, keeping both distances the same. • Imitating the movement of a hand with our body – an exercise in pairs. The group divides itself into pairs and scatters around the space. In each pair, one sits down, raises their right hand, and guides their partner, who is standing in front of them, with the movement of their hands. The partner tries to imitate the movement with their whole body. At the end of the exercise, the participants switch roles: the guided will now guide. 3. Choreography and fear • How, and from what can choreography be created? How do we work with our emotions and natural reactions? We conducted an experiment with little balls on a selection of volunteers. Standing around a brave, blindfolded volunteer, we threw little balls at him from various positions and with various levels of strength, or we just bounced them around him. Then another person had to mirror the volunteer’s natural reactions... The rest of the group served as observers to the situation, so that they could recount the reactions seen in the human body.

124 | Kortárs. Beavatás.

4. A tapasztaláshoz fűzött élménybeszámoló, állapotok, gondolatok, tapasztalok kibeszélése, cseréje a következő kérdéscsoportok alapján: • Mik segítettek ahhoz, hogy „állapotban” tudj maradni?

•• bizal mi helyzetiránta csapatban a feladatok érzett kí v áncsi s ág •• aazközösség erejehasználata eszközök •• feloldódás csönd •• fegyelem •• figyelem érdeklődés moti v áció •• alázat összpontosítás •• memória az érzékszerveinket •• koncentrációs képesség ügyesség •• térérzékelés utánzóképesség •• fantázia, kreativitás játékosság •• koncentráció mozgás •• asszociációs képesség alkalmazkodás •• önés társismeret testtudat

• Milyen készségeket és képességeket fejlesztettünk/használtunk a gyakorlatsor végzése során?

Kortárs. Beavatás. | 125

4. An account of experience and an exchange of conditions, thoughts, and experiences based on the following questions: • What helped you to “stay in character”?

•• acuriosi situation of trustexerciinsesthe group t y towards •• strength oftoolcommuni ty usage of s •• relaxation silence •• attention discipline •• interest moti v ation •• concentration humility •• senses memory •• abili ty to focus skillfulness •• sense ofto space abili t y imi t ate •• imagination, creativity playfulness •• focus movement •• associati ve skills adapti v eness •• self-awareness and familiarization with a partner awareness of body

• What skills and abilities did we develop/use during the exercise?

126 | Kortárs. Beavatás.

• Milyen érzelmeket vagy érzeteket véltetek felfedezni a saját létezésetek során vagy láttatok a másik arcán, testtartásán?

félkényelmetlenség, elem, bizonytalanság, védekezés, űzöttség, féltés, kétségbeesés, kellemes csalódás, bizalom, fájdalom, koncentráció, vidámság, zavarodottság

A HELYI FOGLALKOZÁS MENETE 1. Szinonimakeresés A visszakapott előfoglalkozásos jegyzetek alapján megkeressük az előfoglalkozás során megemlített vagy/és megélt és a darabban látott érzések közös metszetét. A foglalkozásra vonatkozó érzeteket fent már leírtunk, itt most csak a feldobált szavakat jegyezzük, feketével kiemelve az előadás/foglalkozás metszetébe tartozókat.

feloldódás agresszió hajlékonyság bevonódás horror fájdalom bátorság nyomasztó érzés izgalom, őrület, alázás felelősség csönd paranoia izom űzöttség figyelem sokszínűség elvontság kétségbeesés groteszk egység kiszolgáltatottság csodálkozás bizalom kreativitás féltés önkívület meglepődés keretből való kijutás hisztéria romantika elveszettség koncentráció a közösség védelme nyitottság vizuális effektek fantázia szorongás düh érzéki csalódás testtudat Majd kerestük a hasonló jelentésű, árnyalataiban eltérő szavakat a FÉLELEM vagy SZORONGÁS kifejezésekre. Mi a különbség a hasonló jelentésű szavak között? Melyik mihez vagy kihez viszonyul, milyen állapotok tartoznak az egyik, illetve a másik kifejezéshez?

Kortárs. Beavatás. | 127

• What feelings or emotions did you discover, in your experience? And on the face or in the body language of others’?

fear, uncertainty, defense, exile, worry about another’ s wel l being, pleasant surprise, discomfort, trust, pain, concentration, desperation, joy, uneasiness

ON-LOCATION, POST-SHOW WORKSHOP 1. Listing Synonyms Based on notes received during the prep, we look for the emotions experienced and/or observed, there and in the performance. The prep session emotions have already been described above. We would like to make note of the words that were called out. Those used in both the performance and the workshop are in black.

relaxation aggression flexibility involvement horror pain courage oppressiveness intensive excitement, humility responsibility silence paranoia muscle determination attention diversity abstraction desperation grotesque unity vulnerablity astonishment trust creativity worry about others’ well-being trance surprise going outside of the box hysteria romanticism being lost concentration protection of community openness visual effects imagination anxiety rage confusion of the senses, il usion body awareness Then we looked for words similar in meaning to FEAR or ANXIETY, but with different traits. What is the difference between these words with similar meanings? What or who do they relate to? What conditions can be assigned to them?

128 | Kortárs. Beavatás.

2. Beszélgetés, elemzés Mit láttunk az előadásban, milyen vizuális jelzések segítették a megértést? A vizuális eszközök mellett milyen más eszközökkel gazdálkodhatunk még? A vizuális effektek mellett milyen eszközöket használtak az alkotók a hangulatok megteremtésére, a gondolatok áramoltatására?

•• táncmozdul atokinduló szituációk bel s ő érzetből •• térhasználat ruházat, dí s zlet •• színvilág (fekete-fehér álomszerűség) formavilág, négyzetesség, szimbólumok •• gesztusvilág zenei háttér • hangzásvilág

3. „Hangkupola” kreatív zenei gyakorlat megvalósítása a csoportok részvételével A csapatok egymás mellé ülnek, félkörben. Választunk egy karmestert, aki szembefordul a félkörrel. Minden egyes résztvevő választ egy hangot, amit kiad, és a karmesteri instrukció szerint erősít, halkít a hangon, vagy hallgat el teljesen – így szólamok és szólók, közös „zenélés” alakul ki. 4. Tünet Labor Négy, illetve öt csoporttal dolgozunk, és az előadás bizonyos kellékeit, helyzeteit, technikai megoldásait, és természetesen az előadás díszletét is használhatja minden csoport. Csapatonként az alábbi gyakorlatokkal, jelenetekkel dolgozunk, és a végeredményt megmutatjuk egymásnak. • Hangkulissza – a csapat feladata egy horrorfilm hangjainak életre hívása közösen a díszlet részében • Belépés a térbe avagy a nagy fehér ajtó – a csapat feladata megkomponálni és megmutatni egy jelenetet, ami a fehér díszletajtón való belépéssel kapcsolatos • Fényorgona – a csapat kipróbálhatja az interaktív fénytechnikát, azt a helyzetet, amikor egy kiválasztott mozgását érzékeli a fényrendszer, és a mozgás intenzitásának megfelelően lesz sötét vagy világos – a csoport feladata egy jelenetet kreálni erre a mozgással vezérelt fény-sötét helyzetre! • Földre potyogó, vetített kis figurák – a csoportnak egy közös rövid jelenetet kell létrehoznia a vetített előadásban

használt „potyogó emberek” vetítésére építve! 5. A tapasztaláshoz fűzött élménybeszámoló, állapotok, gondolatok, tapasztalok kibeszélése, cseréje.

Kortárs. Beavatás. | 129

2. Discussion, analysis What did we see in the performance and what visual characteristics helped us to understand it? What other tools can we use besides the visual ones? Besides visual effects, what other tools did the creators use in order to create atmosphere and stream thoughts?

•• dance movements si t uations launched by inner perceptions •• use of spacedecorations costumes, •• colors (black &ty,whisymbol te dreamlike state) forms, angulari s •• gestures • background sounds music

3. “Sound dome” creative musical exercise with all groups.

The teams sit down next to each other forming a semicircle. We choose a conductor who stands in front of the semicircle. Each participant chooses a sound to make, and intensifies it or decreases it, or mutes it completely, according to conductor’s instructions – we thus obtain melodies and solos, collective music making. 4. The Tünet Laboratory We work with 4 or 5 groups and each group uses props, situations, techniques and - naturally - the performance set itself. We work on the following exercises and scenes, each group has there own. Then we present the results to each other: • Backdrop of sound (the task is to create sound effects for a horror movie)

• Entering space - the big white door (the task is to compose and present a scene containing the entering through a given white door in the theater set) • Organ of Light: (the team has an opportunity to try out an interactive light technique; a situation, in which the light system senses a predetermined movement and lights up or shuts down the lamps according to the movement’s intensity – the task is to create a scene based on this phenomenon) • Projected figurines dripping to the floor (the group has to collectively create a short scene based on the “raining people” projection used in the performance) 5. A report on the experiences, conditions, thoughts and their exchange.

130 | Kortárs. Beavatás.

Miet Warlop (BEL): Springville TANULÁSI TERÜLET: tárgyhasználat, animáció, térhasználat

TÉMA: A belga Miet Warloppal nehéz barkochbázni. Tárgy? Nem. Élőlény? Nem. Összekeveri a tárgyak helyét, részeit és szerepét. Springville egy olyan világ, ahol a szereplők/karakterek folyamatos átalakulásban vannak, és így próbálnak együtt és egymás mellett létezni. A mindennapok élettelen tárgyainak mozgósítása, új élettel való feltöltése központi szerepet játszik Miet Warlop munkájában. Makacsul keresi az új jelentést és feladatot azoknak a tárgyaknak, amik annyira megszokottak számunkra, hogy a bennük rejlő lehetőség már kimerülni látszik. Találmányaival új jelentés teremtésére kényszerít, és üdítően zökkent ki a megszokottból. „A tárgyak eleve elrendelt kapcsolatainak brutális összezavarása, hasonlóképpen, mint ahogy egy természeti katasztrófa tenné. A hurrikán sújtotta területekről készült fényképeken láthatunk ilyet. A pusztítás új életet lehel minden tárgyba. Megújult logika uralkodik a környezeten. A tárgyak közötti kapcsolatok megváltoznak. A szék, ami a kertben állt, most a háztetőn áll; a fa az ablakból nő ki, nem a földből; vagy az autó a falra függőlegesen áll.” (Miet Warlop a Springville-ről)

FÓKUSZ: Mennyire vagyunk képesek elrugaszkodni használati tárgyaink elsődleges funkcióitól? Megszemélyesíthetők-e ezek a tárgyak? Meddig megyünk el ebben a kísérletezésben?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • tárgyanimáció • fantáziajáték

Kortárs. Beavatás. | 131

Miet Warlop (BEL): Springville FIELD OF STUDY: usage of objects, animation, usage of space

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: Try playing 20 Questions with Belgian artist Miet Warlop. An object? No. A living creature? No. He mixes up the places, parts, and roles of objects. Springville is a world in which the characters undergo constant transformation and thus trying to co-exist with each other. The focus of Miet Warlop’s work is the everyday movement of lifeless objects and filling them with new life. He seeks out stubbornly a new meaning and function for all the objects that have become so ordinary to us that their potential has started to fade. His gives a new meaning to creation with his ideas, and refreshingly departs from the conventional.

THE FOCUS: To what extent are we capable of abandoning the primary functions of objects? Is it possible to personify those objects? How far do we go with this experiment?

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS OF DRAMA PEDAGOGY: • animation of objects • imagination games

132 | Kortárs. Beavatás.

Az előadást megelőző dobozjáték, azaz a DOBOZ TITKA 1. Üljünk körbe a teremben, a padokat húzzuk ki a terem szélére, és csak a székek maradjanak a körben. Középen van egy pad vagy egy kis asztalka, és azon van egy doboz. Próbáljuk meg kitalálni, hogy mi van benne. Menjünk egy kört, és mondja el mindenki a sejtését. 2. Mik voltak a legkülönösebb válaszok? Mennyire mertünk elrugaszkodni a realitás talajáról? Mely tippek voltak arányaik miatt elképzelhetők, ám mégis lehetetlenek? 3. Egy Springville Projekt elnevezésű kreatív tárgyfejlesztő kutatási program szakértőiként szeretnénk veletek játszani a továbbiakban. Nyissuk fel a dobozunkat. A doboz tartalma: • a doboz belseje egyfajta szobabelső • asztal • 2 db szék • kanapé • lámpa • szőnyeg • szekrény • TV • szőnyeg • gyurmaszerű ragasztóanyag Ez a ti szobátok, ez az osztály szobája, rendezzétek be kedvetekre, ki is egészíthetitek, ha akad a környezetetekben megfelelő tárgy vagy annak nevezhető modell. 4. Most nézzük meg, mi történik, ha ugyanúgy ellendülünk a realitás talajáról, mint az első asszociációs játékunkban! Rendezzétek át a szobát különös, meglepő módon, de mindennek találjátok ki a miértjét. (Ha az asztal tetején van a szék elfektetve, akkor az nyilvánvalóan azért van, mert szeretünk úgy üldögélni, hogy más nézőpontból nézzük a világot...) Fényképezzétek le ezt az új formációt, és adjatok címet a kompozíciótoknak! 5. Párosával dolgozzunk a továbbiakban. Minden páros kap egy tárgyat. Egy papírra fektetve rajzoljátok mellé azt a minimális kiegészítést, ami miatt a tárgyatok emberszerűvé válik. Ha van gyurmaszerű anyagunk, akkor formáljuk meg abból a szükséges részeket! Mutassátok be, hogy mit terveztetek, és pár szóban meséljétek el, hogy mit, miért csináltatok. Van-e az osztályban másik páros, aki hasonló megoldást talált ki? Miért ismétlődik egy megoldás gyakrabban, mint egy másik, ritkább válasz?

Kortárs. Beavatás. | 133

A box game before the performance, i.e. THE SECRET OF THE BOX 1. We all sit down in a circle, slide tables to the walls and leave only chairs. There is a small table in the center with a box on it. Let’s try to find out what’s inside of it. We’ll go around the circle once, everyone contributing their own guess. 2. What were the most eccentric answers? To what extent were we able to abandon reality? Which bets were of generally imagineable proportions yet completely implausible? 3. We would now like you to join us as creative product development specialists in the Springville Project. Let’s open the box. The contents: • the inside is the interior of a room • a table • two chairs • a sofa • a lamp • a closet • a TV • a carpet This is your room, this is the class’s room; arrange in according to taste. You can even compliment it with other objects in your surrounding if you see anything appropriate. When you are done, take a photo with a mobile phone. 4. Let’s see now what happens if we allow ourselves to depart from reality, like in the first game! Rearrange the room in an odd, surprising way, but everything should have its reason. (If a chair lies on its side on a table, this obviously is due to the fact that we like to see the world from a different point of view...). Take a photo of this new composition and name it! 5. We’ll work in pairs from now on. Each pair will receive an object. Lay it down on a piece of paper and add to it by drawing, so as to make it more human. If we have clay, we can form whatever parts we need out of that! Show what you’ve designed and briefly explain what you did and why. Is there another team in the class that has come up with something similar? Why do some solutions repeat more often than others?

134 | Kortárs. Beavatás.

6. Most szakértői munka következik. Alakítsatok három csoportot, és próbáljátok megvizsgálni az alábbi problémás területeket: • Kockafej. Kire mondjuk ezt? Miért pont e szóval illetjük az ilyen típusú ismerősünket? Miért nem nevezzük Kerítésfiúnak

vagy Ketrecarcnak? Tudtok-e még ilyen szlengeket vagy szólásokat, amikor valami miatt eltárgyiasítunk egy embert? Írjatok fel példákat! • Az egész életünket osztályozzuk és dobozoljuk, hiszen így könnyebben értelmezhetőek és dolgozhatók fel a velünk való történések. Milyen módon dobozoljuk be az agyunkba az életünket? Időrendben, évek szerint dobozoljuk az emlékeinket vagy téma szerint? A félelmetes dolgokat elrejtjük az agyunk legmélyebb rekeszeibe, a szép dolgokat átlátszó dobozokba rakjuk, hogy minél többször rápillanthassunk az agyunkban? • A társadalom, amelyben élünk is, dobozokba zár és tárol minket. Miért van ez szerintetek? Kinek jó így kategorizáltan élni? Ha eltűnnének e dobozba sorolások, akkor az igaz szabadságot jelentene az emberiségnek?

Köszönjük az eddigi tudományos kutatásotokat és hogy megosztottátok egymással a gondolataitokat. A dobozfoglalkozást a csoport drámapedagógus nélkül, saját osztályfőnökével, pedagógusával, saját tempójában csinálhatja végig. Az eredményről fotódokumentációt készítünk. A beküldött fotókból Miet Warlop előadása után kiállítást rendeztünk a Trafóban.

Kortárs. Beavatás. | 135

6. Now for some analytical work. Please form three groups and try to examine the following problematic areas: • Being “a square”. With whom do we use this word? Why do we use exactly this word to describe acquaintances of this type? Why don’t we call them Circleboys or Cagefaces? Do you know any other slang expressions that assign traits of an object to a person? Write examples!

• We group and classify everything in our lives, because it makes all our life events easier to interpret and digest. How do we classify our lives in our heads? Are our memories classified chronologically, by years, or thematically? Do we hide the dreadful stuff in the deepest corners of our minds? Do we put the beautiful things in see-through boxes, so that we can look at them in our minds as often as possible? • The society we live in also puts us in boxes. Why do you think it happens? For whom is it good to live so categorized? Would it mean true freedom to humanity, if one day the boxes and classifications were to disappear? At the very end of the exercise, we thank participants for all their scientific investigation.

136 | Kortárs. Beavatás.

Cristina Blanco (ESP): cUADRADO-fLECHA-pERSONA qUE cORRE TANULÁSI TERÜLET: szimbólumok és emblémák ismerete, játék a jelzésekkel, piktogramokkal, új jelek létrehozása

TÉMA: Hófehér fal, rajta EXIT felirat, piros tűzoltó készülék, konnektor, ajtó… megannyi forma és jel, amit a mindennapjainkból jól ismerünk és pontosan tudjuk, hogy melyik mit „jelent”. Na de mit történik, ha jön egy fiatal spanyol táncos, aki szólójában újraírja ezeket a hétköznapi jeleket és új történeteket kreál belőlük – méghozzá végtelen szabadsággal, sok humorral és játékossággal? Vajon hányféle történetet silabizálhatunk ki egy mosási útmutató kis ábráiból? Cristina Blanco új nyelvet teremt, és táncelőadása megmutatja, hogy a hétköznapjainkat irányító és uraló jelek némi fantáziával humoros mesévé alakíthatók.

FÓKUSZ: Milyen a viszonyunk a mindennapok során használt jelekkel, szimbólumokkal? Bevonhatók-e ezek az egyébként szigorú jelzések játékainkba?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • fantáziajáték • gesztusjáték • gesztusstilizáció • tárgyanimáció

Kortárs. Beavatás. | 137

Cristina Blanco (ESP): cUADRADO-fLECHA-pERSONA qUE cORRE FIELD OF STUDY: knowledge of symbols and emblems, playing with signs and pictograms, creation of new signs.

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: A white wall, on it the word EXIT, a red fire extinguisher, an electric socket, a door... forms and signs that we know well from our everyday lives. We know exactly what they “mean”. But what happens when a young Spanish dancer comes and redefines those ordinary signs in a dance solo? When she makes new situations out of them with infinite freedom, great humor, and touching playfulness? For example, how many stories can we make out of the small pictures of a washing machine manual? Cristina Blanco creates a new language and her performance shows that the signs guiding and ruling our days may be transformed, with just a little imagination, into humorous tales.

THE FOCUS: What is our relation to the signs and symbols we use every day? Can we incorporate them into our plays, even though their meaning is so strict?

REFERENCED WORKS AND CONVENTIONS OF DRAMA PEDAGOGY: • imagination games • gesture games • stylization of gesture • animation of objects

138 | Kortárs. Beavatás.

AZ ELŐFOGLALKOZÁS MENETE Téma: az életre kelt tárgyak 1. Mi ez? Három darab ismert közlekedési tábla bemutatása. Mit jelentenek? Honnan tudjuk ezt ilyen pontosan? Miért használunk ilyen táblákat a mindennapokban? Majd három, vélhetően ismeretlen tábla bemutatása, három csoportban kidolgozunk variációkat arra, hogy az adott tábla mit jelenthet és hogy hol használják. Szeretjük azokat a pillanatokat a foglalkozások során, amikor a gyereknek „leesik”, hogy mit is akarunk. Az ismert közlekedési táblák felmutatásakor ugyanis minden helyen megkaptuk a szokásos tinédzser „mi a fenét akar EZ itt velünk” – tekinteteket, és aztán nagyot sóhajtva, illedelmesen elkezdték sorolni, hogy miért is van szüksége egy társadalomnak egyezményes jelekre. • Mert segít minket az eligazodásban. • Mert beszélt nyelvtől függetlenül ismerik az egész világon, az „egyetemes” tudáshoz tartozik. • Mert mindegyik egy egyszerű szabályt is jelent, amit nem kell hosszan részletezve leírni...

Majd a második körös tábláknál elszabadult a pokol: másodpercek alatt felismerték, hogy ez egy nyilvános ökörködésre engedélyt adó/felszólító játék és a lehető legfurfangosabb, legkreatívabb válaszokat eszelték ki. • Pingpongozni kötelező! • Állj! Férfi-nemiszerv lógatására kijelölt hely! • Lufival közlekedés megengedett • Rénszarvasoknak kocsit enni nem ajánlott! • Behorpadt autókat ne mutogassunk állatoknak! • Összevissza forgolódni tilos! • Nagy nyílba kis nyilat rakni tilos!

Természetesen minden csoportnak háromszor három különböző különös táblát hoztunk, úgyhogy a végére már nagy volt a vigadalom...

Kortárs. Beavatás. | 139

PREP WORKSHOP AND PREPATATION ACTIVITES Subject: objects come to life 1. What is this? We show three well-known traffic signs. What do they mean? How do we know it so precisely? Why do we use these signs in everyday life? Then we show three signs one might not recognize, and in three groups we invent variations on what they might mean and when and where they can be used. We enjoy those moments during the workshops, when the children figure out what we are after. After showing the well-known traffic signs, we get the usual, teen-aged “what on earth do these people want from us” looks. After a sigh of reluctance, they start to recite why we need coordinated signs in our society. • because they help us in orientation • because the whole world knows their meaning independently of the spoken language, they are part of “universal” knowledge • because each of them means a simple rule that does not require a lengthy description During the second round of signs, all hell broke loose: in seconds they realized that this was a game allowing them – even encouraging them – to mess around, and they came up with the trickiest, most creative answers. • Ping-Pong Mandatory • Stop! Designated place for [...ahem...] male sexual organ visitation! • Balloon Travel Permitted • Reindeers are advised not to eat cars! • Please do not show dented cars to animals! • Prohibition of aimless turns! • Prohibition of the insertion of little arrows into big arrows! Of course, each group was presented with three different signs three separate times, and everyone was having a good time by the end...

140 | Kortárs. Beavatás.

2. Nagyon szeretek... Nagyon szeretek futni... Körben állunk, emberről emberre kerül a sor, a következő ember mindig kilép, és a Nagyon szeretek... kezdettel mond egy rövid mondatot, és mímeli, ábrázolja is a tevékenységet. Nagyon szeretek futni – elcsúsztatva: Ugyanez a feladat, de most az előttem lévő ember cselekvését kellene mondanom a rövid mondatommal, de egy teljesen más cselekvést ábrázolni. (Nagyon szeretek futni és közben meg kapál...) Nagyon szeretek futni – stilizálva ugyanez marad a feladat, de a cselekvés ábrázolását csak egy pillanatra villantjuk fel. (Megmutatható a feladat a futás jelével.) A pillanatnyi zavar után, hogy akkor-most-mit-mutatok-és-mit-mondok, gyorsan megtalálták a feladat tempóját, és már nem is gondolkoztak sokszor a jelzésszerű gesztusokon. A feladat akkor kezdődött, amikor egy-egy kör után górcső alá vettük a gesztushasználatunkat: értettünk-e minden mozdulatot, hol tévedtünk el… Ha nagyon egyszerűek vagy bizonytalanok a gesztusok, nem érthető, nem fűzhető tovább a játékban, ha nagyon hosszú és összetett, nem tudjuk, melyik az elsődleges jelentése. 3. Gesztusstilizáció Gesztus körben a hétfőre, ne nekem mutasd, hanem a párodnak. (érzelmi gesztusok: ásítás, ujjdobolás, vállrándítás, lelkesedés, legyintés) Gesztus a vasárnapra (funkcionális gesztusok: alvás, tévénézés, olvasás, kirándulás…) Gesztusnagyítás, -kicsinyítés Gesztusstilizálás: Válassz ki egy gesztust, és csináld meg annak három stilizált változatát. A stilizáció alatt az egyszerűsített ábrázolást értem jelen esetben. Ez mindig vitákra és beszélgetésekre esélyt biztosító mozgásfeladat. Beszélgethetünk ennek kapcsán, hogy mi is a stilizáció, és mindig nagyon pontos válaszokat adnak a kérdésre. A három legfontosabb dolog, aminek el kellene hangoznia: a stilizáció egy olyan egyszerűsítő eljárás, amikor a kibővített jelentéstartalmat szeretnénk megőrizni egy egyértelmű és egyszerűsített külső jelzéssel. Ez nem azonos a gesztus kicsinyítésével, nagyításával és karikírozásával, azonban egy adott helyzetre több megoldás is lehetséges, egyezményesen beszéltük hát meg, hogy mi az, amit stilizáltnak tekinthetünk, és mi az, amit nem. 4. Tárgyanimáció Behozunk a térbe egy tárgyat, mondjuk egy seprűt. És azt mondjuk, hogy ez nem egy seprű, hanem... és belépünk a térbe, és eljátsszuk, hogy milyen tárgyat is kaptunk, például lövünk vele, mint egy géppisztollyal. Próbáljuk meg a rendelkezésünkre álló eszköztárral a lehető legpontosabban ábrázolni az akciót. Ez egy nagyon régi „drámás” feladat. A lényege, hogy minél inkább felpörgesse a csoportot, és a lehető legkreatívabb gondolatokat hívja életre a legrövidebb időn belül.

Kortárs. Beavatás. | 141

2. I really like... I really like running: Standing in circle, everyone takes turns and each person has to stand out and start a short statement beginning with “I really like to...”, while miming or gesturing the activity. I really like running – staggered: same task, but now I have to use my short statement to describe the activity of a person before me, but illustrate a completely different activity. (“I really like running,” meanwhile showing digging.) I really like running – stylized: same thing, but an illustration of the action is shown for only a moment. (The task can be demonstrated with the signal of running.) After a brief confusion (what should I say and show now?), the youngsters quickly picked up the rhythm of the exercise and stopped thinking about the gestures. The task truly began when, after a couple of rounds, we started to closely examine our use of gestures: did we understand each movement? Where did we make a mistake? If gestures are too simple, or lack confidence, they aren’t clear and don’t work in the game; really long and complicated ones make us lose their primary meaning. 3. Gesture stylization A gesture for Monday, in circle, don’t show it to me, show it to your partner. (emotional gestures: yawning, tapping fingers, shrugging, enthusiasm, gestures of swatting away the unwanted) A gesture for Sunday (functional gestures: sleeping, watching TV, reading, taking trips...) Magnifying, miniaturizing a gesture Gesture stylization: choose a gesture and make 3 stylized variations of it. Stylization means simplified illustration in this case. This movement task always gives opportunities for debate and discussion. We might talk about what stylization is and they always seem to give very precise answers to the question. The three most important things that must occur: stylization is a procedure that keeps the extended contents while simplifying the external sign. This is not the same as magnification, miniaturization or caricaturization of a gesture; however various solutions are possible for a given situation. By means of a discussion we agreed as to what stylization is. 4. Animation of objects We bring an object to the room – a broom, for example. We establish that it’s not a broom, but something else. We enter among them and we illustrate what the object we received is. For example, we might shoot with it, as if it were a machine gun. Given the tools, we try to illustrate the object as precisely as possible. This is a very old “drama” exercise. Its goal is to rev up the group and incite the most creative thoughts in the shortest possible time.

142 | Kortárs. Beavatás.

5. Etűdtervezés Válassz magadnak egy széket. Személyesítsd meg, szedd össze magadban pontosan, hogy ez a szék kicsoda és micsoda. Tíz másodperc alatt próbáld ezt nekünk megmutatni, mi pedig megpróbáljuk kitalálni. Nem is veszik észre, és egy hirtelen váltással művészeti produktumot kértünk tőlük. Mivel már felálltak, ugráltak, mutogattak, nevettek egymáson, magukon, és tervezni is terveztek, ők nem érezték ezt a váltást hirtelennek. A kialakult etűdök nagy része természetesen sablonos és túlságosan hosszú volt, de születtek izgalmas és frappáns megoldások. Minden merész előadót megdicsértünk és megtapsoltunk, a játékmester feladata az is volt, hogy pár szóban kihangsúlyozza az adott produktum valóban létező pozitívumait, hiszen a tinédzser nagyon gyorsan megérzi a hamisságot és a felszínességet.

A HELYI FOGLALKOZÁS MENETE Téma: tárgyak a térben 1. Antiszabályjáték Három értelmetlen szabály kitalálása legyen az első játékunk fókuszában! Alkossuk meg a jelét. Rajzoljuk fel a falra elhelyezett papírokra! Magyarázzuk el, hogy miért is értelmes mégis a szabály és miért jelzi kiválóan a jel a tartalmát. 2. Mesélj a tárgyakkal! Alkossatok csoportokat, most ti vagytok az írók, a rendezők és az előadók egy személyben! Mindenki válasszon egyet a most nála lévő személyes tárgyak közül, és dolgozzatok azzal. Minden egyes ember az osztályból egy-egy újabb mozzanatát teremti meg a ti közös történeteteknek. A tárgyakat lehet mozgatni, lehet hangokat is kiadni, csak a civil magyarázkodás nem érvényes. Kaptok három perc felkészítési időt, hogy nagyjából kitaláljátok a háttérsztorit. Megkapó és kedves jelenetek születtek szomorú és magányos diákigazolványok, heves és szerelmes kulcscsomók, hamis és pajkos mobiltelefonok és más egyebek szereplésével. Külön derűre adott okot a tárgyaknak a milyensége, és a felismerés, hogy mennyi bolondságot és felesleges dolgot cipelünk magunkkal... Érdekes volt látni, hogy az előkészítő játékunk mellett és az előadás hangulatának megfelelően milyen lelkesen és precízen igyekeztek megfelelni a kihívásnak.

Kortárs. Beavatás. | 143

5. Creating an etude. Choose a chair for yourself. Personify it and decide it yourself who or what that chair is. Try to show us in ten seconds, and we will try to find out. Without them noticing, with a sudden change we asked them to give us an artistic product. Since they had already stood, jumped, pointed, laughed at each other and themselves, and designed, they didn’t consider it as a drastic change. Some of the etudes were obviously cliché and too long, but exciting and thought-provoking works were also born. We applauded and appraised each brave performer. The moderator’s task was also to briefly emphasise the advantages of a given work, because a teenager quickly senses insincerity and superficiality.

ON-LOCATION, POST-SHOW WORKSHOP Subject: objects in space 1. The anti-rule game In our first game, let’s focus on inventing three rules that make no sense! Let’s create a sign and draw it up on papers attached to a wall. Let’s explain why the rule actually does make sense and why it is perfectly explained in the content of the sign. 2. Tell Stories with Objects! Form groups. Now you are the writers, the directors, and the performers in one person! Everyone must select a personal object and work with it. Each person from the group has to invent a new element of the common story. You can move the objects and make sound, but you can’t explain anything in a usual way. You have three minutes of prep time to work out your story. Engaging and entertaining little scenes were born with sad and lonely student IDs, passionate and romantic sets of keys, false and mischievous mobile phones and others. The character of the objects as well as recognition of the fact how many unnecessary and crazy things we carry around, gave a new dimension to the objects. It was interesting to see, that compared to our introductory game (and in tone with the atmosphere of the performance), they really tried to rise to the challenge with enthusiasm and precision.

144 | Kortárs. Beavatás.

Claudio Stellato (ITA): A Másik TANULÁSI TERÜLET: Az egyensúly megtapasztalása, a fizikai és belső egyensúly összefüggése, játék az érzékeléssel.

TÉMA: A fizika törvényei kikérhetik maguknak ezt az előadást. A sötétben zajló események megtévesztik a szemet és az érzékelést. Valószínűtlen helyzetekben alakul ki az egyensúly. El kell merészkednünk a test határain túlra, ahol az élettelen tárgyak életre kelnek és meghajlik a valóság. A tárgy és test egyenértékűvé válik. De figyelem: csalnak! A sötétben ott lapul a módszer! Claudio Stellato igazi multitalentum: cirkuszi artista, zsonglőr, táncos, zenész és utcai előadó egy személyben. Dolgozott már Budapesten Réti Annával és Amos Ben Tallal a Fregoli Szindróma című projekten 2009-ben. Most visszajön új, márciusban bemutatott darabjával, melyet hároméves (!) mozgáskutatás előzött meg a test és tárgy közötti kapcsolat témában. Ez a nyomozás egy olyan speciális mozgásnyelvet generált, amely egy naiv alak és az őt körülvevő tárgyak (egy kedves komód és egy makacs szekrény) megteremtésében bontakozik ki. A cirkusz, a tánc és a tárgyszínház összekeveredik. A Másik egy lény, a test folytatódása a tárgyban, hibrid forma, ami az egyszerű dolgok furcsaságán keresztül mutatja be, hogyan bírnak a bútorok performatív erővel.

FÓKUSZ: Mi történik akkor, amikor nem az elvárásnak megfelelően viselkednek a tárgyak? Akkor hiszem, ha látom, vagy amikor látom, elhiszem?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • játék tárgyakkal, • ön- és csapatértékelő játékok • egyensúlyi játékok

Kortárs. Beavatás. | 145

Claudio Stellato (ITA): The Other FIELD OF STUDY: experiencing balance, the connection between the physical and internal balance, playing with perception.

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: The laws of physics may excuse themselves from the performance. The events taking place in the dark may confuse the eye and the perception. Balance is created in improbable situations. We must venture beyond the limits of our bodies, where inanimate objects come to life and the reality is bent. The object and the body are equal. But be aware that they do cheat! The method lurks in the dark. Claudio Stellato is truly multi-talented: a circus artist, juggler, dancer, musician, and street performer. In 2009, he worked in Budapest with Anna Réti and Amos Ben Tal on The Fregoli Delusion. He returns now with a new work, which premiered in March and was preceded by a three-year-long study of motion, specifically on the connection between the body and the object. This investigation generated a new language of motion which develops between a naive person and the objects surrounding it (a kind commode and a stubborn closet). It is a combination of circus, dance, and object theater. The Other is a creature, a prolongation of a body in the form of an object, a hybrid, which demonstrates the performance strength of furniture through the strangeness of simple things.

THE FOCUS: What happens when objects act contrary to our expectations? I will believe it when I see it, or I will see it when I believe it.

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS IN DRAMA PEDAGOGY: • playing with objects • games on self- and group assessment • games on balance

146 | Kortárs. Beavatás.

Az előadást megelőző közösségi fejlesztő doboz tartalma: • 1 darab nagyméretű fehér lap, az alábbiak szerint megrajzolva. • 1 darab izolációs bábu

• takaróanyag a jelenetekhez • pontozóegyenes

Egy hatalmas lapon megkapnak a gyerekek egy felrajzolt egyenest, felosztva 1-től 10-ig.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Élethelyzetek felsorolása, minden érték alá írjunk egy-egy példát. Értelmezzük úgy az egyenest, hogy az egyes szám jelzi azokat az élethelyzeteket, amikor a legkevésbé érzem jól magam, a 10-es szám pedig az abszolút tökéletes állapotomat mutatja! 10-eshez tartozhat:

•• bul i a haverokkal utazás a barátokkal •• intim együttlét egy régóta áhította partnerrel tárgy (ruha, számítógépes eszköz) megvétele

Keressünk apróbb helyzeteket is az életben: milyen kellemes is a medencébe csobbanni egy forró nyári napon… Keressünk nagy eseményeket is, melyek várhatóan beletartoznak majd az életünk folyamán az osztályozási rendszerünkbe: az érettségi bizonyítvány átvétele, az első gyerekünk megszületése…

Kortárs. Beavatás. | 147

Contents of the community building box preceding the performance: • One large sheet of paper with the following drawing. • 1 isolation doll • covering material • straight edge for scoring Children receive a straight line drawn on a huge sheet of paper. With points from from 1 to 10:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A list of life situations with examples. We understand the straight line in the following way: 1 stands for all the life situations when I don’t feel good, and 10 shows my absolutely perfect mood! Situations with the score of 10:

•• aa party with friends trip wi t h friends •• intimate time spent with a partner the purchase of a long-desired object (clothes, a new computer)

Let’s look for smaller examples from life: how good it is to jump into a pool on a hot day... Let’s look for bigger events too, which will probably be part of our system of classification in our life: graduation, the birth of our first child... Situations with a score of 1:

•• Saturday evening at home with parents h a teacher • uneasy the endtalkof awitboring romantic relationship

What might one day have a great negative impact on our life that we could add to the list at the given moment: father’s/ mother’s death, bankruptcy, spouse asking for a divorce...

148 | Kortárs. Beavatás.

1-eshez sorolható példák:

•• szombat este otthonegy atanárral szülőkkel kínos beszélgetés • szakítás egy megunt partnerrel

Mi az, ami az életben majd feltehetően megvisel bennünket és biztosan ide sorolnánk az adott pillanatban: az édesanya/ apa halála, teljes pénzügyi csőd, a házastárs válási szándékának bejelentése… Próbáljuk meg a felsorolás után jellemezni az egyenes három pontját! Milyen érzelmek és érzetek vannak bennem az 1-es, az 5-ös és a 10-es szakaszban?

1: telérzete, jes unala om,jövő totál is elkeseredés, elvifeleslegesség selhetetlen fájdal om, kela lekudarc metlen álérzete, lapot elbizonytalanodik, érzete, megszűni k az egyéni esetleges akarat.. unalom, közömbösség érzete, várakozás… 5:10: vidámság, hangulatingadozás, gondtalya,nság, felelősségnélküliség, kellemes érzet, a tökéletesség megélése, egyensúl magabiztosság

A tevékenység egymaga vagy a személyiségem mikéntje határozza meg, hogy én hova sorolom az adott pillanat kellemes vagy kellemetlen voltát? A 10-es pontnál felsorolt állapotjellemzők közül karikázzuk be a 3 legfontosabbat! Köztük van-e az EGYENSÚLY mint állapotjelzés? Soroljatok fel élethelyzeteket, tevékenységeket, ahol az egyensúly megléte mindenféle értelemben kulcsfontosságú! Jegyezzük le a felsorolást egy másik papírra.

ltanári égtornász,szakma, hegymászás, izmus, táncoltevékenységek ás, agysebészet, belső egyensúl szülőnekiparilennialp,inművészeti gyakorlásánál … y:

Találtok a dobozban 1 izolációs babát! Ezt a babát hajtogathatjátok összevissza az ízületeknél, az emberi testhez hasonló arányban. Játsszatok vele, keressetek olyan pozíciókat, melyeket az életben egy profi táncos is képtelen lenne felvenni az egyensúlyi lehetetlensége miatt. Próbáljátok meg csoportban létrehozni mégis ezt a pozíciót úgy, hogy egy társatok személyesíti meg a bábut, a többiek pedig a lehető legkevesebb segítséggel támogatják, támasztják társukat. Készítsetek összehasonlító képeket a báburól és társatokról! A dobozban találtok egy állványt is egy takaróanyaggal, izzítsátok be! Próbáljatok olyan páros pozíciókat keresni, amikor a takaráson kívül jól látható testrészek még lehetnek egy emberé, de egy kis elmozdítással látszik, hogy lehetetlenség lenne egy testet így beforgatni.

Kortárs. Beavatás. | 149

Afterwards, let’s try to characterize three points on the scale! What do I feel at points 1, 5, and 10?

1: 5: 10:

totally boredom, total exasperation, unbearable pain, discomfort, uncer tai nty swiabout the future,boredom, insignifiincdifference, ance, failure,waitlianckg.. of wil .. mood n gs, potential happi ness, ofease,perfection, freedombalfrom lity, a pleasant feeling, an experience ance,responsibi self-confidence

Does the activity itself or the role of my personality define where I classify the pleasant or unpleasant nature of a given moment? Let’s circle the three most important indications from the 10-point line. Is BALANCE one of them? Make a list of life situations and activities in which balance is of utmost importance! Write the list on another piece of paper.

• acrobat • mountaineering • industrial aplinism • dance • brain • inner surgery balance: teaching, parenting, artistic activities..

In the box you, will find an isolation doll! Bend it at the joints, similarly to a human body. Play with it and look for positions, that would be impossible even to a professional dancer due to balance. Try to create a position with your group. One of you should personify the doll, and the others should help, supporting their partner as little as possible. Take pictures of the dolls and of your partners for comparison. In the box you will find a stand with a cloth to cover it. Take it out. Try to look in pairs for positions, in which the body parts visible from under the cloth could still belong to a human, but, with a small variation, would become obviously impossible for the human body.

150 | Kortárs. Beavatás.

PanoDráma: Szóról szóra TANULÁSI TERÜLET: rasszizmus-antirasszizmus kérdése a hétköznapokban, Tolerancia, elfogadás, felelősségtudat, a média véleményformáló hatása, absztrakció, empátia

TÉMA: dokumentumszínházi előadás a magyarországi romatámadásokról A Szóról szóra a magyarországi 2008–2009-es, romák elleni támadássorozat tényeiből kiindulva vizsgálja a magyarországi többségi társadalom reakciót és felelősségét a mai hazai légkör kialakításában. Két állítás igaz egyszerre: a gyilkosságokat egyértelműen elítéli a magyarországi fehér lakosság 90%-a. Ugyanakkor több mutató szerint is ugyanezen csoport 95%-a kisebb-nagyobb mértékben rasszista, ha a cigányokról van szó. Az előadás ez utóbbi adattal próbálja meg szembesíteni az alkotókat és persze a közönséget. Hiszen csak a szembenézés után kezdhetünk dolgozni a probléma megoldásán. Az előadásban elhangzó szövegek a verbatim munka elveinek megfelelően eredeti anyagok, melyek hosszát és sorrendjét az alkotók határozzák meg anélkül, hogy e szövegeket a legcsekélyebb mértékben is stilizálnák vagy átírnák. Az alkotók interjút készítettek művészekkel, túlélőkkel, hozzátartozókkal, ügyészekkel, rendőrökkel, a helyi kisebbségi önkormányzat vezetőivel, polgármesterekkel, de nagyban támaszkodtak a közszereplők publikus megnyilvánulásaira és a médiavisszhangra is.

FÓKUSZ: Vajon tényleg egyformának látjuk a különféle rasszhoz tartozó embereket vagy csak külsődlegesen kentük magunkra az előítélet-mentesség mázát? Vannak-e rejtett vagy nem is igen rejtett előítéleteink?

HASZNÁLT MUNKAFORMÁK, DRÁMAPEDAGÓGIAI KONVENCIÓK: • Csoportos beszélgetések, ötletelések • Újságcikk elemzése • Kiscsoportos jelenetkészítés • Vita és véleménynyilvánítás nagy csoportban • Interjú és beszélgetés az alkotókkal • Csoportképzés ismérvek alapján • Gesztusjáték: utánzás

Kortárs. Beavatás. | 151

PanoDráma: Word for Word FIELD OF STUDY: the question of racism and anti-racism in everyday life; tolerance, acceptance, responsibility, the influence of media on public opinion, abstraction, empathy

THE SUBJECT | THE PERFORMANCE: a documentary theater performance about assaults on Romani people in Hungary

THE FOCUS: Do we really think people belonging to different races are really the same, or have we just assumed a lack of prejudice superficially? Do we have hidden or not-so-hidden prejudice?

REFERENCED WORK FORMS AND CONVENTIONS IN DRAMA PEDAGOGY: • group discussions, brainstorming • analysis of newspaper articles • preparation of a scene in small groups • discussion and opinion disclosure in a large group • interview and discussion with the creators • group training based on what we have learned • gesture game: mimicking

152 | Kortárs. Beavatás.

AZ ELŐFOGLALKOZÁS MENETE 1. Printelt fotókat mutattunk a fiataloknak gyerekekről...

Egész csoportra vonatkozó kérdésfeltevések: • Mit tudunk leolvasni az arcokról, mi az üzenetük? • Sorrendbe tehetjük-e tetszés szerint a képeket, mik a szempontjaink? • Melyik képnél van rossz érzeted, miközben nézed? • Milyen szempontok szerint állítottuk fel a tetszés szerinti sorrendünket? • Melyik gyerek szimpatikus, melyik nem, és miért éreztük így?

Háromféle hozzáállás volt jellemző. A furfangosabban gondolkodó liberális iskolákban azonnal tiltakozást váltott ki a fiatalokból, hogy mi ilyenfajta értelmetlen sorrendállításra kérjük őket. Volt, ahol teljesen megtagadták a sorrendalkotást, volt, ahol rapszodikusan, mindenféle tetten érhető rendszer nélkül alkották meg sajátos sorrendjüket. Így volt, ahol elnevettük, volt, ahol elvitatkoztuk ezt a feladatot. A nehezebb sorsú gyerekekből álló intézményekben azon nyomban, nyílt kommunikáció során is előtűnt, hogy előnyben részesítették a világosabb bőrű gyerekeket ábrázoló képeket, még a nagyrészt roma fiatalokat összekovácsoló csoportokban is. Itt a vita nagyrészt abból állt, hogy a barna bőrű gyereket ábrázoló képet van-e jogunk „nigázni” vagy „fekázni”, és hogy miért értékesebb a világos bőrű gyerek… Az általános „megoldása” a feladatnak azonban az volt, amire számítottunk: teljes jóindulattal alkottak sorrendet a gyerekek között, és bizony rácsodálkozhattunk, hogy a „nekünk tetsző” halmazban jórészt világos bőrű, kaukázusi gyerek került, a „nem tetsző” halmazba pedig a más, egyéb rasszbéliek. A leleplezés utáni beszélgetésben jórészt a megrögzött szokásokat okolták, hiszen a teremben mindenki antirasszista volt. A legtöbb helyen eljutottak a beszélgetés során odáig, hogy sajnos, csak mi hisszük magunkról, hogy nincs bennünk bőrszínhez kötődő előítélet, a preferenciarendszerünk mégis sokszor ezzel ellentétesen működik.

Kortárs. Beavatás. | 153

PREP WORKSHOP AND PREPATATION ACTIVITES 1. We showed printed photographs of children...

Questions for the group: • What can we see in their faces, what is their message? • Can we put these photos in order of favor? What are our criterias? • Which photo makes you feel bad when you look at it? • What criteria did we use to order them? • Which child is likeable and which isn’t and why?

Three kinds of attitude were typical. In more thought provoking, liberal schools, youngsters immediately opposed our request to create any nonsensical order. In some cases they completely refused the request, and in some they created their own unpredictable order comprehensible in a number of ways. Sometimes we laughed, and sometimes the task turned into a debate. However, during open communication with groups of children from more disadvantaged backgrounds, there was a tendency to favor pictures of kids with a lighter shade of skin, even in groups with gypsy youngsters. The discussion centered mostly around whether we had the right to throw such descriptions as “nigga” at the photo depicting a child with brown skin, and why a child with lighter skin is more favorable... The general conclusion of this task however, was in line with our expectations: they willingly created an order between the children, and even we were surprised that the “we like” pile consisted largely of Caucasian children with light skin, and the “we dislike” pile featured other races. During the post-exposure discussion, they blamed it mostly on their subconscious habits, since everyone in the room was a self-declared anti-racist. They mostly arrived at the conclusion that it is unfortunately our own conviction that there is no color discrimination in us, but our system of preference doesn’t work accordingly.

154 | Kortárs. Beavatás.

2. A fordított újságcikk esete Két csoportban dolgoztunk tovább, két külön teremben, két játékmesterrel. A fiatalok megkaptak egy-egy álújságcikket:

Kortรกrs. Beavatรกs. | 155

2. The press article case in two versions We went on to work in two groups, in two different rooms, and with two moderators. Each group received a mock press article:

156 | Kortárs. Beavatás.

Fontos volt a cikk „megírásakor”, hogy a „gyerekek vernek gyereket” témakörbe essen az újságcikk, ne legyen kapásból a rasszizmus a megoldás és közelebb legyen hozzájuk az érintett személyek státusza. Az A csoportnak a játékmester azt sugallta a felolvasás után, hogy a megvert kisgyerek cigány volt, az elkövetők viszont nem cigányok voltak. A B csoportnak természetesen azt sugalltuk, hogy a fiatalkorú elkövetők voltak cigányok és az áldozat nem cigány. Provokatív kérdéseink a következők voltak, a válaszokat három oszlopban jelenítettük meg: 1. Hogyan alakulhatott így a helyzet? 2. Mit érdemel a bűnös? 3. Mi lehet a háttérben felsejlő állandó probléma? Tudunk-e valami megoldási javaslatot a további hasonló incidensek elkerülése végett? A válaszok az esetek többségében a várakozásnak megfelelően alakultak: egyetlen csoportot kivéve, ahol meggyanúsítottak bennünket a rasszizmus vádjával, amikor a sugalmazás megtörtént, gyakorlatilag minden esetben szigorúbban „büntették” a roma elkövetőket, mint a nem romákat. A büntetés mértékének szóródása volt döbbenetes. A felzárkóztató iskolák csoportjai hihetetlen agresszióval estek neki a roma elkövető csapatnak. A „le kell vágni a kezét, amivel ütött” kitétel még az enyhébbek közé tartozott. Akövetkező oldalakon lévő táblázatok 3 fokozatban prezentálják a válaszokat.

Kortárs. Beavatás. | 157

It is important to note that the event to have occurred falls into the “child beats child” category. Racism is not to be the most obvious theme, and the status of the characters in question should be close to that of the readers. After reading the article, we suggest to group A that the kid who suffered the assault was of Romani origin, perhaps supplying a photograph alongside the article. The perpetrators were not gypsies. To group B, naturally, we suggested that it was the perpetrators who were Romani. Our provocative questions were as follows; answers were grouped into three columns: 1. How could such a situation occur? 2. What do the perpetrators deserve? 3. What might be the background of this general problem? Can we suggest a solution in order to avoid similar incidents? Naturally, we got what we expected. With the exception of one group, which accused us of racism when we dropped our little “tip”, in practically every case, the punishment for Romani perpetrators was more severe, than that for non-Romani. The difference was surprising though. Groups hailing from more liberal schools showed unbelievable levels of aggression towards Romani perpetrators. The “we must cut off the hand, which laid the blow” argument was among the lighter ones. The following table presents the answers in three levels.

158 | Kortárs. Beavatás.

ROMA ELKÖVETŐKNÉL Agresszív-megtorló megoldások Mi lehet a háttérben?

a cigányok mind ilyenek nem tudnak kitörni a környezetükből arengeteg segélydolog miatt van, pénzt ad nekik az állam tele van velük a börtön ezt látják/hallják otthon is irigyek a jobban élőkre

Mi legyen a következmény?

azmáréle14tkoriévhatárt vi g yük l e jj e bb, alatt isadni lehessen börtönbüntetést szemet szemért: meg kell őket ugyanol y an mértékben verni szigorúbb alkalmaznibüntetéstételeket a cigányoknál Könyves Kál m án törvénykönyvét visszaa kelkezét, l hozni, lami e kelvell ütött. vágni .

Általános gondolkodást követő megoldások Mi lehet a háttérben?

acigány-magyar média gerjesztiellentétet a abűnöznek magyarok is ugyanúgy lehet, hogy ügynemvoltis, hanem romanem roma valamilyen bosszú vagymásfajta provokáció figyelemfelkel tés miatt csinál t ák, ilyenek a gyerekek..

Mi legyen a következmény?

pszichiáterhez, átnevelő, intézetbe kel l küldeni lkelegrosszabb esetbenottbörtönbe l zárni őket, egész nap fogl a l k oztatni és művelni kellene őket kikörnyezetükből kell őket ragadni a egészen kicsi korban közmunka-terápia: állatok gondozása

Hosszú távú problémamegoldási javaslatok

megti l t ani , hogy háromnál több gyereket szüljenek nem letagadni, hogy kelvanlenecigánybűnözés cibeszél gányni,csaktöbbcicigánnyal tud gány kellene autána rendőrségre i s , de nagyon nézni, hogy engednekkellrendőrnek. . kit nea gyermek a segélyértnemszüljenek; haszonszerzésre jó! soha nem lesz megoldás, képtelenek beilleszkedni! Hosszú távú problémamegoldási javaslatok

kevesebb gyereket kellene vál l al n i u k, akkor több figyelem jut aeztcsalaádban egy gyerekre, helyi védőnő javasolja nekik felsegélyrendszert ül kellene vizsgálni a

Kortárs. Beavatás. | 159

WHEN THE ATTACKERS WERE ROMANI Aggressive/retaliatory solutions What is the background?

What should the consequence be?

all gypsies are like that they t breakngsout of their can’ surroundi iprograms; t’s becausetheofgovernment the social gives them a lot of money prisons are full of them that’ s whatat they see/hear home too they thoselifewho have envy a better

the age limi t should be leven owered;under one coul d go toofpriageson 14 years eye for anshould eye be –beaten they up the same more strict sentences should be introduced for Gypsies the Könyves Kál m án Laws should be brought back; the hand wi t h l a id blow should be cut off.the

Long term solutions

forbid them from havi n g more than 3 children the Gypsy crime phenomenon is real only Gypsies can understand Gypsies; we need more gypsies in the police, but should control strictly who may be a policeman they shouldn’t give birth forshould socialnotbenefi s; chitl!dren be tprofi there they wiarel never unablebe ato solfiuttioinn;

Solutions representing a common social attitude What is the background?

What should the consequence be?

Long term solutions

the media provokes animosi ty between thean Gypsy and the Hu ngari Hungari ns commit crime just the asame possibl yvs.it Non-Gypsy wasn’t even thia ng; Gypsy maybe kind of vengeanceit was or it some was provoked they orderliktoe draw attentidion;d kiitdins are that…

they shoul d be sent to a psychi atrithest orworstto acasecorrecti onalo faci l i t y; scenari ipris stoon, lock them up ind abe but they shoul kept active and educated. they shoul d be freed froma thoses surroundi n gs at very early age communi ty servicbee asgiventherapy: they should working with animals jobs

we should have fewer kids, then eachattention child would get more ithe n each fami lythe ; thischool s was advi c e of nurse the shouldsocialbe welfare revised system

160 | Kortárs. Beavatás.

Liberális-megengedő megoldások Mi lehet a háttérben?

becsül jükakik és dicsérjük azokat, így élnek nem abizalnemmatlromák ansága romák felé determi nálja asorsukat nem szabad ál t al á nosí t ani a cigányság esetében sem lehet, hogy a romák erkölcsi normái nem bűn, amit szerint tettek.. a csordaszellem tehet róla

Mi legyen a következmény?

lehet, hogy ismeg verni őket .. kellene neés nebörtönis lnevel egyenőinatézet, büntetés ott csak megtanul j á k egymástól amegbélyegzi rosszat és őket az intézet csak tív példát kellenepozilátniuk közmunka-terápia: kiskorú gyerekeket segíteni nem megoldás, ha közbelép a gyámhatóság, nem szakí t hatnak szét családokat

Hosszú távú problémamegoldási javaslatok

micsakndenki megvál toztatható, mi n él ki s ebb korban kel l el k ezdeni a nevelést, ha a környezetük nem engedi meg, akkor az álerrőllamnak kel l gondoskodni , már az óvodában pélkelldeneás kampányol életet élő cingiányoknak cigány előtt a többi aműsorok Győzikemegbélyegzik show-féle a romákat, fel kellene ismernia tv-nek a felelősségét atársadal segélyrendszer fokozza a mi ellentétet,egyenlő legyen ott is mindenki zene- és táncterápia roma pedagógusokat kel l hozzáj küldeni,megál akikdvaerős jel emmeluk vannak

Kortárs. Beavatás. | 161

Liberal/tolerant solutions What is the background?

What should the consequence be?

we should value and respect those who live like this don’t the uncertainty ofGypsies NonGypsies towards determines their fate we shouldn’t general i ze about Gypsies either perhaps what they did wasn’t a crime by the moral norms of Gypsies… the mentaliproblem ty… is herd

perhaps beaten uptheytoo…should be afaciprilitysonis ornotcorrectional thejustsolleuarn tion; they [i n mates ] more badandstuffthe from each other, facili t ies will stigmatize them they see only positiveshould examples social work / therapy: they childrenshould help small foster isn’tshould the not solbreak ution;care they families up

Long term solutions

everyone can change, butan educati o n has to start at early age; if our society doesn’t allowshoulford take this,charge the government beginning in kindergarten Gypsies leading exemplary lforives other shouldGypsies launch campaign “Hungari Győzike”a-ntype tv shows [aty] real i t y-show cel e bri stitakegmatimore ze Gypsi es; tv tshoul responsibili y d the socialsocialwelfare system rai s es rejection; everyone equal hereshould too be made musi c andtheydance because havetherapy, talent Gypsy pedagogues with strong moral backbones should them be sent to teach

162 | Kortárs. Beavatás.

NEM ROMA ELKÖVETŐKNÉL Agresszív-megtorló megoldások Mi lehet a háttérben?

Mi legyen a következmény?

Hosszú távú problémamegoldási javaslatok

amegbosszul kisfiún akarták hozzájuk hasonló nincs megoldás n i az őket gyerekekkel zárdába(?)/ életkori határok lejjebb ért régebbi sérelmeket intézetbe tenni őket az vi t ele a büntetés lvan ehet, dolgunk: hogy bandaháborúval ki s zabásakor a cigányok ellenmagyarok biztosan nem rasszikelstalett csel e kedet vol t , csak nekik a mobiltelefonja biztosan a fiú provokálta őket előzőleg Általános gondolkodást követő megoldások Mi lehet a háttérben?

talkényszerül án nagyonnekszegények, lopásra/rablazért ásra lvagy ehet, ahogygyerekek alkoholisárvák ta a szül ő , voltak rossz társaságba keveredtek túl nagy kevés a család, a gyerek, a figyelsokem otthon is erőszakot látnak aelképzel fordíthottetőbb;helybizetztos,azhogy nem roma volt az elkövető?

Mi legyen a következmény?

szülőket felelősségre kell vonni pszichológushoz kell küldeni őket közmunka-terápi a : árva/beteg cigány gyerekekhez kell őket küldeni, hogy segítsenek közmunka-terápia: szemétszedés egy kell jóőketnevűkülnevel deniőintézetbe szembesí t eni kel l a roma ésegymással nem roma szülőket

Hosszú távú problémamegoldási javaslatok

aa kormánynak fejlemunkát szteni kell fal v akat: több adni vidéken a probl é más embereknek kiromakellfiaemel nkati a atehetséges(!) tal o tükből és fejlesztenikörnyezeőket személ szabott büntetéseket kelleneyre meghozni az ilegyenek skolai megelőgagyik, ző programok nemegrázóak legyenek

Kortárs. Beavatás. | 163

WHEN THE ATTACKER WAS NOT ROMANI Aggressive/retaliatory solutions What is the background?

What should the consequence be?

Long term solutions

they wanted tolittake such children should be there is no solution revenge on the tle boy locked up in correctional age limitbes onlowered sentencing for the injustices they facili t ies should suffered before [at the hands of Gypsies] maybe thi s iHungari s a caseansof avs. gang war: Gypsies ialt l;wasn’ t wanted a racist onlacty hiats they mobile phone. the boy must have provoked the attack.

Solutions representing a common social attitude What is the background?

maybe werer poverty forced to theftthey by thei maybe one of ictheiorr the parents ichildren s an alcohol were orphans they fell in wi wrong crowd th the thei r fami l i es are too big, tooenough manyattention children, not they violenceareatexposed home to iyou t is more liitkelwasn’ y vice-versa; are sure t the perpetrator that was the Gypsy?

What should the consequence be?

parents responsibleshould be made they should best sent to a psychologi social work /betherapy: they should sentwhoto hel p Gypsy chi l dren are orphaned or sick social work /betherapy: they should to collect garbageforced they shoul d be sent to a good correctional facility Gypsy non-Gypsy shouldandconfront eachparents other

Long term solutions

the government should put more effort i n to rural development: create jobs inproblematic rural areas and for people talented young Gypsies (!) should be lifted from their surroundings and educated sentences individualshould ized be more school programs shouldn’ t beshould half-assed; they be shocking

164 | Kortárs. Beavatás.

Liberális-megengedő megoldások Mi lehet a háttérben?

aközvetí médita túl sok erőszakot miért a cigány afontos, két oldhogy alt tekikintve? egyes vidéki városokban olnyomor yan szelvan,lemihogyés hapénzügyi cigány, ha nem cigány, belehaj szolja ez a bűnözésbe abefolyásol felnőttekja őket világa csak azérta van, mert könnyebb gyengét megverni

Mi legyen a következmény?

más szemlélettel nevel ő rehabil kelleneitációs küldeniintézetbe őket szeretettel környezetbe helyezni őketjes nevel őszülőknél értel kellene lekötni őketmaesebben szabadidejükben mesél jenkineki kmagáról a megvert cigány s fi ú és amegicsalsmerjék ádjáról,egymást hogy jobban

Hosszú távú problémamegoldási javaslatok

rehabi l i t ációs i n tézeteket kell létrehozni felgyerekeket világosítani aa témával szülőket és kapcsolatban beszél ni kell végre a gyerekbűnözésről össze kelésl ereszteni a romákat a nem romákat óvodáskortól , dehogy csaknekis csoportokban, tudjanak klikkesedni nekifejezést használpejoratí juk a vcigány an

3. Egész csoportos egyeztetés: mit válaszoltunk a négy kérdésre? Hol volt keményebb a válaszadásnál az ítélkezés? Rendszerint ahol roma volt a feltételezett agresszor, ott lettek keményebbek az ítélkezések. Felfedtük a fátylat, elmondtuk a trükközésünket, megnéztük, és összehasonlítottuk a két csoport válaszait. • MIÉRT VOLTUNK KEMÉNYEBBEK A ROMÁKKAL KAPCSOLATBAN? Számtalan kreatív megoldása volt annak, hogy felmentsék magukat. Nem erőszakosan, de határozottan kérdeztünk mégis rá újra és újra a fő kérdésre. A válaszok a következőképpen alakultak:

• mert velük mégi scsak keményebben kell bánni • mert minket így nevel t ek, és kész • mert a média társadalom erre lja,késztet bennünket • mert a ezt sugal csak romák szerepelnek a bűnözési hírekben • mert ők is ezt akarják magukkal kapcsolatban

Kortárs. Beavatás. | 165

Liberal/tolerant solutions What is the background?

What should the consequence be?

there too much violence in theis media consi ng thewhotwowassides,Gypsy? why is it idmeriportant there ipoverty s such ifinnanci al rural and moral some towns: Gypsyis aor crinotminal – everyone the grownupthemworld influences itot’s beat all because is easier up theit weak

they shoul dfacibelitysentworkitonga correcti o nal with alternative methods they be sentparents to live with shoul lovingdfoster they should fi n d better ways to spend their free time the beatento boytell them shouldabout get ahimchance f andgethitos fami thatselthey knowlyhisom

Long term solutions

rehabil institutions should itation be created. parents and chion ldthirens subj shoulect.d be educated we shouldaboutfinaladolescent ly start talking crime. Gypsies andbrought non-Gypsies shoul d be togetherbut begi n ni n g i n ki n dergarten, idon’ n smal l teams t establ ish theisor that own clthey iques. let’ s stopin usi ngoratitheve word Gypsy a pej way.

3. Summarizing with the whole group: what were our answers to the 4 questions? Where did the answers turn into? Since we wanted to be sure, judgment was stronger when the aggressor was said to be Gypsy. We lifted the curtains and showed them what we were doing…. • WHY WERE WE HARDER WITH GYPSIES? They came up with plenty of creative ways to absolve themselves. We continued asking the question again and again – not in a forceful way, but decidedly. The answers were as follows:

• because they should stillthibes way, dealt and with that’ in as stronger fashion • because we were rai s ed i t ! • because thi s i s how society has taught us • because play itthetoo main role in criminal reports • because the thatmedia is thesays way Gypsies they want

166 | Kortárs. Beavatás.

4. Mit várunk el a cigányságtól? Mikor tudná őket elfogadni a többségi társadalom? • A gondolkodásán változtasson? • A cselekedetein változtasson? • A külsején változtasson? • Meddig menjünk el? Kell-e változtatniuk bármiben? Az elsöprő többség természetesen megtagadta a 3. lépést, hogy a romák a külsejükön változtassak, hiszen nincsen azzal semmi gond, ha valaki egzotikus, és „közöttük is vannak szépek”… A gondolkodás és a cselekedetek megváltoztatása pedig mindig az adott szituációhoz kötött. A gyerekek hosszan vitatkoztak azon, hogy egyáltalán kell-e változtatni bármin is, lehet-e általánosságban változtatásokat kérni a cigányságtól. Többen érveltek amellett, hogy igen, hiszen az előítéleteink is általánosak, míg mások sziklaszilárdan állították, hogy az egyes embernek kell változtatnia konkrét helyzetekben, hogy egy emberi viszony ideális legyen. 5. Részlet az előadásból A választott szöveg – a verbatim színház elveinek megfelelően – valóban elhangzott az interjúk során, egész pontosan egy roma kamasz lány naplószövegéről van szó. A foglalkozáson azért ezt a szöveget választottuk, mert ez a Rómeó és Júlia történet kapcsolódik leginkább a tinédzserek életéhez – a festett hajú, örökbe fogadott roma lány szerelme a rasszista fiúval. Ám csak az első négy blokkot olvastuk fel, és megjegyeztük, hogy ez most nem trükk, ebben nincs kamu, igaz történetet hallanak… 15 éves vagyok. 10 éves koromig árvaházban voltam. Egy nagyon rendes, jómódú család fogadott örökbe, akik mindent megadnak nekem. 13 éves voltam, amikor elköltöztünk más kertvárosba, ahol már „más külsővel” kezdtem az életem. Elkezdtem sminkelni magam, a bőrömnél kb. 3 árnyalattal világosabb alapozó, a hajamat pedig befestettem nagyon világos, majdnem platinaszőkére + kék kontaktlencse. Az összkép lehet, hogy így rib*ncosnak hangzik, de egyáltalán nem az, inkább cicás, nőies. Ez volt a bevezető. 14,5 voltam, amikor a szerelmemmel, aki egy igazi álom, összejöttem. Világoskék szem, nagyon fehér bőr és kékesfekete haj + jó test (16/F). Nem is sejti, hogy cigány vagyok. Azt se tudja, hogy örökbe fogadtak, és a nevelőszüleimnek elég kreolos bőre van, szóval azt hiszi, hogy ilyen extra különleges kreol csaj vagyok, és ez neki nagyon tetszik. Az az igazi baj, hogy utálja a cigányokat, állandóan azt mondja, hogy irtani kell őket, meg hogy az mindegyik egytől egyig egy retkes f*sz. Nem nagyon tudnám elképzelni, hogy a származásom miatt ez a kapocs, ami köztünk van, semmivé váljon. Már elég sok pletyka kering a kertvárosban rólam, és nem szeretném, hogy ő is megtudja ezeket. Azért gondoltam, hogy beszélek vele. Azzal nyugtatom magam, hogy ha szeret, akkor ez nem lehet gond. A „szüleim“ is mondták, hogy soha senki nem fog így szeretni, mint ez a fiú. De nagyon-nagyon utálja a cigányokat. Múltkor elsétált előttünk egy olyan, aki le se tagadhatta volna. Odasúgta a fülembe, hogy az ilyeneket a bölcsőbe’ agyon kellett volna ütni... Gondolkodom azon, hogy újra sötétbarna színű lesz a hajam, mert nagyon gyakran kell festeni a lenövések miatt. Talán még jobban is állna, de smink és lencse nélkül azért elgondolkodtató. De ő pont azt szereti bennem, hogy ilyen különleges vagyok. Szőkés haj, kék szem és barnás bőr.

Kortárs. Beavatás. | 167

4. What do we want from Gypsies? How Hungarian should they become? When would we be able to accept them? • Should they change their way of thinking? • Should they change their way of acting? • Should they change their appearance? • How far should we go? The vast majority obviously rejects the third step (that they should change their appearance) because there is no problem with someone looking exotic, and “some of them even look beautiful”… 5. A quote from the performance The story of Romeo and Juliette is most easily associated with the lives of teenagers – an adopted Gypsy girl with dyed hair’s love for a racist boy… We read only the first four segments, and we stressed that this wasn’t a trick, that this was for real… I am 15 years old. Until I was 10, I lived in an orphanage. A really kind, well-off family adopted me, and they give me everything. I was 13 when we moved to another suburb, where I could start a new life with a “new look”. I started to use makeup – a foundation some 3 shades lighter than my skin. I dyed my hair very light, almost platinum blonde and wore blue contact lenses. The result may sound a bit whorish, but it isn’t at all. More girlish, feminine. This was the beginning. I was fourteen-and-a-half when I found my true love, and he is a dream come true. Light blue eyes, very light skin, bluish-black hair and a great body (16yrs/male). He doesn’t even suspect that I’m a Gypsy. Neither does he know that I was adopted, and my parents have a kind of Creole skin themselves, so he thinks that I’m this super exotic chick and he likes that. The problem is he hates Gypsies, and he always says they should be exterminated and how every single one is a dirty pig. I can’t imagine this connection between us could disappear just because of my origin. There is a fair amount of gossip going around our suburb about me and I wouldn’t like him to know about it. That’s why I thought I’d speak to him. I calm myself down by saying that, if the loves me, there won’t be a problem. My “parents” told me that no one will ever love me like he does. But he really hates Gypsies. The other day one passed by, the kind who could never deny it. He whispered into my ear that those kids should have been clubbed to death in the cradle… I think I might change my hair back to dark brown because it has to be dyed so often so the roots don’t show. Maybe it would even fit me better, but I am thinking hard about the makeup and the contact lenses. But that is exactly what he likes about me: blonde hair, blue eyes, and dark skin. I already asked him what his problem with Gypsies is. He replied that they’re not very clean, as if their dark eyes, skin, hair meant that they were always dirty. He said they were shabby. And they give him the impression that they are filthy, and they are invading the country. I’ll talk to him. But I don’t want to dump it all on him out of the blue. First the parents, then the lenses. Tomorrow we’re meeting for ice cream. We took a walk. I told him all about my past, and that my look is a bit different and I would dye my hair back to its original color. He replied: “In the end, with your Creole skin, you’ll look like a Gypsy.” The tears started and he realized everything. He raised his voice and said that he couldn’t believe it, how stupid he was

168 | Kortárs. Beavatás.

Már kérdeztem tőle, hogy ugyan, mi már a bajod velük? Erre azt mondta, hogy olyan nem tiszták, mintha mindig koszosak lennének a sötét szem, bőr, haj miatt, és hogy igénytelenek. Meg olyan benyomást keltenek neki, hogy retkesek meg belepik az országot. Majd beszélek vele. De nem szeretnék mindent hirtelen rázúdítani, az első a szülők lesznek és a kontaktlencse. Holnap fagyizni megyünk… Sétáltunk. Elmondtam neki mindent a múltamról, és arról, hogy ez a külső kicsit más, és visszafestem az eredetire a hajam. Erre ő: „A végén még úgy fogsz kinézni ezzel a kreolos bőrrel, mint egy cigány(XD)” Erre bekönnyeztem, és leesett neki minden. Felemelte a hangját, hogy ő ezt nem hiszi el, hogy milyen hülye volt és nem vette észre. Na erre én nagy nehezen kiböktem, hogy egy szó ennyire tönkreteheti a kapcsolatunk. Megkértem, hogy gondolkodjon rajta holnapig. Kidolgoztunk kiscsoportban jeleneteket ahhoz a pillanathoz kapcsolódva, amikor a lány elmondja a fiúnak, hogy cigány származású. Megmutattuk egymásnak az elkészült jeleneteket, elemeztük őket valószínűségük és kimenetelük dinamikája alapján. Melyik volt a legelfogadóbb és melyik a legerőszakosabb megoldás? A szerelem legyőzheti az ilyenfajta akadályokat, vagy ne legyünk ennyire naivak? Minél idősebbek voltak azok, akikkel dolgoztunk, annál kevésbé voltak pozitívak a visszajelzések. Ha azonban vegyes rasszú osztállyal dolgoztunk, érezhetően több volt a pozitív végkifejlet, sőt volt olyan gimnázium, ahol a rasszista fiút egy roma srác játszotta. Olyan jelenet is előfordult, ahol a rasszista fiúról kiderült a jelenet során, hogy ő pedig zsidó. Nagyon sok csapat nyúlt a stilizációs technikához a téma feldolgozása során, és rendkívül érzékeny megoldások születtek. Majd záróakkordként meséltünk egy picit az előadásról és arról, hogy nem célunk az, hogy mindenkin szemléletváltást „hajtson végre” az alkotógárda, de szeretnénk megmutatni néhány létező gondolatot, kérdést és választ a dokumentumszínház eszközeivel.

Kortárs. Beavatás. | 169

not to notice. With a sob, I told him that with one word, he could destroy our relationship. I asked him, to take a day to think about it. We rehearsed this scene in small groups up to the point when the girl tells the boy that she’s a Gypsy. We showed the scenes we prepared to each other, and analyzed how probable they all were and what the outcome would be. Which was the most acceptable one and which one was the most forced? Does love conquer such obstacles? Or should we not be so naïve? The older the people we worked with, the less positive the feedback was. However, as classes varied racially, happy endings became more common. In one high school, the racist boy was played by a Romani boy. There was one scene in which the racist boy turned out to be a Jew. Lots of teams used stylization techniques while preparing the theme. In closing, we told them a bit about the performance, and that it wasn’t a goal of the producers to induce a change in everyone’s perception. We just wanted to show them something as we see it with the tools of documentary theatre.

170 | Kortárs. Beavatás.

AZ UTÓFOGLALKOZÁS MENETE 1. Ki az idegen? A témafelvetés célgondolata: a mi fogalmának a kimondása és körbejárása. Leírtuk egy papírra, hogy nekünk, vagyis inkább nekem valaki mitől idegen, honnan lehet megismerni azt, aki más, mint én. Legalább három ismertetőt kértünk.

• más aa bőrszíne, a hajának, a szemének a színe • más ruházata • más aa vikulselkedése • más tenúrájabeszél • másik nyel v • más szimbólumokat használ, van, amit én nem értek.

Kiválasztottuk a papíron szereplő pontok közül egyet. Azt, ami a legnagyobb mértékben kiváltja a másság érzését benned, próbáltuk eljátszani.

• nyel v i különbség • a számomra túl bizalmas közelsége • túlmásik hangosfél kommunikáció 2. Csoportképzés A témafelvetés célgondolata: mitől vagyunk mi jobbak, mint mások? 4-5 fős csoportokban dolgozva találtuk ki, mitől tartunk mi, mint egy csoport össze, kerestük meg, mi bennünk a közös, mitől lehetünk mi egy csapattá. A csapatok bemutatták magukat, eljátszották közös dolgaikat, ismertetőiket. Majd egy határt képezve a két csoport között állva egy kiválasztott ember – mint követ – elkezdte sorolni, mitől jobb az ő csoportja és mitől rosszabb a másiké. Improvizációs feladat: Az egyik csoportból kiemelünk megint egy embert, és átküldjük a másik csoportba „a határon túlra”. A képviselt attitűd: az átküldött ember szeretne a csoportba tartozni, de nem akarja vagy képtelen felvenni a csoport viselkedésmódját. Ezek után egyik csoportból ismételten kiemeltünk egy embert, és átküldtük a másik csoportba „a határon túlra”. A képviselt attitűd: az átküldött ember szeretné meggyőzni a csoportot, hogy nem megfelelő szabályok szerint él és működik… Majd csak egy-egy ember között zajlik az előző pontban említett vita, érvek, ellenérvek váltják egymást…

Kortárs. Beavatás. | 171

FOLLOW-UP WORKSHOP 1. Who is foreign? The main thought of the subject: the concept of US and its definition. We noted on a piece of paper what makes someone foreign to us, or to ME rather, and how one can get to know someone who is different from ME. We asked for at least three aspects…

•• different skin, hair, or eye color different clothes •• different behavior different culdifferent ture language •• speaks a uses different symbols some of which I don’t understand

We chose a criterion from the ones noted on the paper. We tried to play out the one that makes us feel the greatest difference.

•• uses atoodifferent language keeps close a distance, has different perception of personal space • uses too loud a form of communication 2. Group training The main thought of the subject: what makes us better than others? Working in groups of 4-5 people, we tried to define what makes us a GROUP, and we looked for common traits that make us a team. The teams introduced themselves, played out their mutual traits and common features. A chosen person symbolizing a border stood between the groups as an AMBASSADOR listed reasons that make his group better than the other, then reasons that make the other group worse. We chose a person from one of the groups and sent him over to the other group, across the border. Attitude to be presented: the person we sent over would like to be a part of the group, but doesn’t want to or is unable to assume the group’s behavior. It was an improvisational task, without any predefined outcome. Subsequently, we chose a person from a group again, and sent him over “across the border” to the other group. Attitude to be presented: the person we sent over would like to convince the group that it doesn’t live and function by the appropriate rules. Then people continue the debate among themselves. Arguments and counterarguments fly…

172 | Kortárs. Beavatás.

Beszélgetés arról, ami eddig történt: • Mit éreztél, amikor a csoport tagja voltál? • Mit éreztél, amikor átküldtek? • Mikor féltél, amikor mindenki szemben állt veled, vagy amikor csak egy ember? A félszegebb csoportoknál a csoportképzés a legegyszerűbb fiú-lány ellentét alapján jött létre. Ez volt a kevésbé izgalmas megoldás, mert közhelyek és frázisok pattogtak ki a gyerekek száján. Előnyösebb volt, ha a két csoport egy kitalált, ám lényegtelen dolgon (pl. mindegyikünk szereti a pizzát) feszült egymásnak, hiszen ott még pontosabban megfigyelhettük az egyre kétségbeesettebb és egyre kreatívabb érveket a téma kapcsán és azt az érzékeny folyamatot, ahogy a két csoport egyre inkább a másik ellenében próbálja definiálni és értékelni önmagát. 3. Legyünk egyformák! A témafelvetés célgondolata: mindenki más valamiben, mint a többiek. Időtartam: 10 perc Idézet az utasításokból: • Álljatok körbe! • Álljatok teljesen egyformán! • Vegyük észre, ha valaki máshogyan áll, és szóljunk rá! • Most járkáljunk körbe teljesen egyformán! • Szóljunk, ha valamelyikünk nem úgy jár, mint mi! Drámapedagógus: Most mit éreztek? Gyerekek:

nagyon szuper minden, csak halálra unjuk magunkat…

Majd mászkáljunk a térben összevissza, ahogyan jólesik. Különböző ismérveket kiált be a játékmester, és ők összeállnak egyegy halmazba aszerint, hogy az ismérvek rájuk illettek, illetve az alapján, hogy melyik csoportba tartoznak. • Képezzünk halmazokat a lábunk nagysága alapján! • Képezzünk halmazokat nyelvtudás alapján! • Képezzünk halmazokat vallási hovatartozásunk szerint. Hopp! Ateisták a bal oldalon lenéző mosollyal nézik a katolikusok egymásra találásakor a tömegjelenetet. Valaki egyedül marad, kiderült, hogy zsidó, vagy épp buddhista vallású.

Kortárs. Beavatás. | 173

A discussion about what has happened up until now. • What did you feel as a member of your group? • What did you feel when they sent you over? • When were you scared? When everyone stood against you, or when there was only one person? It was not a good idea to conduct a “boys vs. girls” training in shy groups, because they had a tendency to use many clichés. It was more advantageous to create groups based on some made-up, irrelevant criteria (i.e. each of us likes pizza), because we would arrive at more important differences and more creative solutions. 3. Let’s all be the same! The main thought behind this subject: everyone is different from others in so someway. Duration: 10 minutes Quotes from instructions: • Form a circle! • Assume identical positions! • Notice if someone stands differently than others, and correct him/her! • Let’s walk around in the same way! • Correct someone, if he/she walks differently! Drama pedagogue: What did you feel now? Children:

everything’s great, but we’re bored to death…

Then they walked around the room in whatever way they felt. The moderator shouted out different rules, and they formed stood together according to whether the rule applied to them or which group they belonged to. • Form groups based on your shoe size! • Form groups based on your faith! Ha! The atheists on the left look with a dismissive smile as the Catholics find each other. Someone stayed alone – turns out he’s Jewish.

174 | Kortárs. Beavatás.

Az egyedül maradottaknak, a sehova sem tartozóknak mindig pöttyöt rajzoltunk a kézfejére. • Ki szeret lovagolni? • Kinek van netbookja? • Ki tanul tovább egyetemen? • Ki milyen egyetemre megy? • Ki visel aznap farmernadrágot? …ezt a végtelenségig lehetne folytatni, a lényeg az volt, hogy mindenkinek legyen egy pötty vagy még több a kezén, hogy rácsodálkozhasson, milyen sok területen különbözik ő a társaitól. 4. Előítéletek A témafelvetés célgondolata: ha valaki valahogyan viselkedik, akkor az a viselkedésmód nemzetének/csoportjának minden tagjára érvényes? Beszélgetés arról, hogy miért alakultak ki az előítéletek és hogy minden esetben helytelen-e az előítélet. Mindenki mondjon a világ népeivel kapcsolatban egy-egy előítéletet:

• a dánok: hangosak, erköllusták cstelenek, részegesek • a csehek: részegesek, és lopnak • a németek: el v akul t ak, nácik és tökéletes autókat épí t enek • aa hús, magyarok: szintén sokat iöntörvényűek sznak, még mindig nyereg alatt puhul és kezelhetetlenek,

Mindenki mondjon valamit, ami rá garantáltan nem jellemző, de a többségre/másokra igen.

• a vidékiek tahók, de én nemétkeznek, vagyok azde én nem • a magyarok egészségtelenül • a szőke nők általában tök hülyék, de én nagyon intelligens vagyok

Lezáró beszélgetés arról, hogy az ilyen következtetések mennyire gyakoriak, mennyire helytállóak, valamint arról, hogy milyen találati aránnyal tudtunk egy embert jellemezni a külseje alapján és egy népet jellemezni a népnek egy tagja alapján. Személyes élmények megbeszélése, a már átélt hasonló helyzetek megosztása csoporton belül – közös élménybeszámoló arról, hogy milyen érzelmekkel kezeljük a hasonló helyzeteket.

Kortárs. Beavatás. | 175

We marked the hands of those who stayed alone with a dot. • Who likes horseback riding? • Who owns a netbook? • Who is going to university? • What university you’re going to? • Who is wearing jeans today? This could go on endlessly. The point was that everyone gets a dot – or more – on their hands. This way they are surprised about how much they differ from each others. 4. Prejudices The main thought behind this subject: when someone behaves in a certain way, is it valid for all members of the group? We talked about the origin of different prejudices, and whether they are always wrong. We also talked about whether it is valid to say “I am not prejudiced”. Everyone say a prejudice about an ethnic group…

•• Danish: l o ud, immoral drunks. Czechs: drunk, lazyNazi thieves •• Hungarians: Germans: blinded, sa who makebarbaric, perfect insubordinate, cars. they drink lot, too; they make their own rules.

Then we listed some traits, that are definitely not valid for YOU, but are for US.

•• peopl e outside of Budapest are rednecks, but I am not have an stupid, unhealthybut diet, • Hungarians blondes are generally I ambutveryI don’t intelligent

Then we listed what we think about each person in the room, based on their looks. This included personal experiences, as to what others might think about ME based on my looks, even though that’s not who I am.

•• A doesn’taboutdye inhersport hair,socks, so she’s a natural girl. B lays so he i s too laid-back. • C always makes faces, so he’s opinionated.

We discussed how accurately we can describe someone based on their looks, and describe a nation based on one of its members, as well as how high the accuracy such judgments is.

176 | Kortárs. Beavatás.

Vélemények, élménybeszámolók

„Sok diák azt várja az előadástól, hogy az majd megérteti magát, és egyértelmű válaszokat ad a feltett kérdésekre, ha pedig ez nem történik meg, akkor az előadás »béna« vagy »túl magas«. A beavató tréning segítségével azonban megtapasztalják a gyerekek, hogy egy mű/előadás akkor működik, ha ők is dolgoznak vele. Az előadásokat követő beszélgetések során az is nyilvánvalóvá válik a gyerekek számára, hogy egy műnek nem csak egy és kizárólagos olvasata létezik. Megszületik bennük az a felismerés, hogy az én világom is csak egy a lehetségesek közül, a mások/ik véleménye, látásmódja ugyanúgy érvényes, mint az enyém. Egyrészt ez elvezeti őket ahhoz, hogy nyitottá váljanak mások véleményére, kialakuljon bennük a tolerancia képessége. Másrészt ráébreszti őket az önálló gondolkodás varázsára. Lerombolódnak olyan berögződések, hogy csak a tanár értheti a művet, az ő véleménye a helyes. Számtalanszor tapasztaltuk, hogy korukból, neveltetésükből adódóan ők már mennyire másként és újszerűen látnak egy előadást. És a véleményük nekünk, felnőtteknek is elgondolkodtató lehet.” (Stossek Zsuzsanna tanárnő, Agárdi Chernel István Általános Iskola és Gimnázium) „A Leonce ötletes, szórakoztató, humoros, de gondolkodásra ösztönző volt egyben. A Tüneté pedig az álmokat hozta ki még a hatodikos lányomból is, egy igen komoly beszélgetés során. Képzelhető a többieknél. Mind valami nem megszokott, valami más, valami olyan, hogy végre egyszer nem abban a megállóban szálltunk le egy nap…” (Szabó Zoltán tanár, Balassi Bálint Gimnázium) „Szerintem óriási, hogy az előadás »díszleteivel«, technikájával játszhattak a gyerekek, és az utófoglalkozáson is voltak számomra újdonságnak számító mozgásgyakorlatok.” (Kiss Zsuzsa tanárnő, Kecskeméti Református Gimnázium) „Én köszönöm ennek a programnak a sok gazdag élményt, amiben általa részem lehetett, és remélem, még sokáig működni fog, mert a fiataloknak ebben a mai világban, ahol annyira kihangsúlyozzák a reális, kézzelfogható valóságot, még nagyobb szüksége van arra, hogy a képzeletét szabadon engedje. Nekem sokat segített, hogy egy kicsit élesebb képet kapjak a saját jövőmről, és arról, mivel szeretnék foglalkozni. Ez a program lehetőséget ad az embernek arra, hogy gondolkodjon, és hogy megtanulja más szemmel látni a világot. Azt, hogy ki él ezzel a lehetőséggel, mindenki maga dönti el.” (Kiss Fruzsina középiskolás diák, Chernel István Gimnázium, Agárd)

Kortárs. Beavatás. | 177

Comments about the program

“Many students expect a performance to make itself clearly understood, to give clear answers to the questions asked. If not, the presentation is «lame» or «too high-brow». But, with the help of the initiation training program, the kids realize that the piece or performance works if they work with it. During the conversations that follow the performances, what also becomes obvious to the kids is that a piece can have more than one singular, exclusive interpretation. They get a recognition that «my world is just one of many», and that the opinions and perceptions of another person and of other people are just as valid as one’s own. For one thing, it leads them to be open to other opinions and to develop tolerance. For another, it awakens in them the magic of independent thought. It breaks down the insistence that only the teacher understands the piece, and that only the teacher’s opinion is the correct one. Countless times, we saw – because of their age and their upbringing – how different and new their experience of the performance was. And their opinions can be quite thought-provoking to us adults.” (Zsuzsanna Stossek, teacher, István Chernel Primary and Secondary School, Agárd) “The piece Leonce and Lena was full of ideas, entertaining, humorous, and thought-provoking all at once. That of the Symptoms, on the other hand, brought the dreams of even my sixth-grade daughter to life, as expressed during a rather serious conversation. Perhaps others had the same experience. Every single one is unusual, different, something that broke the mold of every-day life...” (Zoltán Szabó, teacher, Balassi Bálint Secondary School) “I think it is wonderful that the kids could play with the backdrops, sets, and technical apparatus used in the performance. And the follow-up exercises contained movement exercises that were new even to me.” (Zsuzsa Kiss, teacher, Kecskemét Reformed (Calvinist) Secondary School) “I’m thankful to have taken part in so many rich experiences throughout this program. I hope it will continue for a long time, because the kids in this modern world, a place where there is such emphasis on real, tangible reality, have an even greater need to let their imaginations go. For me, it helped quite a bit to get a sharper picture my own future and about what I want to do. This program gives people an opportunity to think and learn – to see the world with new eyes. As for who takes advantage of such an opportunity – that is for each of us to decide.” (Fruzsina Kiss, student, István Chernel Secondary School, Agárd)

178 | Kortárs. Beavatás.

„A gyerekek élvezik, hogy különleges helyzetben van részük, hogy egy »élő művésszel« beszélhetnek, barátilag, miközben a beszélgetés tárgya a művészet, az alkotási folyamat. Cristina szívesen beszél magáról, s ezzel akarva-akaratlanul is bátorítja a diákokat, hogy ők is beszéljenek a darabhoz fűződő érzéseikről – vagyis a befogadás folyamatáról. Miközben hallgatom őket, irigykedem, arra gondolok, mekkora élmény lett volna, ha »annak idején« minket is beavattak volna. Mennyivel egyszerűbb lenne most írni, beszélni róla.” (Barta Edit újságíró, tánckritikus, Ellenfény) „Szerintem jó ötlet volt a Trafó részéről a modern művészetet kicsit reklámozni a fiatalság körében, és egy ilyen pályázat a legjobb módja ennek. (…) Szerintem a harmadik program volt a legjobb. Vicces volt, közérthető, és az eddigi legkreatívabb előadás, amit valaha láttam, bár a kreativitás jellemző a modern művészetekre. Összevetve jó kis sorozatnak tartom, és fontosnak is a modern művészet marketingje szempontjából, és örülök, hogy ezt is megtapasztalhattam…” (Csapó Péter diák, Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakközépiskola) „Tulajdonképpen az a fajta provokáció szükséges, amit a művészek is tesznek. Hiszen ezek a kamaszok folyamatosan provokálnak, és ezt tudni kell kezelni. Azt hittem, lefordulok a párnámról, amikor az egyik legértelmesebb diákom beszólt, hogy »Szerintem ez nem művészet.« Épp a Trafó az egyik intézmény, ahol a kortárs művészettel kapcsolatos sztereotípiákat lebonthatjuk, és én ezt látom a fő pedagógiai célnak. Épp az tetszik a Trafóban, hogy a középiskolás korosztályt tudjátok megszólítani. Hihetetlenül jónak tartom az egész elvet, a beavató programot, és szorgalmazom a további közös munkát.” (Katona Réka pedagógus, ELTE Apáczai Kollégium) „Két foglalkozáson vettünk részt, az első a Tünet Együttes Nincs ott semmi előadására készített elő minket. Nekem ez tetszett a legjobban, mert olyan dolgokat is megtudhattam és olyan dolgokat is kipróbálhattunk, melyeket, mint később megtudhattunk, rendezés közben a szereplők is csináltak. Nekem ez egy élmény volt, és szerintem jó dolog látni, és érezni, hogy ennyire törődnek velünk, nézőkkel.” (Boldizsár Zsófia diák, Vörösmarty Mihály Gimnázium) „…nekem tetszett az összes előfoglalkozás, kreatív »játékokat« hoztak nekünk. De a legjobban akkor is az utolsó tetszett :))) Iszonyat humoros volt, kreatív egy nőszemély, és lehet, hogy nem tud magyarul, de nagyon barátságosnak tűnt, és őszinte :))) Bírom azokat, akik a hétköznapi dolgokban valami újat látnak.” (Keller Szandi diák, Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakközépiskola) „Az utókezelés azért nem fájdalmas, mert itt nincs rossz válasz, csak pozitív visszacsatolás arról, hogy a kortárs színház attól is jó, hogy sokféle a megfejtés, hogy a jelentés nagyon személyes. Mindezt pedig a középiskolások kortársai, náluk alig néhány idősebb »animátorok«, drámapedagógus-jelöltek teszik (a Nemes Nagy Ágnes Humán Szki-ból), ami Misik Éva, a kilenc-tizedikes gundeleseket kísérő tanár szerint megkönnyíti a kommunikációt, felszabadultabbá teszi a gyerekeket. És valóban, gátak nélkül rajzolnak piktogramokat, és eresztik szabadjára fantáziájukat, miközben próbálják megfejteni egymás rajzait, vagy adnak egészen más jelentést egy-egy tárgynak, s lesz a párnából szakáll, a telefonból meg borotva. Nem szégyellősek, mernek játszani, és talán most már a kortárs művészet furcsa műfajaitól sem idegenkednek.” (Papp Tímea újságíró-szerkesztő, Fidelio)

Kortárs. Beavatás. | 179

The kids enjoy taking part in these out-of-the-ordinary situations, to talk with a «living artist», as friends, about art and the creative process. Cristina is happy to talk about herself and, whether she wants to or not, she ends up encouraging the students to talk about their feelings in connection to the piece – that is to say: the interpretation process. As I listen to them, I envy them. I think about what an experience it would have been if, «back in our day», we would have been initiated in such a fashion. How much simpler if would be to talk and write about everything.” (Edit Barta, jounalist, dance critic, Ellenfény) “I think it was a good idea for the Trafó to aim some advertising for modern art to the younger generation. This kind of program seems the best way. (...) I think the third performance was the best. It was funny and approachable and the most creative performance I have seen so far, as creative as the modern arts can be. All together, I think it is a nice little series, and important in the marketing of contemporary art. I am happy to have experienced such a thing...” (Péter Csapó, student, Károly Gundel Vocational High School of Hospitality and Tourism) “In the end, the kind of provocation artists provide is necessary. Indeed, adolescents provoke each other incessantly, and one must be prepared to handle this behavior. I thought I’d fall off my seat when I heard one of the smartest kids comment that he «didn’t think this was art». The Trafó is one of those institutions where we can break down the stereotypes associated with contemporary art, and I see this as the main goal, pedagogically. What I like about the Trafó is that the teen-aged generation is addressed directly. I find the entire principle, the initiation program, unbelievably effective and insist on the continuation of this cooperation. (Réka Katona, pedagogue, ELTE Apácza Practice School) “We took part in two courses, the first prepared us for the Nothing There performance by the Symptoms. I liked this one more, because I could learn things and try things that – as we found out later – the artists themselves use while directing. It was quite an experience, and I think it is a good thing to see and feel that they spend so much time and energy preparing for us, the viewers.” (Zsófia Boldizsár, student, Mihály Vörösmárty Secondary School) “I liked all the activities we did. They gave us creative «games» to play.” But the best was still the last :))) It was fantastically funny, the artist was very creative, and she might not speak Hungarian, but she seemed very friendly and honest :))) I like people who see new things in every-day objects.” (Szandi Keller, student, Károly Gundel Vocational High School of Hospitality and Tourism) “The follow-up went easily because there was no wrong answer, just a re-enforcement of the idea that what makes contemporary art great is that there are so many interpretations, and so the meaning is quite personal.” And all this is done by peers of the students, a few slightly older «animators», (from «Humán Szki», by Ágnes Nemes Nagy). According to Éva Misik, the teacher who accompanied the ninth- and tenth-graders from the Gundel School, this eases communication and makes the kids speak more freely. And they draw pictograms without any inhibitions, and let their imagination run free, as they try and interpret each other’s drawings. Sometimes they give quite different meaning to objects; a pillow becomes a beard, a telephone becomes a razor. They are not bashful, they dare to play, and perhaps now even the strange genres of contemporary art no longer estrange them. (Tímea Papp, journalist-editor, Fidelio)

180 | Kortรกrs. Beavatรกs.

Jegyzetek / Notes

Kortรกrs. Beavatรกs. | 181

182 | Kortárs. Beavatás.

Kiadó / Publisher: Trafó Kortárs Művészetek Háza Szerkesztő / Editors: Juhász Dóra – Gyevi-Bíró Eszter Korrektúra / Proofreading: Tomka Eszter Grafika és design / Graphic Design: Nagy Gergő Fordítás-lektorálás / Translation: Nathaniel Barratt Nyomda / Printed by: M.C. Direct Kft. Támogatók / With the support of: Nemzeti Kulturális Alap, Budapesti Kulturális Alap, DÉPARTS, OSI Köszönet azoknak, akik munkájukkal, ötleteikkel, észrevételeikkel segítették a programot és hozzájárultak a projektek és a kötet megvalósulásához. / Special thanks to: Barda Beáta, Csányi Krisztina, Csejdy Réka, Huszár Rita, Lukács Mihály, Madák Zsuzsanna, Négyessy Attila, Varjassy Eszter, Vass Dóra, Végvári Viktória, Vidovszky György Fotók / Photos: © Trafó Kortárs Művészetek Háza Bozsits József, Dusa Gábor, Martin Firket, Klacsán Margó, Kováts Dániel, Kővágó Nagy Imre, Nagy Gergő, Szelepcsényi Ferenc, Szőcs Tekla ISBN 978-963-08-6174-8 Gyakornokok / Participants and interns of the apprentice program: Bognár László, Lengyel Eleonóra, Inoka Péter, Kámán Orsolya, Márton Gábor Csaba, Pomlényi Attila, Resetár Dániel, Szabó-Székely Ármin A többlépcsős beavató programban résztvevő iskolák / Participating secondary schools in the 3-Step form of the audience engagement program: II. Rákóczi Ferenc Gimnázium, Ady Endre Gimnázium, Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Árpád Gimnázium, Balassi Bálint Gimnázium, Balázs Győző Református Középiskola (Miskolc), Bródy Sándor Gimnázium, Burattino Általános és Szakképző Iskola, Chernel István Általános Iskola és Gimnázium (Agárd), Dózsa György Gimnázium és Táncművészeti Szakközépiskola, ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola, Gundel Károly Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Szakközépiskola, Gyermekház Iskola, Illyés Gyula Gimnázium, Katona József Gimnázium, Károlyi Mihály Magyar-Spanyol Tannyelvű Gimnázium, Kecskeméti Református Gimnázium, Kispesti Deák Ferenc Gimnázium, Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola, Pogány Frigyes Kéttannyelvű Építőipari Szakközépiskola és Gimnázium, Szent Gellért Katolikus Gimnázium, Vörösmarty Mihály Gimnázium A többlépcsős beavató programban résztvevő társulatok és alkotók / Participating companies and artists in the 3-Step form of the audience engagement program: Maladype, Tünet Együttes, SPACE Theatre (NL-HU), PanoDráma, Nigel Charnock (UK), Forte Társulat, Krétakör, Cirkus Cirkör (SWE), Cristina Blanco (ESP), Angelus Iván és a Budapest Tánciskola, Bozsik Yvette Társulat, Frenák Pál Társulat, Goda Gábor és az Artus, Réti Anna, KoMa Társulat

Kortรกrs. Beavatรกs. | 183

184 | Kortรกrs. Beavatรกs.