ISSUU-MAG-299-BD

Numéro double d'été

Direction

JUIN 2026

Enfin l'été, on va pouvoir souffler !

Oui ! Ce sera aussi un temps pour réfléchir, loin des urgences !

SYNDICAT NATIONAL DES PERSONNELS DE DIRECTION DE L’ÉDUCATION NATIONALE

L'abandon "Samuel Paty"

DOSSIER : ÊTRE PRINCIPAL AUJOURD'HUI

DOSSIER : L'AUTONOMIE DES EPLE

SYNDICAT NATIONAL DES PERSONNELS DE DIRECTION DE L’ÉDUCATION

NATIONALE

21 RUE BÉRANGER

75003 PARIS

TÉL. : 01 49 96 66 66

FAX : 01 49 96 66 69

MÈL : siege@snpden.net

Directeur de la Publication

BRUNO BOBKIEWICZ

Rédacteurs

FRANÇOIS RESNAIS

PATRICE VEZINE

Commission Pédagogie : OLIVIER BEAUFRÈRE

AUDREY CHANONAT

Commission Vie Syndicale : MICHAËL VIDAUD

Commission Métier : DIDIER GEORGES

Commission Carrière : FRANCOISE

ALARD-DOLQUES

Relecture : SNPDEN

Conception/Réalisation Ekole.fr

Crédits photographiques : SNPDEN

Publicité, maquette et impression : Ekole.fr

DIRECTION – ISSN 1151-2911

COMMISSION PARITAIRE DE PUBLICATIONS ET AGENCE DE PRESSE 0324 S 08103

DU SYNDICAT NATIONAL DES PERSONNELS DE DIRECTION DE L’ÉDUCATION NATIONALE

REVUE DE RÉFÉRENCE JUIN 2026

L'abandon 22

N° DE SIRET : 30448780400045

Les articles, hormis les textes d’orientation votés par les instances syndicales, sont de libres contributions au débat syndical qui ne sont pas nécessairement les positions arrêtées par le SNPDEN.

Toute reproduction, représentation, traduction ou adaptation, qu’elle soit partielle ou intégrale, quel qu’en soit le procédé, le support ou le média, est strictement interdite sans autorisation écrite du SNPDEN, sauf dans les cas prévus par l’article L.122-5 du Code de la propriété intellectuelle.

ÉDITO

Chaque fin d’année scolaire est l’occasion de faire un bilan de l’activité de notre organisation syndicale. Et, de nouveau, en 2025-2026, nous n’avons pas manqué de nous mobiliser.

Dénoncer et nous positionner

L’année scolaire a débuté sur les chapeaux de roues avec une série d’annonces ministérielles, parfois non concertées, et surtout intenables. Nous avons très vite dénoncé et obtenu une réelle souplesse et du temps supplémentaire pour la formation sur l’égalité filles-garçons dans le cadre du plan mathématiques (initialement à mener avant le 15 septembre – sic !), sur le plan pluriannuel d’orientation, ou encore sur les annonces liées aux points du baccalauréat… Malgré une circulaire de rentrée 2025 tombée bien tardivement (le 3 juillet 2025).

C’est ensuite la mise en œuvre du dispositif « collège en progrès » qui nous a conduis à pointer et neutraliser l’emballement de certains DASEN et, par voie de conséquence, la pression forte exercée par endroits sur les personnels de direction. En revanche, nous nous sommes satisfaits, après de longs mois de mobilisation, de l’assouplissement quant à l’obligation des groupes de besoins au collège pour la rentrée 2026.

D’autres sujets nous ont mobilisés et ont nécessité des communications sans ambiguïté et des échanges parfois tendus avec nos interlocuteurs ministériels : non-respect des engagements sur le taux de promotion, fermeture des pactes en 24h, pression (qui s’éloigne) sur le RCD...

Travailler et proposer

En parallèle des sujets éducatifs, nous avons bien évidemment continué de siéger en groupe de travail et de faire des propositions sur 2 sujets principaux : nos conditions de travail et notre rémunération.

Sur nos conditions de travail : modification du référentiel, dénonciation des absences non remplacées qui impactent notre métier, application des chartes et des mesures déjà validées. Il nous faut admettre que les effets concrets sont peu perceptibles à ce stade.

Sur notre rémunération, il nous faut avancer sur plusieurs domaines : l’entrée dans le métier (i.e. : suppression des premiers échelons de la classe normale, conditions de reclassement, conditions d’accès à la hors classe…),

la suppression du butoir à l’indice 1129 lors du départ en retraite (action engagée depuis 18 mois, avec l’accompagnement concret d’une vingtaine de procédures au tribunal administratif... quand certains semblent désormais découvrir ce sujet).

L’approche des élections présidentielles et la baisse démographique nous amènent par ailleurs à faire des propositions nous positionnant clairement dans un contexte qui fait la part trop belle aux idées populistes et électoralistes.

Aider et être au service des adhérents

Notre fonctionnement interne a été marqué par la montée en puissance de formations syndicales et webinaires thématiques, plébiscités par les milliers d’adhérents qui en ont bénéficiés. Dernièrement, l’arrivée dans vos boites aux lettres du numéro spécial Direction 365 fait la démonstration forte de notre volonté d’accompagner tous les collègues au plus près de leur réalité quotidienne.

Bruno BOBKIEWICZ, Secrétaire général du SNPDEN-UNSA

Plusieurs centaines de collègues ont également pu profiter d’entretiens individuels auprès de nos commissaires paritaires dans le cadre des opérations de mobilité ou de conseils liés à la carrière. Nous sommes à votre service : cela se voit, cela se vit.

La liste n’est évidemment pas exhaustive mais l’activité syndicale, vous le voyez, n’a pas manqué cette année. Bien sûr, tout n’est pas parfait, les résultats ne sont pas toujours proportionnels à l’énergie déployée, mais cela n’entame pas notre détermination. Toujours plus nombreux à nous faire confiance, vous semblez continuer à le mesurer et à nous soutenir. Au nom de tous les élus, je vous en remercie !

LE SNPDEN DANS LES MÉDIAS

Valérie FAURE

Chargée de documentation au siège du SNPDEN-UNSA

Entre élections municipales, enjeux politiques et internationaux, et actualité économique dense, les thématiques éducatives bénéficient ces derniers mois d’une visibilité médiatique plus limitée, ce qui se traduit mécaniquement par une moindre présence du SNPDEN dans les médias.

Ce recul peut également s’expliquer par un changement de ton du ministre Geffray, qui semble inscrire son action dans un registre plus mesuré que celui de ses prédécesseurs, marqué par une communication plus discrète et un nombre plus restreint d’annonces. Cette orientation a d’ailleurs été relevée par notre secrétaire général lors de son discours d’ouverture du CSN de janvier à Aix-les-Bains : « (…), un Ministre qui n’a pas forcément envie de faire de bruit, qui n’a pas forcément envie de marquer son passage par des actions fortes, qui est d’accord pour ralentir le rythme »…

Cette période correspond en outre en partie au deuxième trimestre de l’année scolaire, généralement consacré au suivi des actions engagées et à la gestion courante des établissements. Elle est également entrecoupée d’une longue séquence de vacances scolaires, peu propice à la production de sujets médiatiques.

Dans ce contexte, les mois de mars et avril présentent logiquement un volume de citations plus faible, avec 11 citations en mars et 25 en avril, confirmant la tendance à la baisse observée ces derniers mois.

LE SUJET DOMINANT SUR LA PÉRIODE

Un seul thème se distingue sur la période, avec 12 citations sur les 36 recensées, soit un tiers du total : les indicateurs de valeur ajoutée des collèges et lycées (IVAC et IVAL) publiés par le Ministère début avril� Devenus un rendez-vous régulier du calendrier de l’Éducation nationale, ces indicateurs, très attendus par les familles et largement relayés par les médias, occupent chaque année une place centrale A cette occasion, les élus se sont exprimés sur leur portée et leur appropriation sur le terrain Considérés comme des outils d’analyse utiles, ils ne sauraient cependant résumer à eux seuls la réalité des établissements� Les élus ont également formulé des réserves concernant les palmarès qui en découlent, jugés réducteurs et peu représentatifs de la complexité du terrain� Enfin, ils ont souligné l’importance de s’appuyer également sur l’indice de position sociale (IPS), qui permet d’appréhender les difficultés sociales des élèves dans chaque établissement

DES CLASSEMENTS PAS TOUJOURS OBJECTIFS

« […] Bien que les IVAL et les IVAC fournissent des données "intéressantes" aux principaux et proviseurs, Bruno Bobkiewicz, secrétaire général du SNPDEN-UNSA, estime qu'ils ont "une importance bien plus élevée pour les parents et les journalistes".

Ce responsable syndical déplore d'ailleurs les classements effectués par des médias qui, selon lui, ne sont pas objectifs. "Cela induit aussi la mise en concurrence des établissements les uns avec les autres", alors que des cartes scolaires imposent aux familles une sectorisation ».

> France INFO TV | 03 avril 2026

DES

INDICATEURS IMPORTANTS MAIS QUI NE DOIVENT PAS SERVIR POUR CLASSER LES ÉTABLISSEMENTS

« Ces indicateurs sont importants pour le suivi de la performance et on les sait très commentés et suivis par le public", reconnaît Florent Martin, proviseur au Lycée Christian Bourquin d’Argelès-sur-Mer et secrétaire

académique du SNPDEN-UNSA (Montpellier). "Ils permettent réellement de mesurer la valeur ajoutée en termes d’accompagnement des élèves sur l’ensemble des parcours de formation. Il convient donc de les lire aussi sur plusieurs années et pas sur un instant T. Il ne faut pas lire ces indices pour classer les établissements mais au contraire pour qu’ils puissent mesurer leurs points forts et leurs points faibles » […]

> MIDI-LIBRE | 03 avril 2026

UN BON POINT D’ENTRÉE MAIS PAS LE SEUL !

Pour Isabelle Marchand, secrétaire académique du SNPDEN-UNSA (Strasbourg), le syndicat des personnels de direction, ces indicateurs peuvent être « un point d’entrée, une base. Mais ce n’est pas l’Alpha et l’Omega de notre travail pédagogique », insiste la proviseure du lycée des métiers du bâtiment GustaveEiffel de Cernay, qui rappelle que « certains paramètres ne peuvent être mesurés », tels que les aspects psychosociaux, la prévention de décrochage, la relation aux familles… « Il ne

faut pas que ce soit notre seule boussole. »

> DNA | 03 avril 2026

L’INDICE DE POSITION SOCIALE À NE PAS NÉGLIGER

« Cet indice donne une vision des difficultés sociales des élèves scolarisés dans chaque établissement. Si vous avez plus d’enfants d’ouvriers, au regard des difficultés sociales qui peuvent être les leurs, il sera plus difficile de leur faire obtenir le bac qu’à des enfants plus favorisés. C’est un constat statistique national et c’est toujours une réalité, aujourd’hui, en France. On le voit particulièrement avec l’IPS des établissements privés, qui trustent les premières places. »

> Jérôme Naime, SA Dijon | BIEN-PUBLIC | 03 avril 2026

CORRÉLATION ENTRE IPS ET RÉUSSITE D’UN ÉTABLISSEMENT

"Il y a une corrélation entre l'indice de position sociale et les résultats aux examens", relève Pierre Alix, proviseur des lycées Le Verger et Edouard Branly,

à Châtellerault, et secrétaire académique SNPDEN-UNSA de Poitiers. […] "Le positionnement social des élèves, n'est pas un verdict qui tombe. L'élève n'est pas voué à l'échec, à l'examen ou à la poursuite d'études, parce qu'il est issu d'un milieu socialement plutôt plus défavorisé", croit le proviseur Pierre Alix. Selon lui, les chefs d'établissement ont connaissance des élèves qu'ils accueillent et tentent de s'adapter du mieux possible à leurs caractéristiques. "Quand on sait qu'on a un public dont l'IPS est faible, on sait aussi qu'il faut être attentif à ouvrir culturellement, mettre en place de l'accompagnement aux devoirs, parce que ce ne sont pas forcément des choses que les familles auront la possibilité de mettre en place elles-mêmes", poursuit-il.

> FRANCE 3 TV | 07 avril 2026

"Il y a clairement une corrélation entre l’indice de position sociale, donc l’origine sociale des élèves, et le taux de réussite d’un établissement", souligne Stéphane Eyrard, secrétaire académique du SNPDEN-UNSA et proviseur du lycée professionnel Les Coteaux, à Cannes.

> France 3 TV | 11 avril 2026

Nicolas Bonnet I ESN I RMC Story

LES AUTRES SUJETS

En dehors des indicateurs de valeur ajoutée des établissements, une dizaine d’autres thèmes ont été relevés sur les mois de mars et avril (voir le tableau ci-dessous), dont certains déjà abordés les mois précédents� Ils totalisent 24 citations, soit 66,66 % des interventions recensées sur la période�

Académie de Toulouse

INTERVIEW D’ACTUALITÉ DU SECRÉTAIRE GÉNÉRAL

À signaler sur la période une interview du secrétaire général publiée par Newstank le 15 avril, abordant divers sujets d’actualité : le prochain congrès du SNPDEN en mai 2027 et sa succession, les élections professionnelles de décembre 2026 et les thèmes de campagne, mais aussi les conséquences de l’effondrement démographique pour l’Éducation nationale, ou encore la violence scolaire, et la sortie du film « L’Abandon », consacré à l’assassinat de Samuel Paty� Ci-après quelques passages�

EXTRAITS DE LA DÉPÊCHE « SNPDEN : ANTICIPER L’EFFONDREMENT DÉMOGRAPHIQUE AVEC UNE VISION

STRATÉGIQUE »

NewsTank | 15�04�2026

Dépêche en accès abonnés mais avec possibilité de lecture en intégralité via une formule découverte gratuite, en scannant le QR CODE

LES SUJETS PORTÉS

PAR LE SYNDICAT POUR LES ÉLECTIONS

PROFESSIONNELLES DE DÉCEMBRE 2026

[…] Il y a d’abord la surcharge de travail et la dégradation des conditions d’exercice du métier de chef d’établissement. […]

Les personnels de direction sont fatigués et en ont marre des nombreuses annonces et injonctions, avec une augmentation de la charge de travail sans réflexion sur les conséquences.

Deuxième sujet majeur : le manque d’enseignants, qu’il provienne d’une organisation défaillante de l’Éducation nationale ou d’un manque de postes. Le résultat est le même : ce sont les chefs d’établissements qui doivent en gérer les conséquences. […]

Nous subissons des pressions pour les RCD (remplacements de courte durée). Ce dispositif RCD, au sens du ministère, consiste à boucher les trous. D’un côté, le ministère encense notre travail, de l’autre il nous traite comme de simples exécutants. […]

LES CONSÉQUENCES

DE L’EFFONDREMENT DÉMOGRAPHIQUE DANS L’EDUCATION NATIONALE

Elles ne sont pas encore considérées comme il le faudrait, c’est-à-dire avec une vision stratégique et proactive. Plutôt que de décider tous les ans de fermer des classes ou des établissements, l’État devrait par exemple, penser mutualisation entre le premier et le second degré, pour disposer d’ensembles scolaires avec des effectifs suffisants et une vraie équipe de direction. Un personnel de direction, seul, sans adjoint, dans une petite structure, ce n’est pas du tout un schéma intéressant. Faute de cette anticipation, la baisse des effectifs va accentuer le déséquilibre entre public et privé, comme cela est en train de se produire à Paris ou dans l’ouest du pays. […]

LA BAISSE DES EFFECTIFS DOIT-ELLE GÉNÉRER UNE

BAISSE DES BUDGETS ?

Je n’en sais rien mais je sais que nous manquons d’un pilotage stratégique et d’une vision politique de la part de l’État. L’incertitude budgétaire n’est plus un phénomène conjoncturel : elle est permanente. La pression budgétaire est croissante sur les dotations horaires, les postes administratifs et les moyens de vie scolaire. L’École, ses personnels et ses missions doivent être sanctuarisés, avec stabilité des orientations, clarté du pilotage et prévisibilité budgétaire.

QUELLE EST VOTRE ANALYSE SUR CE QUI FAIT LA UNE DES MÉDIAS GRAND PUBLIC, À SAVOIR LA VIOLENCE DES ÉLÈVES ENTRE EUX ET CONTRE LES PROFESSEURS ?

Les médias ont un effet de loupe mais il y a quand même de vrais sujets. Nous constatons une dégradation du comportement d’un certain nombre de jeunes et de leurs parents. Cela dit, la réponse sécuritaire et alarmiste n’est pas appropriée. […]

24 citations

Poids des sujets

en nombre de citations 12 citations

IVAL/IVAC (33,34 %)

Sujets divers (66,66 %)

Poids des supports médias

Sur les mois de mars et avril, les citations du SNPDEN-UNSA proviennent quasi majoritairement de la presse écrite et des supports numériques, qui totalisent 29 des 36 interventions recensées, soit près de 81 % de l’ensemble des interviews des élus� À l’inverse, la présence dans les médias audiovisuels est marginale, avec seulement 3 passages radio et 4 à la télévision (ou dans des articles des sites internet des chaînes)

Retrouvez plus d'infos sur notre site :

LE POINT SUR

TENIR LE CAP, ÉCLAIRER LE MOMENT, PRÉPARER L’AVENIR

François RESNAIS

Secrétaire national

Communication

DANS UN TEMPS

INCERTAIN, UNE ORGANISATION EN MOUVEMENT

Il y a des périodes où l’actualité éducative ressemble moins à une succession de dossiers qu’à une accumulation de tensions Les moyens de rentrée inquiètent, les injonctions se multiplient, les calendriers se resserrent, les personnels de direction compensent, arbitrent, expliquent, sécurisent, absorbent Et, pendant ce temps, outre une situation internationale qui ressemble chaque jour un peu plus à une poudrière sur laquelle certains versent les gouttes d’essence qui nous restent encore, à l’échelle nationale, la vie démocratique entre dans une phase d’incertitude forte : élections professionnelles en décembre 2026, échéance présidentielle en 2027, débats publics plus inflammables, tentations de simplification, crispations autour de l’École, de la laïcité, du rôle de l’État, du public et du privé…

Dans ce contexte, le SNPDEN-UNSA n’a pas choisi l’attentisme Ces dernières semaines l’ont montré : notre organisation a multiplié les alertes, les analyses, les webinaires, les accompagnements individuels et collectifs, les productions d’outils, les temps de réflexion stratégique� À chaque fois, une même ligne : ne pas subir l’actualité, mais la décrypter ; ne pas laisser les collègues seuls face à la complexité, mais les outiller ; ne pas céder aux effets d’annonce, mais ramener les débats à ce qui compte vraiment pour les établissements, les élèves, les équipes et les personnels de direction�

Car, au fond, une question traverse tous les dossiers : comment continuer à faire vivre l’École publique dans un système qui demande toujours davantage aux établissements sans toujours leur donner les moyens, le temps et la reconnaissance nécessaires ?

PUBLIC-PRIVÉ :

REPRENDRE L’INITIATIVE

Le webinaire consacré aux relations entre enseignement public et enseignement privé sous contrat a constitué un moment fort Autour d’Audrey Chanonat, secrétaire nationale Éducation et Pédagogie, avec Pierre Mathiot et Jean-Charles Ringard, il s’agissait de poser une question très actuelle, presque urgente et éminemment durable : dans une période de déprise démographique, d’inégalités territoriales et de concurrence accrue entre établissements, que devient la promesse républicaine si l’on laisse s’installer un déséquilibre durable entre le public et le privé ?

La ligne défendue est pragmatique : demander l’application stricte de la loi, exiger que les financements publics s’accompagnent de contreparties, de transparence, de contrôle, d’objectifs et d’une véritable reddition des comptes Pourquoi ce qui vaut pour d’autres structures recevant des fonds publics ne vaudrait-il pas pleinement pour l’enseignement privé sous contrat ? Pourquoi l’intérêt général s’arrêterait-il à la porte des établissements qui bénéficient pourtant de financements publics considérables ?

La question du dualisme scolaire n’est donc pas technique� Elle engage la cohésion nationale, la mixité, l’égalité d’accès, l’avenir de l’École publique Elle engage aussi la capacité du SNPDEN-UNSA à porter une parole forte dans le débat public : défendre le public, c’est reprendre l’initiative

Poursuivez l’analyse en lisant notre article en page 96 de ce numéro�

DONNÉES,

NUMÉRIQUE : QUI DÉCIDE, QUI CONTRÔLE, QUI RÉPOND ?

Autre front d’alerte : le numérique éducatif et la circulation des données Derrière des mots apparemment consensuels — « mutualisation, interopérabilité, modernisation » — se cache une question autrement plus sensible : que deviennent les données des élèves, des familles et des personnels lorsque des services numériques nationaux peuvent être imposés par arrêté sur des fonctions fondamentales du système d’information des établissements ?

Le SNPDEN-UNSA a porté une déclaration liminaire claire auprès du SEMSIRH1 et du Conseil Supérieur de l’Éducation� L’enjeu n’est pas de refuser le numérique par principe� Qui

1 - Le service de modernisation des systèmes d’information des ressources humaines pour l’éducation

pourrait sérieusement défendre cela ? L’enjeu est de rappeler que les personnels de direction ne peuvent être rendus comptables de flux de données qu’ils ne maîtriseraient plus�

Dans les EPLE, lorsqu’un outil dysfonctionne, lorsqu’une famille s’inquiète, lorsqu’une donnée circule, lorsqu’un incident survient, ce sont bien les personnels de direction qui répondent Ils répondent aux familles Ils répondent aux équipes Ils répondent à l’institution� Dès lors, comment accepter que la décision soit centralisée, que les flux deviennent opaques, que la responsabilité demeure locale alors que la maîtrise effective s’éloigne ?

C’est une ligne de fermeté et de responsabilité qui est ici affirmée : la donnée n’est pas un simple objet technique� Elle relève de la déontologie, de la confiance et de la protection des usagers Le numérique doit rester un outil Il ne doit jamais devenir un système qui dessaisit les établissements de toute capacité de contrôle

STAGES D’OBSERVATION :

APRÈS

LE DRAME, LE TEMPS DU SÉRIEUX

La mort d’un élève de lycée professionnel privé lors de son stage d’observation a imposé d’abord la pudeur, la compassion et le respect� Mais elle oblige aussi l’institution à regarder en face les fragilités du dispositif Un stage d’observation est un temps scolaire organisé hors de l’établissement, avec des enjeux de sécurité, de responsabilité, d’encadrement, de justice sociale et de sens pédagogique Or, dans les établissements, la mise en œuvre concrète est lourde : conventions à suivre, lieux d’accueil à identifier, familles à accompagner, situations particulières à gérer, risques à anticiper� Et, trop souvent, l’action publique s’en tient à des indicateurs quantitatifs : combien de conventions signées ? Combien d’élèves placés ? Combien de remontées effectuées ? Mais une convention signée suffit-elle à garantir la qualité, la sécurité et l’utilité pédagogique du stage ? Évidemment : non�

Le SNPDEN-UNSA rappelle ici plusieurs exigences : un bilan national sérieux du dispositif, une concertation réelle avec les personnels de direction, une clarification des objectifs pédagogiques, des garanties renforcées en matière de sécurité et de responsabilité, et une réflexion plus ambitieuse sur l’égalité d’accès aux stages� Car les réseaux familiaux continuent de peser lourdement Certains élèves accèdent à des lieux valorisés, structurants, en lien avec leurs ambitions ; d’autres prennent ce qu’ils trouvent, souvent dans l’urgence Ce dispositif qui prétend ouvrir des horizons risque aussi, parfois, de reproduire des inégalités� Aussi, l’institution doit sortir de l’affichage pour ouvrir le temps du bilan, de la justice et de la concertation

UNIFORME, TÉLÉPHONE PORTABLE : LE RETOUR DES

POLITIQUES SYMBOLIQUES ?

Ces derniers mois – et années - ont aussi vu revenir au premier plan des sujets à forte portée médiatique : uniforme, téléphone portable, réseaux sociaux Le SNPDEN-UNSA ne les balaie pas d’un revers de main Les symboles comptent La règle compte Le climat scolaire compte� Mais précisément parce qu’ils comptent, ces sujets doivent être traités avec sérieux et non comme des réponses magiques à des difficultés structurelles� Le bilan de l’expérimentation de l’uniforme publié par la DEPP appelle à la prudence Les entretiens auprès des enseignants, des parents et des élèves convergent pour indiquer

l’absence d’effet significatif sur les apprentissages, la concentration ou la réussite Plus encore, les rappels à la règle peuvent devenir de nouveaux motifs de tension, notamment avec les élèves les moins scolaires� Les chiffres parlent : 63 % des collégiens concernés disent ne pas se sentir bien dans leur tenue et 73 % ne voient aucune différence dans leur façon d’être en classe

À cela s’ajoute le coût : 6,6 millions d’euros pour environ 33 000 élèves, avec un trousseau estimé à 200 euros� Projetée à l’ensemble des 12 millions d’élèves, la généralisation représenterait l’équivalent de 40 000 ETP La question devient alors redoutablement simple : quelle politique éducative voulons-nous financer, avec quels moyens humains permettant de réduire les effectifs, d’accompagner les élèves, de soutenir les équipes ?

Même vigilance sur le téléphone portable au lycée� L’interdiction peut sembler simple dans le débat public ; elle devient beaucoup plus complexe dès lors qu’il faut distinguer mineurs, majeurs, lycéens, étudiants, règlement intérieur, calendrier législatif et contraintes européennes liées aux réseaux sociaux� En attendant les textes… le SNPDEN-UNSA refuse les annonces descendantes qui laissent ensuite les établissements régler seuls les contradictions concrètes

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MOBILITÉ, LAURÉATS, CHANGEMENTS D’EPLE : ACCOMPAGNER

LES COLLÈGUES AU PLUS PRÈS

À côté des grands dossiers politiques, le SNPDEN-UNSA a poursuivi un travail d’accompagnement très concret� La campagne de mobilité 2026 en est l’un des meilleurs exemples�

Résultats du premier tour, chaînes de mobilité, plateforme de saisie, recours, extension des vœux : les commissaires paritaires nationaux, les membres du GRAC et les équipes académiques ont été mobilisées pour aider les collègues à comprendre, vérifier, agir�

Un webinaire spécifique sur les recours et la deuxième phase d’extension a permis de répondre aux interrogations, au moment précis où les collègues en avaient besoin Cette temporalité est essentielle : accompagner, c’est être présent lorsque la décision se joue et particulièrement lorsque le collègue doit choisir entre attendre, contester, élargir, renoncer ou tenter

La même logique a guidé l’accompagnement des lauréats Le serveur de vœux académiques ouvert, les questions se multiplient : comment choisir son premier poste ? Comment concilier vie personnelle et entrée dans un métier exigeant ? Quelle formation ? Quel accompagnement ? Quid du logement de fonction ? Le SNPDEN-UNSA a proposé des webinaires, des ressources, des FAQ, des diaporamas, un accès temporaire à certains contenus pour les inscrits� Notre message est simple : « Bienvenue chez vous ! »�

Enfin, le webinaire consacré au changement d’EPLE à la rentrée 2026 a rappelé qu’une mutation ne se résume pas à un déménagement professionnel Arriver dans un nouvel établissement, c’est entrer dans une culture, identifier des points d’équilibres et les respecter, repérer des urgences et s’acclimater à une histoire� Que faut-il regarder tout de suite ? Quels dossiers sécuriser avant l’été ? Quelles erreurs éviter ? Dans un métier où l’on demande aux collègues d’être immédiatement opérationnels, anticiper devient une compétence professionnelle à part entière

Retrouvez nos webinaires

CONDITIONS DE TRAVAIL : OBJECTIVER

CE QUE CHACUN RESSENT

Notre Conférence Nationale du 06 mai a mis en évidence une réalité désormais impossible à minorer : les conditions d’exercice se sont dégradées et continuent de se dégrader ! Les mots reviennent : intérims, absences non remplacées, burn-out, isolement, charge excessive, manque de réponses des services, injonctions contradictoires, mouvement restreint, IMP non communiqués, pactes en baisse, postes vacants…

Quelques chiffres donnent la mesure� À Bordeaux, 120 intérims sont évoqués� À

Versailles, 15 % des personnels de direction ne seraient pas sur leur poste� À Rennes, les arrêts de personnels de direction ne seraient remplacés qu’à 40 % En Normandie, les mutations du premier mouvement sont deux fois moins nombreuses que l’an dernier Dans plusieurs académies, les adjoints apparaissent particulièrement exposés : charge horaire, éloignement de la pédagogie, rémunération jugée insuffisante, sentiment d’être le point d’absorption de toutes les urgences�

Le SNPDEN-UNSA a donc décidé de relancer, un an après, une enquête flash sur les absences de personnels et les compensations assurées par les personnels de direction Nous en avons présenté les résultats le 26 mai à l’occasion d’une conférence de presse C’est la confirmation d’une dégradation préoccupante des remplacements longs, au-delà même de la seule question enseignante� Seuls 29 % des établissements déclarent avoir tous leurs enseignants remplacés ; 59 % signalent qu’au moins une absence longue d’enseignant n’a pas été couverte ; 12 % font état d’un poste d’enseignant non pourvu depuis le début de l’année La situation touche aussi les autres catégories de personnels : 42 % des agents territoriaux absents ne sont pas remplacés Or, lorsque manquent un CPE, un secrétaire général, un DDFPT, un adjoint, un AED ou un agent, ce sont les personnels de direction qui compensent� 76 % d’entre eux déclarent ainsi que ces absences ont un impact important sur leurs conditions d’exercice� Combien de temps l’institution peut-elle continuer à tenir parce que les personnels de direction absorbent les défaillances du système ?

Retrouvez les résultats de notre enquête dans les médias

FORMER, OUTILLER, RENDRE SERVICE : LE SYNDICALISME UTILE !

Dans cette période dense, le SNPDEN-UNSA a aussi renforcé son offre de services et de formation Webinaires juridiques, accompagnement bien-être, informatique, IA, mobilité, Protection Sociale Complémentaire et Prévoyance, formations académiques : les retours montrent que ces formats attirent des collègues parfois éloignés des réunions syndicales classiques, notamment des adjoints� C’est une évolution importante� Le syndicalisme ne peut plus se réduire aux temps institutionnels, il doit aussi être un lieu de formation professionnelle, d’appui, d’acculturation, de montée en compétence

Le webinaire consacré à l’intelligence artificielle illustre cette approche Autour de dé-

monstrations concrètes : produire une synthèse en deux minutes, transformer un rapport en plan d’action, générer des comptes rendus, structurer un agenda, alléger la charge sans renoncer à l’exigence professionnelle, il s’agit d’accompagner chacun de la façon la plus opératoire� Avec un cadre : RGPD, responsabilité, posture professionnelle� La promesse n’est pas de céder à la fascination technologique, elle est de rendre du temps personnel aux collègues

Dans la même logique, #Direction365 marque une étape importante� Pensé comme un compagnon de route des personnels de direction, cet outil rassemble les grandes échéances de l’année, les points de vigilance métier, les ressources pratiques, les textes de référence, les analyses et les positionnements syndicaux Son ambition est claire : donner de la visibilité dans un environnement saturé Le projet est d’ampleur : 260 pages, des fiches pratiques recto-verso, des QR codes vers des contenus réservés aux adhérents et un partage à tous les personnels de direction� Nous espérons très sincèrement qu’il vous aidera au quotidien, concrètement, afin de mieux vivre votre métier�

BAISSE DÉMOGRAPHIQUE, PRÉSIDENTIELLE, CONGRÈS :

PENSER PLUS LOIN QUE

L’URGENCE

Le SNPDEN-UNSA travaille déjà l’après La baisse démographique constitue un enjeu majeur : 1,7 million d’élèves en moins d’ici 2035, 300 000 départs d’enseignants à la retraite� Faut-il en faire une simple variable budgétaire ? Ce serait une faute politique� La baisse démographique peut devenir un outil de réduction comptable, ou l’occasion d’une transformation réfléchie profonde qui intègre également des ambitions pour l’Éducation nationale et des problématiques climatiques : structures d’EPLE, réseaux d’établissements, taille minimale, bâti, équipes de direction complètes, liens entre premier degré, second degré, supérieur, formation continue, apprentissage, éducation spécialisée, adaptation territoriale, réduction des inégalités���

Le groupe de travail ministériel lancé en avril doit être l’occasion d’exiger une approche stratégique, pluriannuelle et concertée Le SNPDEN-UNSA y portera une vigilance forte : pas de chef seul ; pas de recomposition territoriale sans réflexion sur les moyens ; pas de concurrence aggravée avec le privé ; pas de retour mécanique à des dotations strictement calculées pour économiser�

Le travail engagé en vue de l’élection présidentielle s’inscrit dans la même logique�

Le SNPDEN-UNSA prépare un document de positionnement à destination des équipes candidates : ce que nous défendons — mixité sociale, équilibre public-privé, inclusion, autonomie de l’établissement — et ce que nous rejetons — orientation précoce, régionalisation de l’École, budget d’austérité, fin de parcours scolaire, populisme éducatif� Il ne s’agit nullement d’entrer dans une campagne partisane, mais d’imposer l’École comme sujet sérieux du débat démocratique� Pas certain que ce soit le cas à l’heure actuelle…

Le congrès 2027 prolongera bien évidemment cette dynamique Déprise démographique, équilibre public-privé, prise en charge globale du jeune, évolution des statuts et missions, retraites : les thématiques pressenties montrent que le SNPDEN-UNSA ne veut pas seulement répondre aux urgences� Nous préparons une vision !

MÉMOIRE, VALEURS, RÉPUBLIQUE : NE PAS CÉDER SUR L’ESSENTIEL

Dans ce paysage, la dimension mémorielle et républicaine demeure centrale

Le partenariat du SNPDEN-UNSA avec le film L’abandon, consacré aux 11 derniers jours de Samuel Paty, s’inscrit dans cette exigence Projection, dossier pédagogique, discussion : c’est un rappel de ce que l’École porte de plus précieux et de plus fragile À l’heure où les discours extrêmes progressent, où la laïcité est parfois instrumentalisée, où la violence symbolique et médiatique peut atteindre directement les personnels, le SNPDEN-UNSA tient une ligne sans ambiguïté : protéger les collègues, défendre l’État de droit, refuser les procès expéditifs À titre d’exemple, nous étions présents au procès auquel participait 2 de nos collègues victimes de l’académie de Créteil, le 26 mai� Nous y serons de nouveau dans quelques mois

UNE MÊME LIGNE : LUCIDITÉ,

PROTECTION, TRANSFORMATION

Ces deux ou trois derniers mois dessinent donc un moment dense de l’action syndicale Webinaires d’expertise, accompagnement de la mobilité, soutien aux lauréats, analyses politiques, alertes juridiques, enquête flash, Direction365, réflexion sur la baisse démographique, préparation du Congrès 2027 : tout cela compose une même stratégie

D’abord, voir clair Ensuite, dire vrai Enfin, agir utile

Voir clair sur les politiques symboliques, les risques numériques, les effets de la déprise démographique, les failles des stages, l’épuisement des collègues Dire vrai sur les moyens, les responsabilités, les inégalités, les charges transférées Agir utile par la formation, l’accompagnement, les outils, la présence dans les académies, le travail paritaire, les propositions prospectives

Dans une période où beaucoup cherchent des réponses simples à des problèmes complexes, le SNPDEN-UNSA doit continuer de faire exactement l’inverse : affronter la complexité, mais la rendre lisible, car comme le disait Edgar MORIN, désormais disparu, « la pensée complexe aide à affronter l'erreur, l'illusion, l'incertitude et le risque »

La suite sera exigeante� Élections professionnelles, présidentielle, congrès, recompositions démographiques, contraintes budgétaires : tout va se télescoper Mais c’est précisément dans ces moments-là qu’une organisation majoritaire doit montrer ce qu’elle est : un point d’appui, une force de proposition, une protection, une voix forte dans le paysage�

L'abandon

Samuel Paty"

La République à hauteur d’établissement

Bruno BOBKIEWICZ, Secrétaire général du SNPDEN-UNSA

À travers son partenariat autour du film L’Abandon de Vincent Garenq, le SNPDEN-UNSA a souhaité accompagner une œuvre qui dépasse largement le seul hommage rendu à Samuel Paty� Ce film nous interpelle collectivement sur ce que signifie aujourd’hui faire vivre l’École de la République dans une société traversée par les tensions identitaires, les radicalités, les logiques de désinformation et l’affaissement du débat démocratique� Pour les personnels de direction, ce récit résonne avec une intensité particulière� Parce qu’il montre le quotidien d’un établissement scolaire, les fragilités ordinaires, les hésitations, les pressions, mais aussi les solidarités silencieuses et l’engagement professionnel de celles et ceux qui tiennent l’institution au quotidien� Il rappelle surtout une exigence essentielle : dans les moments de trouble, l’École ne peut renoncer ni à ses principes ni à sa mission d’émancipation�

Le SNPDEN-UNSA porte depuis toujours une vision profondément républicaine et humaniste du service public d’éducation� Il défend une école laïque, inclusive, protectrice, capable de faire réussir tous les élèves sans distinction d’origine, de conviction ou de condition sociale� La laïcité n’est pas pour nous un slogan ou un instrument de division ; elle est une garantie de liberté, d’égalité et de respect mutuel� Elle permet précisément la coexistence des différences dans le cadre des valeurs communes de la République� Ce dossier entend ainsi prolonger la réflexion ouverte par le film� Non pour céder à l’émotion seule, mais pour réaffirmer ce qui fonde notre engagement collectif : une École libre, éclairée et profondément démocratique, qui ne renonce jamais à former des citoyens capables de comprendre le monde et d’y exercer pleinement leur liberté�

Vincent GARENQ - Réalisateur I Antoine REINARTZ - acteur

L’Abandon

Samuel Paty

Tenir la digue : ce que nous dit L’Abandon, le film de Vincent Garenq

À l’initiative du SNPDEN-UNSA, la projection du film L’Abandon, de Vincent Garenq, a constitué un moment particulièrement fort pour les personnels de direction franciliens réunis à Paris autour de cette œuvre exigeante et profondément humaine.

Ce qui frappe d’abord dans ce film, c’est que Samuel Paty y redevient un homme vivant, magnifiquement incarné par Antoine Reinartz� La mémoire collective l’a figé dans cette photographie que nous connaissons tous et devenue un symbole national� Grâce au cinéma, il retrouve une présence, une voix, une humanité, des doutes, une

posture professionnelle et une relation aux élèves qui rendent son destin encore plus bouleversant Le film montre un enseignant engagé dans son métier, attaché à transmettre, soucieux de faire réfléchir ses élèves dans le cadre des programmes et des valeurs de l’École

L’autre grande force du film réside dans la justesse de son ton Le récit, élaboré à partir des comptes rendus d’audience du procès, est précis ; rien n’y est exagéré ni minimisé, ce qui lui donne une puissance toute particulière Le spectateur n’est jamais pris dans une démonstration idéologique ou émotionnelle forcée Au contraire, le réalisateur laisse apparaître, avec une précision presque documentaire, les mécanismes d’emballement, les renoncements successifs, les incompréhensions et parfois les solitudes qui entourent le drame Le film montre également le rôle destructeur des réseaux sociaux lorsqu’ils deviennent des armes de désignation et de mise en accusation publique En quelques heures, des mensonges, des approximations et des manipulations peuvent se transformer en vérités virales et désigner une cible� Ce processus de désignation est au cœur des stratégies de l’islamisme radical revendiqué par l’assassin de Samuel Paty : isoler, discréditer, intimider puis désigner à la vindicte celui qui incarne les principes que ces idéologies combattent� Samuel Paty incarnait un professeur exerçant son métier d’enseignant dans le cadre des lois de la République�

Pour nous, chefs d’établissement, le film résonne avec une acuité particulière� Il faut notamment souligner l’attitude très professionnelle et exemplaire de la principale du collège, très bien interprétée par Emmanuelle Bercot� Dans un contexte de tensions croissantes, elle apparaît peut-être comme la seule à ne jamais lâcher Samuel Paty� Sa posture rappelle ce que signifie concrètement exercer des responsabilités dans l’École de la République : soutenir ses équipes, tenir le cadre, protéger les personnels, agir avec discernement et courage, même lorsque l’environnement devient hostile ou incertain

Cette exigence est aujourd’hui essentielle Les personnels de direction savent qu’ils sont en

première ligne pour tenir la digue républicaine

Cela suppose de ne pas céder aux intimidations, de ne pas banaliser les remises en cause de la laïcité, de continuer à la promouvoir, sans jamais reculer sur les libertés — liberté de conscience, liberté d’expression, droit au blasphème… — qui font partie intégrante de notre cadre démocratique et juridique Défendre ces principes ne relève ni de la provocation ni de l’idéologie : il s’agit de garantir à tous les élèves la possibilité de grandir dans une école libre, éclairée et émancipatrice

Le film rappelle également combien l’éducation aux valeurs de la République, à la laïcité et à l’esprit critique reste un enjeu majeur Dans une société traversée par les logiques de viralité, les discours complotistes, les radicalités et les pressions identitaires, l’École doit plus que jamais apprendre à distinguer les faits des manipulations, à débattre sans violence, à accepter la pluralité des convictions dans le respect des règles communes�

L’Abandon est un film nécessaire, à la fois pour les adultes de l’institution scolaire, mais aussi pour les élèves� Cette œuvre mérite d’être exploitée dans les établissements, accompagnée et mise en discussion avec les équipes pédagogiques� Elle peut devenir un support précieux pour travailler sur la liberté d’expression, la laïcité, les mécanismes de radicalisation, l’emprise des réseaux sociaux et le rôle protecteur de l’École républicaine�

Tenir la digue républicaine est aujourd’hui une responsabilité collective� Pour les personnels de direction comme pour l’ensemble de la communauté éducative, cela signifie ne jamais reculer sur la laïcité, la liberté d’expression et l’esprit critique� C’est aussi, sans doute, le plus fidèle hommage que l’École puisse rendre à Samuel Paty�

Interview de

Vincent GARENQ, réalisateur du film

Direction : Comment êtes-vous venu à ce film ? Comment avez-vous choisi ? C’est un sujet dont on ne s’empare pas comme ça

Vincent Garenq : On m’a proposé le sujet […] Je ne connaissais rien de l’histoire Je connaissais un peu, comme tout le monde, mais pas plus� Et j’ai dit tout de suite : attention, dans un film, il faut une pensée positive On ne peut pas finir un film avec un prof qui se fait décapiter� Il faut aller chercher de la lumière dans cette histoire� Il y a forcément de la lumière où il n’y en a pas Mais, en tout cas, il faut essayer de la chercher Et deux jours après, j’ai été rappelé : Mickaëlle Paty leur a expliqué que la fille du militant islamiste, du faux représentant des imams, a fait une déclaration après la mort de Paty La teneur de l’entretien, de son témoignage, est dans le film maintenant� Et j’ai dit : oui, voilà, c’est exactement ça qu’il faut Donc c’est comme ça, en fait, que je suis un peu rentré dans le film […] — Et ça va aussi dans le sens de ce qui est dit dans la première séquence et qui est retrouvé dans la dernière séquence� C’est-à-dire que Paty aurait aimé que sa vie ait un sens Et au moins, si ça a servi à ça… Le film s’articule un peu comme ça, c’est-à-dire que ça se termine vraiment sur cette

idée-là, portée par la jeune fille qui a déclenché cette histoire sans le vouloir, cette idée que sa vie a un sens et que maintenant il incarne quelque chose C’est de la pensée positive, même si ça ne nous console pas, ça nous fait du bien

Direction : Aujourd’hui, on sort d’une séance�

Comment vous imaginez que cette chose-là doit être vue par des élèves ? Comment vous imaginez qu’il faille accompagner ou pas ce film ?

Vincent Garenq : Ce que j’ai constaté, en tout cas, au premier visionnage — on l’a montré à plein de gens, en fait, de toutes origines, de toutes religions, je voulais voir un peu comment ils ressentaient le film, et aussi de tous âges —, c’est que j’ai vu des gamines de 20 ans pleurer à la sortie du film Et elles venaient me voir, me parler ; ça les faisait pleurer, comme la dame tout à l’heure Et je me suis dit : c’est un film de daron

Les gamins vont certainement, quand ils vont voir la bande-annonce, avoir peut-être ce sentiment : « Ce n’est pas un film pour nous, c’est un film pour mes parents� » Mais, en fait, c’est un film pour eux aussi�

Et comment les atteindre ? Moi, en l’écrivant, je pensais à eux� Je me disais : cette histoire, ça se L’Abandon

passe dans un collège, c’est leur univers, il faut vraiment qu’ils aillent voir ce film� En plus, ça va leur apprendre plein de choses, ça va les faire réfléchir sur leur époque�

Pendant le film, on a découvert que tous les gamins font une minute de silence pour Paty sans vraiment connaître son histoire� Les gamins qui font la figuration dans le film nous ont raconté ça� Et donc, vraiment, j’ai pensé à eux tout le temps� Avec UGC, la production, on a envie que ce film atteigne les élèves Le ministre de l’Éducation nationale a eu envie de voir le film et j’en ai profité pour lui demander comment faire pour que les profs se sentent validés, encouragés à montrer ce film et qu’ils ne soient pas seuls devant cette décision

Parce qu’on peut évidemment très bien comprendre qu’ils puissent avoir peur de montrer ce film, parce que ce sont des sujets brûlants, des sujets de notre société L’islamisme est encore dans notre société, il y a encore des attentats islamistes Donc on peut tout à fait comprendre leur peur Moi, je ne sais pas si je suis prof demain, ce que je ferais Cette peur, il faut l’entendre Et pourtant, ce film est un objet qui permet de bien communiquer avec les enfants sur des thématiques essentielles�

Direction : Vous disiez tout à l’heure, en nous présentant le film, que vous aviez, en travaillant le scénario, aussi découvert beaucoup de portes, de fenêtres, de choses que vous n’imaginiez pas, parce que vous aviez jusque-là un retour très médiatisé de cette histoire Qu’est-ce qui vous a un peu ouvert de nouveaux horizons ? Qu’est-ce qui vous a, par exemple, interpellé dans cette histoire ?

Vincent Garenq : Moi, je cherche la lumière toujours Et ce qui m’a beaucoup plu — et ça, je ne l’ai pas inventé —, c’est le rôle de ces deux mamans musulmanes, de ces deux familles musulmanes qui soutiennent complètement Samuel Paty� Ça, ce sont des choses qui n’étaient pas audibles pour le grand public� C’est vraiment quelque chose qui m’a fait beaucoup de bien� J’ai adoré que la principale adjointe soit d’origine maghrébine, Firmin d’origine, on imagine, antillaise� J’ai beaucoup aimé toute cette diversité qui œuvre aux côtés de Samuel Paty�

Je l’ai raconté et j’avais peur que ce soit peu audible parce que, finalement, ce sont de petites scènes, il n’y en a pas beaucoup Mais, en fait, c’est très ressenti par le public� Il y a cette espèce d’équilibre tout d’un coup� Je pense que ça, ce sont vraiment des choses que j’ai beaucoup aimées découvrir et raconter Il y a un autre moment : le comédien qui s’appelle Riad et qui joue le policier Il ne dit pas grandchose, mais il porte toute la misère du monde à la fin du film� Cet acteur m’a dit qu’au lendemain des attentats — il est d’origine égyptienne par son père et française par sa mère — les gens avaient peur de lui dans la rue ; il l’a senti dans leurs regards Ça m’a permis d’avoir des tas de conversations comme ça avec tous ces acteurs d’origine maghrébine et qui sont français mais qui ont des origines diverses

Un autre grand moment, c’est qu’on avait décidé de faire le film en secret Quand on a fait passer le casting des enfants, on ne leur disait pas sur quoi portait le film� On leur donnait des scènes de mensonges — je parle surtout pour le rôle de Bachira — mais on ne leur disait pas quel était le sujet du film

Et à un moment, on a fait des callbacks, c’està-dire qu’on a revu celles qu’on préférait et j’ai fait des scènes avec elles� Je ne voulais pas que, pour le callback, on leur mente encore Je voulais qu’elles soient informées du scénario

On craignait que les familles d’origine maghrébine — puisque ce personnage de Bachira est joué par une petite maghrébine — refusent� On avait neuf gamines au callback, dont huit issues de familles maghrébines Elles voulaient toutes faire le film

C’est-à-dire que toutes les familles maghrébines étaient avec nous�

Et j’avais fait une petite lettre aussi pour bien expliquer mes intentions, pour les rassurer� La seule qui n’a pas voulu, elle venait du Sud mais elle n’était pas du tout maghrébine C’est la seule famille qui n’a pas voulu Ça, c’est un moment clé dans la fabrication du film

Comme on est dans la peur, cela nous a tellement rassurés, tellement fait du bien, tellement fait plaisir Et tous ces gens, tous ces acteurs d’origine maghrébine… c’est un film « Benetton », un casting à l’image de la France� Ils sont heureux d’être sur ce film�

Samuel Paty

L’autre jour, il y avait la projection d’équipe ; ils sont montés sur scène, ils sont tous fiers de ce film� Et ils sont de toutes origines�

Et ça, c’est vraiment quelque chose que j’ai adoré dans cette histoire : pouvoir trouver cela�

Direction : Il y a une partie que j’ai bien aimée dans cette espèce d’échange entre des tentations d’aller vers l’intime� Samuel Paty chez lui, on le sent étreint par des tas de choses, des tourments, etc� Et face à cela, il y a la multitude, les grands collectifs�

D’ailleurs, ce jeu de filmer autour des immeubles qu’on voit… il y a ces grands ensembles� Et au milieu de ça, il y a des individus qui émergent de temps en temps

Je ne sais pas si c’était un choix de travailler cette espèce de dialogue entre les grands ensembles et l’intime, entre des gens isolés au milieu du fourmillement et de la diversité Moi, en tout cas, j’ai bien aimé ce jeu-là C’est un barrage

Vincent Garenq : C’est monsieur Tout-le-monde, qui habite dans des immeubles comme tout le monde On est tous perdus dans des immeubles

Pourquoi parle-t-on de Samuel Paty aujourd’hui ?

Parce que cette tragédie est arrivée Mais si cette tragédie n’était jamais arrivée, on n’aurait jamais parlé de Samuel Paty� C’est vraiment quelqu’un qui était destiné à rester dans l’anonymat� C’est un prof, comme il y en a plein� C’est le début du film�

Et c’est ça, je pense, qui fait que ce film est universel� Parce qu’il y a une universalité dans ce film par rapport à ce que je vous disais : tout le monde, de toute origine, de toute religion — ou sans religion d’ailleurs — et de tout âge, les gens sont touchés par ce film

Ça, je ne l’avais pas anticipé En tout cas, je n’avais pas mesuré à quel point cela brassait large

Et cela vient, je pense évidemment, du fait que c’est monsieur Tout-le-monde Donc, du coup, tout le monde peut s’identifier

Et les profs qui viennent — vous l’avez vu ce soir —, parfois un peu hargneux, ils s’identifient énormément à ce personnage au final parce que c’est un prof Et un prof, il y en a plein C’est combien ?

Des centaines de milliers de profs ?

Je pense que c’est ça que cela raconte C’est un film qui se passe en banlieue C’est la France profonde�

Direction : Le choix du titre ?

Vincent Garenq : Ce n’est pas moi qui l’ai choisi C’est un titre de travail qui avait dû être inventé par les producteurs avant que je sois vraiment dans la boucle� On l’a toujours gardé et, moi, je l’aime beaucoup� Et je n’en ai jamais trouvé de meilleur, en tout cas

Tout le monde, chaque institution qui le voit, le prend pour soi Alors qu’en fait, cela reflète surtout le sentiment d’abandon Car c’est le sentiment de Samuel Paty, c’est assez évident, plutôt que de chercher un bouc émissaire à l’Éducation nationale ou au ministère de l’Intérieur�

On ne cherche pas des boucs émissaires, ni des profs Certains profs aussi ont dû se dire : « C’est nous qui l’avons abandonné  »

Tout le monde le prenait un peu pour soi et tout le monde est rassuré en voyant le film, parce qu’on ne cherche pas à reporter la faute sur une personne, que c’est vraiment un tableau général� C’est un abandon général� Et c’est aussi le sentiment de la famille de Samuel Paty : que leur fils, leur frère, a été abandonné

Mais ce titre traduit aussi l’abandon de la laïcité

On en a parlé ce soir : cela signifie qu’on doit continuer à affirmer cette très belle valeur fondatrice de la République et postrévolutionnaire�

On a inventé ce concept pour protéger la population des abus de la religion catholique, et non pas du tout de l’islam puisqu’à l’époque il n’y en avait pas

C’est vraiment ce qui nous fonde, ce qui fonde notre société Et aujourd’hui, on en est arrivé à se poser encore ce soir la question de ce que l’on peut enseigner ; les profs n’osent plus aborder ce thème, etc�

Et là, je trouve que, pour moi, c’est la première raison du titre : c’est l’abandon devant l’islamisme

Nous craignons nos propres valeurs, qui sont pourtant des valeurs humanistes

On en parlait encore ce soir et c’est terrible d’entendre ce qu’on a entendu encore ce soir, c’est-à-dire que beaucoup de profs n’osent plus aller sur ce terrain-là�

Direction : Oui, c’est vrai�

Vincent Garenq : Et que même le ministre n’y va pas non plus� Enfin, pour le moment� Enfin, on va

L’Abandon

voir J’espère qu’il ira Mais c’est fou Il y a quelque chose qui s’explique par la peur� Pour aller d’un allant de soi, en fait�

Direction : Comment avez-vous travaillé le rôle et l’écriture du personnage de la cheffe d’établissement ?

Vincent Garenq : Il y a plein de témoignages, des documents, et c’est uniquement à travers cela, ainsi qu’à travers sa venue au premier procès — j’y étais, j’étais là quand elle a témoigné —, que j’ai travaillé Elle était absolument introuvable

J’avais demandé au co-scénariste de la contacter� Il lui a écrit, elle n’a jamais répondu, mais j’imagine qu’elle ne répondait à personne

C’est donc à travers son témoignage, tous les récits, l’enquête, toutes les traces… Son témoignage m’a beaucoup servi� Notamment tout ce qui est détaillé dans la scène finale où elle découvre que Samuel Paty est mort, et la manière dont il est mort : elle l’a vraiment raconté au tribunal et j’ai pris des notes

Je l’avais décrit autrement et, là, j’ai corrigé mon scénario�

Direction : Il y a aussi une vraie humanité dans son personnage� Quelque chose de très humain, de très empathique

Vincent Garenq : Elle est dans le brouillard À un moment, elle fait un signalement où elle met en cause Samuel Paty, celui qui aurait commis l’erreur� Au moment des faits, la situation lui semble se présenter comme ça

Alors évidemment, elle a été énormément attaquée là-dessus� Parce que c’est tellement facile d’attaquer les gens quand on connaît le résultat�

Mais moi, c’est ce que j’essaie de ne pas faire

C’est justement de ne pas juger les gens, mais d’essayer de comprendre ce qui se passait dans leur tête au moment T�

Et on voit qu’elle patauge entre les deux classes : une fille qui est dans une classe, l’autre qui n’est pas dans l’autre classe, celle qui a menti… Il n’y a rien de plus néfaste qu’un mensonge�

Et on la voit mettre du temps à comprendre Et moi-même, qui ai écrit le scénario, on pataugeait entre les deux classes� On ne savait plus qui était dans quelle classe

Là, on ne parle que de deux classes, mais un collège, c’est cinq classes de troisième, c’est un énorme endroit, et elle n’avait pas que ça à faire�

Comme dit Emmanuelle Bercot, ce n’était pas son seul dossier

Donc elle avait cela, mais aussi plein d’autres dossiers à gérer�

Moi, je l’ai toujours regardée avec beaucoup d’indulgence J’ai été factuel, je n’ai pas cherché à la défendre� En tout cas, c’est ce que j’ai trouvé dans le dossier� Je n’ai pas trouvé quelque chose à charge

Encore une fois, comme ce n’est pas un film qui est à charge, cela devient un beau personnage�

Direction : Merci beaucoup

Vincent Garenq : Merci C’était très chouette

L’Abandon

Samuel Paty

Réactions

après la projection

Virginie, principale d’un collège à Paris

C’est un film très impressionnant� On rentre dedans et, du début à la fin, cela ne s’arrête pas

C’est très bien porté et ce n’est pas un film à charge�

Le film répond à toutes les questions, même celles qu’on ne s’est pas posées parce qu’on n’a pas forcément tous les éléments� Mais cela montre comment cet événement tragique a pu se produire�

Il y a certes des responsables, mais il y a aussi un cumul de situations qui, finalement, relèvent de défaillances quotidiennes et qui aboutissent à cet événement tragique

C’est aussi un film qui parle de notre société actuelle Et, pour cela aussi, c’est très intéressant

Et c’est très beau au niveau cinématographique� Il y a beaucoup d’émotion�

Ce film est peut-être plus accessible à des lycéens qu’à des collégiens De toute façon, cela doit être porté par les professeurs�

Je pense que ce film devrait être diffusé lors de la formation des enseignants, plutôt en fin de formation C’est un film qui peut les amener à réfléchir sur certaines problématiques qu’ils peuvent rencontrer, que ce soit avec les élèves, avec les parents, et sur l’impact de certaines difficultés du quotidien

Et, en même temps, c’est le quotidien d’un établissement et c’est ce qu’ils vont vivre� Il est important que les enseignants débutants en aient la mesure

C’est un film que je ne serais pas nécessairement allé voir au cinéma, mais le SNPDEN-UNSA m’en a offert l’opportunité�

J’ai trouvé le film remarquable en termes de justesse sur ce qu’il décrit du système éducatif

Aussi bien les parents que les élèves ou le corps enseignant : il n’y a pas de manichéisme�

Et, en ce sens, c’est un film que j’ai trouvé très juste

C’est évidemment un sujet dont il faut s’emparer La question de la laïcité — qui n’est pas, pour moi, le fond du film — est un sujet pour lequel il est bien évident qu’il ne faut pas baisser la garde, et cela correspond aux positions du SNPDEN-UNSA

On se pose assez régulièrement la question de savoir quoi faire au moment des hommages rendus à Samuel Paty et à Dominique Bernard

Ce sont des événements qui se sont produits il y a six ans maintenant : nos élèves de seconde étaient au moment des faits au CM2� Il n’y a pas une mémoire ancrée chez nos jeunes, et ce film peut être un bel outil de travail�

Mais il me semble important de ne pas le dissocier également de tout le travail mené auprès des élèves sur la liberté de la presse et la liberté d’expression, qui sont des valeurs que nous portons�

Nicolas BRAY, secrétaire académique de Paris

Morgane VERVIERS, secrétaire générale de l’UNSA Éducation

Merci au SNPDEN-UNSA pour le partage et le partenariat qu’il a construit autour de ce film, ainsi qu’au réalisateur

C’est un film saisissant qui mérite d’être vu et partagé tant il permet, avec émotion mais aussi avec justesse, de revenir sur ce drame qui a traumatisé, qui a ébranlé toute une communauté éducative, mais bien au-delà, tout un pays

C’est un film qui permet de mettre des images, des sons et aussi de rétablir les faits sur une histoire, celle de Samuel Paty, un drame dont tout le monde a entendu parler, avec aussi de nombreuses polémiques autour de ce qui a pu se passer

Et c’est vraiment avec une grande émotion que j’ai pu assister à la façon dont le cinéma permet de revenir sur les mécanismes autour de la relation entre les parents et l’institution scolaire, sur l’amplification par les réseaux sociaux, sur l’adolescence, sur le mensonge�

C’est un film qui vient parler aux enseignants ainsi qu’à l’ensemble de la communauté éducative et des personnels de direction Il vient aussi parler à hauteur d’enfant et, pour cela, il mérite d’être vu

Il mérite d’être partagé pour continuer à promouvoir les valeurs de la République, de l’École de la République et pour ne pas oublier Samuel Paty, mais aussi pour, d’une certaine façon, tous nous unir derrière ce grand projet d’émancipation et permettre d’avancer�

Je pense que c’est un film qui mérite également d’être partagé parce qu’il donnera des billes et des outils aux collègues qui voudront commémorer la mémoire de Samuel Paty, tel qu’on nous y invite — et c’est bien normal — chaque année�

Le théâtre pour penser les identités

Le théâtre pour penser les identités, la laïcité et le vivre-ensemble à l’École

Rencontre avec Ismaël SAÏDI

Auteur, comédien et metteur en scène, Ismaël SAÏDI a fait du théâtre un outil puissant de transmission citoyenne auprès des jeunes. Fils d’immigrés marocains ayant grandi en Belgique, ancien policier, il porte aujourd’hui dans les collèges et les lycées des spectacles qui interrogent les questions d’identité, de discriminations, d’antisémitisme et de laïcité. À travers des pièces comme Djihad, Géhenne ou plus récemment Jérusalem, Ismaël SAIDI défend l’idée que l’identité n’est ni unique ni figée, mais plurielle — un « mille-feuille » que l’école peut aider à penser plutôt qu’à fragmenter. Son théâtre, résolument engagé sans jamais être moralisateur, ouvre des espaces de parole et de réflexion indispensables à l’heure des crispations identitaires et des replis communautaires. Pour les personnels de direction et les équipes éducatives, son travail constitue un appui précieux pour faire vivre, au quotidien, les valeurs de la République et de la laïcité comme cadre d’émancipation et de coexistence.

Interview

Carole Zerbib : Ismaël, tu as un parcours singulier : fils d’immigrés marocains, tu as grandi en Belgique, tu as été policier, avant d’emprunter un chemin résolument artistique, entre l’écriture et le jeu Comment en es tu arrivé là et à quel moment as-tu compris que le théâtre pouvait devenir, pour toi, un outil citoyen, engagé — et peut-être même, osons le mot, militant ?

Ismaël Saïdi : « Singulier », d’abord, c’est le titre d’un album de Jean-Jacques Goldman Je tenais à le placer, par principe�� J’ai bientôt 50 ans, je suis né à Bruxelles, de parents marocains venus de Tanger, comme une grande partie de l’immigration marocaine arrivée dans la capitale belge Il y a toujours, dans ces mouvements de population, des logiques presque mystérieuses, des raisons à la fois concrètes et magiques qui font que certaines communautés se rassemblent à certains endroits

J’ai vu le jour dans un quartier que l’on considérait alors comme communautaire, presque comme un ghetto : Schaerbeek, à Bruxelles� Aujourd’hui, le quartier s’est embourgeoisé, il est devenu plus bobo ; mais à l’époque, il avait mauvaise réputation

J’ai grandi dans un environnement très particulier� Mes parents venaient du Maroc, ils étaient de confession musulmane Pourtant, à Bruxelles, l’école la plus proche était une école catholique Or, en Belgique, à la différence de la France, une

Par Carole ZERBIB, ESN, Co-présidente OBNALA

(Observatoire National de La Laïcité)

école catholique n’est pas nécessairement une école privée payante : elle est gratuite, dans le cadre d’un accord avec l’État� La Belgique est un pays neutre, non un pays laïque

Mes parents ne se sont donc pas embarrassés de grandes considérations idéologiques : ils m’ont inscrit à l’école catholique du coin� Et pendant dix ans, toute mon enfance a été traversée par ce cadre Le mercredi, j’allais au catéchisme ; le vendredi, à l’église À cette époque-là, ce n’étaient pas encore des professeurs laïcs qui faisaient cours, mais des prêtres� Et à la cantine, il y avait des bonnes sœurs

Et comme mes parents avaient, en plus, beaucoup d’humour, ils ont jugé bon de m’inscrire le samedi à l’école coranique, comme pour achever de semer un joyeux désordre dans mon esprit J’ai donc grandi au milieu de toutes ces cultures, de toutes ces spiritualités, de tous ces chemins parfois divergents� Forcément, très tôt, cela vous oblige à vous interroger� A la maison, on me disait parfois exactement l'inverse que ce qu’on me disait à l’école catholique ! Alors qui avait raison ? Qui avait tort ?

Cela fabrique, dès l’enfance, un rapport à l’altérité très singulier, très profond, très troublant�

Très jeune, vers 10 ou 11 ans, j’ai noué avec la lecture un lien extrêmement fort J’étais un petit garçon chétif, ni particulièrement beau, ni particulièrement fort, et je n’aimais pas le football� Autrement

Ismaël SAÏDI au siège du SNPDEN

dit, dans mon quartier, je n’avais pas grand-chose pour moi ! Grâce à une femme que j’ai toujours appelée « Madame » — une sorte de grand-mère d’adoption —, je suis tombé sur Les Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas� J’ai été bouleversé par cette lecture� Des mots, des phrases qui font naître en moi des émotions, me donnent envie de rire ou de pleurer ! Je me suis alors dit que, moi aussi, un jour, je voudrais être capable de produire cela��Dans un quartier comme le mien, affirmer qu’on veut écrire n’avait à peu près aucun sens�

Après mon bac, pour une multitude de raisons, je suis entré dans la police à dix-neuf ans Mais cette envie d’écrire était toujours là C’était une petite voix obstinée, qui ne vous quitte jamais, qui vous travaille, qui vous ronge presque

Après quelques années dans la police, je me suis mis à écrire� Pas écrire dans le but de faire un film, ni pour produire quoi que ce soit de précis� Écrire, simplement parce qu’il fallait guérir� Comme le disait Dumas, l’imaginaire est une maladie, et dans l’écriture, il faut qu’elle saigne� Alors j’ai écrit�

Et peu à peu, de fil en aiguille, ces textes sont devenus autre chose : des courts-métrages, des longs-métrages, des spectacles Ainsi suis-je passé de l’homme devenu policier presque par hasard à l’homme devenu auteur, presque par hasard lui aussi

Carole Zerbib : Dans ce que tu écris, tu évoques souvent ce mille-feuille des identités En quoi ton histoire personnelle t’a-t-elle appris qu’on pouvait habiter plusieurs identités à la fois sans avoir le sentiment de se trahir ?

Ismaël Saïdi : Je crois qu’ il faut d’abord tomber pour apprendre à se relever — et, surtout, pour comprendre ce qui vous a fait tomber� Moi, j’ai passé une grande partie de ma vie à lutter contre les injonctions, contre cette sommation permanente de choisir un camp Quand on est enfant, on essaie de comprendre ce que l’on est Personne ne vous répond vraiment, ou alors on vous tend des réponses toutes faites D’un côté, on vous répète : « tu es musulman », « tu es marocain », « tu n’es pas belge » ; de l’autre, vous vivez dans un pays, dans une langue, dans une culture qui vous façonnent tout autant Alors vous passez votre vie à essayer de vous construire au milieu de ces prescriptions contradictoires� Et puis les années passent : les rencontres, les amours, les amitiés, les lectures vous transforment� Moi aussi, je suis fait de couches� Je suis une lasagne� Une lasagne identitaire�

Le théâtre pour penser les identités

Ma première couche est belge Ma deuxième couche est marocaine : je suis d’origine marocaine�

Mes parents m’ont appris à en être fier� Je ne l’ai pas choisi, mais puisque c’est là, pourquoi ne pas l’assumer avec fierté ?

Ce qui est beau avec les couches, c’est qu’elles ne s’annulent pas : elles se superposent� Elles ne se combattent pas ; elles coexistent� On a besoin de chacune d’elles, en même temps, comme dans une lasagne

Je suis de confession musulmane : une nouvelle couche ! Et celle-là, c’est un choix�

Je suis aussi, et c’est une quatrième couche, de culture judéo-chrétienne, notamment à travers mon passage à l’école catholique Quand on a passé des années à aller au catéchisme, à l’église, à participer à la crèche vivante, cela laisse des traces� J’ai souvent incarné Melchior, le troisième roi mage, vêtu d’une djellaba prêtée avec fierté par ma mère, ravie de voir son fils ainsi costumé

Cela veut dire, très concrètement, que je peux jeûner un mois par an en tant que musulman, et célébrer Noël sans que cela me pose le moindre problème� Je ne demande à personne d’en faire autant Mais c’est ma manière d’habiter la laïcité

Aujourd’hui, je suis aussi français Une couche supplémentaire Et je suis laïque, parce que je pense que la laïcité est précisément ce qui permet à toutes ces couches de coexister sans se déchirer� Mais comprendre cela prend du temps� Une vie entière, parfois

Carole Zerbib : En tout cas, cela fonctionne : tes pièces, tes livres rencontrent un large public adolescent� Tu connais un succès important, au point que certaines de tes œuvres figurent au programme du DNB

J’aimerais que nous revenions à ta première pièce, Djihad Pourquoi l’avoir écrite, et dans quel contexte est-elle née ?

Ismaël Saïdi  : J’écris Djihad à une période où je ne traite pas du tout de ces questions d’identité Je me dis alors que j’aimerais revenir à quelque chose de brut et de plus simple : le théâtre Un espace avec trois planches, deux bouts de ficelle, et la possibilité de créer malgré tout un spectacle� Je suis à Avignon Je fais défiler les réseaux sociaux Et là, je tombe sur la photo d’un homme que j’ai connu à 16 ans, un camarade de classe J’en ai alors 38, nous sommes en 2014� Je le découvre en Syrie, kalachnikov à la main, drapeau de Daech derrière lui, fier� Je creuse un peu, et je réalise

que presque tout mon quartier est parti en Syrie Bruxelles est alors, au prorata de sa population, la ville européenne qui a envoyé le plus de jeunes là-bas

Une question me hante immédiatement : pourquoi ? Qu’est-ce qui peut pousser un garçon avec qui j’ai partagé l’école, les bêtises, la vie quotidienne, à partir faire une guerre qui n’est pas la sienne ?

En poursuivant mes recherches, je tombe sur une intervention de Marine Le Pen, sur RTL On lui demande ce qu’elle pense de ces jeunes qui partent en Syrie� Elle répond que cela ne lui pose pas de problème, tant qu’ils ne reviennent pas�

Cette phrase agit comme un déclencheur Je prends mon clavier et j’écris une pièce J’y mets trois fragments de moi-même, que je transforme en trois personnages : Ben, Reda et Ismaël� Au départ, je ne devais même pas jouer dans la pièce� Mais certains comédiens ne sont pas disponibles, alors je les remplace

J’essaie de monter le spectacle à Bruxelles Personne n’en veut� Une pièce intitulée Djihad ? Aucun théâtre n’accepte !

Carole Zerbib : C’était avant les attentats…

Ismaël Saïdi : Oui, nous sommes en 2014 Finalement, je trouve une petite MJC, perdue au fond de Bruxelles� On la loue pour presque rien� Je paie les comédiens avec des sandwichs kebab en leur disant : « Si ça marche, vous aurez un cachet  »

Nous n’avons pas d’argent : les costumes viennent de nos armoires Je crois avoir monté Djihad avec cent euros�

La salle est à côté d’un terrain de mini-foot, on entend les ballons pendant la représentation Et pourtant, sans publicité -parce qu’afficher Djihad dans le métro, ce n’était pas envisageable -, la salle se remplit� Je suis soulagé : personne ne me jette de pierres, les gens rient, parfois pleurent� Je sens qu’il se passe quelque chose� Et ce qui me frappe, c’est que la salle est composée à 95 % de spectateurs musulmans, qui entendent pourtant des phrases dures — et cela fonctionne Trois semaines plus tard surviennent les attentats : Attentat contre Charlie Hebdo, puis l’épicerie casher, puis l’assassinat de Clarissa Jean-Philippe Les médias commencent alors à s’intéresser à cette pièce étrange qui semble raconter le présent Très vite, ce qui devait être vu par quelques centaines de personnes devient un phénomène� Plus de trois millions de spectateurs dans la

francophonie La pièce est traduite et jouée du Japon à la Côte d’Ivoire, en passant par les ÉtatsUnis, le Canada, la Pologne, l’Allemagne ou encore la Grèce Elle entre dans les programmes scolaires, elle est étudiée dans des universités américaines

Et là, on est dépassé On devient « celui qui parle » d’un sujet que beaucoup n’osent pas aborder� On est invité partout� Au début, on se dit : « formidable, BFM m’appelle »� Et puis on comprend très vite que ce n’est pas pour parler de théâtre : derrière, il y a un bandeau « terrorisme en France »

On se retrouve avec une notoriété immense, mais qui ne correspond pas du tout à ce que l’on imaginait� Et on continue à jouer� On se retrouve devant des salles de six cents adolescents, avec des professeurs qui disent en plaisantant : « On vous les laisse, ils sont ingérables  » Et on se demande : qu’est-ce que je vais faire de ça ?

Et puis, au bout de quelques minutes, quelque chose se produit Ils rient, ils pleurent, ils écoutent Il se passe quelque chose qui dépasse tout le monde

Carole Zerbib : Ce qui est particulier dans ton travail avec les établissements scolaires, c’est que tu proposes non seulement la pièce — Djihad ou une autre — mais aussi un échange avec les élèves Pourquoi cela fonctionne-t-il si bien avec eux ? Qu’y trouvent-ils ?

Ismaël Saïdi : Le débat est né de manière totalement imprévue� Nous jouions dans une commune de Bruxelles le jour même de la prise d’otages de l’épicerie cachère en novembre 2015 Le bourgmestre arrive et nous dit : « Vous n’allez pas jouer� On vous paiera, mais vous ne jouerez pas�

Une pièce qui s’appelle Djihad, le jour d’une prise d’otages à Paris, ce n’est pas possible� »

Je regarde dehors : il y a du public, des gens qui disent qu’ils ont besoin de voir la pièce, de se réfugier quelque part� Je réponds au bourgmestre : « Ne me payez pas, mais on joue� »

À la fin de la représentation, je sors de scène, j’entends du bruit, je reviens : personne ne quitte la salle

Les spectateurs veulent parler

Je suis encore en tenue de prisonnier orange� Je prends une chaise, je m’assois, et je dis : « Très bien Parlons  » Et depuis ce jour-là, cela ne s’est jamais arrêté

Quand Jérusalem est sorti, il y a deux ans, je me disais : « Cette fois, c’est sûr, ils vont décrocher� On parle de la Shoah pendant trente-cinq minutes� » Et pourtant, je les vois pleurer�

Carole Zerbib : La Shoah, mais aussi la Nakba [catastrophe ou désastre en arabe, pour désigner l’exode palestinien de 1948]

Ismaël Saïdi : Oui, la Nakba également Mais la Shoah, en particulier, reste une thématique extrêmement délicate à aborder dans les établissements scolaires Et pourtant, je les vois pleurer Ils arrivent parfois en criant « Free Palestine », et les voilà bouleversés par le récit d’une vieille femme juive ashkénaze racontant la Shoah, puis, dans le même mouvement, touchés par le témoignage d’un Palestinien évoquant la Nakba Et à la fin, ils ne veulent pas partir : ils veulent parler

Carole Zerbib : Monter Jérusalem dans le contexte actuel représente un véritable défi� Quelles ont été les réactions ?

Ismaël Saïdi : J’ai écrit cette pièce en 2022, après avoir lu un article dans Le Monde consacré au quartier de Sheikh Jarrah [quartier de Jérusalem Est ] On y racontait l’histoire d’un Palestinien qui perdait un procès [ et l’appartement qu’il occupait depuis 1948] face à une famille juive venue du Canada, [à laquelle appartenait cette maison avant 1948]� Cela m’a immédiatement interrogé : au fond, de quoi parle-t-on ici, sinon de la question de la propriété — de ce qui m’appartient, ou non ?

La pièce devait être programmée en avril 2024 Et puis, en octobre 2023, l’actualité rattrape brutalement le projet� Comme pour Djihad, la fiction se retrouve plongée au cœur du réel� Lors des premières représentations scolaires, en 2024, le contexte est celui des bombardements à Gaza, des images d’otages Les élèves arrivent chargés d’émotions Et pourtant, ils rient, ils pleurent, ils réagissent�

Les enseignants me disent : « C’est formidable, cela va nous permettre d’en parler� » Et moi, je me dis que c’est à la fois ma malédiction et ma bénédiction : être constamment rattrapé par l’actualité Alors j’assume Et j’ai cette chance de toucher plusieurs générations à la fois

Carole Zerbib : Tu abordes également d’autres formes de discrimination : l’homophobie, l’antisémitisme, le sexisme… Concernant l’antisémitisme, notamment dans un contexte où les actes se multiplient, y compris chez des élèves très jeunes, et où des enseignants disent combien il est difficile d’aborder ces sujets, pourquoi t’en es-tu saisi ? Et comment cela se passe-t-il face aux élèves ? Ton podcast Proche ou rien, dans lequel tu racontes en plusieurs épisodes, l’histoire du Proche-Orient est remarquable

Le théâtre pour penser les identités

Ismaël Saïdi : Il y a, derrière cela, des raisons à la fois personnelles et philosophiques�

La raison personnelle, d’abord : j’ai un rapport très concret, presque charnel, à l’antisémitisme J’ai grandi dans un quartier où l’antisémitisme faisait partie du paysage, comme une banalité On parlait « des Juifs », « des sionistes », avec une facilité déconcertante� C’était une ambiance, une toile de fond� J’étais adolescent dans les années 1990� J’étais un admirateur absolu de Jean-Jacques Goldman Absolu À 15 ou 16 ans, on est perdu, on porte en soi une forme de douleur, et il y a cet homme qui chante Envole-moi, C’est ta chance, et cela vous fait du bien !

J’avais un Discman Le samedi, j’allais encore à l’école coranique Un jour, quelqu’un ouvre mon Discman, voit que j’écoute Goldman, et me lance : « Tu écoutes Goldman ? Tu aimes des Juifs !

C’est une maladie ? On ne peut pas, ce sont nos ennemis ! »

Je rentre chez moi, troublé Dans ma chambre, je m’apprête à jeter le CD Et puis je m’arrête J’ouvre la fenêtre, je lève les yeux, et je m’adresse à Dieu : « Si tu existes, on m’a dit que je ne pouvais pas écouter Goldman parce qu’il est juif, et qu’il fallait détester les Juifs Moi, je ne suis pas d’accord

J’aime sa musique Alors il n’y a que trois possibilités : soit tu existes et tu as vraiment dit cela — et dans ce cas, c’est abject, et je refuse de croire en toi ; soit tu n’existes pas ; soit tu existes et tu n’as jamais dit cela — et c’est cette option que je choisis� »

Je prends alors le Coran, je le lis Et je découvre deux choses : d’abord, qu’il y a des passages qui méritent d’être interrogés, retravaillés, compris autrement ; mais surtout, que tout ce qu’on m’avait affirmé ne s’y trouvait pas de la manière dont on me l’avait présenté

Alors je remets le CD dans le Discman Et la musique redevient belle

Carole Zerbib : Tu invites donc les élèves à se questionner, à douter

Ismaël Saïdi : Même de ce que je leur dis Je commence toujours par leur dire : « Et si ce que je disais était faux ? Allez vérifier� » Voilà, c’est cela mon travail�

Carole Zerbib : Tes récits ne sont pas de simples histoires d’amour : ils abordent des sujets graves

Ismaël Saïdi : Oui, parce que ce sont précisément ces sujets qui me percutent� Mon prochain spectacle, par exemple, sera créé le 8 mars 2027

—

ce n’est pas moi qui ai choisi la date, c’est le théâtre

Carole Zerbib : Le 8 mars, une date symbolique, sans doute ?

Ismaël Saïdi : Justement� J’étais devant mon clavier lorsque j’ai entendu le témoignage d’une femme battue par son compagnon, qui racontait que le commissariat avait refusé de prendre sa plainte� Immédiatement, cela a fait remonter en moi des souvenirs de mon époque dans la police : je me suis rappelé certains collègues qui, parfois, allaient jusqu’à suggérer que la femme était en partie responsable, parce qu’elle portait une jupe, parce qu’elle aurait « provoqué »�

J’ai fermé les yeux, et j’ai écrit� J’ai imaginé l’histoire de trois femmes� Nous ne sommes plus dans les questions d’antisémitisme ou d’identité, mais dans une autre forme de violence, tout aussi insupportable� Et cette pièce s’intitule Dernier Tour, elle verra le jour en mars 2027�

Carole Zerbib : C’est, d’une certaine manière, encore une manière d’aborder la question des discriminations

Ismaël Saïdi : Oui, d’une certaine manière Plus largement, c’est la question de la différence

Je suis né minoritaire dans un pays Et j’ai découvert deux choses à la fois : la richesse d’être minoritaire, et la violence que cela peut représenter

La discrimination, pour moi, est une autoroute à double sens Dans Djihad, je montre des personnages écrasés par le poids de leur propre communauté Bien sûr, je critique aussi ce que l’État a fait de générations entières de jeunes qu’il a négligées Mais je pointe également la pression que certaines communautés exercent sur leurs propres membres

Quand on entend dire : « parce que je suis musulman, je n’aime pas les homosexuels », « ils iront en enfer », « on va les frapper » — ce n’est pas aussi une forme de discrimination ?

Bien sûr que si� Et il faut avoir le courage de le dire� De la même manière, le racisme anti-Blanc existe�

Je l’ai vécu� Le racisme existe contre tout ce qui n’est pas soi�

Quand on me demande si j’ai subi la discrimination, je réponds oui� Mais j’ajoute aussitôt que je préfère me souvenir des millions de mains qui m’ont aidé à me relever plutôt que des quelques personnes qui m’ont fait tomber�

Carole Zerbib : Tu évoques le vivre-ensemble, ce qui nous amène naturellement à la question de la

laïcité, très présente dans ton travail Comment la définis-tu ? Et pourquoi te semble-t-elle essentielle aujourd’hui ?

Ismaël Saïdi : Pour comprendre la laïcité, il faut d’abord comprendre ce qu’est l’absence de laïcité� J’ai eu la chance de travailler au Maroc, et d’y découvrir un pays qui n’est pas laïque, où il existe une religion d’État : l’islam

Dans un tel cadre, certaines choses sont inscrites dans la loi Par exemple, si un homme et une femme se promènent main dans la main sans être mariés, le Code pénal permet théoriquement de les emprisonner� Je ne dis pas que cela se produit systématiquement, mais la possibilité existe De la même manière, si je décide de ne pas jeûner pendant le Ramadan, je peux être sanctionné Si je suis homosexuel, la loi peut aussi me condamner�

En France, on a fait un autre choix� L’État a décidé de se détacher de toute religion Cette décision s’inscrit dans une histoire longue, marquée par des conflits, des souffrances, et la volonté d’émanciper la sphère publique de toute domination religieuse�

Aucun Dieu n’a à gouverner la cité : s’il existe, il relève de la conscience individuelle, pas de l’organisation collective�

La religion a donc été retirée de l’État Les citoyens restent libres de croire ou de ne pas croire, mais les lois — le Code pénal, le Code civil — sont élaborées indépendamment de toute doctrine religieuse, afin de garantir la liberté de chacun

Et je trouve que la France a inventé là quelque chose d’extraordinaire : la citoyenneté comme principe supérieur� La laïcité, c’est dire que l’État n’a pas de religion Vous êtes libre de croire ce que vous voulez, à condition de ne pas imposer votre croyance à votre voisin�

Quand on prend le temps d’expliquer cela aux adolescents, ils comprennent très bien Un adolescent aspire avant tout à la liberté� Dès lors qu’il comprend que l’introduction d’une religion dans l’État limite cette liberté, cela fait sens pour lui

On parle souvent de « vivre-ensemble », mais ce terme s’est vidé de son sens� Moi, je préfère parler de « faire ensemble » : partager des gestes simples, cuisiner, s’entraider, aller frapper chez son voisin pour demander du sel Cela, c’est la fraternité�

Carole Zerbib : Cela renvoie effectivement à la notion de fraternité

Ismaël Saïdi : Exactement� Et cette fraternité est indissociable de la laïcité� On ne peut réellement

Le

théâtre

pour penser les identités

être frères et sœurs que s’il n’existe pas de religion dominante� Une religion fonctionne souvent comme un club, avec cette idée implicite : « mon club est le meilleur » Dans ces conditions, la fraternité devient difficile, voire impossible En revanche, lorsque la citoyenneté prime sur l’appartenance religieuse, alors il devient possible de se reconnaître comme égaux�

Carole Zerbib : Certains élèves peuvent pourtant percevoir la laïcité comme une contrainte, voire comme une atteinte à leurs libertés Comment leur faire comprendre qu’elle ne nie pas les identités, mais qu’elle les protège ?

Ismaël Saïdi : Toutes les identités, toutes ces « couches » dont je parlais, ne peuvent coexister que dans un cadre non religieux Si l’État devient religieux, une seule couche prend le dessus et les autres disparaissent ou se cachent�

Dire à un élève qu’il ne peut pas entrer dans l’école avec un signe religieux, sans lui avoir donné les clés pour comprendre ce qu’est la laïcité, revient à lui faire croire qu’on lui veut du mal� En revanche, si on lui explique ce qu’est un État religieux, son histoire, les tensions qu’il peut engendrer, alors il comprend que la règle ne vise pas sa personne, mais un principe plus large L’école, à ce titre, est un lieu particulier, presque sacré� Vous pouvez être musulman, juif, chrétien, athée : vous avez le droit de le rester� Mais à l’école, pendant quelques heures, vous pouvez laisser ces appartenances à la porte, pour expérimenter un espace commun Et il y a une question que l’on évite trop souvent : pourquoi certaines jeunes filles portent-elles le voile ? Parce qu’on leur dit qu’elles doivent se protéger du regard des hommes Et cela, pour moi, pose un problème profond, surtout lorsqu’il s’agit d’enfants

Lors de certains débats, on se concentre sur des questions secondaires — qui a autorisé l’entrée, dans quel cadre — mais on évite la question essentielle : de quoi ces jeunes filles doivent-elles se protéger, et pourquoi ?

Protéger l’enfance implique parfois de limiter certaines libertés, y compris face aux choix des parents Pour moi, avant qu’une femme ait l’âge et la maturité nécessaires pour faire un choix éclairé, le voile peut devenir un facteur de contrainte, voire d’effacement de l’identité À l’université, si une femme adulte décide de le porter, c’est son droit� Mais avant la majorité, la

question mérite d’être posée avec courage

Carole Zerbib : Ce qui peut sembler paradoxal, c’est que tu te définis comme profondément attaché à la laïcité, tout en affirmant pratiquer ta religion Pour les élèves, cela peut sembler contradictoire

Ismaël Saïdi : Cela paraît contradictoire parce qu’ils ne connaissent pas forcément l’histoire La séparation entre la sphère religieuse et la sphère politique n’est pas nouvelle : la France l’a simplement institutionnalisée et protégée�

Oui, je suis laïque� Justement parce que je considère que ma religion doit rester dans la sphère privée

Toutes les religions, lorsqu’elles accèdent au pouvoir, ont tendance à devenir hégémoniques, et parfois violentes La seule manière d’éviter cela, c’est de les maintenir hors de la gestion de la cité

Carole Zerbib : Tu abordes également la question de l’homophobie, qui est un sujet particulièrement sensible chez les jeunes� Peux-tu nous en dire plus ?

Ismaël Saïdi : Là encore, je pars du particulier pour aller vers l’universel J’ai grandi dans un quartier où j’ai vu des amis disparaître du jour au lendemain, partir sans explication J’ai aussi été confronté à des suicides Et, dans bien des cas, tout le monde savait pourquoi, sans jamais le dire� À 15 ans, je n’aurais pas été capable de formuler ce que je comprends aujourd’hui� Aujourd’hui, à 49 ans, je sais que l’on ne « devient » pas homosexuel : on naît ainsi Ce n’est pas un choix Et pourtant, beaucoup passent leur vie à le dissimuler, parce que la société leur impose cette invisibilité Le coming out, ce n’est pas une transformation : c’est simplement le moment où l’on trouve la force de dire ce que l’on est depuis toujours

Et la part croyante en moi pose une question très simple : si Dieu existe, s’il m’a créé tel que je suis, et que, dans le même temps, il édicte des règles qui condamnent ce que je suis — alors quelque chose ne tient pas�

Je me souviens d’une représentation de Eden en prison À la fin, un détenu me dit qu’il a un fils « peut-être homosexuel » et que cela ne passerait pas Je lui réponds : « Donc vous acceptez que des gens puissent le frapper dans la rue ? » Là, quelque chose se brise en lui� Il hésite, presque en larmes, et finit par dire : « Non, bien sûr que non� » Alors je lui dis : « Voilà� C’est votre fils� »

Après certaines représentations, des adolescents

viennent me voir en coulisses, bouleversés, en pleurs Et je pense à une histoire en particulier

En 2016, après une représentation de Djihad, une jeune fille d’environ 15 ou 16 ans ans vient me voir et me dit : « Tu es courageux, tu dis des choses que personne n’ose dire Moi aussi, je vais être courageuse : ce soir, je vais dire à mes parents que je suis homosexuelle  »

Quelques mois plus tard, je joue à l’Université libre de Bruxelles� Je raconte cette histoire sur scène� À la fin, une femme voilée vient me voir et me dit :

« La jeune fille dont vous parlez, c’est ma sœur  »

Je me dis que la situation va mal tourner Et elle ajoute : « Elle l’a dit le soir même Et tout s’est bien passé  »

À ce moment-là, je mesure ce que peut produire une œuvre Trois mots, deux planches, un peu de lumière… et une vie peut basculer

C’est aussi à partir de là que j’ai décidé d’intégrer explicitement des personnages homosexuels dans mes pièces, et d’aborder frontalement cette souffrance

Carole Zerbib : Tu interviens très régulièrement dans des établissements scolaires As-tu le sentiment que l’école a changé depuis l’époque où tu étais élève ?

Ismaël Saïdi : Les problèmes, au fond, restent les mêmes� Mais moi, j’ai toujours été sauvé par un professeur Il y a toujours eu, dans mon parcours, un enseignant qui a fait la différence

Un professeur qui venait frapper à la porte de mes parents pour m’emmener au théâtre, en payant lui-même� Un autre qui m’offrait un livre�

J’ai une admiration immense pour les enseignants� Et j’aimerais dire aux enseignants, aux chefs d’établissement : « lorsque vous doutez, lorsque vous avez l’impression que cela ne sert à rien, souvenez-vous que si je suis là aujourd’hui, c’est parce qu’un jour, un professeur a estimé qu’un petit garçon méritait qu’on l’emmène au théâtre, qu’on lui offre un livre »�

Votre métier a ceci de particulier que vous ne voyez pas toujours les résultats immédiatement� Parfois, ils apparaissent quarante ans plus tard�

Carole Zerbib : Quel message souhaiterais-tu adresser aux personnels de direction, engagés au quotidien dans la défense des valeurs de la République ?

Ismaël Saïdi : Tu l’as dit toi-même : il s’agit de planter des graines� Mais en parallèle — et je

sais combien cela peut être difficile — il faut faire preuve d’une intransigeance absolue face à la moindre entorse au principe de laïcité Je mesure la difficulté� Nous vivons dans un pays où des enseignants ont été assassinés� Cette violence a précisément pour objectif d’instiller la peur Et si, par peur, on renonce à agir, alors ceux qui ont voulu nous intimider ont gagné une seconde fois Si l’on cède, alors des tragédies comme l’assassinat de Samuel Paty n’auront servi à rien

C’est pourquoi je reviens à cette idée d’intransigeance L’enfer, dit-on, est pavé de bonnes intentions On commence par tolérer une petite entorse — « ce n’est pas grave » — puis une autre, puis encore une autre Et progressivement, le cadre se délite

Carole Zerbib : Quel message souhaiterais-tu adresser, pour conclure, aux chefs d’établissement ?

Ismaël Saïdi  : Je leur dirais qu’ils sont, en quelque sorte, le dernier rempart Après eux, lorsque les élèves quittent le collège ou le lycée, il est souvent trop tard pour poser certaines bases

Ce sont eux qui contribuent à former des citoyens

Si un élève sort de l’établissement avec quelques idées nouvelles, avec une vision du monde un peu moins manichéenne, alors c’est déjà une victoire

Peut-être que ce qu’on leur dit aujourd’hui leur semblera discutable, peut-être même erroné� Mais ils y reviendront plus tard Et cela n’a rien de grave

Je parle peut-être ici comme un père : lorsqu’on élève un enfant, il arrive qu’on lui interdise certaines choses� Cela peut créer des tensions, donner le sentiment d’être injuste� Mais on agit ainsi parce qu’on sait que c’est nécessaire

L’enseignement repose sur ce même principe� Il y a des moments où l’élève ne comprend pas, où il peut même rejeter ce qu’on lui dit� Ce n’est pas grave� Il comprendra plus tard�

TOUJOURS PLUS À VOS CÔTÉS !

DOSSIER ÊTRE PRINCIPAL

AUJOURD'HUI

Enfin l'été, on va pouvoir souffler !

Oui ! Ce sera aussi un temps pour réfléchir, loin des urgences !

Àtravers la diversité des territoires, des publics et des contextes d’exercice, ce dossier met en lumière une réalité commune : être principal de collège aujourd’hui, c’est tenir un point d’équilibre devenu central pour l’École de la République� Entre pilotage pédagogique, management humain, régulation du climat scolaire et traduction concrète des réformes, les principaux et principaux adjoints exercent un métier dont l’intensité n’a cessé de croître ces dernières années� En consacrant ce dossier aux collèges, le SNPDEN-UNSA a souhaité s’adresser à la majorité des personnels de direction qu’il représente — principaux et principaux adjoints — en embrassant toute la diversité de leurs conditions d’exercice, des territoires ruraux aux REP+, de l’hexagone aux outre-mer, là où se jouent aujourd’hui des enjeux essentiels pour l’avenir de l’École publique

Trois enjeux majeurs traversent les témoignages et analyses réunis ici

Le premier est celui de la complexité croissante du pilotage� Les chefs d’établissement doivent faire vivre des réformes nombreuses, parfois concomitantes, tout en maintenant cohérence, stabilité et sens pour les équipes comme pour les familles Dans un collège, rien ne peut fonctionner durablement sans cadre lisible, sans collectif solide et sans capacité à hiérarchiser les priorités

Le deuxième enjeu est celui des fractures territoriales et sociales De la ruralité aux REP+, de Mayotte à la Polynésie, les réalités diffèrent profondément, mais toutes rappellent combien le collège est au contact direct des fragilités contemporaines : précarité, violences, inégalités scolaires, tensions sociales ou numériques Le principal devient alors un acteur territorial à part entière, garant d’un cadre protecteur et d’une ambition éducative pour tous les élèves Enfin, ce dossier révèle un troisième enjeu : celui de la reconnaissance Derrière les crises visibles se cache un travail quotidien d’anticipation, de médiation, d’accompagnement et de régulation, souvent méconnu Pourtant, au collège plus qu’ailleurs, les personnels de direction agissent à un moment charnière des parcours, là où des trajectoires peuvent encore être infléchies, des ambitions restaurées et des collectifs construits

Ces pages donnent à voir un métier exigeant, profondément humain et résolument républicain Un métier de terrain, d’engagement et de responsabilité, porté chaque jour par des femmes et des hommes qui font vivre l’École au plus près des réalités du pays

ÊTRE PRINCIPAL

AUJOURD'HUI

PRINCIPAL DE COLLÈGE

AU CŒUR DES MUTATIONS

DE L’ÉCOLE

Mireille CHOVET, Commission Métier - ESN

ÊTRE

PRINCIPAL

AUJOURD'HUI

Cet article est dédié au métier de principal de collège, fonction centrale du pilotage des établissements du second degré

Au SNPDEN-UNSA, syndicat majoritaire des personnels de direction, les principaux et principaux adjoints constituent les métiers les plus nombreux parmi les adhérents, devant les proviseurs et proviseurs adjoints de lycée général, technologique ou professionnel Le SNPDEN-UNSA rassemble aujourd’hui plus de 9 000 adhérents, actifs et retraités, en France et à l’étranger, avec un taux de syndicalisation supérieur à 50 % du corps des personnels de direction

Cette réalité traduit le poids spécifique du collège dans le système éducatif, mais aussi les enjeux particuliers qui pèsent sur celles et ceux qui en assurent la direction, au point de rencontre entre prescriptions nationales, attentes sociales et réalités locales

Cet article a été rédigé en partie à partir d’entretiens menés avec des principaux de collèges aux profils et aux contextes d’exercice variés : éducation prioritaire (REP et REP+), territoires ruraux, grands collèges urbains et outre-mer Ces regards croisés donnent à voir un métier profondément divers dans ses conditions d’exercice, mais uni par une même exigence de responsabilité et d’engagement au service de l’École de la République

UN MÉTIER EN CONSTANTE

ÉVOLUTION DEPUIS

QUINZE ANS

Longtemps cantonné à une image de gestionnaire administratif, le principal de collège est aujourd’hui l’un des acteurs centraux du système éducatif En première ligne face aux réformes, aux attentes sociales et aux fragilités croissantes des élèves, il exerce un métier en tension permanente, où se mêlent responsabilités pédagogiques, management humain et régulation du climat scolaire

Depuis une quinzaine d’années, les réformes successives — réforme du collège de 2016, loi pour une école de la confiance de 2019, généralisation des évaluations nationales, politiques de prévention du harcèlement, développement du numérique éducatif — ont considérablement élargi le périmètre de ses missions

Le principal n’est plus seulement celui qui « fait fonctionner » l’établissement Il est désormais celui qui donne du sens, hiérarchise les priorités et traduit les prescriptions nationales pour les rendre applicables dans un contexte local souvent contraint

Comme le résume Yann DUROZAD, principal exerçant en éducation prioritaire renforcée :

« Nous sommes aujourd’hui les traducteurs du national vers le local On ne choisit pas la prescription, mais on choisit comment on la rend compréhensible, cohérente et applicable  »

Cette fonction de traduction est devenue centrale Elle suppose une capacité fine d’arbitrage et d’explicitation, dans un contexte marqué par l’accélération des réformes et l’empilement des dispositifs L’autonomie accrue des établissements ouvre des marges de manœuvre réelles, mais elle s’accompagne aussi d’une complexification du quotidien : multiplicité des interlocuteurs, injonctions parfois contradictoires, temporalités de plus en plus resserrées

DEVENIR PRINCIPAL : DES PARCOURS ANCRÉS DANS LE TERRAIN

Les parcours professionnels menant au métier de principal sont divers, mais reposent presque toujours sur une expérience approfondie du terrain� Beaucoup de chefs d’établissement sont d’anciens enseignants, ayant exercé plusieurs années avant de s’engager dans la voie de la direction�

Nicolas NAVARRE illustre ce cheminement progressif� Entré à l’Éducation nationale en 2003 comme assistant d’éducation, tout en préparant le CAPES d’histoire-géographie, il devient ensuite

enseignant, exerçant en collège et en lycée au sein de l’académie de Lyon, dans des contextes variés� Après plusieurs années d’enseignement, il choisit d’évoluer vers des fonctions de direction, d’abord par une année de faisant fonction, avant de réussir le concours�

Ce passage par le faisant fonction constitue pour de nombreux collègues une étape déterminante Il permet d’éprouver concrètement le métier, d’en mesurer les exigences, avant de s’y engager pleinement�

POURQUOI LE COLLÈGE ?

UNE PÉRIODE CHARNIÈRE

DES PARCOURS

Si certains personnels de direction exercent en lycée général, technologique ou professionnel, beaucoup choisissent de rester au collège Ce choix s’explique par la spécificité de ce niveau d’enseignement�

Le collège est un moment charnière : les élèves y entrent encore enfants et en sortent adolescents, confrontés à des enjeux d’orientation, d’identité et de projection vers l’avenir�

« Au collège, rien n’est encore joué On peut infléchir des trajectoires », souligne Yann

Cette plasticité des parcours confère au collège une dimension éducative forte, où l’action du principal peut avoir un impact durable sur les parcours scolaires et personnels des élèves

COLLÈGES RURAUX ET COLLÈGES URBAINS : DES RÉALITÉS CONTRASTÉES

Si le cadre réglementaire est commun, les conditions d’exercice du métier varient fortement selon la taille de l’établissement et son environnement territorial

Dans les collèges ruraux, le principal exerce souvent sans adjoint, avec des équipes réduites et des moyens contraints� La polyvalence est la règle : gestion administrative, pilotage pédagogique, relations avec les familles, dialogue avec les collectivités territoriales, parfois jusqu’aux questions matérielles les plus concrètes� La proximité avec les élèves et les familles constitue un atout, mais elle s’accompagne souvent d’un isolement professionnel et d’une charge de travail importante�

Dans les grands collèges urbains, la présence d’un adjoint permet une répartition plus formalisée des responsabilités Pour autant, la complexité demeure : équipes nombreuses, diversité sociale et culturelle des élèves, multiplicité des partenaires,

exposition médiatique accrue

« Il faut être présent, très présent, très lisible et très constant� Le pilotage devient systémique : on ne peut pas penser l’établissement sans penser le territoire », explique Yann�

ÊTRE PRINCIPAL EN REP ET

REP+ : L’INTENSITÉ

COMME NORME

En éducation prioritaire, l’intensité devient la norme : intensité des besoins des élèves, des relations avec les familles, des partenariats, et parfois des tensions sociales� Le principal devient un acteur territorial à part entière, au croisement des politiques éducatives, sociales et publiques�

« L’éducation prioritaire n’est pas une éducation rabaissée� C’est une éducation avec davantage de leviers pour permettre l’exigence tout en alliant la bienveillance  » Yann

Dans ces contextes, le cadre scolaire joue un rôle protecteur essentiel Plus le contexte est fragile, plus la stabilité des règles, la cohérence des adultes et la rapidité de régulation sont déterminantes� Le climat adulte devient alors un levier central du climat scolaire�

TÉLÉPHONE PORTABLE, CLIMAT SCOLAIRE ET APPRENTISSAGES

La question du téléphone portable illustre les enjeux concrets de régulation quotidienne Dans l’établissement de Nicolas, la règle est claire : le téléphone peut être conservé, mais éteint et rangé dans le cartable

Dans son établissement, avec plus de 600 élèves, une gestion centralisée des téléphones serait matériellement irréalisable� Cette règle simple produit néanmoins des effets visibles : davantage d’échanges entre élèves et un recentrage sur les apprentissages Le téléphone est aussi identifié comme un facteur potentiel de conflits et de dégradation du climat scolaire, en particulier via les réseaux sociaux

PRÉVENIR ET TRAITER LE HARCÈLEMENT : UN

PILOTAGE COLLECTIF

La lutte contre le harcèlement est devenue une mission structurante du métier� Le programme pHARe s’appuie sur un pilotage collectif associant direction, CPE et enseignants formés Chaque

signalement déclenche une prise en charge rapide, un suivi régulier et une analyse collective des situations�

Les partenariats avec les collectivités, les services sociaux et les intervenants extérieurs, notamment dans le cadre de l’EVARS, complètent ce dispositif�

L’objectif est d’agir à la fois sur les situations individuelles et sur le climat global de l’établissement

L’OUTRE-MER : MAYOTTE, UN EXERCICE DU MÉTIER À L’EXTRÊME

L’exercice du métier en outre-mer, et plus particulièrement à Mayotte, révèle de manière exacerbée les tensions contemporaines de l’École

Comme le souligne Sébastien THOMAS, principal en poste sur l’île : « Tous les matins, on se lève en se demandant ce qui va fonctionner  »

Infrastructures dégradées, établissements surchargés, conditions de vie extrêmement précaires des élèves : les défis sont d’abord logistiques et humains Une part importante des élèves arrive en sixième sans maîtriser les fondamentaux�

Pourtant, le lien humain demeure une force essentielle

« À Mayotte, on n’a pas le droit de décevoir les élèves, car ils nous le rendent bien� » Sébastien

DES DÉFIS

OPÉRATIONNELS SOUS TENSION PERMANENTE

Dans tous les contextes, le quotidien des principaux est marqué par l’accumulation des dispositifs à mettre en œuvre : évaluations nationales, groupes de besoins, Devoirs faits, outils numériques, prévention du harcèlement, gestion de crise�

Le principal doit sécuriser l’organisation, clarifier les objectifs et travailler le sens avec les équipes Il doit aussi savoir hiérarchiser, et parfois dire « pas tout, pas maintenant », pour préserver la cohérence collective et éviter l’épuisement professionnel

CONCLUSION :

LE PRINCIPAL, UN PILIER DE L’ÉCOLE RÉPUBLICAINE

Le principal de collège occupe aujourd’hui une position charnière Il agit au point de contact entre les politiques publiques et la réalité quotidienne des élèves, des familles et des équipes� C’est un métier d’équilibre permanent, entre exigence et bienveil-

lance, cadre et adaptation, loyauté institutionnelle et lucidité de terrain

Cette responsabilité profondément républicaine appelle une reconnaissance à la hauteur des enjeux : stabilisation des réformes, clarification des priorités, soutien institutionnel effectif et prise en compte de la charge humaine du métier À cette condition, le principal de collège pourra continuer à faire vivre une École exigeante, protectrice et porteuse d’avenir

Remerciements à Stéphanie DUMAS, Sébastien THOMAS, Nicolas NAVARRE et Yann DUROZAD, les principaux de collège qui ont accepté de partager leur expérience, leur analyse et leur engagement. Les entretiens de Yann DUROZAD et Nicolas NAVARRE sont également accessibles en version podcast sur le site du SNPDEN-UNSA.

ÊTRE PRINCIPAL INTERVIEW DE SÉBASTIEN THOMAS /MAYOTTE

Stéphanie Dumas : Bonjour Sébastien, merci d’être avec nous aujourd’hui Pour commencer, pourriez-vous nous parler de votre expérience en tant que personnel de direction dans un collège à Mayotte ?

Sébastien Thomas : Bonjour, et merci de m’avoir invité Travailler à Mayotte constitue une expérience profondément singulière� J’ai parfois le

Stéphanie DUMAS

Commission Métier ESN

ÊTRE PRINCIPAL AUJOURD'HUI

sentiment d’exercer un métier nouveau, même si les vingt années passées en tant que personnel de direction me sont d’un grand secours�

Ici, il faut faire preuve d’une véritable abnégation, car l’ampleur du défi est considérable

Stéphanie Dumas : Comment se déroule concrètement la vie d’un personnel de direction depuis

votre arrivée à la rentrée 2024 ?

Sébastien Thomas : La vie à Mayotte diffère radicalement de celle de la métropole Chaque matin, on se lève avec une question simple : que va-t-il se passer aujourd’hui ?

Aurons-nous de l’eau dans le collège ? L’électricité fonctionnera-t-elle ? Le réseau sera-t-il disponible ? Les bus circuleront-ils ? Les enseignants pourront-ils rejoindre l’établissement ?

Ici, la temporalité n’est pas la même Il faut apprendre à patienter, à composer avec l’incertitude À titre d’exemple, ma voiture est immobilisée chez le garagiste depuis onze mois Nous n’avons pas de lignes téléphoniques depuis tout ce temps également

Stéphanie Dumas : Quels sont les principaux défis auxquels vous êtes confronté ?

Sébastien Thomas : Ils sont nombreux�

D’abord, le niveau scolaire des élèves est très faible Environ 85 % d’entre eux ne possèdent pas la nationalité française, et les acquis du primaire ne correspondent pas aux attentes de l’institution On observe un grand nombre d’élèves non-lecteurs et non-scripteurs�

Dans mon collège, sur 400 élèves de sixième ayant passé le test de fluence — qui mesure le nombre de mots lus en une minute —, 68 ont obtenu un score de 0, et 85 un score inférieur à 30�

Ensuite, les conditions de vie sont extrêmement difficiles� La majorité des élèves vivent dans des « bangas », de petites habitations en tôle où une dizaine de personnes peuvent cohabiter dans à peine 25 m²�

Enfin, les priorités diffèrent de celles de la métropole� Avant même de parler d’apprentissage, il s’agit de permettre aux élèves de venir en classe, de trouver des enseignants, de pouvoir déjeuner et d’être en sécurité� Lorsque ces conditions sont réunies, c’est déjà une première réussite�

Stéphanie Dumas : Comment décririez-vous l’équipe enseignante et les élèves ?

Sébastien Thomas : Une grande partie des enseignants est animée par une réelle volonté de faire progresser les élèves� Cependant, beaucoup sont contractuels� Ils bénéficient de formations, mais quittent souvent l’île dès qu’ils commencent à être pleinement opérationnels�

Quant aux élèves, ils sont extrêmement attachants� On pourrait même dire qu’ils sont de véritables « rayons de soleil »� Ils conservent le sourire malgré

des conditions de vie que peu d’entre nous pourraient supporter�

Cependant, ces conditions pèsent lourdement sur leurs apprentissages� Il est difficile de leur permettre d’acquérir les connaissances nécessaires à leur réussite�

Je repense à une phrase prononcée par un enseignant titulaire, au moment de quitter Mayotte après cinq années d’exercice : « Je pars dans l’académie de Bordeaux, mais je sais que je ne retrouverai jamais des élèves aussi attachants� Mon rêve serait de déplacer le collège Nelson Mandela à Bordeaux� »

Je crois que ce sentiment est largement partagé�

Stéphanie Dumas : Que pouvez-vous nous dire des établissements scolaires à Mayotte ?

Sébastien Thomas : Ils sont, pour beaucoup, en situation de saturation À titre d’exemple, dans un rayon de 7 kilomètres, on compte 7 collèges, chacun accueillant plus de 1 500 élèves Les établissements sont donc fortement surchargés Certains de mes collègues sont contraints d’élaborer des emplois du temps dans lesquels, à certaines heures, des enseignants n’ont tout simplement pas de salle Étant donné qu’il peut y avoir plus de 120 professeurs dans un même établissement, le chef d’établissement fait le pari qu’il y aura des absences pour libérer des salles Les conditions matérielles varient selon les établissements, mais elles restent souvent difficiles Pour ma part, seules 10 % des salles sont climatisées Il n’est donc pas rare que les enseignants travaillent dans des classes où la température dépasse les 30 degrés

Stéphanie Dumas : Comment décririez-vous votre vie à Mayotte ?

Sébastien Thomas : Mayotte est une île magnifique, dotée sans doute de l’un des plus beaux lagons du monde� Le cyclone Chido a toutefois fortement endommagé les récifs coralliens, même si certains sites ont été épargnés�

Au-delà de cette beauté naturelle, la vie quotidienne reste complexe� L’île demeure sous-développée par rapport aux autres territoires ultramarins� L’insécurité y est très présente� Si vous y restez plusieurs années — disons quatre —, il est probable que vous soyez confronté, à un moment ou à un autre, à une situation problématique�

Même si je m’y sens globalement bien, j’éprouve le besoin de quitter l’île pendant les vacances, tant l’atmosphère peut parfois devenir pesante�

Je note néanmoins une volonté réelle de l’État de

lutter contre cette violence� Mais le problème est profondément politique et complexe : comment instaurer un climat apaisé lorsque la moitié de la population n’a pas de perspectives d’avenir ?

Stéphanie Dumas : Qu’est-ce qui, selon vous, distingue le plus Mayotte de la métropole ?

Sébastien Thomas : Plus encore qu’en métropole, le décalage entre la prise de décision et sa mise en œuvre peut être considérable, presque exponentiel Il faut apprendre à composer avec ces délais, à faire preuve de patience et, encore une fois, d’abnégation

RÉFLEXIONS SUR L’AVENIR

Stéphanie Dumas : Quel regard portez-vous sur votre avenir professionnel après cette expérience ?

Sébastien Thomas : C’est une expérience extrêmement riche, mais il ne faut pas s’y engager à la légère, ni trop tôt Mayotte n’est pas un lieu où l’on

vient régler des difficultés personnelles : ici, tout est amplifié�

Pour l’instant, je vis au jour le jour� Je ne suis pas certain de vouloir terminer ma carrière dans mon académie d’origine, Rennes, même si je pense que j’y retournerai un jour, sans doute pour y passer mes vieux jours�

Stéphanie Dumas : Merci beaucoup, Sébastien, pour ces éclairages Souhaitez-vous ajouter un dernier mot ?

Sébastien Thomas : À Mayotte, nous n’avons pas le droit de décevoir les élèves� Et d’une certaine manière, ils nous le rendent toujours�

Stéphanie Dumas : Merci infiniment, Sébastien, pour ce partage d’expérience�

PERDIR D’ICI ET D’AILLEURS

Gilles AUTEROCHE

Secrétaire national retraite et retraitésCommission Carrière

Olivier BEAUFRERE

Secrétaire nationalCommission Education et Pédagogie

ÊTRE PRINCIPAL AUJOURD'HUI

C’est sans prétention que nous pouvons affirmer que le SNPDEN-UNSA est présent sur l’ensemble de la planète, à l’exception… des pôles, évidemment� En effet, nos adhérents personnels de direction exercent dans les établissements français situés sur tous les continents, qu’ils relèvent du réseau de l’AEFE ou de celui de la Mission laïque� Et, bien entendu, notre représentation syndicale est forte dans les départements d’outre-mer ainsi qu’en Polynésie et en Nouvelle-Calédonie� Dans ces deux territoires, notre délé-

gation a pu rencontrer très récemment les collègues perdirs ainsi que les autorités civiles et éducatives Au-delà des rencontres formelles, des visites d’établissements (plus d’une dizaine) et des assemblées du SNPDEN-UNSA, des formations ont été dispensées sur l’IA et sur la préparation à la retraite Il ressort de ces visites un caractère très particulier des fonctions de chef d’établissement : la nécessité absolue d’une prise en compte forte des spécificités sociales et culturelles de ces territoires Cela se traduit par une approche différente en matière de pédagogie comme de management ou de leadership Au-delà de la dimension insulaire, ce contexte est très prégnant et éloigné de nos habitudes hexagonales Il s’ajoute à une situation politique mouvante et parfois heurtée, où l’ambition d’indépendance côtoie rudement celle de l’autonomie Nous présentons ci-après le témoignage d’une collègue qui illustre ce qu’est le métier de perdir en Polynésie

ÊTRE PRINCIPALE EN POLYNÉSIE : AU-DELÀ DE LA CARTE POSTALE

Erika DARTHENAY, Principale du collège de Hitia’a o te rā

Exercer la fonction de personnel de direction en Polynésie française est une expérience qui ne laisse personne indifférent Loin des clichés touristiques, c’est une mission de terrain exigeante, humaine, et profondément ancrée dans une réalité sociale et culturelle souvent méconnue

UNE POPULATION SCOLAIRE ATTACHANTE ET UNE RELATION SINGULIÈRE AUX

FAMILLES

L’élève polynésien est un élève attachant, friand de boutades Il passe souvent par l’humour pour appréhender son interlocuteur et par un langage non verbal pour communiquer Un élément à apprivoiser, où les sourcils jouent un rôle important Mais derrière ces sourires se cache une demande d’attention et d’écoute Pour la grande majorité, ces élèves sont issus de catégories socioprofessionnelles très défavorisées Pour eux, le « sens de l’école » n’est pas un acquis Contrairement à ce que les principaux et principales peuvent très souvent vivre en France, la défiance envers l’institution scolaire est ici assez faible Les familles, bien que souvent éloignées des codes scolaires, sont, pour

l’immense majorité, en attente forte Elles espèrent des conseils et demandent souvent à l’école de les suppléer dans l’accompagnement du parcours de leur enfant, faute de pouvoir le faire elles-mêmes C’est une relation de confiance qu’il faut honorer

CONTENIR LA VIOLENCE : UNE EXIGENCE DE JUSTICE ET DE FERMETÉ

À cette réalité sociale, s’ajoute une autre dimension, plus immédiate : la violence physique entre élèves Si elle ne constitue pas le quotidien de tous les établissements, elle surgit parfois avec intensité, nourrie par des rivalités de quartiers, des conflits familiaux, des logiques de groupe ou des contextes personnels fragilisés Ces passages à l’acte ne peuvent être ni minimisés ni dramatisés ; ils doivent être contenus La réponse ne peut être uniquement disciplinaire, mais elle ne saurait non plus être hésitante dans un contexte où les violences familiales sont nombreuses et les sports de combat culturellement ancrés� La situation exige une politique éducative claire, cohérente et assumée : des règles explicites, connues de tous, appliquées avec constance ; des sanctions proportionnées et effectives, et un accompagne-

ment éducatif et psychologique lorsque nécessaire La fermeté n’est pas l’opposé de l’éducation : elle en est la condition

UNE RÉALITÉ BÂTIMENTAIRE

Il est impératif d’aller au-delà de l’image de la plage de sable blanc, qui n’est bien souvent qu’une façade touristique La réalité quotidienne du chef d’établissement se heurte à un parc immobilier en souffrance Près de 80 % des élèves sont scolarisés dans des établissements en vieillissement avancé, loin des standards de quelques rares structures récentes Cette vétusté nécessite un engagement sans faille du secrétaire général et des autorités de tutelle ; le dialogue pour rénover et sécuriser les lieux doit être constant, les choix argumentés et surtout « se bâtir », c’est le mot, sur un partenariat fort où le chef d’établissement et son équipe doivent être des relais infaillibles, car les établissements peuvent être loin, très loin de la DGEE

LE DÉFI PÉDAGOGIQUE :

ENTRE FRAGILITÉS ET

LIBERTÉ D’INNOVER

Sur le plan scolaire, le niveau global est faible et les élèves arrivent avec de lourdes fragilités académiques à l’entrée au collège En parallèle, ils portent en eux une richesse et des compétences insoupçonnées, notamment artistiques, manuelles ou sportives, qu’il est crucial de valoriser pour redonner du sens aux apprentissages La tâche est immense et nécessite un pilotage pédagogique renforcé et proactif pour ambitionner de faire progresser tous les élèves Ce défi est soutenu par une chance : l’agilité du système éducatif polynésien

Le contexte local permet et encourage l’innovation et l’expérimentation pédagogique Le chef d’établissement peut ici être accompagné rapidement dans ses initiatives, soutenu aussi bien par la DGEE que par le collège des inspecteurs, du fait d’une réelle proximité relationnelle J’ai pu monter plusieurs formations avec différents inspecteurs en quelques semaines ou créer un dispositif de remédiation en collège avec l’apport d’une enseignante spécialisée en seulement 8 mois

Les ressources humaines : humilité et acculturation

La gestion des ressources humaines, quant à elle, exige une posture spécifique Venir en Polynésie en pensant « apporter sa vision » ou plaquer des méthodes métropolitaines sans filtre est une erreur flagrante vouée à l’échec� L’humilité est ici la première des compétences managériales� Il est

impératif de prendre en compte l’histoire singulière du territoire, sa culture, ses traumatismes et son fonctionnement social Le management doit être empreint d’un profond respect pour les personnes et leur parcours Apprendre à connaître ses équipes, comprendre le cheminement historique et les débats qui animent le Fenua (pays) seront toujours plus fructueux que d’imposer une autorité verticale La réussite du pilotage des équipes passe inévitablement par une phase d’acculturation sincère et une écoute attentive des dynamiques locales

LA COMMUNICATION NUMÉRIQUE : DU « RADIO COCOTIER » À L’ENT

Le pilotage de l’établissement se heurte à une réalité de communication spécifique : l’omniprésence des réseaux sociaux Facebook s’est imposé comme le premier organe de presse et de communication du Fenua, remplaçant le traditionnel « bouche-à-oreille » Il est impératif de composer avec cette réalité culturelle où tout se sait et se propage à une vitesse fulgurante Cependant, ce canal informel expose nos élèves à de nouvelles formes de vulnérabilité (cyberharcèlement, rumeurs, comme ailleurs) Le défi pour le chef d’établissement est double : il faut assurer une veille éducative permanente pour combattre les mauvais usages, tout en engageant un travail de fond pour basculer progressivement les échanges vers l’Espace numérique de travail L’enjeu est de professionnaliser la relation école-famille via un canal sécurisé et conforme au RGPD, sans pour autant ignorer que, pour l’instant, c’est sur les réseaux sociaux que les parents sont les plus réactifs� C’est une transition délicate qui demande pédagogie et persévérance�

L’ÉCOLE FACE AUX FLÉAUX

DES ADDICTIONS

Par ailleurs, l’établissement scolaire n’est pas un sanctuaire étanche ; il subit de plein fouet les dérives qui touchent la société polynésienne La consommation historique et culturelle banalisée du « paka » (cannabis) biaise souvent la perception des risques, ouvrant la porte à des substances bien plus destructrices Nous assistons aujourd’hui à une progression galopante de l’« ice » (méthamphétamine), qui ravage des familles entières et déstructure le tissu social� Si les collèges étaient encore un peu préservés jusque-là, des situations sont évoquées ces derniers mois� Face à cette menace, la vigilance des équipes et le lien avec les

partenaires de santé et de gendarmerie deviennent des impératifs au sein même des établissements À cela s’ajoutent les phénomènes de groupes autour des « Carbass et Sapau » : dérives festives hebdomadaires, entraînant une consommation d’alcool précoce et massive, en sus des stupéfiants, où la présence de nos élèves est constatée

LA LANGUE ET LA CULTURE : VECTEURS DE RÉUSSITE ET DE LIEN

Au cœur du projet d’établissement, l’enseignement de la langue tahitienne et des autres langues polynésiennes occupe une place désormais centrale, témoin d’une réappropriation identitaire forte et visible par la progression constante des effectifs d’élèves choisissant ces enseignements L’enjeu dépasse la simple salle de classe : il est au fondement de la relation avec les familles Il faut avoir conscience que, pour de nombreux parents, la maîtrise du français reste fragile, générant un senti-

LE SYSTÈME ÉDUCATIF DE LA POLYNÉSIE FRANÇAISE EN CHIFFRES (MARS 2026)

NOMBRE D’ÉLÈVES À LA RENTRÉE 2025  61 283 ÉLÈVES, dont 46 874 dans le secteur public (- 1 000 par rapport à 2024)

ment d’insécurité et de complexe face à l’institution scolaire Notre devoir est de nous adapter pour briser cette barrière : proposer systématiquement des échanges traduits et accueillir la parole en reo tahiti n’est pas une option, c’est une marque de respect indispensable En valorisant ainsi les langues et la culture polynésiennes, nous ne faisons pas seulement acte de promotion culturelle, nous restaurons la dignité de nos interlocuteurs pour construire une véritable alliance éducative

EN CONCLUSION,

Je dirai que ces 4 années en Polynésie française ont été les plus riches de ma carrière, sans train-train quotidien, et intenses sur tous les fronts� Une mission où l’acronyme MAD pour « mis à disposition » de la Polynésie française a pris tout son sens� Une expérience inoubliable, du lever du coq intempestif aux soirées spectacle du Heiva Taurea, avec les sourires et la détermination de mes élèves�

NOMBRE D’ÉTABLISSEMENTS Écoles, collèges, lycées : 130 ÉCOLES PRIMAIRES, 34 COLLÈGES, 9 LYCÉES, dont 3 LGT et 6 LP

NOMBRE DE POSTES  4 466

PERSONNELS DE L’ÉTAT (dont 3 625 enseignants) et 749 fonctionnaires de la Polynésie française (dont 382 enseignants)

TAUX DE RÉUSSITE AU DNB : 78,3 %

TAUX DE RÉUSSITE AU BACCALAURÉAT  GÉNÉRAL 95,2 % TECHNOLOGIQUE 89,9 % PROFESSIONNEL 78,1 %

POURSUITE D’ÉTUDES  2 295 ÉLÈVES ONT REÇU UNE PROPOSITION SUR PARCOURSUP EN 2025.

ENTRETIEN AVEC

NICOLAS PRINCIPALNAVARRE, DE COLLÈGE

EN

ZONE RURALE DANS LA LOIRE

Mireille Chovet : Pouvez-vous revenir sur votre parcours professionnel et les étapes qui vous ont conduit à exercer comme principal de collège ?

Nicolas Navarre : Je suis entré dans l’Éducation nationale en 2003 — et non en 2023, je tiens à le préciser — en tant qu’assistant d’éducation, tout en préparant, en parallèle, le CAPES d’histoire-géographie�

J’ai obtenu le concours quelques années plus tard, ce qui m’a conduit à exercer comme professeur d’histoire-géographie pendant plusieurs années, en collège comme en lycée, toujours au sein de l’académie de Lyon� J’ai ainsi travaillé dans les trois départements de l’académie, ce qui m’a permis de rencontrer des publics très variés�

Mireille CHOVET

ESN - Commission métier

PRINCIPAL AUJOURD'HUI

Il y a une dizaine d’années, j’ai ressenti le besoin d’évoluer� Il ne s’agissait pas de quitter l’enseignement à proprement parler, mais plutôt de m’orienter vers des fonctions de direction� J’ai donc commencé par une année de faisant fonction, avant de passer le concours de personnel de direction�

C’est ainsi que je suis devenu principal

Mireille Chovet : Qu’est-ce qui vous a conduit à choisir — ou à rester — dans un collège plutôt que dans un lycée ou un lycée professionnel ?

Nicolas Navarre : Au départ, il faut bien le dire, cela relevait en partie du hasard Mon premier poste de stagiaire était celui de

principal adjoint dans un collège de catégorie 4, un établissement assez important, comprenant notamment une unité externalisée d’Institut thérapeutique éducatif et pédagogique, une SEGPA et deux dispositifs ULIS Autrement dit, un lieu très riche, marqué par une grande diversité de profils d’élèves et de situations familiales Et puis, très vite, j’ai accroché Au collège, les élèves évoluent énormément en l’espace de quatre années Ils arrivent en sixième encore très proches de l’école primaire, et en ressortent adolescents, avec des questionnements sur leur avenir, des enjeux d’orientation, des transformations personnelles profondes� C’est une période charnière� J’ai eu, par la suite, des propositions pour exercer en lycée, mais j’ai fait le choix de rester au collège� Justement pour cette diversité, et parce que c’est un lieu où l’on peut réellement agir sur les parcours des élèves�

Mireille Chovet : L’interdiction du téléphone portable au collège est aujourd’hui un enjeu très concret Comment cette règle est-elle appliquée dans votre établissement ?

Nicolas Navarre : Dans notre établissement, les pratiques n’ont pas fondamentalement changé, même avec l’introduction de la pause numérique La règle est simple : les élèves peuvent avoir leur téléphone sur eux, mais celui-ci doit être éteint et rangé au fond du cartable� C’est un cadre clair, sans ambiguïté�

Nous n’avons pas les moyens matériels et humains d’aller plus loin� Avec 615 élèves, il serait irréaliste d’imaginer une collecte systématique des téléphones à l’entrée de l’établissement�

Nous faisons donc avec cette règle, et, dans l’ensemble, elle fonctionne plutôt bien�

Mireille Chovet : Quels effets observez-vous sur le climat scolaire, les relations entre élèves et la vie quotidienne de l’établissement ?

Nicolas Navarre : Le téléphone est un véritable enjeu� D’abord, son absence favorise les interactions entre élèves� Il suffit d’observer les sorties d’établissement : sans cadre, beaucoup restent absorbés par leur écran, parfois même à s’envoyer des messages alors qu’ils se trouvent côte à côte� Cela en dit long sur l’évolution des usages� Limiter le téléphone permet donc de rétablir une forme de socialisation directe� Ensuite, cela contribue à recentrer les élèves sur les apprentissages� Le téléphone est un outil remarquable, mais dans un collège, il peut rapi-

dement devenir source de conflits, de moqueries, voire de dégradation du climat scolaire�

Le fait d’en encadrer l’usage permet donc d’éviter un certain nombre de tensions

Mireille Chovet : : Comment le programme pHARe est-il mis en œuvre dans votre collège ?

Nicolas Navarre : Dans notre établissement, le programme pHARe est piloté par la conseillère principale d’éducation Une équipe d’une dizaine d’enseignants est fortement impliquée dans ce dispositif�

Dès qu’un signalement est effectué, nous intervenons rapidement : l’élève concerné est reçu, de même que les auteurs présumés� Un accompagnement est ensuite mis en place�

Les élèves sont suivis régulièrement, souvent une à deux fois par semaine, jusqu’à ce que la situation s’apaise

Mireille Chovet : Quelles actions spécifiques avez-vous développées pour prévenir et traiter les situations de harcèlement ?

Nicolas Navarre : Nous partons systématiquement des situations concrètes� Chaque déclenchement d’un protocole pHARe donne lieu à un bilan à l’échelle de l’établissement : que s’est-il passé ? Pourquoi ? Qu’aurions-nous pu anticiper ? Cela nous permet d’ajuster nos actions�

Très souvent, les difficultés trouvent leur origine dans les réseaux sociaux Nous travaillons donc en partenariat avec la mairie, qui dispose d’un service social intervenant sur ces questions�

Nous faisons également appel à des intervenants extérieurs, notamment dans le cadre du programme EVARS, afin d’aborder des thématiques liées au respect, aux relations entre pairs et aux difficultés propres à l’adolescence�

Le harcèlement peut prendre des formes variées : moqueries liées au physique, à la taille, à la manière de s’habiller… Des situations parfois perçues comme « ordinaires », mais qui peuvent être profondément blessantes

C’est pourquoi nous cherchons à agir sur tous les leviers possibles�

Mireille Chovet : Exercer en zone rurale change-til votre manière de piloter un établissement ?

Nicolas Navarre : Oui, forcément Le contexte rural induit des réalités spécifiques, notamment en termes de relation avec les familles et d’ancrage territorial�

Dans un collège rural, tout le monde se connaît davantage Les relations sont souvent plus directes, plus personnalisées, mais cela implique aussi une certaine vigilance : la proximité peut être une richesse, mais elle demande de maintenir un cadre clair et équitable Les élèves, pour beaucoup, vivent dans des environnements plus stables que dans certains contextes urbains, mais ils peuvent aussi être confrontés à d’autres formes de difficultés : isolement, manque d’accès à certaines ressources culturelles ou éducatives, ou encore une moindre ouverture sur certaines perspectives d’orientation Le rôle du collège est donc aussi d’ouvrir des horizons, de faire découvrir d’autres possibles

Mireille Chovet : Comment travaillez-vous justement cette ouverture pour les élèves ?

Nicolas Navarre : Nous essayons de multiplier les occasions d’ouverture : sorties culturelles, rencontres avec des professionnels, projets éducatifs variés�

Dans un territoire rural, ces expériences sont essentielles, car elles permettent aux élèves de se projeter au-delà de leur environnement immédiat Cela passe aussi par le travail sur l’orientation Il faut accompagner les élèves, mais aussi les familles, pour élargir les représentations, lever certaines appréhensions et montrer que plusieurs chemins sont possibles�

Mireille Chovet : Comment décririez-vous votre rôle de principal dans ce contexte ?

Nicolas Navarre : Je me vois comme un garant du cadre, mais aussi comme un facilitateur� Garant du cadre, parce qu’il faut assurer un fonctionnement clair, sécurisant, équitable pour tous�

Facilitateur, parce qu’il s’agit de permettre aux équipes de travailler dans de bonnes conditions, de soutenir les projets, de créer du lien

Dans un établissement comme le nôtre, la relation humaine est centrale Il faut être présent, accessible, à l’écoute, tout en restant ferme lorsque c’est nécessaire

Mireille Chovet : Qu’est-ce qui vous motive encore aujourd’hui dans votre métier ?

Nicolas Navarre : Ce qui donne du sens, ce sont avant tout les élèves Les voir évoluer, progresser, prendre confiance, construire leur parcours

C’est aussi le travail collectif Voir une équipe s’engager, porter des projets, trouver des solutions ensemble, c’est très stimulant

Et puis il y a cette dimension de service public : être utile, concrètement, dans un territoire, auprès de jeunes, dans une période de leur vie où tout peut encore évoluer

Mireille Chovet : Quel message souhaiteriez-vous adresser à celles et ceux qui envisagent de devenir personnel de direction ?

Nicolas Navarre : Je leur dirais que c’est un métier exigeant, mais profondément humain�

Il faut être prêt à s’investir, à s’adapter, à gérer des situations variées, parfois complexes� Mais c’est aussi un métier riche, où l’on apprend en permanence�

Aucune journée ne ressemble à une autre� Et surtout, on a le sentiment d’agir concrètement, d’avoir un impact réel�

Il faut simplement venir avec de l’envie, du sens du collectif, et une certaine solidité�

ENTRETIEN AVEC YANN DUROZAD, PRINCIPAL DE COLLÈGE

Mireille Chovet : Pouvez-vous revenir sur votre parcours professionnel et les étapes qui vous ont conduit à exercer comme principal de collège ?

Yann Durozad : J’ai intégré l’Éducation nationale au début des années 2000 en tant qu’enseignant d’histoire-géographie� Très rapidement, j’ai exercé dans des territoires où l’école occupe une place centrale dans la cohésion sociale : d’abord en Guyane, puis à Mayotte, dans des contextes ultramarins relevant exclusivement de l’éducation prioritaire renforcée� Ces années ont été fondatrices Elles m’ont appris deux choses essentielles� D’une part, on ne pilote

Mireille CHOVET, ESN - Commission métier

ÊTRE PRINCIPAL AUJOURD'HUI

pas un établissement à distance : la présence sur le terrain est indispensable� D’autre part, la réussite repose toujours sur un collectif solide, un cadre clair et des partenariats territoriaux et institutionnels efficaces�

J’ai ensuite progressivement assumé des responsabilités croissantes au sein des établissements : coordination, participation aux instances, conduite de projets, puis fonctions d’adjoint En 2021, j’ai réussi le concours de personnel de direction, une étape décisive dans mon parcours�

En tant que principal adjoint en éducation prioritaire renforcée, dans un collège de 900 élèves, j’ai travaillé sur plusieurs axes majeurs : l’organisation

des examens et des tâches administratives, la régulation du climat scolaire à travers la gestion des incidents, ainsi que le pilotage pédagogique Depuis octobre 2023, j’exerce les fonctions de principal dans un collège REP+ de l’agglomération lyonnaise� Mon rôle consiste notamment à piloter la mise en œuvre des réformes nationales — groupes de besoins, programme pHARe, pause numérique —, à développer des projets éducatifs structurants, tels que la cité éducative ou les projets d’ouverture, et à faire tenir ensemble des exigences parfois complexes : sécurité, confiance, bienveillance et ambition, toujours au service de la réussite des élèves

Mireille Chovet : Qu’est-ce qui vous a conduit à choisir — ou à rester — dans un collège plutôt que dans un lycée ou un lycée professionnel ?

Yann Durozad : Le collège est un moment décisif : c’est là que beaucoup de trajectoires peuvent basculer C’est le temps du collège unique, celui du rapport au savoir, de la construction de l’estime de soi et du sentiment de légitimité scolaire

C’est aussi une période où les inégalités peuvent se creuser très rapidement, mais où elles peuvent également être réduites si l’on agit avec précision

J’ai donc fait le choix d’un lieu où l’impact éducatif est particulièrement fort�

Le collège impose de penser ensemble pédagogie et éducation On y travaille la construction de l’adolescent, la régulation du collectif, la relation au savoir — qui est centrale — ainsi que l’orientation� Cela correspond pleinement à ma conception du service public : une action concrète, ancrée dans le réel�

Enfin, je suis profondément attaché à l’idée que le principal de collège est un acteur du territoire Il ne se contente pas de diriger un établissement : il fait vivre un véritable écosystème éducatif, en lien avec les écoles, les partenaires institutionnels, les collectivités et les associations�

Mireille Chovet : En quoi le collège vous paraît-il un lieu singulier dans le système éducatif ?

Yann Durozad : Le collège est un lieu singulier parce qu’il concentre une forte hétérogénéité Les élèves ont des âges proches, mais des niveaux de maturité très différents� Les écarts scolaires peuvent être considérables, tout comme les situations familiales En éducation prioritaire notamment, les enjeux sociaux sont parfois particulièrement lourds�

C’est aussi un âge charnière On quitte l’enfance sans être encore adulte� On entre dans l’adolescence, avec tout ce qu’elle comporte de questionnements : identité, appartenance au groupe, rapport à l’autorité, place du numérique Dans ce contexte, le cadre scolaire devient déterminant� Il doit être lisible, juste et protecteur Enfin, le collège marque le moment où l’orientation devient une construction progressive� Le principal se situe ainsi à l’intersection du pédagogique, de l’éducatif et de l’orientation, à un niveau d’intensité assez rare

Mireille Chovet : En tant que personnel de direction, quelle mission vous semble commune à l’ensemble des chefs d’établissement ?

Yann Durozad : Il existe un socle commun à tous les chefs d’établissement� Il s’agit d’abord de garantir la sécurité, d’assurer le bon fonctionnement de l’organisation, de piloter les apprentissages avec les équipes, de gérer les ressources humaines, mais aussi de représenter l’État et de maintenir un dialogue de qualité avec les familles et les partenaires

Quel que soit le contexte, le métier exige la même rigueur : savoir anticiper, arbitrer, et surtout expliquer, expliciter C’est sans doute l’un des aspects les plus essentiels� Il repose également sur une éthique forte : protéger les personnes, traiter chacun avec équité et faire vivre les valeurs de la République

Enfin, une mission transversale s’est renforcée ces dernières années : donner du sens aux prescriptions Nous sommes des traducteurs du national vers le local, en veillant à la cohérence et à la faisabilité des politiques éducatives�

Mireille Chovet : Quelles responsabilités vous paraissent plus spécifiques au principal de collège ?

Yann Durozad : Au collège, la spécificité tient largement à la régulation quotidienne de l’adolescence et du collectif� Le principal est particulièrement exposé aux questions de climat scolaire, aux conflits entre élèves, ainsi qu’aux usages du numérique, qui dépassent largement le cadre de la classe�

Il y a également une responsabilité forte en matière d’orientation et de parcours Il s’agit de rendre ces parcours lisibles, de lutter contre les phénomènes d’autocensure, d’expliquer les différentes voies possibles et d’en organiser la progressivité Le collège est souvent le lieu où se construit le champ des possibles pour l’élève�

Enfin, le lien école-collège, et plus largement la continuité des apprentissages, confère au principal une responsabilité spécifique en matière d’animation inter-degrés

Mireille Chovet : Le fait que les principaux représentent la majorité des chefs d’établissement modifie-t-il, selon vous, la perception et les attentes liées au métier ?

Yann Durozad : Oui, cela influe sur la perception du métier� Lorsqu’on évoque un chef d’établissement, on pense encore parfois à la figure du proviseur de lycée comme à une forme d’aboutissement� Mais, dans les représentations actuelles, c’est très souvent le principal de collège qui vient à l’esprit — et, bien souvent, le collège en tension, confronté à des difficultés multiples

Cela génère une attente de polyvalence extrême : être à la fois manager, pédagogue, médiateur, parfois juriste de premier niveau, et pilote de crise

Cette position majoritaire fait aussi du collège un véritable baromètre des politiques publiques� C’est au collège que l’on observe immédiatement les effets d’une réforme, d’une tension sociale ou d’un

débat de société�

Cela doit nous conduire collectivement à mieux faire connaître le métier, à en montrer la technicité, la charge émotionnelle, mais aussi la portée sociale et, sans hésitation, républicaine�

Mireille Chovet : Ces dernières années, plusieurs réformes ont concerné directement le collège�

Comment les avez-vous vécues dans votre établissement ?

Yann Durozad : Je les ai vécues comme une accélération Les réformes se sont succédé rapidement, accompagnées d’attentes fortes de la part des familles et d’une attention médiatique accrue, notamment sur des sujets comme le harcèlement ou le numérique

Dans ce contexte, il est indispensable de hiérarchiser les priorités Tout ne peut pas être mis en œuvre au même rythme J’ai donc cherché à agir selon deux axes�

- D’abord, sécuriser l’organisation : établir un calendrier, mobiliser des ressources, formaliser des procédures

- Ensuite, travailler sur le sens avec les équipes�

Une réforme appliquée sans compréhension collective génère de la fatigue et, souvent, de la défiance� Or, nous devons construire une école de la confiance�

Dans mon établissement, des chantiers tels que la lutte contre le harcèlement, la mise en place des groupes de besoins ou encore la pause numérique ont été intégrés dans une stratégie globale articulant climat scolaire, apprentissages et bien-être des élèves�

Mireille Chovet : Quelles sont, selon vous, les réformes les plus structurantes pour le fonctionnement quotidien d’un collège ?

Yann Durozad : Les réformes les plus structurantes sont celles qui touchent à la fois au cadre et au cœur de la classe, donc aux apprentissages Je pense notamment à l’organisation des enseignements, à la mise en place des groupes de besoins, à la prévention et au traitement du harcèlement — avec le programme pHARe —, ainsi qu’aux enjeux liés au numérique, dont le téléphone portable n’est qu’une manifestation visible Il faut également mentionner tout ce qui concerne l’orientation, car cela mobilise un grand nombre d’acteurs : équipes pédagogiques, psychologues de l’Éducation nationale, partenaires, lycées, entreprises, familles

Enfin, les protocoles jouent un rôle déterminant : sécurité, gestion de crise, responsabilité civile, santé mentale Ce sont eux qui conditionnent la capacité d’un établissement à fonctionner dans la durée�

Les réformes les plus durables ne sont pas toujours celles qui modifient les textes, mais celles qui transforment concrètement les pratiques professionnelles�

Mireille Chovet : Exercer en REP ou REP+, qu’estce que cela change concrètement dans le métier de principal ?

Yann Durozad : Ce qui change, avant tout, c’est l’intensité Intensité des besoins des élèves, intensité de la relation avec les familles, intensité des partenariats, et parfois intensité des tensions�

Le principal doit donc être très présent, très lisible et constant dans son action Le pilotage devient nécessairement systémique : on ne peut pas penser l’établissement indépendamment de son territoire�

Le principal devient alors un acteur de la politique de la ville, de la cité éducative lorsqu’elle existe, du lien avec les services de l’État et les collectivités� Il doit être capable de naviguer entre plusieurs registres : pédagogique, social, institutionnel Enfin, en REP+, il est essentiel de maintenir une ligne claire : celle de l’ambition� L’éducation priori-

taire n’est pas une éducation au rabais C’est une éducation qui mobilise davantage de leviers et de protections pour permettre à la fois l’exigence et la bienveillance

Mireille Chovet : Comment articulez-vous les exigences pédagogiques avec les enjeux sociaux et éducatifs du territoire ?

Yann Durozad :J’essaie de les articuler à partir d’un principe simple : l’exigence ne se négocie pas, mais les chemins qui permettent de l’atteindre doivent, eux, être adaptés

Cela suppose d’abord des organisations pédagogiques efficaces : groupes de besoins, différenciation, réponses ajustées aux profils des élèves

Cela implique aussi des dispositifs d’inclusion, qu’il s’agisse de l’accompagnement personnalisé ou de la médiation� Enfin, cela passe par un travail précis avec les familles, fondé sur la relation école-famille et sur l’explicitation claire des attentes de l’institution�

Sur le plan éducatif, le cadre joue un rôle de protection Plus le contexte est fragile, plus la stabilité des règles, la cohérence entre les adultes et la rapidité de la régulation deviennent déterminantes�

On ne sauve pas un élève par la compassion seule ; on le sécurise par une institution solide Et nous en sommes les garants� Il faut aussi lutter contre les déterminismes� Cela signifie rendre visibles des modèles de réussite, ouvrir des possibles à travers des stages, des rencontres avec des professionnels, des visites culturelles, et penser l’orientation comme une véritable politique de justice sociale

Mireille Chovet : Comment le programme pHARe et les politiques de prévention s’inscrivent-ils dans une stratégie globale d’établissement ?

Yann Durozad : Le programme Phare et, plus largement, les politiques de prévention prennent place dans une stratégie d’ensemble qui englobe le climat scolaire, le rapport aux règles, la place du numérique et la protection des personnes

Le harcèlement n’est jamais un phénomène isolé� Il se nourrit d’un environnement relationnel, mais aussi numérique Dès lors, cela suppose un pilotage clair, avec des procédures identifiées de signalement et de suivi des situations� Cela implique aussi la formation des équipes, afin qu’elles puissent repérer les situations, gérer les conflits et intervenir avec justesse�

Il faut également une chaîne de décision rapide,

lisible et traçable, ainsi qu’un suivi très rigoureux des situations�

La prévention ne se joue pas uniquement dans des actions ponctuelles ; elle se construit aussi dans les gestes du quotidien : la posture des adultes, le sentiment de justice perçue par les élèves, la qualité de la régulation En REP+, elle prend en outre une dimension partenariale forte, en articulation avec les acteurs du territoire — police, associations, collectivités —, parce que ce qui se passe à l’extérieur entre parfois dans l’établissement, et inversement

L’école doit rester, quoi qu’il en soit, un lieu de protection�

Mireille Chovet : Le pilotage des équipes en éducation prioritaire présente-t-il des spécificités particulières ?

Yann Durozad : Oui, très nettement� En éducation prioritaire, il existe de véritables spécificités en matière de ressources humaines Le turnover des équipes y est fréquent, les personnels sont davantage exposés à des situations éprouvantes — conflits, tensions sociales — et la fatigue professionnelle y est souvent plus marquée

Le rôle du principal est donc de travailler à la stabilité du collectif Cela passe par l’accueil et la formation des nouveaux arrivants, à travers du mentorat ou des temps d’adaptation, mais aussi par la reconnaissance du travail invisible, grâce à l’écoute et à la valorisation Il faut aussi un pilotage très explicite : des objectifs clairs, des priorités assumées, une communication régulière�

La protection institutionnelle des personnels constitue également un enjeu majeur Il est indispensable de clarifier les procédures, qu’il s’agisse de sécurité ou de gestion de crise, et d’assumer les arbitrages nécessaires, notamment lorsque les équipes doivent être soutenues dans des situations de conflit

En REP+, le climat adulte est le premier levier du climat élève Une équipe qui se fait confiance, qui se sent soutenue et protégée, tient mieux sa classe et fait mieux vivre le cadre commun�

Mireille Chovet : Quels leviers institutionnels ou partenariaux vous paraissent déterminants pour soutenir la réussite des élèves ?

Yann Durozad : Ils sont à la fois institutionnels et partenariaux�

Parmi les leviers institutionnels, la cité éducative, lorsqu’elle existe, joue un rôle important, car elle permet de coordonner les acteurs — école,

collectivité, associations Les collectivités territoriales sont également essentielles, à travers leur soutien logistique, leurs financements et les projets éducatifs qu’elles rendent possibles� Les services de l’État — police, justice, santé — comptent eux aussi parmi les partenaires structurants Il faut y ajouter le tissu associatif, qui intervient dans l’accompagnement scolaire, la médiation ou l’ouverture culturelle, ainsi que le lien avec les établissements du bassin, notamment les lycées généraux et professionnels, pour construire des parcours de réussite et assurer une continuité pédagogique� À l’intérieur même de l’établissement, les leviers sont de plusieurs ordres Ils sont pédagogiques — différenciation, formation, innovation —, éducatifs — cadre, vie scolaire, prévention —, mais aussi symboliques : valoriser les réussites et ouvrir les élèves au monde à travers des projets

Un levier est souvent sous-estimé : la communication Rendre visibles les réussites des élèves et la qualité du travail des équipes, c’est construire de la confiance, et donc préparer les conditions des réussites à venir

Mireille Chovet : En quoi votre contexte d’exercice éclaire-t-il, selon vous, la richesse et la complexité du métier de principal de collège ?

Yann Durozad : Mon contexte d’exercice en REP+ révèle, de manière particulièrement concentrée, toute la richesse et toute la complexité du métier de principal�

On y retrouve toutes ses dimensions : le pilotage pédagogique, à travers les réformes, les projets et la différenciation ; la sécurité, avec la gestion des crises et les protocoles ; la prévention, notamment autour du climat scolaire et du harcèlement ; les partenariats avec le territoire et les institutions ; les relations avec les familles, qui exigent dialogue et médiation ; enfin, le management des équipes, qui suppose soutien, formation et cohésion� Ce contexte oblige à tenir ensemble des impératifs parfois contradictoires : agir vite tout en gardant du recul, être ferme tout en restant humain, être loyal à l’institution tout en demeurant lucide sur la réalité du terrain�

Une telle complexité impose une véritable boussole éthique : la justice, la protection et l’ambition C’est d’ailleurs ce qui rend ce métier si passionnant� Nous agissons à ce point de contact entre la République et la vie réelle, avec des effets concrets sur les élèves comme sur le territoire

réalité du terrain ? Et quelle marge de manœuvre le principal de collège conserve-t-il ?

Yann Durozad : Je crois que nous disposons d’une réelle marge de manœuvre� Elle ne se situe pas dans la prescription elle-même, que nous n’avons pas choisie, mais dans la manière de la mettre en œuvre : dans la méthode, dans l’organisation, dans la progressivité�

Autrement dit, nous ne choisissons pas la réforme, mais nous choisissons la manière de la rendre compréhensible, faisable et cohérente avec le projet d’établissement�

Le principal peut ainsi agir sur la qualité de la mise en œuvre : la formation interne, les temps de concertation, les outils, l’évaluation, les ajustements� Cela suppose de rester extrêmement humble

Il peut aussi articuler les nouvelles prescriptions avec les projets déjà présents dans l’établissement, pour éviter l’effet de superposition, cette impression de « couche supplémentaire » dans un millefeuille déjà dense Cette marge de manœuvre est d’autant plus efficace qu’elle repose sur un diagnostic partagé et sur une confiance réciproque avec l’ensemble des équipes

Mireille Chovet : Comment accompagnez-vous les équipes dans la mise en œuvre de ces réformes, parfois rapides et concomitantes ?

Yann Durozad : Je les accompagne en trois temps : clarifier, outiller, stabiliser�

- Clarifier, c’est rappeler l’objectif, les attendus, ce qui est négociable et ce qui ne l’est pas C’est fondamental�

- Outiller, c’est proposer des modalités concrètes : un planning, des documents, des retours d’expérience, des formations

- Stabiliser, c’est accepter d’ajuster, de corriger, et de laisser au collectif le temps de s’approprier les changements, tout en sachant parfois se mettre un peu en retrait, avec humilité

Je crois beaucoup à une pédagogie de la décision : expliquer pourquoi on tranche, ce que l’on va protéger, ce que l’on va prioriser Dans les périodes où tout s’accélère, le risque majeur est la saturation� Il faut donc savoir dire : « Pas tout, pas maintenant », et identifier les moments les plus opportuns

Enfin, le rôle du principal est aussi de sécuriser les équipes sur les plans juridique, institutionnel et humain, afin qu’elles puissent travailler dans les meilleures conditions possibles

Mireille Chovet : Qu’est-ce qui fait, justement, la

Mireille Chovet : L’interdiction du téléphone

portable au collège est aujourd’hui un enjeu très concret� Comment cette règle est-elle appliquée dans votre établissement ?

Yann Durozad : Nous avons fait le choix d’être précurseurs dès la rentrée 2024� Pour nous, l’interdiction du téléphone portable ne relève pas seulement d’une règle disciplinaire : c’est un véritable choix éducatif, réfléchi et partagé�

Nous avons commencé par expérimenter une « pause numérique » — autrement dit, le portable en pause — auprès des élèves de 6ᵉ uniquement

Cette première étape s’est accompagnée d’une organisation claire, d’une information précise à destination des familles et d’une cohérence dans les postures des adultes�

Les années suivantes, nous avons progressivement étendu le dispositif pour le généraliser à tous les niveaux à la rentrée 2026

Une telle règle ne peut fonctionner que si elle est stable, comprise et partagée� Dans le cas contraire, elle devient une source permanente de micro-conflits Nous avons donc travaillé en amont sur l’anticipation, la communication, les procédures et la proportionnalité des réponses

Enfin, cette mesure s’inscrit dans une réflexion plus globale sur le numérique : apprendre à se déconnecter, comprendre les risques — rumeurs, captations d’images, harcèlement — et mieux appréhender les droits et les responsabilités de chacun�

Mireille Chovet : Quels effets observez-vous sur le climat scolaire, les relations entre élèves et la vie de l’établissement ?

Yann Durozad : Les effets les plus visibles concernent le climat scolaire On constate une diminution des tensions liées aux réseaux sociaux pendant les temps de récréation, ainsi qu’une baisse des conflits autour de photos ou de vidéos prises sans consentement Les relations entre élèves apparaissent plus apaisées, en particulier en 6e et en 5e�

Il existe également des effets indirects très positifs : les temps informels deviennent plus vivants, avec davantage d’échanges, de jeux, d’activités sportives� En classe, l’attention s’améliore, car la tentation de consulter son téléphone en permanence diminue

Yann Durozad : Les difficultés sont connues : contournement de la règle, pression de certaines familles, gestion des situations particulières, ou encore responsabilité en cas de perte ou de dégradation des appareils

Face à cela, la réponse repose sur la clarté et la pédagogie Nous avons renforcé la communication avec les familles afin d’obtenir leur adhésion, défini des modalités simples et évité des dispositifs trop complexes à gérer�

C’est aussi pour cela que nous avons commencé par un seul niveau — la 6e — afin d’installer progressivement la règle�

Nous avons également harmonisé les pratiques entre adultes, car toute incohérence nourrit la contestation

Enfin, il faut garder à l’esprit que le téléphone portable n’est qu’un symptôme Le véritable enjeu réside dans le rapport des élèves au numérique et dans la gestion de la conflictualité� D’où la nécessité d’une approche globale et d’un pilotage cohérent

Mireille Chovet : Le climat scolaire est un enjeu central au collège Comment se traduit-il concrètement dans votre établissement ?

Yann Durozad : Le climat scolaire se mesure à travers des indicateurs très concrets : le nombre d’incidents, le niveau de conflictualité, la qualité des relations entre adultes et élèves, le ressenti des personnels, la relation des familles à l’institution, la fluidité des temps de vie scolaire, ou encore le nombre de conseils de discipline� Je le considère comme un véritable outil de pilotage, qui suppose d’observer, d’analyser, de décider et d’évaluer� Cela implique des temps de concertation, d’écoute — formelle et informelle —, une chaîne de traitement claire et une cohérence éducative forte

Il faut également prendre en compte les fragilités sociales extérieures, qui ont souvent des répercussions à l’intérieur de l’établissement D’où la nécessité d’un cadre protecteur et de partenariats solides�

Mireille Chovet : Comment le programme pHARe a-t-il été mis en œuvre dans votre collège ?

Mireille Chovet : Quelles difficultés subsistent, et quels ajustements avez-vous dû mettre en place concernant cette interdiction ?

Yann Durozad : Nous avons choisi de mettre en œuvre ce programme comme une véritable politique d’établissement de lutte contre le harcèlement, et non comme un simple dispositif administratif�

Nous nous appuyons sur une équipe ressource, sur une organisation structurée de recueil des signaux et sur des protocoles de traitement clairement définis, avec une attention particulière portée à la traçabilité et à la protection des personnes

L’élément déterminant réside dans la construction d’une culture commune : comprendre ce qu’est réellement une situation de harcèlement, éviter à la fois les minimisations et les emballements Cela passe nécessairement par la formation et par le partage de repères communs�

Enfin, le programme pHARe s’inscrit dans une approche plus large, en lien avec l’éducation à la citoyenneté, la gestion du numérique, la place des témoins et la relation avec les familles�

Mireille Chovet : Quelles actions spécifiques avez-vous mises en place pour prévenir et traiter les situations de harcèlement ?

Yann Durozad : Nous avons développé une stratégie de prévention à plusieurs niveaux : sensibilisation des élèves, travail sur l’empathie et les compétences psychosociales, repérage précoce et mise en place de dispositifs d’alerte accessibles

Notre établissement est labellisé niveau 2, et devrait conserver ce niveau cette année�

En matière de traitement, l’enjeu est de maintenir une ligne claire : rapidité d’intervention, sérieux, protection des personnes et proportionnalité des réponses� La confiance des élèves et des familles repose sur la perception d’une action juste et équitable

Je crois également beaucoup à la force des partenariats� Le programme pHARe est articulé avec des acteurs extérieurs — associations, collectivités, services de l’État —, ce qui renforce notre capacité d’action�

Mireille Chovet : En tant que chef d’établissement, quel est votre rôle dans le pilotage de ces actions et dans l’accompagnement des équipes ?

Yann Durozad : Mon rôle est d’abord celui d’un garant : garant du cadre, de la protection des personnes et de la cohérence des actions Je dois m’assurer que les procédures existent, qu’elles sont connues et qu’elles ne reposent pas uniquement sur quelques individus

Je suis également un protecteur des équipes, face à la charge émotionnelle et aux risques juridiques� Il s’agit de sécuriser la chaîne de décision, de rappeler le cadre légal et d’assumer les arbitrages, même lorsqu’ils sont difficiles

Enfin, je me considère comme un animateur : il s’agit de rendre possible une action collective, de valoriser ce qui fonctionne et de faire progresser une culture professionnelle partagée�

Mireille Chovet :En quoi le collège, qui accueille des élèves de 11 à 15 ans, influence-t-il votre manière de diriger l’établissement ?

Yann Durozad : Cette tranche d’âge est véritablement charnière Les élèves sont en pleine construction personnelle : ils ont besoin de reconnaissance, accordent une grande importance au groupe, peuvent être fragiles dans leur estime de soi et expriment parfois une forme de défiance à l’égard de l’adulte La règle est mise à l’épreuve, non par volonté de transgression systématique, mais pour tester la solidité du cadre�

Diriger un collège, c’est donc travailler avant tout sur la stabilité : des règles simples, un langage commun, une présence adulte visible et une cohérence éducative forte� L’adolescent a besoin d’un cadre solide pour pouvoir prendre des risques — cette fois, des risques scolaires

Cela suppose une véritable pédagogie de la relation : savoir recadrer sans exclure, sanctionner sans écraser, écouter sans tout accepter� La posture de l’adulte est ici déterminante�

Mireille Chovet : Comment conciliez-vous exigence scolaire, accompagnement éducatif et bien-être des élèves ?

Yann Durozad : Je les articule autour d’une idée simple : l’exigence est d’abord une forme de respect Mais cette exigence doit être accompagnée

Cela implique la mise en place de dispositifs de différenciation, de remédiation, de temps d’aide, ainsi qu’une attention portée à la santé mentale et au bien-être des élèves�

Le bien-être n’est pas un supplément : il constitue une condition de l’apprentissage D’où l’importance des projets, des temps collectifs apaisés et d’un climat de confiance�

Enfin, l’établissement doit être lisible� Lorsque l’élève comprend ce que l’on attend de lui et se sent soutenu, il s’engage davantage

Mireille Chovet : Le collège est un moment clé dans la construction des parcours Comment travaillez-vous l’orientation avec les élèves et leurs familles ?

Yann Durozad : Je conçois l’orientation comme un processus progressif, et non comme une

décision tardive en classe de troisième Il s’agit d’ouvrir le champ des possibles : faire découvrir des métiers, des parcours, des formations, et lutter contre l’autocensure�

Les familles sont des partenaires essentiels Il faut les informer, les rassurer, mais aussi être lucide sur les attentes Le dialogue doit être continu, et non limité aux moments décisifs�

C’est également un pilotage collectif : professeurs principaux, psychologues de l’Éducation nationale, conseillers principaux d’éducation, partenaires extérieurs, lycées, associations… Le principal joue un rôle de chef d’orchestre afin de garantir la cohérence de l’ensemble�

Mireille Chovet : Comment mettez-vous en place le plan pluriannuel d’orientation dans votre établissement ?

Yann Durozad : Tout commence par un diagnostic : quels sont les besoins des élèves ? Quelles sont les représentations des familles ? Quels sont les appuis du territoire ?

Ensuite, on construit une progressivité par niveau : - en sixième, la découverte ; - en cinquième, l’exploration ; - en quatrième, la consolidation ; - en troisième, la décision�

Le parcours de découverte des métiers et des formations nécessite d’articuler différents temps : activités en classe, forums, stages, rencontres Il faut éviter l’effet de dispersion et assurer une continuité, malgré le renouvellement des équipes Pour moi, c’est aussi un outil de justice sociale : la répétition et la progressivité sont indispensables pour que tous les élèves en bénéficient réellement�

Mireille Chovet : Quels partenariats ou leviers mobilisez-vous pour rendre l’orientation plus lisible et progressive ?

Yann Durozad : Les partenariats sont essentiels : entreprises locales, chambres consulaires, lycées professionnels, collectivités, associations, dispositifs de type cité éducative� Ils permettent d’ancrer les discours dans la réalité et d’ouvrir les horizons En interne, nous mobilisons également plusieurs dispositifs : forums des métiers, visites, accompagnement à la recherche de stages — près de la moitié des élèves

troisième bénéficient d’un stage collectif —, et travail spécifique sur la liaison troisième-seconde L’orientation devient lisible lorsqu’elle est pensée comme une politique de proximité, structurée et partenariale�

Mireille Chovet : Comment articulez-vous les différents parcours — citoyen, santé, artistique et culturel — dans le projet d’établissement ?

Yann Durozad : Il est essentiel de rechercher une cohérence d’ensemble Ces parcours ne sont pas des cases à cocher : ils traduisent une ambition globale, celle de former un élève compétent, autonome, citoyen et ouvert�

Cette articulation repose sur le projet d’établissement, qui fixe une ligne directrice sur plusieurs années, ainsi que sur une programmation pluriannuelle�

Un projet artistique peut renforcer la confiance et la réussite scolaire ; un parcours citoyen peut améliorer la relation aux règles ; le parcours santé favorise la disponibilité cognitive ; le parcours

Avenir permet de se projeter

Le rôle du principal est ici celui d’un metteur en cohérence : éviter l’empilement, valoriser les synergies, structurer les actions�

Mireille Chovet : Quelle place occupent les projets culturels, artistiques et sportifs dans la vie de votre collège ?

Yann Durozad : Ils sont essentiels Ils apportent une respiration au collège et permettent de construire une autre relation à l’école� En éducation prioritaire, ils compensent en partie un déficit d’accès à la culture

Je pense, par exemple, à la création d’une classe à horaires aménagés musique, qui accueille cette année une dizaine d’élèves de sixième�

Ces projets ne sont pas périphériques : ils participent pleinement à la remobilisation des élèves et renforcent l’attractivité de l’établissement

Mireille Chovet :En quoi contribuent-ils à la réussite des élèves et au climat scolaire ?

Yann Durozad : Ils développent des compétences essentielles : persévérance, coopération, expression, confiance� Ils contribuent également à créer un sentiment d’appartenance positif�

Sur le climat scolaire, les effets sont rapides

Lorsqu’un établissement propose des espaces de réussite visibles, les tensions diminuent Les pro-

jets deviennent un langage commun, et renforcent le lien avec les familles, à travers des événements comme des concerts, des expositions ou des rencontres sportives�

Mireille Chovet : : Comment le principal impulse-t-il, soutient-il et valorise-t-il ces projets ?

Yann Durozad : Il agit à plusieurs niveaux : en donnant du sens, en allouant du temps, des ressources et des priorités ; en soutenant l’organisation, la sécurité et le cadre réglementaire ; et en valorisant les actions, notamment dans les instances pédagogiques et par la communication interne et externe

Il doit également veiller à l’équité : les projets doivent bénéficier au plus grand nombre et s’inscrire dans une logique de réussite pour tous�

Mireille Chovet : Comment définiriez-vous votre rôle de manager au sein d’un collège ?

Yann Durozad : Je me considère avant tout comme un cadre du service public Mon rôle est de fixer un cap, d’organiser, de décider et d’expliquer

Je crois à un management de proximité et de dialogue : être présent sur le terrain, à l’écoute, capable de réguler rapidement Mais aussi à un management exigeant, fondé sur la clarté des attentes et la cohérence

Enfin, il s’agit d’animer un collectif, de faire travailler ensemble des professionnels aux métiers différents autour d’une ambition commune

Mireille Chovet : Le collège présente-t-il des enjeux particuliers en matière de ressources humaines ?

Yann Durozad : Oui, indéniablement� La diversité des profils et des missions est très importante, et le rythme des sollicitations est soutenu

En éducation prioritaire, s’ajoutent des enjeux de stabilité des équipes, d’usure professionnelle et de gestion de situations complexes Il faut donc anticiper : accueillir les nouveaux, former, soutenir, prévenir les tensions

L’enjeu est de maintenir un collectif solide malgré la pression

Yann Durozad : En sécurisant d’abord : par un cadre clair, des décisions assumées, une protection juridique

Ensuite, en accompagnant : par des temps d’échange, de médiation, des repères communs Enfin, en reconnaissant : en valorisant l’engagement, en rendant visible le travail souvent invisible� Il faut aussi protéger le collectif de la surcharge, en priorisant les actions�

Mireille Chovet : Quelles sont aujourd’hui les responsabilités les plus lourdes dans votre fonction ?

Yann Durozad : La première concerne la sécurité : gestion des risques, des crises, du climat scolaire, du harcèlement Cela exige une vigilance constante et une capacité à décider rapidement�

La deuxième relève des ressources humaines et du juridique : gérer des situations sensibles tout en protégeant les personnels et les élèves, dans un cadre équitable et traçable

La troisième est celle de la cohérence : maintenir un cap malgré les injonctions multiples, éviter que l’établissement ne devienne un empilement de dispositifs�

Mireille Chovet : Quels aspects du métier restent, selon vous, insuffisamment reconnus ?

Yann Durozad : Le travail invisible d’anticipation, d’abord : organisation, veille, prévention�

La charge émotionnelle, ensuite : arbitrages, tensions, situations difficiles

Enfin, la technicité du métier : droit, ressources humaines, finances, communication, pilotage pédagogique�

On voit souvent le principal dans les moments de crise, alors que l’essentiel du travail consiste précisément à éviter ces crises�

Mireille Chovet : Malgré les contraintes, qu’estce qui donne du sens à votre engagement ?

Yann Durozad : Le sens vient d’abord des élèves : lorsqu’un élève reprend confiance, lorsqu’un groupe se remet au travail, lorsqu’une famille retrouve une relation apaisée avec l’école Il vient aussi du collectif : construire une équipe soudée, voir naître des projets, partager une fierté commune�

Mireille Chovet : Comment soutenez-vous les équipes face aux situations complexes ?

Enfin, il y a la dimension républicaine : incarner, au quotidien, un service public de proximité, dans un contexte où la cohésion sociale est parfois fragile

Mireille Chovet : Si vous deviez expliquer à un non-spécialiste la spécificité du métier de principal de collège, que diriez-vous ?

Yann Durozad : Je dirais qu’un principal de collège est avant tout un régulateur : du collectif adolescent, de la communauté professionnelle et de la relation entre l’école et la société

Il garantit un cadre protecteur pour apprendre et grandir C’est un métier d’équilibre permanent — entre pédagogique, éducatif, social et institutionnel —, où l’on agit autant sur l’organisation que sur la relation

C’est aussi un métier à impact direct : au collège, rien n’est encore figé, et il est possible d’infléchir des trajectoires

Mireille Chovet : En quoi cette vision permet-elle de mieux comprendre l’ensemble du métier de personnel de direction ?

Yann Durozad : Comprendre le rôle du principal de collège, c’est comprendre le cœur même du métier de personnel de direction

On y retrouve l’articulation entre les dimensions pédagogiques, éducatives, sociales et institu-

tionnelles� Le collège rend visibles les tensions contemporaines — numérique, harcèlement, inégalités — et constitue souvent un lieu d’expérimentation des politiques publiques, où leur faisabilité et leurs effets réels apparaissent immédiatement�

Mireille Chovet : Quel message souhaiteriez-vous adresser aux collègues et aux futurs personnels de direction qui envisagent d’exercer en collège ?

Yann Durozad : Je leur dirais de ne pas se faire peur, mais de ne pas se raconter d’histoires non plus� C’est un métier exigeant, qui demande préparation, disponibilité et solidité personnelle, mais c’est aussi un métier d’une grande richesse, intellectuelle, humaine et sociale�

On apprend tous les jours, on agit concrètement, et aucune journée ne se ressemble�

Je leur conseillerais également de ne pas rester seuls : s’appuyer sur des réseaux, des collectifs de direction, des organisations professionnelles�

Enfin, je leur dirais de travailler leur boussole éthique, et de garder un cap simple : protéger, expliquer, faire réussir�

AUTONOMIE DES EPLE

Enfin l'été, on va pouvoir souffler !

Oui ! Ce sera aussi un temps pour réfléchir, loin des urgences !

REVENDIQUÉE, AUTONOMIE

EMPÊCHÉE, AUTONOMIE

ASSUMÉE

Daniel AUVERLOT, Ancien Recteur et Président du Conseil d’évaluation de l’école

Les délais très brefs laissés pour la rédaction de cet article m'ont d'abord poussé à recourir à une application d'intelligence artificielle, mais le résultat que « Claude » a livré suite à la requête « écris un article de 12 000 signes sur l'autonomie des établissements dans une revue syndicale » m'a profondément déçu� Ce qui va suivre est donc entièrement issu d'une intelligence naturelle� Quand on examine les quatre domaines où le chef d'établissement devrait bénéficier d'une autonomie, on voit que les marges sont forcément limitées�

DE FAIT, UNE AUTONOMIE LIMITÉE

I. DANS LE DOMAINE PÉDAGOGIQUE

L'autonomie devrait permettre d'adapter le pilotage du chef d'établissement aux besoins locaux, déterminés par exemple par les résultats des élèves aux évaluations ou aux tests de positionnement� Mais si la répartition des moyens de la DHG relève de l'autonomie de

l'établissement, les grilles horaires par niveau et le fléchage des moyens dans le cadre des réformes limitent cette autonomie� Encore faut-il distinguer entre un petit établissement où l'autonomie est limitée du fait d'une attribution des moyens à la structure, et les grands établissements où le volume de la DHG génère des marges et donc de véritables choix politiques�

Mais le chef d'établissement ne peut pas échapper à une contrainte majeure : l'emploi du temps rigide dû au service hebdomadaire des enseignants� Un principal qui voudrait, dans un collège accueillant des élèves en grande difficulté en fluence et dans les automatismes, consacrer trois semaines à un travail intensif sur ces domaines – pourtant déterminants pour la réussite scolaire –, en s'affranchissant des contraintes de l'emploi du temps et en installant des blocs massés, se heurterait vite à des problèmes organisationnels et sans doute syndicaux� Le décompte du service des professeurs en heures de cours par semaine, héritage d'une époque où l'hétérogénéité des élèves n'était pas la même, constitue un frein à l'autonomie et à l'initiative�

II. DANS LE DOMAINE ADMINISTRATIF

Le système actuel repose sur l'enchevêtrement des compétences entre l'État et les collectivités (commune, département, région) Théoriquement, les contrats tripartites auraient dû renforcer l'autonomie avec une feuille de route claire et la liberté laissée aux établissements pour la mener à bien De fait, la réussite de ces contrats est très faible ; là où ils existent, ils sont souvent bipartites et rangés dans le troisième tiroir à gauche du bureau

III. DANS LE DOMAINE FINANCIER

Quand on compare l'autonomie financière d'un EPLE par rapport à celle des établissements français à l'étranger, on voit bien qu'elle est très réduite et ne permet pas de dégager des marges significatives� En effet le budget n'intègre pas les salaires, sur lesquels le chef d'établissement n'a pas de prise, sauf par l'attribution de HSA ou de parts du Pacte

IV.

DANS LE DOMAINE DES RESSOURCES HUMAINES

Dans l'enseignement public, le chef d'établissement est responsable du fonctionnement, mais n'évalue pas directement les enseignants : cette mission reste dévolue aux corps d'inspection, à trois moments de la carrière, même si le chef d’établisse-

ment y participe Dans toute la fonction publique, le N+1 est l'évaluateur – sauf à l'Éducation nationale –, dans une logique d'échange et de construction afin de renforcer la cohérence de l'action publique

Le chef d'établissement est donc aujourd'hui quelque peu démuni dans ce domaine, puisqu'il n'existe aucune possibilité pour un personnel d'avoir un échange annuel avec lui, ce qui permettrait pourtant de renforcer une culture commune à tous les acteurs

La conclusion est simple : nous sommes bien au ministère de l'Éducation nationale L'objectif est de scolariser et d'éduquer tous les enfants, avec des horaires et des programmes uniformisés et une qualité d'enseignement identique sur l'ensemble des territoires Le ministère de la Santé et des Affaires sociales n'est pas un ministère de la Santé nationale et des affaires sociales nationales Ce mot de national est très important Un chef d'établissement a donc pour rôle de faire fonctionner un établissement où il ne choisit pas ses personnels – sauf exception , avec des marges de manœuvre réduites dans les domaines du pilotage pédagogique, de la maîtrise financière et du fonctionnement administratif et des ressources humaines Est-il plutôt un simple exécutant de la mise en œuvre de politiques publiques ?

Pour autant, les ministres successifs rappellent l'autonomie des EPLE et appellent les chefs d'établissement à se saisir des marges de manœuvre C'est là tout le paradoxe : au moment même où l'on assure le caractère national de l'éducation, le profil des élèves, leurs résultats, la particularité des territoires et la culture interne à chaque établissement font que le proviseur ou le principal qui serait un simple exécutant des directives et des circulaires rencontrerait très vite beaucoup de difficultés Il faut donc de l'initiative et de la responsabilisation� Mais dans un État qui prône la déconcentration tout en continuant d'avoir une culture centralisée, il y a toujours la crainte que « ça aille trop loin »

L'AUTONOMIE DES CHEFS D'ÉTABLISSEMENT EST-ELLE EMPÊCHÉE ?

Je crois que c'est tout le contraire, et je voudrais revenir sur quelques idées reçues

La première : nous serions là pour appliquer des circulaires venues de l'administration centrale, bridant exagérément les marges de manœuvre� Je pense au contraire que les circulaires sont un instrument de liberté� Les chefs d'établissement des académies de Limoges et de Créteil que j'ai eu l'honneur de diriger doivent s'en souvenir : je disais souvent « tout ce qui

n'est pas interdit est rigoureusement permis » Cela veut dire qu'il y a mille façons de mettre en œuvre une circulaire, pour peu qu'on cherche à le faire avec intelligence�

En effet, la circulaire ou la directive ne peut pas tenir compte d'une réalité vécue : le chef d'établissement est le point de convergence d'intérêts divergents –enseignants, autres personnels de l'établissement, syndicats, parents, collectivité de rattachement –, il est donc en permanence en train d'effectuer des arbitrages, à la fois en respectant le cadre qui lui est donné, en donnant du sens à ce qu'il veut faire, et en tenant compte du contexte local�

Paradoxalement, le confinement – qui a été un moment de restriction des libertés – a montré toute l'autonomie dont bénéficiaient les chefs d'établissement� En tant que recteur, par visioconférence, je disais : « voilà les cadres, vous avez la liberté de manœuvre » Il faudrait se souvenir qu'au printemps 2020, si l'institution a su réagir, construire la continuité pédagogique, mettre en place les examens, faire fonctionner l'affectation et préparer la rentrée, elle le doit en grande partie à la capacité qu'ont eue les chefs d'établissement de prendre des initiatives dans un contexte dégradé

Mais il y a là peut-être quelque chose d'un peu angoissant : l'autonomie existe pour celles et ceux qui veulent s'en servir Je voudrais prendre un cas concret Aujourd'hui, qu'est-ce qui empêche un principal de collège – constatant qu'entre les évaluations de sixième d'il y a deux ans et les évaluations de quatrième de cette rentrée, il n'y a pas eu de progrès significatifs pour une marge d'élèves dans le domaine de la fluence et des automatismes – de parler à toute la communauté éducative de cette situation, d'envisager avec l'ensemble des professeurs la façon dont on va travailler par discipline, de manière interdisciplinaire et à chaque niveau, et de demander l'aide des IA-IPR de mathématiques et de français ?

LE PILOTAGE

PÉDAGOGIQUE : L’AMBIGUÏTÉ DE L’AUTONOMIE

Le pilotage pédagogique est peut-être le domaine où l'autonomie des personnels de direction est à la fois la plus nécessaire, la plus difficile et la plus problématique

LA PLUS NÉCESSAIRE parce que nos professeurs font un travail fabuleux, mais souvent dans leur couloir, sans avoir une perspective globale : la responsabilité du

chef d'établissement est de créer un collectif autour des sujets de réussite des élèves Pour reprendre un exemple concret : tel collège oriente 75 % de ses élèves en seconde générale, avec un taux d'orientation en STMG à la fin de la seconde qui dépasse 30 %� Que fait-on, collectivement ?

LA PLUS DIFFICILE parce que le pilotage pédagogique est toujours ce que l'on peut remettre au lendemain, quand on est confronté à l'urgence du quotidien et au calendrier des opérations incontournables

LA PLUS PROBLÉMATIQUE parce qu'elle suppose une reconnaissance de ce domaine par les enseignants : l'objectif n'est pas d'entrer dans les contenus disciplinaires, mais de convaincre du bien-fondé d'une action collective sur des sujets partagés

UNE AUTONOMIE FONDÉE

SUR LE LEADERSHIP ET NON SUR LE MANAGEMENT

En fait, il y a bien un domaine dans lequel l'autonomie des personnels de direction est totale : c'est l'exercice du leadership, à la façon dont Romuald Normand le conceptualise en faisant la différence entre le chef d'établissement leader et le chef d'établissement manager

Le chef d'établissement-leader, par différence avec le chef d'établissement-manager, est celui qui est capable d'animer une équipe, de la guider selon des principes et des valeurs, de coordonner les actions individuelles dans une dynamique collective, de déléguer des tâches et des responsabilités, de susciter des initiatives et des innovations.

En ce sens, l'évaluation des établissements est un outil de renforcement de l'autonomie Bien menée, elle permet le partage d'un diagnostic entre tous les acteurs de la communauté éducative, enrichi par un regard extérieur portant sur des sujets fondamentaux, et elle ouvre la porte à une réflexion sur le projet d'établissement�

Mais l'ambiguïté demeure, me semble-t-il, dans le rôle qu'exercent les N+1 : je pense qu'aujourd'hui le rôle de toute administration de l'Éducation nationale est d'accompagner les chefs d'établissement quand ils en ont besoin La contrepartie de l'autonomie, c'est à la fois la confiance, mais aussi la capacité à accompagner ceux qui en ressentent le besoin parce qu'ils sont confrontés à des difficultés qu'ils n'avaient pas prévues et qui leur semblent insurmontables

Il y a deux obstacles à franchir Les personnels de direction peuvent avoir des doutes sur la possibilité de construire une relation de confiance avec leur hiérarchie, qui après tout décide de leur passage à la hors-classe et de leur mutation Et la hiérarchie des chefs d'établissement peut délivrer un discours contradictoire en affirmant sa bienveillance et son ouverture aux initiatives locales tout en prouvant par son attitude qu'elle reste dans le contrôle Or dans tout recteur, DASEN, inspecteur ou chef d'établissement sommeille un ancien élève qui avait peur de ne pas avoir de bonnes notes à l'école Ce n'est pas si facile de sortir de cette posture pour faire fonctionner un collectif bienveillant

POUR CONCLURE :

Je souhaite revenir sur un épisode récent qui favorisait l'autonomie des chefs d'établissement : le dispositif « Notre école, faisons-la ensemble » Quand le président de la République le présente devant les

recteurs, les SGA et les IA-DASEN à la Sorbonne à la rentrée 2023, il dit que les projets doivent venir du terrain, profiter aux élèves, qu'il y aura beaucoup d'argent et que le rôle de l'administration est d'accompagner les équipes Il ajoute même une clause sur le droit à l'erreur : si des projets sont financés, mais ne vont pas au bout pour diverses raisons, ce n'est pas grave

Dans l'académie de Créteil, j'ai vu des projets très intéressants, élaborés à partir d'un diagnostic commun de la communauté éducative, d'un travail de mise en forme et d'évaluation du projet par le chef d'établissement, et d'un accompagnement par les corps d'inspection « Notre école, faisons-la ensemble » a disparu du fait de l'instabilité ministérielle et de la disparition des crédits qui lui étaient consacrés

Mais c'est peut-être une voie sur laquelle réfléchir pour les années qui viennent : un établissement responsabilisé, un chef d'établissement qui assume son autonomie, une administration accompagnante, des crédits suffisants pour la mise en œuvre

L'AUTONOMIE DES EPLE : FAIRE ENFIN CONFIANCE AUX ACTEURS DE TERRAIN…

Audrey CHANONAT

Secrétaire nationale

Éducation et pédagogie - ESN

AUTONOMIE

DES EPLE

Dans le Code de l'éducation, les différents textes qui traitent de l'établissement scolaire aujourd'hui le définissent à la fois comme un échelon dans la chaîne administrative et comme une structure disposant de domaines d’autonomie et de compétences qui lui sont propres En cela, l’EPLE est aujourd'hui très différent de ce qu'il était il y a quarante ans, à savoir un maillon censé uniquement mettre en œuvre les orientations nationales� Pour autant, la notion d'autonomie reste fort complexe,

tant à définir qu’à circonscrire� Preuve en sont les très nombreuses publications rédigées ces vingt dernières années qui ont traité du sujet, tant au niveau français qu’international Il existe en effet une liste pléthorique de rapports de l'inspection générale, de l'administration centrale, de la division de l'évaluation et de la prospective, de rapports sénatoriaux qui, très souvent à la demande du Ministère lui-même, ont essayé de définir l'autonomie et ses limites C’est donc un sujet complexe, dangereux ou dérangeant peut-être pour certains acteurs, pour le moins qui interpelle Qu’en est-il pour les chefs d’établissement que nous sommes ? Faut-il faire de l’autonomie un levier, un combat syndical, ou au contraire la redouter au titre qu’elle donnerait aux acteurs locaux la capacité d’échapper à l’uniformité, à l’égalité due aux élèves ? L’EPLE a-t-il toute légitimité à être autonome ?

COMMENÇONS PAR LE COMMENCEMENT :

ET JURIDIQUES ?

Dans la plupart des études qui existent ces vingt dernières années, la notion d'autonomie correspond plus ou moins a une « décentralisation » du système de décision, que ce soit en matière budgétaire, en ce qui concerne les ressources humaines ou la pédagogie� Il pourrait paraître simple de tenter de la définir, cependant la recherche a connu récemment une évolution notable� Après l'an 2000, les nombreuses enquêtes internationales, et notamment PISA, ont renouvelé complètement la vision de l’autonomie des établissements scolaires, de la manière dont elle s’exerce et de ses effets sur les résultats des élèves Le rapport du groupe d'études et de recherches de l’Inspection générale (« Sur les chemins de l'autonomie » Paris, 1981), ne dénombre pas moins de soixante-neuf publications différentes qui ont tenté de définir le concept, déjà à l’époque Ainley et McKenzie identifient à eux seuls vingtdeux définitions du terme Pas si simple finalement de s'y retrouver (« Schooling and youth participation in education and society », 2007) Le « Rapport annuel des Inspections générales » de 2019 la décrit comme « le transfert de responsabilités de l'état vers les établissements ; c’est une capacité pour les lycées et collèges de disposer d'organes délibérants, d'un budget propre, et de pouvoirs de décision dans des domaines définis, incluant l'attribution d’une marge de liberté »� Il indique cependant

« qu'elle peut encore s'appliquer à une variété de domaines » Un seul point semble commun entre nombre de ces études : l'établissement scolaire se retrouve à l'articulation fortement inconfortable d'une conception « ascendante » de l'autonomie, dans laquelle il est appelé à déterminer lui-même ses propres besoins (dans une mesure toutefois très limitée et dans le respect du cadre national) et une conception « descendante », imposée « par le haut », qu'on lui demande de manière très significative de mettre en œuvre, sans toutefois vouloir qu'elle n’aille trop loin. Paradoxe des paradoxes ! D'un point de vue purement réglementaire, l'établissement public local d'enseignement dispose d'une autonomie en matière éducative et pédagogique qui se décline en huit items décrits dans l'article 2 du décret du 30 août 1985 créateur des EPLE et codifié dans le Code de l'éducation à l'article R� 421-2 :

- « L'organisation […] en classes et en groupes d'élèves, ainsi que les modalités de répartition des élèves,

- L'emploi des dotations en heures d'enseignement, dans le respect des obligations résultant des horaires réglementaires,

- L’organisation du temps scolaire et les modalités de la vie scolaire ( )

- La préparation de l'orientation ainsi que de l'insertion sociale et professionnelle des élèves,

- L'ouverture de l'établissement sur son environnement social culturel et économique,

- Le choix de sujets d'études spécifiques, en particulier pour compléter ceux qui figurent aux programmes nationaux,

- Sous réserve de l'accord des familles, pour les élèves mineurs, les activités facultatives qui concourent à l'action éducative, ainsi que des actions d'accompagnement pour la mise en œuvre des dispositions de réussite éducative définie par l'article 128 de la loi 2005-302 du 18 janvier 2005 de programmation et de cohésion sociale� »

COMMENT

S’EXERCE-T-ELLE ?

L'autonomie éducative et pédagogique a été la première à être concédée par les services centraux, dès 1983, tant dans le domaine de l'organisation des classes que dans la gestion des moyens horaires� Le Ministère, tout comme les rectorats, peuvent abonder les dotations horaires globales qui, pour les chefs d'établissement que nous sommes, nous le savons bien, est l'un des princi-

paux outils qui permettent « en local » de répondre le plus précisément possible aux besoins des élèves C'est bien à l'établissement seul de décider et d'arrêter l'organisation du temps scolaire, la durée des cours, leur périodicité, leur répartition dans l'année, les périodes de PFMP, l'organisation de l'emploi du temps, la répartition des enseignements dans la journée, les heures de début et de fin de cours, la durée de la pause méridienne� Il décide seul des dédoublements, des groupes de compétences en choisissant les critères qui en sont à l'origine Il définit les modalités d'évaluation des élèves, peut s'il le désire organiser des évaluations communes Il détermine enfin la nature du matériel pédagogique utilisé, les manuels et fournitures scolaires

L'écriture d'un projet d'établissement est la traduction directe et première de cette autonomie pédagogique, depuis la loi 89-486 d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989� Ce projet définit les modalités propres à chaque EPLE de mise en œuvre des orientations nationales et académiques� Le contrat d'objectifs prévu par la circulaire 2005156 du 30 septembre 2005 (complétée par la circulaire 2015-004 du 14 janvier 2015), prévoit d'établir une contractualisation tripartite en cohérence avec le PE�

Enfin, le règlement intérieur permet de déterminer les modalités d'exercice des droits et des devoirs de chacun des membres de la communauté éducative

Selon l'article R421-20 du code de l'éducation, le conseil d’administration fixe les principes de mise en œuvre de l'autonomie pédagogique et éducative Il est souverain dans les domaines qui relèvent de ses compétences : adopter le projet d'établissement, approuver le contrat d'objectif, le budget, le compte financier, le règlement intérieur� Il donne son accord sur les modalités de concertation et de communication avec les parents d'élèves, la composition des classes, la répartition de la dotation horaire globale

Le conseil pédagogique a vocation à être un organe consultatif dans ce domaine : il est également consulté en ce qui concerne les dispositifs d'aide et de soutien, la coordination relative à la notation et à l'évaluation, les modalités générales d'accompagnement, la politique d'orientation, les modalités des échanges linguistiques et culturels en partenariat avec les établissements étrangers�

Les textes permettent également aux collèges et aux lycées de mettre en place des expérimentations pédagogiques pour une durée de trois à cinq ans La loi sur l'utilisation du téléphone portable

du 3 août 2018 y ajoute l'utilisation des outils et ressources numériques� La loi pour une école de la confiance de 2019 étend encore ces domaines d'expérimentation à la liaison entre les différents niveaux d'enseignement, ainsi qu’à la participation des parents d'élèves�

Dans le domaine budgétaire, depuis 1985, les personnels de direction préparent un projet de budget qu'ils soumettent au conseil d'administration ; ils le transmettent aux représentants de l'état, à la collectivité de rattachement et à l'autorité académique Le conseil d'administration valide alors la répartition proposée en ce qui concerne l'utilisation de la subvention globale d'équipement et de fonctionnement de la collectivité territoriale, ainsi que des subventions d'investissement et de fonctionnement de l'état L'établissement dispose également de ressources qui lui sont propres : objets confectionnés, location des locaux, demi-pension et hébergement des élèves� L'EPLE est une personne morale de droit public, et cette personnalité juridique lui donne la capacité de passer des contrats, dont des marchés publics, de recruter des personnels en son nom propre, mais éventuellement d'être mis en cause également dans le cadre d'une action en justice Sur le plan des ressources humaines, il décide seul de l'emploi du temps des différentes catégories de personnels et organise le travail collectif des enseignants ; il peut recruter des personnels non-fonctionnaires dans un nombre limité de catégories bien circonscrites comme les assistants d'éducation et les personnels sous contrat aidés Il est en capacité dans certaines circonstances de publier des fiches de poste et d'organiser des entretiens afin de choisir des enseignants et des postes à profil� De fait, cette liste « à la Prévert » semble démontrer que l'autonomie des EPLE est importante, mais l’est-elle en réalité tant que cela ? Retournons quelque peu en arrière car savoir d’où l’on vient permet de mieux comprendre où l’on va…

COMMENT EST NÉE

Commençons par dire que depuis cinquante ans et quelles que soient les alternances politiques qui se sont succédé, la volonté de donner aux EPLE une certaine forme d'autonomie a été constante. Les divers ministères ont bien compris la nécessité de laisser aux collèges et aux

lycées la possibilité de répondre aux besoins des élèves qui leur sont propres.

C'est avec l'émergence du baby-boom, après la seconde guerre mondiale et la nécessaire construction de nouveaux collèges et de lycées, que le législateur commence à réfléchir au statut et au rôle des établissements scolaires dans la chaîne administrative Le décret du 20 mai 1955 leur donne le statut d'établissement public national, EPN, dirigé par un chef d'établissement� Dans la suite historique, le décret 68-968 du 8 novembre 1968 et l'arrêté du 16 septembre 1969 dotent ces EPN d’instances : le conseil d'administration, présidé en droit par l'inspecteur d'académie à l'époque, la commission permanente, le conseil de discipline, les conseils de classe

Les diverses lois promulguées ensuite ont comme but de donner un statut moral et juridique propre aux EPLE, d'en faire des entités disposant d'une véritable autonomie législative

La circulaire Fontanet du 27 mars 1973 a été la première dans le domaine Elle crée les « 10% culturels » qui mettent à disposition des collèges et des lycées cette marge de leur volume horaire pour leur permettre de déterminer des activités pédagogiques spécifiques, avec comme objectif triple de développer l'interdisciplinarité, d'encourager le travail en équipe et d'ouvrir les enseignements sur la vie extérieure La loi Haby du 11 juillet 1975 consacre, dans les limites arrêtées par le ministère de l'Éducation nationale, une autonomie dans le domaine pédagogique Les modalités concrètes en seront déclinées dans le décret du 28 décembre 1976 qui autorise chaque collège à déterminer son organisation en classes et en groupes, les modalités de répartition des élèves, l'emploi des heures d'enseignement dans le respect des programmes, le choix des objets d'étude en complément des programmes nationaux Cette partie propre de l'autonomie des EPLE a donc maintenant plus de 50 ans, on peut donc la considérer comme une loi robuste qui n'a jamais été remise en cause par les différents législateurs Vient ensuite la loi du 25 janvier 1985, dite « loi Chevènement », qui crée le statut d'établissement public local d'enseignement, ainsi que l'article 421-2 du Code de l'éducation relatifs à l'organisation administrative et financière des collèges et des lycées qui en sont les héritiers directs� C’est ce texte qui instaure le conseil d'administration présidé par le chef d'établissement, et celui-ci dispose depuis cette date d'une double qualité de représentant de l'état et d’autorité exécutive du conseil d'administration

Par la suite, la loi 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation prévoit la création du projet d'établissement et définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux� La loi 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école institue au sein de chaque EPLE un conseil pédagogique, réunissant au moins un professeur principal de chaque niveau d'enseignement et un enseignant par champ disciplinaire� Ce conseil est chargé de coordonner les enseignements, la notation et l'évaluation des activités scolaires

Renforcer le rôle du chef d'établissement en tant qu’organe exécutif du conseil d'administration, donner aux équipes la possibilité de décisions locales… Pour autant, cette volonté constante n'a pas été pour l'état sans contradictions. Les exemples sont multiples dans l'histoire, depuis 1975, de décisions ministérielles qui n’ont cessé, d'une manière ou d'une autre, de vouloir donner des directives de plus en plus strictes, flécher des moyens� L’état lui-même a encadré l’autonomie avant même de la laisser vivre.

L’AUTONOMIE,

UN CHIFFON ROUGE : QUI N’EN A JAMAIS VOULU VÉRITABLEMENT,

À PART NOUS ?

Premier exemple : la circulaire Fontanet évoquée ci-dessus, qui crée en 1973 les « 10 % culturels »� Aussitôt créés, aussitôt limités Certains recteurs d’académie en ont fait une interprétation extrêmement restrictive Le Recteur de Bordeaux, cité dans le rapport de l'Inspection générale 2019 (cf� référence plus haut) demande déjà « d'exclure de la liste des sujets possibles des 10 % culturels toute activité socio-éducative ou toute étude particulière sur des sujets étrangers à la vie scolaire normale »

Le recteur de Toulouse cité dans le même rapport interdit en 1974 de « rassembler des élèves avec des personnes étrangères ou non à l'établissement des représentants d'associations » ou autres, limitant d'autant l'objet d'ouverture des enseignements vers l'extérieur�

La pratique, dans les faits, a petit à petit diminué autant que possible les marges d'action� Le pouvoir législatif et réglementaire a fait preuve d'un interventionnisme croissant encore plus prégnant peut-être ces dernières années

Dès 2001, l'inspection générale estime dans son rapport annuel que « l'autonomie est encadrée

juridiquement et que l'étendue des domaines porte une conception restrictive de cette notion » selon elle, « très souvent corsetée » (« L'autonomie de l'élève en question dans la relation entre l'autorité académique et l'établissement scolaire », novembre 2001)�

De fait, l’autonomie ne rassure que nous, elle inquiète en réalité, en donnant l’impression à notre hiérarchie de ne pas exercer le contrôle qu’elle souhaiterait.

Plusieurs exemples encore pour illustrer cette idée : l'article L� 421-4 du Code de l'éducation stipule que le conseil d'administration a la capacité de délibérer, « mais dans le respect des dispositions et réglementaires en vigueur et des objectifs définis par les autorités compétentes de l'État »

Il n'est pas contrôlé a priori, mais l’est bien à posteriori car ses décisions prises sont soumises à l'approbation des collectivités territoriales et à un contrôle strict C'est bien le cas pour la passation des conventions et des contrats, les marchés, le recrutement des personnels, les tarifs du service d'hébergement, le financement des voyages scolaires� Les actes liés à la gestion et la direction sont transmis au préfet, à la collectivité de rattachement et à l'autorité académique qui peuvent déférer s’ils le souhaitent ces actes au tribunal administratif En matière budgétaire, l'établissement est soumis à un respect des orientations qui lui sont notifiées par la collectivité locale� Dans le domaine pédagogique, l'autonomie de l'EPLE est limitée par la fixation des lignes réglementaires, les règlements intérieurs sont soumis à un chapitre consacré à la discipline des élèves qui doit reproduire strictement l'échelle des sanctions prévues réglementairement par l'article R� 511-13 du Code de l'éducation� Autrement dit, aucun collège ni aucun lycée ne peut fixer librement son échelle de sanctions et de punitions Encore : le projet d'établissement doit inclure par exemple un volet « sécurité routière », article D 312-46 du code de l'éducation ; le plan de mobilisation des valeurs de la République de janvier 2015 demande aux établissements d'inclure une participation active des élèves aux journées de commémoration ; la loi de 2022 sur le harcèlement scolaire impose de fixer des lignes directrices et des procédures destinées à la prévention et à la détection des faits de harcèlement� Bref, multiplication des injonctions descendantes qui ont comme corollaire directe de limiter cette autonomie Autonomie = « Go and Stop » permanent de la part du Ministère. Outre ces quelques exemples assez significa-

tifs, on assiste depuis plusieurs années à un interventionnisme croissant du pouvoir législatif et réglementaire. La mise en place du pacte en est un exemple extrêmement parlant : le fléchage excessif des moyens a encadré très fortement les marges d’action, en imposant des missions prioritaires de remplacement de courte durée, en limitant ensuite les capacités de décision financières et en posant des contraintes insupportables qui limitent tout simplement la capacité directionnelle des chefs d'établissement�

Enfin dernier aspect : les réformes de ces dernières années sont purement et simplement financées sur les marges d'autonomie La réforme du lycée de 2018 par exemple, particulièrement consommatrice de dotation globale horaire, et cet écueil n'a toujours pas été corrigé malgré les multiples demandes Autre exemple : les cinquante-quatre heures d'orientation demandées au collège qui ne sont financées absolument sur rien

S'il faut en citer encore un autre : l'accompagnement renforcé qui verra le jour à la rentrée 2026 en français et en mathématiques en sixième doit être selon la direction générale de l'enseignement scolaire financé directement par les marges d'autonomie Ainsi, celle-ci a été totalement grignotée et n'existe quasiment plus� Elle est aujourd'hui infime elle est encore moins importante pour les établissements de plus petite taille

En matière financière, l'autonomie de l'établissement revêt elle aussi un caractère résiduel compte tenu de la part prépondérante des dépenses obligatoires : viabilisation, contrats, téléphone, assurances… En conséquence, seule une part très minoritaire du budget peut servir à financer des projets culturels, l’aide aux familles, les travaux d'amélioration du cadre de vie Autre constat : les collectivités territoriales ont décidé ces dernières années d’écrêter l'utilisation du fonds de roulement s’il dépasse les soixante jours de fonctionnement Enfin, la baisse des recettes provenant de la taxe d'apprentissage et de la vente d'objets confectionnés réduit elle aussi l'autonomie financière des lycées technologiques et professionnels Si l'on y rajoute la volonté perpétuelle d'évaluation que nous avons connue depuis 2015 et la création du conseil d'évaluation de l'école depuis la loi pour une école de la confiance de 2019, la volonté de contrôle institutionnel est perpétuelle

L'ensemble des actes des EPLE sont contrôlés et l'autonomie reste dans la pratique quasiment théorique.

QU’EN EST-IL AILLEURS ? L’AUTONOMIE

RESTE-T-ELLE AU STADE DE L’UTOPIE ?

À partir des années 1980, l'Europe connaît un mouvement à peu près généralisé tendant à vouloir donner une autonomie réelle aux établissements, dans l’intérêt premier d’améliorer les résultats des élèves� Il existe chez nos voisins européens divers modèles de fonctionnement Dans la plupart des pays, c'est bien l'état qui lui-même fixe les textes encadrant le fonctionnement de l'autonomie et, dans la très grande majorité des cas, ce sont des cadres rigides, de nature législative� D'autres exemples plus souples existent, comme en Espagne, où l'état a accordé le droit aux communautés autonomes de réglementer leurs propres établissements, même si le cadre légal général de base a été écrit au niveau national En Pologne, en 1991, l'état donne de nouvelles compétences et de nouvelles attributions aux collectivités locales en matière d'éducation et transfère des compétences vers les établissements scolaires� Au Royaume-Uni, c'est la loi sur la réforme de l'éducation de 1988 qui écrit une politique volontariste d'autonomie et les collèges et lycées se retrouvent avec de nombreuses attributions autrefois détenues par les autorités locales en charge de l'éducation L'Italie s'inscrit également dans cette mouvance L'autonomie est inscrite depuis 2001 directement dans la constitution

Second groupe de pays : ceux pour lesquels l'état a écrit des lois très spécifiques qui définissent ce qu'est l'autonomie� Exemples bien moins nombreux cependant

Troisième groupe, encore plus limitatif : certains états ont choisi de ne pas passer par voie législative mais de se contenter de la voie réglementaire

Un point commun cependant à l'ensemble de ces trois groupes : l'autonomie est imposée de manière descendante par les états, ce ne sont jamais les écoles qui ont demandé à y accéder Les législateurs ont prévu de leur transférer de nouvelles attributions sans parfois qu'elles soient consultées en amont Deux exceptions sont connues, au Portugal et dans le Land allemand de Rhénanie-Palatinat, il a été laissé aux établissements la possibilité de participer ou non à ces expérimentations� Au Royaume-Uni, en 1988, on a proposé aux établissements d'entrer dans un cadre légal qui leur confère une plus grande liberté d'action, de créer leur propre statut, mais ce sont ces états qui restent des exceptions� Les pays nordiques comme souvent,

forment un cas à part Au Danemark, en Suède et en Norvège, les collectivités territoriales jouent un rôle beaucoup plus important et sont des acteurs majeurs des systèmes éducatifs� Elles peuvent décider de l'organisation d'une autonomie scolaire dont elles ont la charge Aux Pays-Bas, l'état s'est désengagé de la décision de l'organisation scolaire et a laissé une beaucoup plus grande liberté de gestion La France, quant à elle, dispose selon les rapports de l'OCDE d'une « autonomie beaucoup moins grande que beaucoup de pays ». Un exemple précis de gestion très déconcentrée : le système néerlandais� Le pilotage s'organise avec la participation de trois types d'acteurs : l'état fixe les objectifs et les finalités, apporte les financements, paye les salaires des enseignants, assure leur formation, leur fait passer les certifications et définit ce qui doit être enseigné� Les établissements scolaires sont administrés par des conseils et jouissent d'une large autonomie sur le plan de la gestion de l'organisation et de la pédagogie� Le conseil d'union des écoles et de l'instruction obligatoire négocie avec les syndicats d'enseignants, dialogue avec l'administration centrale et donne aux pouvoirs locaux une capacité extrême de décision� Dans ce cadre d'action, les marges de manœuvre pédagogique et les capacités décisionnelles sont très importantes� Ce sont par exemple les conseils d'administration qui recrutent les chefs d'établissement, ceux-ci recrutent à leur tour les enseignants suivant des modalités qu'ils définissent eux-mêmes avec les professeurs L'établissement peut moduler le salaire des professeurs pour recruter par exemple dans des disciplines déficitaires� Bien entendu, cette très grande autonomie a des contreparties : rendre des comptes ; la transparence de la gestion interne est assurée par le contrôle du conseil de surveillance qui approuve le budget Les partenaires de l'école sont nombreux, notamment les parents d'élèves, qui sont très impliqués et très actifs dans de nombreuses commissions et dans des groupes de travail� Le rapport annuel du conseil d'administration doit être approuvé par le conseil de surveillance et par un comptable externe, puis adressé à l'inspection générale de l'éducation

En France, l'OCDE estime que seules 10 % des décisions prises en matière éducative le sont au niveau des établissements. L’OCDE classe la France dans la catégorie des pays à « décentralisation minimale » et au contraire avec des compétences décisionnelles de l'état et de ses services maximaux�

ET QU’EN PENSENT NOS COLLÈGUES ?

INTERVIEW D’ELISABETH ALLAIN SECRÉTAIREMORENO, GÉNÉRALE

DU SE-UNSA*

Comment ton syndicat définit-il l’autonomie des établissements ? Quels sont pour vous les domaines dans lesquels elle s’exerce ?

Certes encadrée par la loi au sein de l'institution scolaire, l'autonomie des établissements est une indépendance relative� Il est donc complexe de définir de façon rigoureuse les domaines dans lesquels elle s’exerce réellement�

Pour nous au SE-UNSA, elle doit surtout s'exercer dans un cadre transparent et démocratique au sein de l'établissement, afin que les équipes pédagogiques soient parties prenantes et que leur liberté pédagogique soit pleinement respectée�

Par ailleurs, pour que le projet d'établissement puisse être mis en œuvre, il faut une autonomie permettant de s'adapter au contexte�

Qu’en pensez-vous ? Pour vous, est-ce une notion bénéfique pour les EPLE ?

Si oui, pourquoi ? Si non, pourquoi ?

L’autonomie est indispensable à l’EPLE, c’est une question de cohérence d’abord car le pilotage premier est bien celui du chef d’établissement C’est aussi une question de réalité, l’autonomie est la clé de l’adaptation des décisions aux publics et aux territoires C’est enfin une question non négligeable de sens pour tous les acteurs de l’établissement : quelle motivation, quelle ambition pour ses missions sans marge de choix et d’orientation au regard de ce que l’on observe, expérimente et vise collectivement ?

Sa limite, comme toute autonomie, est celle de l’affranchissement des cadres communs garants d’une éducation « nationale » digne de ce nom

Comment selon ton syndicat, les personnels, les enseignants, peuvent-ils participer à faire vivre l’autonomie de l’EPLE ?

Les personnels, comme toute la communauté éducative, doivent être impliqués dans toutes les décisions qui concernent le fonctionnement des établissements, qu’il s’agisse de l'élaboration des projets de construction et de rénovation, d’organisation pédagogique, de regroupements pédagogiques, de restructuration d’établissement ou de modification des rythmes scolaires

Dans un objectif de viser un soutien de tous les élèves sans les séparer, nous revendiquons une organisation des enseignements laissés à l’autonomie des établissements en concertation avec les équipes pédagogiques, notamment pour réussir la différenciation pédagogique, les parcours transdisciplinaires, l’accompagnement pédagogique, la pédagogie de projet ou de coopération

Selon nous, le levier de l’autonomie doit aussi s’emparer des dispositifs interdisciplinaires qui sont des pistes à davantage explorer et financer

Pensez-vous que l’autonomie existe encore après les réformes de ces dernières années ?

Exemples ?

Si elle existe encore, elle a surtout été dévoyée par la politique éducative menée depuis presque 10 ans Sous prétexte d’autonomie, les équipes se sont vues confiées de nombreuses

tâches supplémentaires pour répondre aux enjeux sociétaux d’un public en perte de repères, souvent sans temps et sans rémunérations assorties bien sûr !

Changer les organisations chaque année pour des raisons de pilotage instable, de moyens rognés, d’outils changés… c’est au mieux désorganiser, au pire verrouiller, c’est clairement ôter de l’autonomie

Et démultiplier les expérimentations sans les moyenner, ni les bilanter, là aussi c’est leurrer sur l’autonomie Cela s’appelle du « livré à soi-même »

Faut-il pour vous davantage ou moins d’autonomie pour les établissements scolaires ?

Pour nous, la question ne doit pas se poser quantitativement Plus d’autonomie ou moins d’autonomie, mais pour quoi faire ? Pour viser quoi ?

L’urgence là, c’est que l’autonomie soit réelle et traduite par des moyens à la hauteur des besoins qui sont différents d’un EPLE à un autre, par des organisations des enseignements et des projets laissées à la main des équipes, par des temps dégagés pour que l’autonomie soit au service des réussites des élèves et d’une recherche de meilleures conditions d’exercice des personnels

Par ailleurs, les marges d'autonomie ne doivent pas être préemptées par des choix ministériels ou académiques Leur allocation peut être variable selon les caractéristiques de l’établissement et doit être à la hauteur de ses besoins

* Membre, comme le SNPDEN, de la fédération UNSA

INTERVIEW

DE GWENAËL LE PAIH, GÉNÉRAL-SECRÉTAIRE ADJOINT

DU SNES-FSU

Le principe d’autonomie est un principe que nous jugeons intéressant� En revanche, au terme « autonomie », nous préférons celui de « liberté pédagogique », ou plutôt de « liberté professionnelle », celle de concevoir son métier, d’être reconnus pleinement en tant que cadres responsables, capables de concevoir leurs enseignements� Cette liberté est pour nous essentielle�

D’autant que notre expertise professionnelle a été largement remise en cause ces dernières années� Nous souhaiterions des espaces où cette autonomie pourrait s’exercer� Il existe pour notre syndicat un mandat qui demande la suppression du conseil pédagogique, nous avons eu de nombreux débats sur ce sujet� Il n’est pas pour nous l’instance d’expression démocratique qu’il devrait être� Il est piloté par la direction qui fixe souvent l’ordre du jour et impose des contraintes organisationnelles et fonctionnelles qui limitent l’expression démocratique�

Les enseignants et CPE ont besoin d’espaces pour se rencontrer, se concerter pour discuter de sujets qui imposent des décisions collectives, comme l’EVARS, l’EMI, l’EMC� C’est ce que devrait être le conseil pédagogique, il devrait être cet espace démocratique d’expression, mais trop souvent il ne l’est pas� Certains personnels de direction vont dans ce sens, ils laissent la liberté de choix des sujets et laissent chacun s’exprimer, parfois dans des conseils pédagogiques élargis qui prennent la forme d’assemblée collective, ils ne limitent pas les sujets et acceptent que les propositions formulées soient issues d’un consensus�

Le conseil d’administration, quant à lui, est une instance forte d’expression de la démocratie et de l’autonomie dans les EPLE� Nous défendons un modèle idéal où le chef d’établissement est

représentant de l’état, préside le conseil d’administration, dont il est l’organe exécutif A condition qu’une forme d’équilibre s’organise, des usages intéressants peuvent se mettre en place, avec un respect essentiel du rôle de chacun et de l’ensemble des personnels Les délibérations ne doivent pas cadrer les pratiques professionnelles Ces dernières années, des collectivités territoriales sont venues s’immiscer dans les conseils d’administration, et nous dire quoi faire en matière pédagogique et éducative, par exemple sur le budget la DHG Dans ces conditions, le cadre délibératif ne peut pas jouer pleinement et cela crée des tensions entre les personnels Le conseil d’administration ne sert alors qu’à valider des choix déjà écrits et devient une chambre d’enregistrement, alors qu’il pourrait être un espace d’échanges pertinent, notamment avec les parents d’élèves Certains collègues perdent le sens et le goût de ce qu’est un CA Avec les groupes de niveaux, nous avons franchi un cap nouveau, en proposant aux collègues de voter, en CA, uniquement pour des groupes hétérogènes Dans ce cadre et ce contexte particulier, nous avons utilisé le levier de l’autonomie Nous espérons ne pas avoir à recommencer

L’enjeu est une autonomie réglementée, dans un cadre national, garantissant les débats démocratiques et la reconnaissance de l’expertise professionnelle

Dernier point de vigilance : l’entrisme de certaines associations ces derniers mois sur les questions d’EVARS et d’orientation des élèves Les CA ont été pour elles des portes d’entrée qu’elles ont essayé d’utiliser Une totale transparence est nécessaire, y compris de la part des chefs d’établissement pour contrer toute initiative n’allant pas dans l’intérêt des élèves

Enfin, pour nous, le contrat d’objectif et l’évaluation des établissements sont des contraintes limitant l’autonomie Ce ne sont trop souvent que des contractualisations sans moyens, on somme les équipes de travailler selon des orientations fixées à l’avance Nous donnons à nos adhérents consignes de ne pas s’y engager ou de ne pas y passer beaucoup de temps Ce sont des outils de pilotage Le service public doit être évalué, nous n’allons pas contre ça, mais l’évaluation ne doit pas contraindre les pratiques professionnelles et la pratique de l’échantillonnage est préférable Dans un cadre idéal, démocratique, avec des moyens réels, pourquoi pas, mais pas dans le cadre contraint actuel Nous appelons à davantage de cadrage, pour aller vers une éducation véritablement nationale Nous craignons notamment l’évolution démographique à venir et la territorialisation qui risque de se dégager en aggravant les inégalités  »

ET ÇA FONCTIONNE OU PAS, L’AUTONOMIE ?

Autonomie limitée, autonomie souhaitée par les acteurs locaux, contrôlée par les pouvoirs législatifs certes, mais finalement une question essentielle se pose : pour quels résultats ?

Là encore, la réponse n'est pas évidente Jusque dans les années 2000, il existait très peu d'études capables d’affirmer que l'autonomie a des impacts réels sur la réussite des élèves� Ensuite, de nombreux chercheurs ont expliqué qu'il était difficile de répondre à cette question du fait du « stopand-go » perpétuel du Ministère, sans compter le fait que la plupart de ces réformes ont été mises en place sans objectif clair, donc sont restées inévaluables En d'autres termes, l'autonomie jusque-là a été insuffisamment pensée dans sa forme comme dans ses finalités et elle n'a pas

directement visé une amélioration des acquis des élèves. L'irruption des enquêtes PISA dans le paysage international va quand même affiner les possibilités de comparaisons Dans une étude très sérieuse, « Visible learning », consacrée à l'analyse de plus 50 000 études, John Hattie conclut que l'autonomie n'a pas d'effet sur la réussite des élèves, mais que c'est l'enseignant et le travail collaboratif qui sont au cœur de la réussite� En Angleterre, une étude de 2014 écrite par Ayes et Machin établit qu'il n'existe pas de lien de cause à effet direct entre l'autonomie et la performance Cependant, un certain nombre de travaux mettent en évidence des corrélations qui sont tout de même significatives : PISA, par exemple, a permis une comparaison entre cinquante états membres et s’est à de nombreuses reprises penchée sur la question de l’autonomie Très clairement, elle démontre que les états qui ont réussi à laisser

plus de marges de manœuvre sur l'évaluation des élèves et la définition des programmes d'enseignement ont vu leurs résultats progresser Elle démontre également que les états qui ont laissé plus de possibilités quant à la nature du matériel utilisé et le contenu des cours sont ceux qui ont été les plus efficaces, ce qui est particulièrement visible dans le domaine de la maîtrise de l'écrit� Les états qui rendent publiques les résultats des élèves et les résultats de leurs évaluations, en laissant la liberté à l'établissement de décider des critères, sont également en haut des classements� Dans les systèmes éducatifs où tous les établissements rendent publics les résultats scolaires, les élèves fréquentant un collège ou un lycée plus autonome obtiennent sept points de plus en mathématiques que les élèves qui en fréquentent un qui l’est moins Conclusion : ce serait donc une combinaison de deux facteurs, l'autonomisation et la responsabilisation des acteurs, et non pas l'autonomie seule, qui pourraient permettre d'obtenir de meilleurs résultats sur la performance des élèves L’étude va plus loin : dans les systèmes scolaires où les enseignants ont la capacité de devenir force de proposition au sein de leur établissement, ils réussissent encore mieux Un autre facteur s'ajoute également : le phénomène du leadership des chefs d'établissement et leur capacité à s'investir dans le domaine de la pédagogie� Les états les plus autonomes qui ont donné possibilité de fixer les salaires des enseignants et de prendre des décisions budgétaires significatives ont également beaucoup progressé Il semblerait que l'augmentation de l'autonomie en termes budgétaire ait un impact qui reste infime

Alors que retirer de l’ensemble de ces informations ? Nous vivons dans un système scolaire très concentré, où les injonctions contradictoires étatiques vont, historiquement, dans le sens du « GO and STOP », affichant une autonomie que l’on souhaite à toute force en effet afficher, mais que l’on ne veut surtout pas laisser vivre. Ce mouvement s’est encore accru ces dernières années, tant de la part de l’état que des collectivités territoriales et des autorités de tutelle� L’EPLE est donc à la conjonction d’injonctions totalement et complètement en permanence contradictoires. Cette tendance à l’hyper-contrôle limite considérablement l’autonomie et la rend, de fait, résiduelle Cependant, si l'autonomie de l'établissement ne suffit pas à elle seule à améliorer le fonctionnement du système éducatif, la recherche scientifique appelle à avoir une vision nuancée et plusieurs études démontrent qu’une autonomie bien vécue et acceptée par les différents personnels est un levier puissant d’évolution et de réussite des élèves� La confiance dans les acteurs de terrain est donc un facteur déterminant Il semblerait donc en termes syndicaux que l'essentiel en matière d'autonomie des établissements ne réside pas dans une évolution du cadre juridique actuel, mais dans les capacités des établissements, des équipes de direction comme des équipes pédagogiques, à utiliser leurs propres potentialités. L'autonomie de l'établissement menacée ces dernières années reste pour nous un facteur de réussite et non une fin en soi� Elle est un levier pour faire réussir les élèves et devra le rester, d'où les dernières motions que nous avons produites ces dernières années sur le sujet Elle n’est pas négociable et reste un principe fondamental qui sous-tend l’existence des EPLE

QUELLES SONT NOS DERNIÈRES MOTIONS ÉDUCATION ET PÉDAGOGIE SUR LE SUJET ?

CSN I MAI 2025

Le SNPDEN-UNSA défend une allocation des moyens respectueuse de l’autonomie des établissements Il considère que la réduction des déterminismes sociaux s’appuiera, entre autres, sur une allocation des moyens qui tienne compte des réalités de terrain et qui garantisse une réelle liberté de choix aux équipes pédagogiques�

En conséquence, il dénonce la politique ministérielle actuelle : les restrictions budgétaires mettent en tension et en danger le fonctionnement essentiel des établissements, tandis que la rigidité des modalités de gouvernance nuit gravement à la capacité de pilotage des personnels de direction�

Ainsi, il réaffirme que :

- Il est nécessaire de garantir à l'éducation nationale des moyens suffisants et ambitieux qui préservent l'avenir de la jeunesse et la continuité du service public d’éducation� Le budget de l'éducation nationale doit donc rester une priorité de la nation� Ces moyens doivent être pérennes afin d'assurer une politique pédagogique cohérente sur le long terme

- Le principe de l’autonomie des établissements doit être strictement respecté Le SNPDEN-UNSA demande donc un abondement suffisant des dotations horaires globales pour que l'autonomie prenne sens et permette de répondre à toutes les problématiques locales rencontrées

- La gestion rigide et le fléchage excessif des moyens par le ministère et/ou les rectorats constituent une ingérence intolérable dans le pilotage pédagogique des établissements De plus, la politique de « stop-and-go » subie ces deux dernières années, et les décisions verticales permanentes, sont sources d’instabilité et de perte de sens ; elles fragilisent la confiance des cadres dans leur institution� Elle doit cesser immédiatement�

- Cette autonomie est d'autant plus nécessaire lorsque des disparités entre établissements nécessitent des réponses adaptées aux réalités locales� Elle passe par la répartition des moyens, mais également par les choix d'organisation des classes et des groupes� Les prérogatives du conseil d’administration, présidé par le chef d’établissement, en termes d’organisation des enseignements, doivent être respectées C'est pourquoi le SNPDEN-UNSA réaffirme son opposition aux mesures du « Choc des savoirs » et au décret n° 2025-315 du 4 avril 2025 relatif aux enseignements en collège Il continuera à lutter pour l’abandon de ces mesures L'autonomie des EPLE constitue un principe fondamental depuis 1985, elle n'est ni accessoire, ni négociable

CSN

AIX-LES-BAINS I JANVIER 2026

MOTION 2 – L’AUTONOMIE DES ÉTABLISSEMENTS

Une condition non négociable de la réussite des élèves, mais qui ne peut exister sans moyens Le SNPDEN-UNSA réaffirme avec force son attachement à l’autonomie des établissements publics locaux d’enseignement, qui est inscrite depuis 1985 dans le Code de l’éducation C’est un levier indispensable pour adapter les réponses pédagogiques, éducatives et organisationnelles à la diversité des contextes, des publics et des territoires Le SNPDEN-UNSA déplore que l’autonomie des EPLE soit aujourd’hui largement théorique Elle est fragilisée par une centralisation croissante des décisions, un fléchage excessif des moyens, une multiplication des dispositifs imposés� L’instabilité chronique du cadrage national et des ressources rend la temporalité aléatoire et intenable De plus, elle est aujourd’hui invoquée pour justifier des réformes, mais sans que les moyens nécessaires à son exercice réel ne soient jamais garantis� Une autonomie sans moyens n’est pas une autonomie ; elle devient un outil de gestion de la pénurie et un facteur d’inégalités entre établissements Enfin, la réduction continue des marges d’autonomie dans les DGH, détournées au profit de la mise en œuvre de réformes successives sans cohérence laisse peu de place à l’innovation pédagogique et à la nécessaire adaptation aux besoins des élèves dans les établissements Le SNPDEN-UNSA rappelle que l’autonomie ne peut s’exercer efficacement que si elle repose sur : – des moyens humains suffisants, permettant le pilotage pédagogique, la concertation des équipes, la prise en charge de la difficulté scolaire et des enjeux de santé mentale,

– des moyens financiers identifiés, stabilisés, non soumis à des aléas budgétaires perpétuels, non sur-fléchés et réellement mobilisables par les établissements Les dotations complémentaires doivent être préservées : elles sont des leviers identifiés comme essentiels à l’autonomie, – une dotation complémentaire attribuée en amont de l’année scolaire, lisible et cohérente avec les objectifs nationaux fixés, – une visibilité pluriannuelle des moyens, condition indispensable pour construire des projets pédagogiques durables, sécuriser les équipes et sortir d’une logique de gestion permanente de l’urgence Il demande, en outre : – l’augmentation réelle et pérenne de la marge d’autonomie des EPLE, collège et lycée, pour répondre aux besoins de l’ensemble des élèves� La question des moyens du collège doit être un axe central de réflexion avec le Ministère et les rectorats Cette marge doit être protégée de tout fléchage conjoncturel et laissée à l’arbitrage des instances de l’établissement, selon les priorités pédagogiques et organisationnelles identifiées, – un cadre national clair, régulé et solidaire, garantissant l’équité entre les territoires et refusant toute mise en concurrence des établissements, – la fin de l’utilisation de l’autonomie comme variable d’ajustement budgétaire ou comme contrepartie implicite de réformes imposées, – une politique fondée sur le postulat d’une confiance a priori envers les personnels de direction et d’un contrôle a posteriori, conditions indispensables à l’exercice d’une autonomie constructive et au service de la réussite de tous les élèves�

CONTRE L'AUTONOMIE ?

PAR PRINCIPE...

DE SON CÔTÉ, LE SYNDICAT SUD ÉDUCATION EST CLAIREMENT OPPOSÉ AU RENFORCEMENT DE L’« AUTONOMIE » DES EPLE TELLE QU’ELLE EST PORTÉE

PAR LES POLITIQUES RÉCENTES, QU’IL ANALYSE

COMME UN LEVIER DE MISE EN CONCURRENCE DES ÉTABLISSEMENTS, DE MANAGEMENT NÉOLIBÉRAL ET DE RENFORCEMENT DU POUVOIR HIÉRARCHIQUE LOCAL.

VISION

GÉNÉRALE DE L’« AUTONOMIE »

• SUD considère que l’autonomie des écoles et des établissements généralise la concurrence, et augmente les inégalités scolaires, et s’oppose à son renforcement

• Le syndicat défend au contraire des règles communes et des moyens garantis par l’État plutôt que des marges de manœuvre locales pilotées par des objectifs de performance�

AUTONOMIE DES EPLE

AUTONOMIE, MANAGEMENT ET CULTURE D’ÉTABLISSEMENT

• SUD analyse l’autoévaluation et la contractualisation des EPLE comme des outils inspirés des techniques managériales du secteur privé, destinés à aligner les établissements sur des objectifs académiques chiffrés et à développer une « culture d’établissement » proche de la culture d’entreprise�

• Selon lui, ces dispositifs masquent les problèmes structurels (inégalités sociales, manque de moyens) derrière une injonction à « l’optimisation » locale, ce qui est contraire à sa conception d’un service public d’éducation national et protecteur

AUTONOMIE DE GESTION ET POUVOIR DES CHEFS

• SUD constate que l’administration « donne plus d’autonomie de gestion aux chef·fes d’établissements » tout en rognant les pouvoirs des élus des personnels dans les EPLE (fonctionnement des CA, conseils pédagogiques, commission permanente)�

• Le syndicat dénonce cette autonomie de direction comme un déplacement du pouvoir vers

la hiérarchie locale, au détriment des instances collectives (CA, élus) et de la démocratie dans les établissements

MISE EN CONCURRENCE DES EPLE

• SUD met en lien évaluation, autoévaluation et contractualisation avec une logique de classement implicite des EPLE et de mise en concurrence, même lorsque le classement est officiellement « exclu »

• Pour le syndicat, cette autonomie sous contrainte d’objectifs et d’indicateurs alimente le tri social entre établissements et accentue les écarts plutôt que de les réduire�

UNE DRÔLE

D’AUTONOMIE

Gilles AUTEROCHE, Secrétaire national Retraites et retraités

Dans nos collèges et lycées publics, les personnels de direction décrivent une avalanche croissante de messages institutionnels, dispositifs, consultations

1 - Compte-rendu ou rapport remonté vers la hiérarchie

AUTONOMIE DES EPLE

et reporting1� Ce phénomène de « surcharge informationnelle » — ou infobésité administrative — redessine les contours du pilotage scolaire� Dans nos EPLE, il heurte particulièrement un modèle où l’autonomie locale reste encadrée par une forte verticalité de l’État La comparaison internationale révèle un paradoxe : plus le système est centralisé, plus l’infobésité contraint l’initiative des établissements et donc de leurs dirigeants Et ces mêmes comparaisons soulignent que, dans des structures véritablement autonomes, la réussite des élèves est plus importante

UNE AVALANCHE

Sans jouer les râleurs permanents, il faut bien constater qu’en l’espace d’une vingtaine d’années, le volume de messages et d’injonctions descendantes adressés aux collèges et lycées s’est accru, porté par la dématérialisation et la multiplication des interlocuteurs institutionnels� Ministère, rec-

torats, DSDEN, collectivités territoriales, agences nationales, opérateurs, partenaires : chacun diffuse des procédures, des demandes de bilans, des enquêtes, des circulaires, des dispositifs transversaux, souvent assortis d’échéances serrées Ce mouvement, déjà documenté par l’Inspection générale (IGEN-IGAENR, rapport 2019 sur le pilotage), s’accompagne d’un renforcement des obligations de traçabilité et de conformité�

UN PILOTAGE LOCAL LIMITÉ PAR LA CONFORMITÉ

Le système français attribue aux établissements une autonomie formelle « modérée » — organisation pédagogique, impulsion des projets, pilotage interne — mais conserve un pilotage national dense en prescriptions� Les travaux de la sociologue Nathalie Mons sur la gouvernance éducative ont souligné la persistance d’un pilotage par « conformité » dans le contexte centralisé français, contrastant avec les modèles décentralisés� Dans les collèges et lycées, cette logique se traduit par une priorisation implicite : traiter l’urgent institutionnel avant l’important local� À travers nos différentes enquêtes auprès des collègues et notamment nos « livres blancs » successifs, le SNPDEN-UNSA n’a cessé de décrire et dénoncer ce « pilotage d’exécution » où les marges d’initiative sont absorbées par le respect des dispositifs

LA CHARGE ASCENDANTE

L’infobésité n’est pas seulement descendante� Les reporting, bilans d’actions, évaluations intermédiaires, remontées de données, requêtes statistiques ou points d’étape consomment une part croissante du temps de pilotage� Cette logique ascendante est caractéristique du New Public Management (NPM), où les administrations sont évaluées par indicateurs et preuves d’exécution Or, comme l’a rappelé le (défunt) CNESCO dans son rapport 2019 sur l’autonomie et la gouvernance, ce modèle n’a pas produit en France les effets de responsabilisation escomptés, faute de marges décisionnelles locales suffisantes

2 - Gestion basée sur la confiance

LE CONTRASTE NORDIQUE

Le cas des pays nordiques, particulièrement la Finlande et le Danemark, met en relief la singularité française Depuis les années 1990, le pilotage éducatif y repose sur une autonomie municipale forte et une culture institutionnelle de la confiance professionnelle� Certains travaux insistent sur l’importance du « trust-based management »2 dans la performance éducative finlandaise, caractérisé par un faible contrôle intermédiaire Dans ce modèle, l’infobésité existe (notamment avec la numérisation des administrations locales), mais elle est filtrée par les municipalités, qui hiérarchisent et consolident l’information avant diffusion aux établissements Les inspections nationales sont espacées, et les reporting intégrés dans des cycles pluriannuels cohérents, comme l’a montré l’OCDE3 dans ses analyses sur la gouvernance nordique

LE CAS ANGLO-SAXON

Au Royaume-Uni, au Canada ou en Australie, l’autonomie des établissements est plus étendue, y compris sur les ressources humaines et l’allocation budgétaire Mais cette autonomie s’accompagne de mécanismes d’accountability4, structurés par des inspections, des indicateurs de performance et des « school improvement plans »5� Les rapports annuels de l’OFSTED6 britannique montrent que la surcharge administrative ne vient pas tant des injonctions bureaucratiques que de la production de documents stratégiques et de preuves de performance� Ici, la contrainte ne réduit pas l’autonomie institutionnelle mais modifie son usage en priorisant les objectifs mesurés� L’infobésité n’est donc pas bureaucratique mais stratégique

LA VARIABLE OUBLIÉE :

LE TEMPS COGNITIF DES PERSONNELS DE DIRECTION

Comme le souligne Ben Williamson dans ses travaux sur la datafication de l’éducation, la multiplication des outils de pilotage et de données transforme le travail administratif sans

3 - Organisation de Coopération et de Développement Économiques

4 - Responsabilité

5 - Plans d’amélioration scolaire

6 - Office For Standards in Education… autorité publique indépendante du gouvernement britannique chargée d’inspecter et d’évaluer la qualité de plusieurs services éducatifs et sociaux en Angleterre

7 - Chercheur britannique spécialisé notamment dans les politiques éducatives pilotées par le numérique

8 - Processus qui transforme les activités éducatives en données mesurables et exploitables

nécessairement l’optimiser Ce constat rejoint la sociologie de la bureaucratie numérique : la numérisation accroît souvent la vitesse de diffusion des injonctions plutôt qu’elle ne les rationalise�

En France, ce phénomène est amplifié par une verticalité institutionnelle forte où chaque échelon émet ses propres demandes

Le résultat est une fragmentation du temps cognitif des personnels de direction, ressource pourtant décisive pour la conduite de projets internes

UNE AUTONOMIE

« POTENTIELLE »

L’OCDE souligne régulièrement que l’autonomie scolaire n’a d’effets qu’à condition d’être « effective », c’est-à-dire associée à des capacités locales de décision et non à une simple délégation d’exécution Dans les collèges et lycées français, l’autonomie reste largement « potentielle », car les marges d’action se voient neutralisées par le besoin constant de mise en conformité� Le CNESCO notait déjà en 2015 que l’autonomie française est « monovalente » : autorisée dans le discours, encadrée dans la pratique, limitée dans le pilotage

UN BLOCAGE STRUCTUREL

La comparaison internationale révèle ce que les praticiens savent intuitivement : lorsque l’auto-

nomie locale est faible, l’infobésité produit de la dépendance� Lorsqu’elle est forte, elle impose une régulation Lorsqu’elle coexiste avec un pilotage par la confiance, elle est absorbée� La France se situe dans le premier cadran Tant que le pilotage restera fondé sur la conformité plutôt que sur la capacité, l’autonomie des établissements ne pourra s’exercer pleinement

L’infobésité administrative n’est pas un épiphénomène mais un révélateur de l’architecture institutionnelle française� Dans un paysage international où les établissements gagnent en pilotage local, la surcharge d’injonctions adressées aux collèges et lycées représente moins un problème de flux d’informations qu’un problème de gouvernance Tant que le système nous traitera dans nos établissements comme des exécutants plutôt que comme des acteurs, l’autonomie restera cantonnée aux discours

C’est bien là le sens des revendications du SNPDEN-UNSA : une autonomie véritable pour que, dans les EPLE, les personnels de direction puissent pleinement mettre en œuvre, avec leurs équipes, la réussite de chaque élève

LES FEMMES, PERSONNELS DE DIRECTION, DE A À Z  !

Christelle KAUFFMANN, Secrétaire générale adjointe

À l’occasion du 8 mars 2026, Journée internationale des droits des femmes, nous vous proposons de faire un focus, de A à Z, sur la situation des femmes, personnels de direction�

Les éléments indiqués ci-dessous reprennent des données déjà étudiées dans diverses publications, dont celle du SNPDEN-UNSA (publiée en 2023) : ils tentent à la fois de montrer les avancées — car il y en a ! — mais aussi de rappeler, avec des remarques plus ou moins ironiques, sarcastiques, humoristiques, voire caustiques, qu’il reste des marches encore à franchir� Remarques destinées à réveiller, une fois de plus, les consciences

QUELQUES ÉLÉMENTS DE CONTEXTE

• Pourquoi le 8 mars ? La Journée internationale des droits des femmes trouve son origine dans les manifestations de femmes au début du XXe siècle, en Europe et aux États-Unis, réclamant l’égalité des droits, de meilleures conditions de travail et le droit de vote� Elle a été officialisée par les Nations unies en 1977

• Une histoire avec un symbole : le mimosa Cet arbuste raconte une histoire profonde, sa couleur jaune vif symbolise la lumière et l’espoir� Cette fleur incarne également la délicatesse et la résistance Elle est devenue, depuis 1946, l’emblème de la Journée de la femme Le jaune n’est pas la couleur du SNPDEN-UNSA, mais, pour ce jour de célébration, faisons exception !

A/ AUTORITÉ

Les femmes exercent leur autorité dans un contexte de remise en question plus fréquent� L’enquête du SNPDENUNSA (Les femmes personnels de direction –Cécile Roaux, 2023) met en évidence un véritable procès en légitimité où l’autorité féminine est plus souvent discutée, interprétée ou psychologisée 4 436 répondants, hommes (41 %) et femmes (58 %), se sont prêtés au jeu des questions et des entretiens pour mettre au jour ces problématiques�

Quand un homme tranche, il décide Quand une femme tranche, elle s’impose

B / BÉBÉ

Nos chères têtes blondes n’y peuvent rien� Nos petits choux, c’est ainsi, forment souvent un des obstacles empêchant un déroulé de carrière classique Une question de plus en plus partagée dans le couple, certes� Le congé parental, choisi par beaucoup d’hommes, aide Néanmoins, celui-ci n’est pas obligatoire : certains pays européens, dont l’Espagne, l’ont mis en œuvre� Les mentalités évoluent� La moyenne d’âge des entrants dans la fonction est de 44 ans : un âge où les enfants sont déjà — un peu — grands�

Qu’ils soient petits ou grands, la charge familiale pèse souvent davantage sur les épaules des femmes�

C / CARRIÈRE

44 % des femmes sont adjointes, contre 29 % des hommes Les femmes restent plus longtemps adjointes et accèdent plus tardivement aux postes de cheffes� Même sur les postes de chefs, des distinctions apparaissent : elles ne sont que 34,4 % à être cheffes en LPO/LGT et 44,6 % en LP, mais plus de 51 % en collèges

EN % DU TOTAL

Catégories 2025 2024 2023

• Le temps de carrière est officiellement neutre, mais curieusement plus long pour certaines�

D/ DÉNI DE LÉGITIMITÉ

Une femme sur deux estime rencontrer des difficultés spécifiques liées à son genre1

On confie l’établissement, pas toujours la confiance

E/ ÉGALITÉ

L’égalité professionnelle est inscrite dans la loi, mais sa mise en œuvre concrète reste incomplète Le SNPDEN-UNSA, au sein de sa fédération, œuvre au plan national et en académie à la mise en place de mesures effectives tant pour les personnels de direction que pour l’ensemble des personnels de l’Éducation nationale�

1 - Être femme et personnel de direction en France | Étude SNPDEN-UNSA, Cécile ROAUX, 2023

Les outils existent, reste à en faire des leviers effectifs�

Des avancées sont à noter cependant : le taux de promotion hors classe (supérieur à celui des hommes), la progression du taux de promotion à l’échelon spécial

F / FÉMINISATION

La féminisation du corps des personnels de direction est aujourd’hui une réalité statistique En 2024, les femmes représentaient 55 % des personnels de direction Depuis 2023, pour les seuls entrants dans le corps, 67 % sont des femmes

Pourtant, cette féminisation ne garantit pas l’égalité réelle des carrières, des responsabilités et de la reconnaissance� Les enquêtes menées par le SNPDEN-UNSA, croisées avec des données institutionnelles et statistiques nationales, montrent que les inégalités se déplacent vers les postes, les promotions, la légitimité et la visibilité

G/ GLASS CEILING (PLAFOND DE VERRE)

Le plafond de verre constitue un obstacle dans l’évolution de la carrière des femmes et limite leur accès à des postes à responsabilité

Typiquement, ce sont les établissements de 5e catégorie (4 ex) qui sont observés Sur le territoire national, en 2026, 37,5 % de femmes dirigent ces lycées (toutes catégories confondues) Barrière invisible mais bien réelle, identifiée par les données de recherche et les témoignages� Elle freine l’accès des femmes aux postes les plus reconnus, malgré des compétences équivalentes� 28,85 % de femmes parmi les proviseurs de 4 ex, 36,5 % parmi les proviseurs de catégorie 4 et 49,6 % parmi les principaux de 4

Plafond invisible, mais redoutablement solide !

H/ HIÉRARCHIE

Structure incontournable de l’institution, la hiérarchie reste un lieu décisif de production des inégalités de carrière Les données montrent que les postes les plus élevés demeurent majoritairement masculins, alors même que le corps est féminisé

Féminisation à la base, masculinité au sommet� Les postes décisionnels supérieurs restent majoritairement masculins� 60 % des Recteurs et

66 % des DASEN sont des hommes (et 58 % des DAASEN sont des hommes)� Un élément parmi d’autres considéré comme un frein à l’évolution des femmes vers des carrières intégrant des établissements complexes, même si des progrès ont été faits depuis plusieurs années dans ce domaine-là

Féminiser la base sans féminiser les sommets ne suffit pas

I / INTELLIGENCE

COLLECTIVE

Travailler l’égalité professionnelle suppose de sortir des réponses individuelles pour construire des solutions collectives L’intelligence collective, qui permet de partager des compétences et des connaissances au service du groupe pour résoudre les difficultés rencontrées, s’illustre au travers des réseaux de femmes Ils sont de plus en plus nombreux à se constituer dans les territoires

Ce qui est pensé ensemble corrige mieux les écarts

J/ JONGLAGE

Activité très prisée des femmes actives ! Les contraintes familiales, la charge mentale du foyer, l’emploi du temps des grands et des petits, les agendas personnel et professionnel font des femmes des championnes olympiques de la discipline

K/ KAIRÓS

Le moment juste On pourrait définir le kairós en trois points : sentir le bon moment pour agir, atteindre parfaitement sa cible, mais aussi toucher la sensibilité du public� Atteindre la cible se fera petit à petit dans un combat régulier� Ce questionnement récurrent sur l’égalité, toujours d’actualité, permet de sensibiliser tous les publics : de nos populations d’élèves dans les collèges et les lycées aux femmes et hommes politiques qui portent les lois et les font appliquer

Le temps est venu de transformer les constats en décisions et la féminisation en égalité réelle

L/ LÉGITIMITÉ

La question majeure ! Trop de femmes commencent par se poser cette fameuse question de leur légitimité sans prendre conscience

de leur potentiel, des compétences acquises, de leur savoir-faire

Les femmes doivent souvent prouver leur légitimité, non seulement à elles-mêmes mais aussi à leur hiérarchie institutionnelle�

Toujours plus d’efforts pour moins d’évidence…

M/ MOBILITÉ

La mobilité statutaire reste un facteur de frein différencié Cela se joue dès la demande Sur l’ensemble des dossiers envoyés au SNPDEN-UNSA pour le mouvement 2025, 30,3 % des dossiers masculins comportaient des vœux de catégorie inférieure ; pour les dossiers féminins, c’était 34,8 % De manière générale, les hommes demandent plus vite à devenir chef ou proviseur� Les entretiens 4 ex, récemment mis en œuvre, sont une bonne chose pour visibiliser les candidatures féminines mais ne sont qu’une réponse partielle, qui va mettre du temps à produire des effets

La répartition des affectations reste fortement genrée : en collège (PACG), les femmes sont majoritaires (440 femmes nommées contre 393 hommes)� En lycée professionnel (PRLP), la parité est parfaite (37 femmes pour 37 hommes) En lycée général (PRLY), le décrochage est net� Seules 82 femmes accèdent à ces postes contre 119 hommes

Ces données sont issues des phases 1 et 2, de façon révélatrice� Il n’existe pas de données genrées pour le tour 3 Et ce qu’on ne mesure pas n’existe pas… Il est intéressant de noter qu’on va plus chercher des PRLP femmes pour les 4 ex que des PRLP hommes

Vouloir avancer ne suffit pas toujours !

N / NÉGOCIATION

La négociation est une compétence exercée par tous les personnels de direction mais quelquefois insuffisamment reconnue chez les femmes�

Négocier au féminin demande souvent un justificatif supplémentaire

O/ ORGANISATION

Une organisation du travail historiquement pensée sur un modèle masculin de disponibilité totale, génératrice d’inégalités indirectes Cela explique en partie notre défaut d’attractivité chez les jeunes

générations, tous genres confondus Le féminisme, ce n’est pas bon que pour les femmes, mais bien pour tout le monde

P/ PROMOTION

Moment clé où se cristallisent les inégalités, pas toujours celles que l’on imagine ! En 2026, sur 821 promotions à la hors classe, plus de 52 % concernent les femmes Une nette progression est constatée : 51 % en 2025 ; 50,7 % en 2024 ; 50,6 % en 2023� On est passé de moins de 40 % en 2017 à plus de 52 % en 2026 Concernant l’échelon spécial, de 40,5 % en 2018, on atteint péniblement 45 % en 2025 ! La parité de promotion ne doit pas masquer que sur les effets en paye immédiats, ce sont les femmes qui sont désavantagées�

Peut mieux faire…

Q/ QUALITÉ DE VIE AU TRAVAIL

Dégradée par un temps de travail extensif : 87 % des personnels de direction travaillent plus de 45 h par semaine ; 85 % travaillent pendant les congés, avec un impact plus marqué chez les femmes 49 % d’entre elles travaillent le soir à la maison après la journée de travail (contre 41 % des hommes) ; 56 % des femmes travaillent l’été (contre 42 % des hommes)� Les femmes sont davantage touchées par le syndrome de la disponibilité totale

R/ RÉMUNÉRATION

La rémunération, c’est la traduction concrète de la reconnaissance institutionnelle� Les femmes, personnels de direction, sont, comme celles du secteur public ou privé, victimes d’une moindre rémunération de leur travail, à poste égal L’institution ne fournit pas de données genrées sur l’attribution du taux de CIA : ce serait pourtant un indicateur pertinent de mesure des écarts� Par ailleurs, avec l’effet mécanique de l’IFSE, ce sont bien les femmes qui sont désavantagées

S/ SEXISME ORDINAIRE

L’étude menée par le SNPDEN-UNSA montre qu’allant du doute sur la capacité à diriger

à des comportements de domination explicites, le sexisme ordinaire est reconnu par une majorité des répondants, y compris par les hommes2 25 % des femmes interrogées dans l’étude disent avoir été occasionnellement ou souvent l’objet de remarques sexistes de la part de collègues ou de parents d’élèves�

Les textes évoluent plus vite que les pratiques

T/ TRANSPARENCE

Pour agir efficacement, il faut sortir du flou� La transparence ne se limite pas à une obligation légale ; elle est un outil de pilotage Trop souvent, l’absence d’indicateurs genrés masque la réalité des écarts La transparence, c’est la volonté de compter et de montrer : qui est promu ? Qui est formé ? Qui part ? Sans ces données précises, les inégalités restent invisibles et l’action politique impossible Mesurer, c’est déjà commencer à corriger en rendant les actrices et les acteurs conscients de ce qu’ils font et des conséquences de leur absence d’action corrective Il ne suffit pas de dire qu’on agit pour l’égalité, il faut le faire concrètement, sur chaque levier identifié�

Ce que nous ne mesurons pas n’existe pas

U / UNSA ÉDUCATION / SNPDEN-UNSA

Un syndicat constitue un moteur de l’égalité professionnelle : il est à l’origine d’une enquête scientifique de référence et de mandats clairs en faveur des femmes Les plus récents datent du congrès de Colmar 2018 (Commissions Vie syndicale et Carrière)

La fédération porte clairement ses valeurs et ses principes et reste très proactive sur la question des droits des femmes

V / VISIBILITÉ

Les femmes dirigent mais restent moins visibles dans les instances décisionnelles et les parcours d’excellence

W / WOMEN WASHING

ou l’égalité déclarative

Le concept : c’est la communication d’entreprise qui prône l’égalité en surface (logos roses, photos de femmes le 8 mars) sans que les actes de gestion ou les indicateurs ne suivent Pour éviter le washing, il faut des indicateurs : le SNPDEN-UNSA s’en dote� Ils ne sont d’ailleurs pas toujours fournis par l’institution !

X/ XYLOGLOSSIE OU LANGUE DE BOIS

La xyloglossie, c’est l’art de noyer le poisson avec des phrases creuses du type « L’humain est au cœur de notre ADN » sans jamais fournir de bilan chiffré

Quand les indicateurs manquent, la langue de bois remplit le vide

Y/ YES, SHE CAN !

Non comme slogan, mais comme constat : les compétences sont là, les résultats aussi Et parce qu’il n’est pas interdit d’y croire, bien au contraire�

Quand les barrières tombent, les carrières décollent vraiment�

Z/ ZÉRO FATALITÉ, ZÉRO TOLÉRANCE

Les inégalités ne sont ni naturelles ni irréversibles� L’égalité est un projet collectif, non une option Il est aussi le choix du SNPDEN-UNSA qui reste aux côtés des femmes pour tous les combats

ACCÈS ETUDE ETRE FEMME ET PERSONNELLE DE DIRECTION EN FRANCE EN 2023 – CÉCILE ROAUX

2 - Être femme et personnel de direction en France | Étude SNPDEN-UNSA, Cécile ROAUX, 2023

RÉFORME DE LA VOIE

PROFESSIONNELLE :

REDONNER

DU SENS, DU TEMPS ET DES MOYENS

Olivier BEAUFRERE, Commission Education et Pédagogie - ESN

INTRODUCTION

Depuis plusieurs années, la voie professionnelle connaît une succession rapide de transformations censées répondre à un double objectif : améliorer l’insertion professionnelle des jeunes et revaloriser l’image du lycée professionnel�

Au travers des syndicats de la fédération UNSA Education, le SNPDENUNSA a toujours pris part aux travaux relatifs à ces évolutions : comité de suivi de la transformation de la voie professionnelle (TVP), groupes de travail sur la réforme du lycée professionnel, réunions multilatérales et bilatérales avec les ministères La réforme engagée en 2018, puis amplifiée depuis 2023 avec la réforme de la terminale professionnelle et la création du « parcours différencié », a marqué une nouvelle étape de cette évolution, tout en confirmant les alertes que nous avons portées�

Le SNPDEN-UNSA partage l’objectif de mieux reconnaître la voie professionnelle et de mieux accompagner les élèves vers l’emploi ou la poursuite d’études Mais les personnels de direction constatent également, sur le terrain, une accumulation de dispositifs, une instabilité permanente et des difficultés croissantes de mise en œuvre� À force de réformer sans évaluer, le risque est de fragiliser davantage les LP, LPO, EREA, établissements déjà confrontés à d’importantes tensions en matière de ressources humaines et d’organisation Un véritable bilan s’impose

La voie professionnelle mérite mieux qu’une réforme permanente : elle a besoin de stabilité, de cohérence et d’une ambition éducative partagée

UNE RÉFORME D’AMPLEUR

CONFRONTÉE

À LA RÉALITÉ

DU TERRAIN

La réforme de la voie professionnelle repose sur des objectifs largement partagés : renforcer les liens avec le monde économique, favoriser l’insertion des élèves, lutter contre le décrochage et rendre les parcours plus lisibles Les « 12 mesures pour le lycée professionnel », la mise en œuvre des bureaux des entreprises, l’allocation des périodes de formation en milieu professionnel ou encore l’accompagnement renforcé vers l’emploi traduisaient cette volonté politique�

Dans les établissements, les personnels de direction portent quotidiennement l’évolution de la voie professionnelle Les EPLE ont toujours su s’adapter aux transformations scolaires, économiques et sociales Ils ont joué, et continuent de jouer, un rôle majeur dans l’accès à la qualification, dans la lutte contre les inégalités et dans la cohésion des territoires�

Mais l’écart entre les intentions affichées et les conditions concrètes de mise en œuvre devient aujourd’hui préoccupant�

Les réformes se succèdent à un rythme qui ne laisse plus aux équipes le temps nécessaire pour s’approprier les changements Les organisations pédagogiques sont profondément modifiées alors même que les établissements doivent déjà faire face aux difficultés de recrutement, à l’augmentation des besoins éducatifs et à la fragilité croissante d’une partie des élèves accueillis�

La réforme de la terminale professionnelle illustre pleinement cette situation� Le « parcours en Y », qui devait mieux préparer les élèves soit à l’insertion professionnelle, soit à la poursuite d’études, a bouleversé les équilibres pédagogiques et organisationnels des lycées professionnels Les chefs d’établissement ont dû construire des emplois du temps complexes, coordonner des parcours différenciés, gérer des périodes de stage supplémentaires et répondre aux inquiétudes des équipes comme des familles� Pour beaucoup d’établissements, cette

Enseignement Professionnel/ Voie professionnelle

réforme a constitué un point de tension supplémentaire dans un contexte déjà fortement dégradé

Ces transformations ont souvent été engagées dans des délais extrêmement contraints, avec des cadrages évolutifs et des moyens non pérennes�

Les personnels de direction ont ainsi le sentiment d’être placés dans un enchaînement ininterrompu de réformes et d’ajustements, sans véritable temps de concertation ni visibilité pluriannuelle

Dispositifs Avenir Pro, Ambition Emploi et Parcours Y

DES AVANCÉES RÉELLES MAIS

DES TENSIONS CROISSANTES

Le SNPDEN-UNSA réaffirme ses interrogations et relaie les remontées du terrain Oui, certaines évolutions vont dans le bon sens La voie professionnelle souffrait d’un déficit de reconnaissance Le rapprochement avec les entreprises peut favoriser l’insertion des jeunes, et l’accompagnement individualisé répond à un besoin et une attente forte des élèves comme des familles

De nombreux établissements développent déjà des partenariats solides avec les acteurs économiques locaux Les campus des métiers, les projets innovants ou encore les parcours favorisant la poursuite d’études témoignent de la capacité des lycées professionnels à se transformer et à répondre aux enjeux des territoires

Mais ces avancées ne doivent pas masquer les difficultés rencontrées sur le terrain�

Dans plusieurs académies, les équipes signalent des difficultés importantes pour trouver des lieux de stage Les périodes de formation en entreprise s’allongent alors même que certains territoires disposent d’un tissu économique limité� Cette situation accentue les inégalités territoriales et place les établissements dans une forme de concurrence

La réforme génère également une forte tension sur les ressources humaines� Les personnels de

direction doivent gérer une complexité administrative et organisationnelle croissante Les enseignants, les DDFPT, les CPE et l’ensemble des équipes éducatives voient leurs missions évoluer rapidement, souvent sans formation suffisante ni temps réel d’appropriation�

S’ajoute à cela une inquiétude de fond : celle de voir le lycée professionnel réduit à une logique strictement économique Former à l’emploi est évidemment indispensable Mais la voie professionnelle ne peut devenir un simple outil de réponse immédiate aux besoins du marché du travail�

Le lycée professionnel a aussi pour mission de former des citoyens, de développer une culture commune, de permettre l’émancipation et de sécuriser les parcours Réduire les enseignements généraux ou concentrer les objectifs sur la seule insertion immédiate constituerait une erreur stratégique et éducative majeure�

Le SNPDEN-UNSA alerte également sur les conséquences possibles de l’instabilité des réformes sur l’attractivité même de la voie professionnelle

Les familles ont besoin de lisibilité, les élèves de repères stables et les équipes de temps pour construire des projets cohérents et soutenables�

Construire les parcours en voie professionnelle

POUR UNE RÉFORME DURABLE ET STRUCTURANTE DE LA VOIE

PROFESSIONNELLE

Le SNPDEN-UNSA porte une vision raisonnée de l’avenir de la voie professionnelle Cette ambition repose d’abord sur une conviction simple : les lycées professionnels ne doivent pas être considérés comme une voie de relégation, mais comme une voie d’excellence et de réussite�

Cela suppose avant tout de redonner de la stabilité au système Les réformes éducatives nécessitent du temps Les établissements ont besoin de visibilité pour construire leurs organisations, accompagner les équipes et développer des partenariats durables avec les acteurs du monde de l’entreprise� Il convient également de réaffirmer l’autonomie des EPLE et de s’appuyer sur les actions et projets déjà impulsés et installés dans les territoires

Le SNPDEN-UNSA demande donc un véritable bilan des dispositifs engagés avant toute nouvelle évolution Trop souvent, les réformes s’enchaînent sans évaluation partagée ni analyse approfondie de leurs effets réels sur les élèves, les personnels

et les territoires Les réflexions et axes de travail portés dans le cadre du Comité de suivi de la voie professionnelle, impulsé depuis la mi-mars 2026 et dans lequel nous siègeons, doivent être poursuivis et renforcés : PFMP, inclusion, CAP, bilan des « 12 mesures », suivi des cohortes d’élèves…

Le syndicat défend également la nécessité de renforcer les moyens humains dans les établissements : personnels administratifs, éducatifs, sociaux et de santé, remplacement, formation continue, accompagnement des équipes de direction La réussite de la voie professionnelle ne peut reposer uniquement sur l’engagement individuel des personnels�

L’avenir passe aussi par une meilleure articulation entre insertion professionnelle et poursuite d’études Les élèves de lycée professionnel doivent pouvoir accéder plus facilement à l’enseignement supérieur, notamment aux BTS, dans des conditions de réussite renforcées

Enfin, le SNPDEN-UNSA rappelle que les établissements doivent conserver une réelle capacité d’adaptation aux réalités locales� Les territoires sont différents, tout comme les besoins économiques, sociaux et démographiques Une réforme trop centralisée ou trop uniforme risquerait d’accentuer les fractures existantes L’autonomie des EPLE doit être maintenue�

Séquence d'observation en milieu professionnel

CONCLUSION

La voie professionnelle constitue un enjeu majeur pour l’avenir éducatif, économique et social du pays� Les personnels de direction partagent pleinement l’objectif de revalorisation des LP, LPO, EREA et la nécessité de mieux accompagner les élèves vers l’emploi et la qualification

Mais une réforme ne peut réussir sans confiance accordée aux équipes, sans stabilité institutionnelle et sans moyens adaptés

Pour le SNPDEN-UNSA, l’avenir de la voie professionnelle doit reposer sur une ambition claire : garantir à chaque élève un parcours de réussite, d’émancipation et de qualification durable� Cela exige une politique éducative cohérente, concertée et construite dans le temps long, loin des effets d’annonce et des réformes permanentes

APRÈS UN VÉRITABLE BILAN, IL EST

INDISPENSABLE DE FIXER UN CAP CLAIR, STABLE ET TENABLE.

DUALISME SCOLAIRE FINANCEMENT, MIXITÉ, AUTONOMIE PUBLIC/PRIVÉ :

PIERRE MATHIOT ET JEAN-CHARLES RINGARD

Pierre MATHIOT

Politologue, ancien directeur de l’Institut d’études politiques de Lille

Jean-Charles RINGARD Inspecteur général de l’Éducation nationale honoraire

À la fin de l’année 2022, après y avoir été obligé par la justice administrative, le ministère de l’Éducation nationale rendait publics les indicateurs de positionnement social (IPS) de toutes les écoles et établissements scolaires publics et privés sous contrat établis par la DEPP. Ils montraient un écart moyen de vingt points entre l’enseignement public et l’enseignement privé attestant du fait que ce dernier accueillait des élèves issus beaucoup plus souvent des milieux aisés et que l’écart n’avait cessé de s’accroitre depuis une trentaine d’années.

Cette publication a eu pour effet de relancer les débats autour de l’enseignement privé ainsi que les essais, études et rapports autour des relations entre l’État, les collectivités territoriales et les établissements privés sous contrat �

Par-delà la seule question du profil social des élèves scolarisés dans le privé, des « affaires » ont fait l’objet de nombreux commentaires, en particulier l’établissement catholique Notre Dame de Betharram (Pyrénées Atlantiques), le Collège Stanislas (Paris) ou bien encore l’établissement musulman Averroès (Lille) Par ailleurs, les déclarations du nouveau secrétaire général de l’enseignement catholique (SGEC), lors de sa conférence de presse de rentrée le 23 septembre 2025 ou lors de son audition à la commission des affaires culturelles de l’Assemblée nationale du 2 décembre 2025, n’ont pas manqué, si ce n’est de surprendre, au moins de soulever diverses interrogations Plus largement, les parcours scolaires des ministres de l’Éducation nationale, et/ou de leurs enfants, comme de cadres supérieurs du Ministère, dans des établissements privés, catholiques ou laïcs, font sinon polémiques en tous cas débat� Comment, en effet, se présenter en promoteur de l’enseignement public et faire le choix de l’enseignement privé, certes sous contrat, pour ses enfants ?

Entre autres débats, le financement des établissements privés sous contrat s’est invité dans les débats parlementaires (Cf Rapport d’information d’avril 2024) et dans les discussions préparatoires

au budget 2026� Pour contenir la dette publique, le conseil d’analyse économique (CAE), qui relève du Premier Ministre, n’a-t-il pas suggéré le 16 octobre 2025 de réduire d’un tiers l’aide de l’État à l’enseignement privé ? La Fédération nationale des organismes de gestion de l’enseignement catholique (FNOGEC) de son côté a chiffré, dans une étude publiée le 19 novembre 2025, un manque de financement public à son bénéfice de 900 millions, qui traduit selon elle le sous financement global de ses établissements par les collectivités territoriales�

En fait, quelle que soit la thématique abordée (financement, contrôle, programmes d’enseignement, caractère propre, liberté de conscience, violences envers les élèves), des querelles sont ravivées qui montrent combien, depuis 1984 au moins, le sujet de l’enseignement privé sous contrat est à la fois sensible et clivant�

A droite comme à gauche il reste un marqueur politique sans échapper à des ambiguïtés Ainsi, le RN défend-il l’enseignement privé catholique en tant qu’il est un élément d’un « héritage culturel » mais se montre très réservé pour ne pas dire hostile à l’enseignement musulman, ce que l’on a vu avec force autour du dossier du Lycée Averroès� Le président du Sénat Gérard Larcher (LR) de son côté avait demandé au Président de la République de ne pas « rallumer la guerre scolaire » en avril 2023 par suite des intentions du Ministre Pap Ndiaye de faire participer l’enseignement privé sous contrat à un effort de mixité sociale et scolaire�

Face à la multiplication des interrogations et des controverses et considérant l’évolution plus générale du système éducatif français, peut-on essayer de faire un état de la situation le plus objectif possible ? Doit-on notamment revoir, c’est-à-dire actualiser à l’aune des constats contemporains, l’organisation des relations entre l’État —par-delà le ministère de l’Éducation nationale, un questionnement de même nature pourrait aussi s’engager au niveau de l’enseignement agricole — les collectivités territoriales et les établissements privés sous contrat� Si la réponse est positive, convient-il alors de reprendre les termes d’un contrat datant de 66 ans tout en respectant le principe garanti par la Constitution de liberté d’enseignement ?

Ce sont ces deux questions essentielles qui vont structurer ce texte�

D’abord un rappel de l’esprit et la lettre de la Loi Debré du 31 décembre 1959 et de ses évolutions, caractérisant ainsi le modèle français

La loi Debré, du nom du Premier Ministre, a créé le cadre juridique qui régit aujourd’hui encore les relations entre l’État et les établissements d’enseignement privés sous contrat Ce cadre se traduit par la conclusion de deux types de contrat : - un contrat d’association, ouvert à tous les établissements dès lors « qu’un besoin scolaire est reconnu » et prévoyant que l’« établissement organise l’enseignement conformément aux règles et aux programmes de l’enseignement public »�

- un contrat simple réservé aux écoles maternelles et primaires et prévoyant un enseignement « en référence aux programmes et aux règles générales relatives aux horaires de l’enseignement public » (moins de 5 % des écoles primaires privées gardent ce contrat aujourd’hui)�

Le contrat d’association, largement plébiscité, peut porter sur une partie ou sur la totalité des classes de l’établissement Dans ces conditions, les dépenses de fonctionnement des classes concernées sont prises en charge par l’État « dans les mêmes conditions que celles des classes correspondantes de l’enseignement public » (article 4 de la loi et article L 442-5 du Code de l’éducation )

Il s’agissait, en fait, dans l’esprit du législateur de 1959, de répondre à trois objectifs :

- aider à absorber le flux important d’élèves, résultant de l’accroissement démographique lié au baby-boom et à l’extension de l’obligation de scolarisation à 16 ans, que l’enseignement public de l’après-guerre ne pouvait assumer seul -garantir une qualité de l’enseignement dispensé

nécessaire à l’évolution du niveau de formation de la Nation, notamment par la mise en œuvre de programmes nationaux et de contrôles des établissements, le privé n’ayant pas très bonne réputation à l’époque

- apporter une solution au problème récurrent de financement du privé qui affrontait alors une crise grave liée à la fois à des besoins de financement important de ses bâtiments et au remplacement progressif des religieux, qui n’étaient pas rétribués, par des enseignants laïcs rémunérés�

Pour Michel Debré, les choix opérés devaient conforter l’idée de participation par contrat à l’œuvre nationale d’éducation� La loi ne reconnaissait pas un « enseignement privé » en tant que tel mais des établissements pris individuellement et il était envisagé une forme de rapprochement avec l’enseignement public, porté notamment par le fait que la formule du contrat simple devait disparaitre au terme de neuf années

On a sans doute oublié un certain nombre d’éléments de contexte qui ont environné les débats et le vote alors Il convient de les rappeler ici rapidement :

- d’abord, les autorités catholiques et une partie de la majorité politique de l’époque étaient réticentes car elles y voyaient les prémisses d’une intégration progressive de l’enseignement privé dans l’enseignement public Soucieux de conserver de bonnes relations avec elles, Michel Debré a fait deux concessions : la mise en place du contrat simple et l’introduction dans la loi de la notion de « caractère propre », notion juridiquement peu définie et qui a ouvert la porte jusqu’à aujourd’hui à des interprétations très diverses�

- Ensuite, du côté des critiques de l’enseignement catholique, qui représente alors presque 100 % des établissements, il convient de rappeler que la gauche politique et le camp laïc se mobilisent de façon très importante durant les débats et surtout après l’adoption du texte En 1960, une pétition lancée par le Comité National d’Action Laïque (CNAL) rassemblera près de 11 millions de signataires, un chiffre record pour un pays qui ne comptait alors que 45 millions d’habitants Le CNAL organisera une manifestation à Paris le 19 juin 1960 qui réunira près de 400 000 personnes, sans que cela ne fasse évoluer les positions issues de la loi - enfin, le gouvernement lui-même va se diviser Le ministre de l’Éducation nationale, André Boulloche, va refuser de porter le texte à l’Assemblée nationale et c’est donc finalement le Premier Ministre lui-même qui le défendra et lui donnera son nom� Au total, par cette loi, l’État attend des établissements privés qu’ils participent au service public

d’enseignement dans des conditions fixées dans le texte Mais il leur a reconnu un caractère propre, qui est en réalité leur raison d’être puisqu’ il est indissolublement lié, comme l’a rappelé le Conseil

Constitutionnel dans une décision prise en 1977, à la liberté d’enseignement qui figure au nombre des principes fondamentaux de notre édifice constitutionnel

Rappelons encore une fois deux idées que l’on a perdu de vue depuis 1959 : d’abord, la loi a sans doute sauvé l’enseignement catholique d’une forme de faillite liée aux conséquences de la sécularisation de la société française ; ensuite, le texte n’organisait pas un enseignement privé à côté ou en dehors du service public de l’enseignement mais un enseignement privé agissant en complément de l’enseignement public via des mécanismes contractuels dont on pourrait dire qu’ils s’apparentent d’une certaine façon à des délégations de service public�

Depuis 1959, la loi Debré a été complétée au fur et à mesure des évolutions de l’école et de choix politiques des gouvernants successifs Parmi celles-ci, on peut citer principalement :

- la loi du 25 novembre 1977, dite loi Guermeur, qui contribue à accroitre la prise en charge des établissements privés par la puissance publique (cf� art 14 et 15) ; - la loi du 25 janvier 1985 dite loi Chevènement qui adapte la loi Debré aux lois de décentralisation, prévoit une procédure de passation des contrats s’insérant dans le cadre de crédits limitatifs et dans le respect de schémas prévisionnels des formations et institue la contribution forfaitaire des collectivités territoriales aux établissements privés ; - les accords Lang-Cloupet du 16 juin 1992 qui augmentent la prise en charge de l’État, notamment par une amélioration du régime de retraite pour les enseignants, une révision de la formation et une réévaluation du forfait d’externat Ces accords sont prolongés par la loi Censi de 2005 (réaffirmation du caractère d’agent public des maitres contractuels et alignement des retraites notamment) ; - l’abaissement de la scolarisation obligatoire à trois ans par la loi sur la confiance du 26 juillet 2019 qui conduit les communes à prendre en charge obligatoirement les dépenses de fonctionnement des classes maternelles sous contrat qu’elles finançaient auparavant de manière facultative

On notera au passage que deux de ces textes, la loi Chevènement et les accords Lang-Cloupet, sont portés par des gouvernement de gauche et ne sont

pas particulièrement contraires aux intérêts de l’enseignement privé

En outre, la loi Debré conforte l’article 69 de la loi Falloux de 1850, qui permettait aux communes, aux départements et à l’État d’octroyer une subvention à un établissement « libre » dans la limite de 10 % des dépenses annuelles de l’établissement, et la loi

Astier de 1919 qui, elle, n’interdit pas aux collectivités de financer les établissements secondaires privés scolarisant des élèves des voies technologiques et professionnelles

Au total, ces évolutions caractérisent le modèle français des rapports entre l’État et les établissements privés sous contrat, modèle fondé sur deux logiques : une logique politique et une logique juridique, chacune porteuse d’ambivalences :

- Une logique politique qui oscille entre parité et association

Les lois, et notamment celles votées dans les années 1970, ont considéré l’enseignement privé comme un tout, un tout particulier, et lui ont conféré une égalité et une parité en droit et en dignité avec l’enseignement public Cela a introduit de fait un dualisme scolaire A l’inverse, dans la ligne initiale de la loi Debré, la logique d’association à l’enseignement public avec les obligations qui en découlent a semblé prévaloir au travers notamment de la loi Chevènement de 1985

- Une logique juridique qui oscille entre publicisation et privatisation

La pénétration massive des réglementations pédagogiques en conformité avec les nombreuses lois et décrets sur l’éducation et le développement des financements publics a conforté une publicisation croissante du fonctionnement des établissements privés� Par ailleurs, du fait de leur « caractère propre », les responsables des établissements privés ne sont pas soumis au principe de laïcité et organisent librement toutes les activités extérieures au secteur sous contrat (art L� 442-5 du Code de l’éducation ), mais à deux conditions néanmoins : l’ouverture de l’établissement à tous les élèves « sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyances » et le respect de la liberté de conscience des élèves et des personnels, ce qui exclut tout prosélytisme ou endoctrinement !

Cette application du caractère propre, de cet espace « privé », trouve une traduction dans le statut des enseignants Ainsi, les maitres qui enseignent dans les classes sous contrat (142 000 qui sont essentiellement des maitres contractuels) se trouvent dans une situation singulière : ils sont des agents publics, tenus à la neutralité dans leur enseignement lié à une classe sous contrat mais aussi au respect du caractère propre de leur établissement exprimé en particulier par « leur devoir de réserve »�

Ces ambivalences, ces oscillations entre parité et association, entre publicisation et privatisation, liées à la segmentation législative et règlementaire, ont contribué à éloigner le cadre juridique et institutionnel contemporain du texte originel� Elles sont politiquement et idéologiquement marquées� Elles alimentent les débats actuels, des débats ravivés et plus ou moins instrumentalisés notamment du fait d’un certain nombre de constats de situation mis davantage en évidence, dans les médias notamment, et par certaines prises de position politiques marquantes

Des constats généraux qui interpellent la nature et le contenu des contrats

Quatre constats principaux méritent d’être soulignés qui concernent globalement les 7�500 établissements sous contrat d’association ainsi que les quelques 500 établissements sous contrat simple� On rappelle ici que 96 % des établissements concernés sont des établissements catholiques

- A propos du contrat lui-même

Prenant appui sur des remarques du rapport d’information parlementaire d’avril 2024 et sur la décision du tribunal administratif de Lille du 23 avril 2025 annulant la décision du préfet de rompre le contrat du lycée privé musulman Averroès, on doit noter que de contrat il n’y en a tout simplement pas� Ainsi que l’a écrit le juge à Lille : « C’est un document parfois introuvable, toujours de pure forme » Le juge administratif résume les choses simplement : « ce qui est qualifié de contrat par les textes consiste à soumettre un établissement privé à un régime juridique préétabli, sans discussion entre les parties Sa rupture par l’administration est un acte administratif relevant du recours pour excès de pouvoir du ressort du tribunal administratif »

Le contrat a fait en réalité l’objet de deux versions en 1960 et en 1985, comprenant un certain nombre d’obligations administratives de l’établissement à l’égard des autorités académiques, des enseignants et des élèves et fixant la liste des classes placées sous contrat Si l’on en croit la Cour des comptes, le contrat apparait comme une simple formalité Il s’agit en pratique d’un contrat d’adhésion et non pas d’un contrat négocié entre les parties et qui comporterait des clauses propres à la situation de l’établissement concerné, d’un réseau d’établissements ou d’un territoire� Il s’agit donc de « contrats » bien éloignés de l’idée même d’objectifs partagés, de moyens alloués pour les remplir, d’engagements réciproques des parties, d’évaluation, de contrôle et de modalités de reconduction et d’annulation, telles que défini à l’article 1101 du code civil

- A propos de la légitimité du contrat

La condition de base qui justifie de la contractualisation de classes d’un établissement privé, et donc de la légitimité du contrat, est liée à l’existence d’un besoin scolaire reconnu� Ce besoin, qui figure à l’article L� 442-5 du Code de l’éducation, résulte de la combinaison d’éléments quantitatifs, comme l’évaluation des besoins de formation, et d’éléments qualitatifs, ainsi du respect du caractère propre des établissements et de l’existence d’une demande des familles en faveur d’un certain type d’enseignement, sous-entendu de demandes non pleinement couvertes par l’enseignement public Cette contractualisation reste soumise aux contraintes budgétaires et aux moyens ouverts dans la Loi de finances, eux-mêmes déterminés par l’évolution des financements alloués à l’enseignement public�

Une règle de gestion a été établie depuis la loi Chevènement de 1985 qui attribue 80 % des moyens au public et 20 % au privé Cette « clarification » intervenait après l’épisode de la « guerre scolaire » de 1984 et résultait de la volonté du gouvernement Fabius de calmer le jeu Or la mission d’information de l’Assemblée Nationale déjà citée note que « la négociation est organisée de telle manière que la décision d’attribution des moyens, prise au niveau national et non académique, détermine en réalité la reconnaissance du besoin scolaire dans un mouvement bien plus descendant qu’ascendant » La Direction des affaires financières du ministère de l’Éducation nationale, qui est étonnamment l’interlocuteur central de l’enseignement privé, établit un volume de postes par réseau d’établissements et laisse à chacun d’entre eux la liberté de répartition territoriale� Dans un deuxième temps, chaque réseau d’établissements, par exemple le SGEC pour l’enseignement catholique, opère une répartition par académie� Ce sont les directions régionales de l’enseignement catholique qui elle-même établissent des propositions d’ouvertures et de fermetures de postes selon les départements et les établissements et ces propositions sont soumises pour décision finale au recteur d’académie On l’a dit c’est la DAF et pas la DGESCO qui pilote, au contraire de l’enseignement public� Et il n’existe pas de dialogue de gestion entre les recteurs et les établissements privés sous contrat, par exemple pour estimer réellement les besoins scolaires par rapport à la situation d’un territoire donné Dit autrement, l’enseignement public est soumis à des contraintes et des obligations de justification de ses demandes qui n’existent pas pour l’enseignement privé La Cour des comptes relate d’ailleurs dans le

rapport déjà cité que « bien que théoriquement responsables de la répartition des moyens dans leur académie certains rectorats sont contraints d’accepter des ouvertures de classes proposées par le réseau catholique ou d’autres réseaux qui leur apparaissaient parfois difficilement compréhensibles au regard de l’évolution des effectifs globaux d’élèves » Ajoutons que si en droit l’État ne connait pas les réseaux confessionnels ou laïques qui inspirent « le caractère propre » de l’établissement qui s’en revendique, dans la pratique ces réseaux, et notamment celui de l’enseignement catholique incarné par le Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (SGEC) jouent un rôle considérable comme principaux interlocuteurs du ministère et dans une certaine mesure des recteurs� Dit autrement, ceux qui représentent devant les autorités du ministère les réseaux de l’enseignement privé et négocient au nom des établissements n’ont aucune légitimité juridique à le faire

Ces pratiques de facto institutionnalisées conduisent notamment à des redéploiements de postes et à une gestion des moyens apportés par l’État qui correspondent plus à la stratégie de développement des réseaux privés qu’ à un besoin scolaire reconnu Ainsi, un réseau d’établissements privés peut choisir de s’implanter davantage au sein de quartiers ou de communes qui leur permettent d’attirer plus d’élèves ou les meilleurs élèves ou les élèves les plus favorisés socialement alors même que les établissements publics alentours ne sont pas surchargés et qu’il n’existe donc pas de besoin scolaire reconnu

Ces redéploiements de l’offre privée sont accentués par la souplesse qu’offre le programme 139 du ministère de l’Éducation nationale qui prévoit une fongibilité entre les moyens du premier degré et ceux du second degré� Ce qui est possible pour le privé ne l’est pas pour l’enseignement public, pour lequel il existe deux lignes de financement distinctes et non fongibles : les BOP 140 et 141 Cette souplesse permet une agilité plus forte des réseaux privés pour aménager l’offre de formation sur un territoire, ce d’autant plus qu’ils ne sont soumis ni aux contraintes de la carte scolaire ni à l’avis d’instances réglementaires en matière d’ouverture ou de fermeture de postes

S’il est vrai que la règle 80 /20 permet de maitriser globalement le poids des réseaux privés et que les taux d’encadrement des établissements privés catholiques sous contrat sont plus élevés que dans le public, la souplesse de gestion dont dispose le privé par rapport au public est un élément concurrentiel qui le favorise fortement, ce d’autant plus si l’on prend en compte l’exacerbation

probable de la compétition scolaire que va entrainer le déclin démographique On voit déjà cela à l’œuvre à Paris ou à Lyon� Tout en restant dans le cadre de l’enveloppe nationale, la liberté de répartition des moyens par territoire et par niveau d’enseignement des réseaux privés leur permet mieux de s’adapter aux besoins et à la demande sociale des familles, voire d’anticiper des évolutions Il apparait essentiel ici que la prise en compte de la diminution prévue des effectifs scolaires soit l’occasion de réinterroger ce principe de répartition des moyens et les pratiques qui en découlent

- A propos du financement et des contreparties liés au contenu du contrat Comme le résume la Cour des comptes, « le financement apporté par l’État est prépondérant dans le modèle économique » des établissements privés sous contrat En 2024, le ministère de l’Éducation nationale a consacré 9,04 milliards d’euros au financement de l’enseignement privé

Cet argent public finance à près de 90 % la rémunération des enseignants et certaines dépenses de fonctionnement (bourses, fonds sociaux, formation des enseignants, crédits pédagogiques) Ces établissements bénéficient par ailleurs de l’apport d’autres ministères (par exemple l’agriculture) et des collectivités territoriales pour plus de 2 milliards/an Au total, près de 75 % du financement total des établissements privés sous contrat est pris en charge par la puissance publique�

Quelles sont les données de l'OCDE ?

Quels sont les effets majeurs d'une quasi absence de contreparties pour le service public d'éducation ?

Qu'en est-il de la contribution des familles et des collectivités territoriales ? Des contrôles de l'application du contrat ?

Et quelles sont les options possibles à partir de la Loi Debré ?

Retrouvez l'intégralité de l'article sur notre site au sein de notre dossier Public/Privé

JURI DI QUE CHRONIQUE

JURI DI QUE

LE « BUTOIR » INDICIAIRE APPLICABLE AUX PERSONNELS DE DIRECTION

« 1129 »... UNE SINGULARITÉ PERSISTANTE DU DROIT DES PENSIONS À L’ÉPREUVE DE LA JURISPRUDENCE

Pascal BOLLORÉ, Responsable de la cellule juridique

UNE SINGULARITÉ RÉGLEMENTAIRE DU DROIT

DES PENSIONS CIVILES

La question du « butoir » indiciaire applicable aux personnels de direction de l’Éducation nationale constitue depuis près de quatre décennies un objet de contestation récurrente, tant sur le terrain syndical que sur celui du droit des pensions� Fondé sur l’article 8 du décret n° 88-342 du 11 avril 1988, ce mécanisme plafonne la rémunération soumise à retenue pour pension civile au niveau du traitement brut maximum afférent à la horsclasse du corps des inspecteurs d’académie – inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), aujourd’hui fixé à l’indice majoré 1129�

D’UN DISPOSITIF LONGTEMPS THÉORIQUE À UNE CONTRAINTE

EFFECTIVE

Longtemps demeuré théorique, ce plafonnement est devenu, à la faveur des évolutions statutaires et indiciaires des personnels de direction, une contrainte concrète et pénalisante� Il conduit désormais à ce que des agents ayant perçu une rémunération intégrant une bonification indiciaire (BI), et cotisé sur celle-ci dans les conditions prévues par les textes, voient leur pension liquidée sur une base amputée Cette situation apparaît non seulement spécifique à notre corps, mais également singulière au regard des principes généraux du droit des pensions et de l’égalité de traitement entre fonctionnaires

L’INTERPELLATION JURISPRUDENTIELLE RÉCENTE

Les décisions récentes du Conseil d’État, notamment celles de 2007 et surtout de 2023, invitent ainsi à une réévaluation approfondie de la portée juridique de ce « butoir » En rappelant que la pension doit être calculée sur l’indice effectivement détenu depuis six mois, abondé, le cas échéant, de la bonification indiciaire afférente aux fonctions exercées, la Haute juridiction n’a-t-elle pas déplacé le cadre de référence jurisprudentiel applicable à cette question, sans toutefois se prononcer explicitement sur la validité du mécanisme de plafonnement issu du décret de 1988 ?

I. DÉFINITION ET FONDEMENT

LA STRUCTURE DE LA RÉMUNÉRATION DES PERSONNELS DE DIRECTION

La rémunération des personnels de direction de l’Éducation nationale repose, en premier lieu, sur un traitement principal exprimé en indice majoré, correspondant au grade et à l’échelon détenus dans la grille indiciaire du corps À ce traitement s’ajoute une bonification indiciaire, attribuée en fonction de la catégorie de l’établissement dirigé�

Cette bonification indiciaire constitue juridiquement un élément du traitement indiciaire En tant que

telle, elle est en principe soumise à retenue pour pension civile et intégrée à l’assiette servant à la liquidation de la pension�

L’INSTITUTION RÉGLEMENTAIRE DU PLAFONNEMENT INDICIAIRE

Mais l’article 8 du décret de 1988 précité, en prévoyant que l’attribution de la bonification indiciaire ne peut avoir pour effet de conférer aux intéressés une rémunération brute soumise à retenue pour pension civile supérieure au traitement brut maximum afférent à la hors-classe du corps des inspecteurs d’académie – inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR), a créé un « butoir » indiciaire�

LE MÉCANISME D’ÉCRÊTEMENT ET SA PORTÉE JURIDIQUE

Ainsi, en application de cet article, la fraction de la bonification indiciaire dépassant le plafond indiciaire de rémunération des IA-IPR est soustraite de cette assiette et versée sous la forme d’une indemnité différentielle non soumise à retenue pour pension civile� Ce mécanisme n’altère pas la nature juridique de la bonification indiciaire elle-même, mais opère une requalification de sa part excédentaire aux seules fins du calcul des droits à pension�

Ce dispositif conduit ainsi à transformer juridiquement, pour sa part excédentaire, un élément indiciaire constitutif du traitement en un élément indemnitaire, sans modifier le niveau global de la rémunération d’activité perçue par l’agent�

LA NEUTRALITÉ INITIALE

DU DISPOSITIF

Jusqu’au milieu des années 2010, l’indice sommital des personnels de direction culminait à la horséchelle A3, soit un indice majoré de 977 Même majoré de la bonification indiciaire maximale de 150 points applicable aux établissements de 4e catégorie et de 4e catégorie exceptionnelle, le total n’excédait pas l’indice sommital des IA-IPR (aujourd’hui 1129)

Dans ce contexte, l’article 8 du décret de 1988 demeurait sans effet concret sur le calcul des pensions

LES EFFETS DES RÉFORMES INDICIAIRES RÉCENTES

La situation évolue profondément avec la création, puis la montée en charge, de la hors-échelle B et, plus récemment, de l’échelon spécial qui conduit la rémunération des personnels de direction, au 3e

chevron de la hors-échelle B bis, c’est-à-dire à l’indice 1129, avant même prise en compte de la bonification indiciaire (BI)�

À compter de ces réformes, le cumul de l’indice détenu et de la bonification indiciaire conduit de plus en plus fréquemment à dépasser le plafond fixé par référence à la grille des IA-IPR

LE PASSAGE À UNE CONTRAINTE

STRUCTURELLE

Initialement marginal, ce dépassement touche aujourd’hui un nombre croissant de personnels, y compris des chefs d’établissement n’exerçant pas dans les catégories les plus élevées� À terme, l’accès aux échelons les plus élevés de la hors-échelle conduit à une neutralisation complète de la bonification indiciaire dans le calcul de la pension des carrières les plus abouties

Le « butoir » cesse ainsi d’être un mécanisme théorique pour devenir une contrainte structurelle affectant directement la lisibilité des carrières et la cohérence entre rémunération d’activité et droits à pension

UNE SINGULARITÉ PROPRE AUX

PERSONNELS

DE DIRECTION

Il importe enfin de souligner que ce mécanisme est strictement spécifique aux personnels de direction À notre connaissance, aucun autre corps de fonctionnaires de l’État relevant du régime des pensions civiles ne se voit appliquer un dispositif comparable conduisant à plafonner, par référence à la grille indiciaire d’un corps distinct, la part d’un élément indiciaire constitutif du traitement prise en compte pour la liquidation de la pension Cette singularité confère au « butoir » indiciaire une place à part au sein du droit des pensions civiles

II. L’HISTORIQUE DE LA CONTESTATION

DE L’ARTICLE 8 DU DÉCRET DE 1988

UNE CONTESTATION SYNDICALE

ANCIENNE ET PERSISTANTE

Dès son adoption, l’article 8 du décret de 1988 a suscité des réserves et une contestation syndicale durable Le SNPDES, dont nous sommes issus d’abord, y compris par voie contentieuse, puis le

SNPDEN-UNSA, ont régulièrement demandé son abrogation, au nom du principe d’égalité de traitement et de la reconnaissance pleine et entière de la bonification indiciaire dans le calcul des pensions

LA VALIDATION JURIDICTIONNELLE INITIALE DU DISPOSITIF

Cette contestation a trouvé un premier débouché juridictionnel avec la décision du Conseil d’État du 26 juillet 1996 Dans cet arrêt, la Haute juridiction a jugé que le pouvoir réglementaire pouvait légalement prévoir que la fraction de la bonification indiciaire excédant le plafond soit versée sous la forme d’une indemnité non soumise à retenue pour pension, distincte juridiquement de l’avantage indiciaire lui-même, lequel constitue un élément du traitement

Cette décision validait ainsi la légalité « abstraite » de l’article 8 du décret de 1988 Toutefois, elle s’inscrivait dans un contexte statutaire et indiciaire radicalement différent, au sein duquel, comme nous l’avons vu, le mécanisme d’écrêtement ne produisait aucun effet réel sur les pensions liquidées, ce qui en relativise aujourd’hui la portée concrète

L’AFFIRMATION DU PRINCIPE DE LIQUIDATION SUR L’INDICE EFFECTIVEMENT DÉTENU

Dans un arrêt du 25 mai 2007, le Conseil d’État a jugé que le fonctionnaire a droit à ce que sa pension soit calculée sur la base de l’indice correspondant à l’emploi effectivement détenu au cours des six derniers mois précédant son départ à la retraite, abondé, le cas échéant, de la bonification indiciaire afférente aux fonctions occupées�

L’ARRÊT DU 27 JANVIER 2023 ET SES ENSEIGNEMENTS

Ce principe a été réaffirmé avec une force particulière dans l’arrêt du 27 janvier 2023 (n° 460577) Dans cette affaire, le Conseil d’État a validé la liquidation de la pension d’un membre du corps des personnels de direction, exerçant des fonctions de conseiller technique EVS (ex « proviseur vie scolaire »), sur la base d’un indice global intégrant la bonification indiciaire effectivement perçue – soit un indice de 1143 et non de 1124 (1129 aujourd’hui) – sans faire application du plafond indiciaire issu de l’article 8 du décret de 1988�

Il est significatif que ni le ministère des Finances ni

la Haute juridiction n’aient invoqué ce mécanisme d’écrêtement : le raisonnement s’est exclusivement fondé sur l’article L 15 du Code des pensions et sur les dispositions réglementaires relatives à l’attribution de la bonification indiciaire�

UNE TENSION JURISPRUDENTIELLE NON RÉSOLUE

La décision de 1996 validait la légalité « abstraite » de l’article 8 du décret de 1988 Celle de 2023 affirme, de manière concrète et opérante, le droit à pension sur l’indice effectivement détenu, bonification indiciaire comprise, sans toutefois se prononcer sur la validité du mécanisme de plafonnement�

L’arrêt du 27 janvier 2023 ne saurait, certes, être qualifié de revirement jurisprudentiel au sens strict, dès lors que le Conseil d’État n’a pas été saisi de la légalité de l’article 8� Il révèle en revanche une tension désormais manifeste entre ce dispositif réglementaire et l’interprétation contemporaine de l’article L 15 du Code des pensions, dans un contexte statutaire profondément renouvelé

CONCLUSION : LE « BUTOIR » INDICIAIRE FACE AUX PRINCIPES CONTEMPORAINS DU DROIT DES PENSIONS

L’article L� 15 du Code des pensions civiles et militaires de retraite fixe le principe fondamental du calcul de la pension : celle-ci est liquidée sur la base du traitement soumis à retenue correspondant à

l’emploi, au grade, à la classe et à l’échelon effectivement détenus depuis six mois au moins

La jurisprudence a précisé que cet indice de liquidation doit être, le cas échéant, abondé de la bonification indiciaire afférente aux fonctions effectivement exercées Cette interprétation consacre la logique selon laquelle la pension doit refléter la situation indiciaire réelle de l’agent en fin de carrière

Dès lors, le « butoir » indiciaire applicable aux personnels de direction apparaît aujourd’hui comme un vestige réglementaire inadapté aux évolutions statutaires contemporaines De mécanisme théorique, il est devenu une contrainte structurelle affectant directement les droits à pension� La persistance de celui-ci, applicable aux seuls personnels de direction, crée incontestablement une rupture d’égalité entre fonctionnaires

La jurisprudence récente du Conseil d’État, et en particulier l’arrêt du 27 janvier 2023, ouvre une brèche sérieuse dans l’édifice juridique hérité de 1988 et de la jurisprudence de 1996� Sans consacrer de revirement explicite, elle invite à une relecture globale du dispositif, soit par une évolution réglementaire assumée, soit par une clarification jurisprudentielle à venir, au travers des dizaines de dossiers de collègues que le SNPDEN-UNSA accompagne depuis plus de deux ans !

Être Proviseur au XIXe siècle, un héritage toujours présent dans nos carrières

FICHE DE LECTURE

Stéphane

SEBERT MONTELS - ESN

Coordonnateur des Commissaires paritaires nationaux - Commission Carrière

Notre métier et notre carrière sont structurés par des évidences que la plupart du temps nous ne questionnons pas� Elles ont pourtant une histoire et sont des constructions sociales Le regard historique proposé par Yannick Clavé dans Les Proviseurs de lycée au XIXe siècle (1802-1914), Servir l’État, former la jeunesse est une lecture stimulante qui permet de s’interroger sur les représentations de notre métier� En se concentrant sur les aspects liés à la carrière, même si l’ouvrage de Yannick Clavé est plus large, on constate qu’il y a des pesanteurs qui perdurent Toute ressemblance avec la situation actuelle ne serait donc pas fortuite�

PRINCIPAL, PROVISEUR, UNE HIÉRARCHIE DES TITRES ET DES TRAITEMENTS

Dans le corps de l’université napoléonienne, les Proviseurs occupent le 11e rang, les Censeurs le 12e, les professeurs de lycée, le 13e, les principaux de collège le 14e� Cette hiérarchie symbolique où le lycée dans son ensemble a plus de valeur que le collège continue à produire ses effets� Le passage préalable par l’enseignement ou les fonctions de vie scolaire, que le concours 3e voie permet de contourner depuis quelques années, est lui aussi un héritage napoléonien Il y a clairement une hiérarchie des fonctions, que Napoléon lui-même explicite en 1805 dans une note sur les lycées « il y aurait un corps enseignant (…) si l’on ne pouvait être Proviseur ou Censeur qu’après avoir été professeur� » et par le décret du 17 mars 1808 « les emplois formeront ainsi une carrière qui présentera au savoir et à la bonne conduite l’espérance d’arriver aux premiers rangs de l’université impériale »

Par-delà les nombreux changements apportés en un siècle, la hiérarchie transparaît dans les traitements, ainsi fixés par le décret du 14 juin 1910 :

En francs or et par an

Minimum Maximum

Principal Bachelier 2300 4300

Licencié 2900 4900

Censeur (Proviseuradjoint)

Province 3000 6000

Paris 8000 9000

Proviseur Non agrégé 3700 5700

Agrégé 8000

Indemnité complémentaire de direction

Peut dépasser 2000

Cette grille est en outre la première à poser le principe d’une égalité avec les directrices, qui étaient moins bien payées depuis leur création en 1884

L’obligation de loger sur place, sauf dérogation, existe depuis l’instruction impériale du 1er novembre 1812�

Un Principal peut devenir Proviseur, dans 90 % des cas en passant par la fonction de Censeur Le Ministère a cependant toujours su montrer une certaine souplesse, en fonction de ses propres besoins Il y a ainsi eu des principaux « chargés de l’administration » d’un lycée, mais sans avoir le titre de Proviseur ou de Censeur et des personnels qui restent dans une forme de provisoire plusieurs années, souvent faute de budget pour créer des supports de poste définitifs Ainsi le Censeur du lycée d’Avignon, Jean Salesse, a fait fonction de Principal au collège de Béziers de 1898 à 1904 En 1916, un quart des Censeurs sont faisant fonction�

Au fond il n’y a guère que le débat sur le célibat, obligation disparue en 1838 qui nous semble dater, ou les relations souvent complexes avec l’aumônier catholique� 108 proviseurs au XIXe siècle étaient des prêtres, avec une tendance nette au reflux de ce recrutement : ils ne sont que 4 sous la IIIe République, le dernier prenant sa retraite en 1898 après avoir permis à plusieurs lycées publics de concurrencer l’enseignement confessionnel dans des régions où celui-ci était tout puissant…

A certaines périodes, l’accès au Provisorat est interdit aux non agrégés (ce qui ne veut pas dire qu’on exclut les Proviseurs déjà installés)� C’est le cas de 1902 à 1918, année où la réouverture aux non agrégés se fait par la création d’une voie d’accès limitée à 10 % de l’ensemble des nominations pour des principaux ayant 10 ans minimum d’ancienneté� C’est qu’un certain nombre d’agrégés étaient morts au feu alors que des Principaux

s’y étaient illustrés Pour autant la prévention des agrégés à être dirigés par un Proviseur qui n’est pas des leurs est persistante, alors même qu’il n’y a pas assez d’agrégés candidats pour pourvoir tous les postes� Le Recteur de Poitiers la résume en une formule directe au sujet d’un excellent Censeur : « j’hésite toujours à présenter comme Proviseur, c’est-à-dire comme leur chef, un fonctionnaire dont les grades universitaires sont inférieurs à ceux de la plupart de ses subordonnés� L’autorité morale fait défaut à ces chefs  »

ÊTRE ÉVALUÉ

Aujourd’hui encore le classement des établissements et la rémunération dépendent de l’effectif� Le Proviseur du XIXe siècle est d’abord évalué sur sa capacité à maintenir ses effectifs voire à les accroître� C’était ensuite son autorité, les résultats scolaires et la bonne qualité de ses relations avec les parents et les autorités locales qui sont valorisés ou au contraire critiqués dans les rapports ou les demandes de mobilité� Son rôle d’éducateur est mis en avant S’il fait défaut, le Proviseur s’attire de sévères critiques de son Recteur ou de l’inspecteur général : être un bon administrateur n’est pas un compliment si l’on n’est que cela Encore faut-il y mettre toute sa conviction� En 1904, le Proviseur du lycée de Tournon reçoit de l’inspecteur général le reproche suivant : « il applique les réformes loyalement, et même avec zèle, mais il les appliquerait avec un succès plus certain, plus durable, s’il y croyait »�

Du côté des professeurs, le rôle pédagogique du chef d’établissement peine à être reconnu : « Il est des professeurs qui considèrent la présence du proviseur dans leur classe comme un abus Maîtres de leur enseignement, disent-ils, responsables des résultats, ils n’ont pas de conseil à recevoir et ne sont point disposés à les accepter� Le proviseur est, du reste, à leur sens, incompétent dans la plupart des cas », écrit Jules Gautier, futur inspecteur général, en 1891

LE CLASSEMENT DES ÉTABLISSEMENTS

Le SNPDEN-UNSA réclame depuis 2012 de sortir du classement des établissements Même si les groupes de fonction du RIFSEEP ont permis une amélioration, ce mandat reste à gagner� Il faut dire que, sous diverses modalités, il existe depuis… 1802� Cette année-là est mis en œuvre un classement des lycées en 3 catégories selon le montant

des droits d’inscription versés par les élèves : traitement annuel en francs or : 3000 pour le 3e ordre, 3500 pour le 2e, 4000 pour le 1er

En 1853, on distingue 4 catégories : une classe unique à Paris, 6000 francs or pour un Proviseur, 3500 pour un Censeur, et 3 classes en Province�

En 1872 on est passé à 6 catégories : Paris, Versailles, 1ère, 2e, 3e et 4e catégories pour la province Une révision est prévue tous les 5 ans, mais en réalité des ajustements sont pris par arrêté dès 1873 et 1874 90 % des néo Proviseurs commencent en 4e catégorie La progression de carrière entre les catégories est conditionnée à la mobilité géographique

En 1887, le classement des établissements est supprimé Il est rétabli en 1910 en distinguant entre Paris et province, agrégé et non agrégé, et selon que l’on est Proviseur, Censeur ou Principal

MOBILITÉ

Chaque année, un Proviseur doit remplir une notice dans laquelle il indique s’il souhaite être maintenu dans son poste ou muter à la rentrée suivante� Le mouvement est ensuite organisé en deux tours, l’un à Pâques, l’autre à la Toussaint� C’est le comité consultatif de l’Instruction publique, dans une administration ministérielle en émergence, qui a la haute main sur ce processus Les séances du comité consultatif, où les inspecteurs généraux sont majoritaires, durent plusieurs jours en fin d’année, chaque nomination entraînant une chaîne à laquelle il faut ajouter de nouveaux maillons� L’avis du comité a priorité sur les demandes et faveurs émises par recteurs et inspecteurs� Le cabinet du directeur de l’enseignement public gère le suivi de ces dossiers toute l’année�

En l’absence de toute possibilité de recours ou d’organisation représentative, les Proviseurs écrivent au ministère pour plaider leur cause, voire profitent des vacances d’été ou de Pâques pour se présenter spontanément au ministère, essayant d’être reçus pour plaider leur cause Il leur arrive d’obtenir satisfaction et en l’absence de règle de stabilité, d’être muté au bout de quelques semaines ou mois sur un poste leur convenant mieux Les déplacements sont aussi utilisés par l’administration pour faire face à l’insuffisance professionnelle� Certains Proviseurs changent très souvent d’affectation, d’autres au contraire restent longuement dans le même établissement� La moyenne de durée en poste est de 5 ans En province, on reste plutôt moins longtemps alors que les durées s’allongent considérablement à Paris,

sommet de carrière dont on n’est souvent délogé que par la retraite à 65 ans� La clause de stabilité apparaît en 1902 et elle est alors fixée à cinq ans… tout en faisant l’objet dès les premières années de dérogations

Ces déménagements fréquents et coûteux ne sont compensés par aucune prise en charge, même si de nombreux Proviseurs essayent d’obtenir au moins un remboursement partiel 80 % des dossiers de Proviseurs contiennent de telles lettres, souvent annotées d’un simple « non »�

A une époque où la France ne compte qu’à peine plus de 240 Proviseurs et Censeurs, la mobilité géographique est incontournable pour progresser Mais déjà les stratégies individuelles peuvent s’y heurter Les très rares cas de Censeurs jamais devenus Proviseurs sont le fait de parisiens qui ont préféré rester Censeurs de grands lycées parisiens que devenir Proviseur en province� Yannick Clavé estime que 80 % des demandes de mutations s’appuient sur des motifs géographiques et familiaux� Un inspecteur général résume la pensée de nombre de membres de l’administration en écrivant « les raisons de famille doivent céder à l’intérêt du service »

A l’inverse, alors que les textes de 1902 interdisent le provisorat aux non agrégés, les lycées de Rodez, Aurillac ou de Pointe-à-pitre, qu’aucun agrégé ne demande, permettent à des Censeurs motivés de contourner cette règle et de devenir Proviseur, « dans l’intérêt du service »� Les sept lycées « coloniaux », comme ceux de l’enseignement français à l’étranger de nos jours, conduisent au détachement de leur Proviseur qui ne relève plus de l’administration de l’instruction publique pendant ce temps� L’exercice Outre-mer entraîne déjà une majoration de traitement : au début de la IIIe République, le Proviseur de Fort de France perçoit une majoration de 25 % au titre du « quart colonial » Assurer l’intérim d’un Proviseur permet aussi parfois à un Censeur d’être promu, mais presque jamais au même endroit et pas toujours immédiatement après

ATTRACTIVITÉ DU MÉTIER ET RECRUTEMENT

La presse de la fin du XIXe siècle n’est pas tendre avec nos prédécesseurs : « fruits secs du professorat », « arrivé là que par le hasard ou à la suite de longues intrigues » Notre métier n’a jamais fait rêver de petit garçon ou de petite fille� Il arrive qu’on le fasse par vocation, mais les lettres de candidature (il n’y a pas de concours à l’époque),

évoquent trop souvent des soucis de santé pour que cela n’ait pas influé sur l’image du métier� Et les professeurs révèlent ce qui leur pèse à euxmêmes dans leur métier lorsqu’ils accusent alors leurs collègues passés au provisorat d’avoir fui les piles de copies à corriger et la tenue de classe Le rapport parlementaire de 1899 le dit crûment : « ils ne veulent pas échanger leur indépendance contre les ennuis d’une situation pleine de responsabilité et dépourvue d’initiative » Après la parenthèse de quelques décennies d’autonomie, n’en serions-nous pas de nouveau là ? Raymond Poincaré résume ce point de vue de caste d’un lapidaire : « Beaucoup de professeurs croiraient déroger en devenant Proviseur » Des dossiers de personnels révèlent les parcours de professeurs qui ne se sont résignés à être Proviseur que faute d’avoir réussi à devenir inspecteur d’académie�

Pour autant, des collègues à la santé médiocre ont pu se révéler excellents dans leurs fonctions� Et les lettres de candidature révèlent de vraies motivations pédagogiques et un souci de l’élève Enfin, l'étude de dossiers professionnels montrent que la quasi-totalité des Proviseurs ont été des enseignants reconnus et bien notés, et que cela a été déterminant dans leur élévation, à rebours des clichés de la presse et des salles de professeurs� Il semble cependant que le nombre de candidatures n’était pas suffisant pour garantir un choix pour suivre le rythme des départs en retraite et des créations d’établissements� Le différentiel de traitement entre professeur agrégé et Censeur ou chef d'établissement n'était pas suffisant

L’âge moyen d’entrée dans le métier est de 42 ans (actuellement c’est 45 ans pour l’accès par concours interne), avec une certaine hostilité de l’administration à nommer des personnels trop âgés et au contraire une valorisation de l’énergie prêtée à une certaine jeunesse

CONCLUSION :

Bien sûr, il y a des limites à la comparaison de notre situation actuelle avec celle d’un corps quasi exclusivement masculin, de quelques centaines de personnes, à une époque où l’enseignement secondaire est urbain, payant et réservé à une certaine élite sociale Pour autant, la persistance étonnante de certains blocages, de pratiques de l’État ou de clichés sur notre métier montrent qu’il est plus que jamais nécessaire de le faire connaître, sans taire les évolutions attendues, mais sans que celles-ci fassent oublier ce que le système scolaire lui doit ni la constance de notre engagement à faire réussir les élèves depuis deux siècles

La réforme de 1902, consécutive aux travaux parlementaires présidés par Alexandre Ribot en 1899, a été un moment historique dans la construction de notre métier, aujourd’hui très oublié Sans doute nous faudrait-il un nouvel Alexandre Ribot� Nul doute que de nombreux adhérents du SNPDEN seraient à même d’alimenter une réflexion qui pourrait susciter une réforme fondée sur les valeurs partagées et la connaissance des réalités Nous pourrions ainsi faire en sorte que notre nécessaire autonomie, après une période de recul historique, redevienne une réalité et un facteur de réussite pour notre système scolaire

Nos peines

Nous avons appris, avec peine, le décès de :

Yannick LE CAINEC : principal honoraire du Collège les Colliberts, ST MICHEL EN L'HERM (académie de Nantes)

Raymond FERNANDES : proviseur honoraire du Lycée Jean Talon, CHÂLONS EN CHAMPAGNE (académie de Reims)

Nous nous associons au deuil de leurs familles.

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