Når
Guide: Sådan får du alle elever til at deltage i gruppearbejde
Interview: Kim Fupz Aakeson er svær at komme uden om i skolen
Tema Pausetid?
Gratis forløb 7.-10. klasse
NYT FORLØB TIL DANSKFAGET MED FOKUS PÅ DIGITAL DANNELSE
Vil I spille spil i dansktimen med god samvittighed?
I forløbet Presset til at trykke play skal eleverne fordybe sig i et digitalt dilemmaspil. Ved eleverne egentlig, hvornår de træffer lovlige valg, og hvad det kan betyde, hvis de ikke gør? Forløbet og spillet lægger op til diskussion, refleksion og kreativitet i danskfaget. Eleverne skal både forholde sig til rettigheder, etik og de mulige konsekvenser, når de forbruger kreativt indhold ulovligt eller uden den rette viden.
Forløbet er gratis og ligger på Gyldendals udskolingsportal, dansk.gyldendal.dk
Tema: Kender du til pausetid?
Interview:
Folkeskolens måske mest læste forfatter
Forskning: Lad
ne selv regne den ud i
De elsker ham i skolen. Kim Fupz Aakeson kan noget med humor – og alvor.
Hver anden lærer og børnehaveklasseleder har ikke tid til pause på jobbet. Opgaver, elever, møder og kolleger flår i medarbejderne i skolen.
Hvad er et menneskeliv? Anne Marie Pind Andersen lader sine elever tale med ældre på plejehjem .
side
Tema
Kender du jobbet?
Hun er uddannet folkeskolelærer og har læst videre. Hun har stadig opgaver på folkeskoler og samarbejder med lærere, ledere, elever og forældre, men også med sundhedsplejersker og socialrådgivere. Sarah Leonhardt Husted har skiftet job og har nu et arbejde med høj politisk prioritet – ved du, hvad hendes nye stilling er?
Anbefalinger Religion
Savner du redskaberne til at tale om tro med de store elever i udskolingen? religionsrådgiver Janne Skovbjerg godt tip til en særlig hjemmeside. Hun foreslår også, at religions læreren og dansklæreren laver et tværfagligt forløb om synd og syndere.
Forskning Matematik med mening
Elever oplever, at matematik kan bruges til noget, når læreren beder dem om selv at regne ud, hvor mange bøger der er på skolebiblioteket. Lektor og ph.d. Tomas Højgaard har i 20 år forsket i kompetenceorienterede matematikforløb.
side 48
Fagbladet Folkeskolen er det skolenære, debatskabende og dagsordensættende fagmedie, som med uafhængig kvalitetsjournalistik gør en forskel for lærere og andre skoleprofessionelle, skolen og demokratiet.
Fagbladet Folkeskolen
Kompagnistræde 34 · 1208 Kbh. K Postboks 2139 (1015 Kbh. K) folkeskolen@folkeskolen.dk Tlf.: 33 69 63 00
Cvr-nr: 36968559
Kontrolleret oplag 65.961 – årgang 2024 (Danske Mediers Oplagskontrol)
Læsertal: 140.000 (årgang 2024) Index Danmark/Gallup
Tryk: Stibo Complete Miljøcertificeret af Det Norske Veritas efter ISO 14001 og EMAS 143. årgang, ISSN 0015-5837
Fagbladet Folkeskolen siden 1883
folkeskolen.dk Fagblad for undervisere
Abonnement og levering: folkeskolen.dk/abonnement Udebliver dit blad, kan du klikke på "Klag over bladleveringen" nederst på folkeskolen.dk
Ved adresseændring send en mail til medlemsservice@dlf.org eller ring til 33 69 63 00
Fagbladet Folkeskolen og folkeskolen.dk udgives af udgiverselskabet Fagbladet Folkeskolen ApS, som ejes af Stibo Complete og Danmarks Lærerforening.
Redaktionen: Andreas Marckmann Andreassen, ansv. chefredaktør og direktør, ama@folkeskolen.dk · Katrine Birkedal Frich, redaktionschef, kbfr@folkeskolen.dk · Stine Kull-Heerwagen, PA for chefredaktøren, skh@folkeskolen.dk · Karen Ravn, onlineredaktør, kra@folkeskolen.dk · Mette Schmidt, bladredaktør, msc@folkeskolen.dk · Sebastian Bjerril, webredaktør, bje@folkeskolen.dk · Naja Dandanell, debatredaktør, nada@folkeskolen.dk · Kristian Knudsen Ib, engagementsredaktør, krki@folkeskolen · Esben Niklasson, art director, esn@folkeskolen.dk · Stine Grynberg Andersen, redaktør af anmeldelser, sga@folkeskolen.dk · Pernille Aisinger, pai@folkeskolen.dk · Rasmus Fahrendorff, rafa@folkeskolen.dk · Jesper Knudsen, jkn@folkeskolen.dk · Andreas Brøns Riise, abr@folkeskolen.dk · Maria Becher Trier, mbt@folkeskolen.dk · Dagmar Jespersen, journalistpraktikant, daje@folkeskolen.dk · Malou Frejdahl Marker, journalistpraktikant, mfma@folkeskolen.dk · Anders Thorsen, debatvært, anth@folkeskolen.dk Forretningsudvikling/annoncer: Hawer Hassel, kommerciel chef, hha@folkeskolen.dk · Mads Levinsen Berg, digital lead, mbe@folkeskolen.dk · Filip Wallfält, key account manager, fiwa@folkeskolen.dk · Andreas Dyhr Jensen, mediekonsulent, adj@folkeskolen.dk
Mere og mere af folkeskolens økonomi går til den lille gruppe af elever, der går i et specialtilbud.
I 2025 gik cirka 28 procent af folkeskolens samlede økonomi til blot syv procent af eleverne. Det er en stigning fra 2019, hvor 24 procent af pengene i folkeskolen gik til knap seks procent af eleverne i specialtilbud.
Det viser en ny analyse fra Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (AE).
Idrætslærer omfavner vintervejret
Selv i gårdvagtens mareridt – sneboldkampen – er der idrætsfaglighed at hente. Mark Klink Vikkelsø Hansen er idrætslærer og klasselærer for Tallerupskolens to 5.-klasser, og han og eleverne elsker vintervejr med sne.
”Det er altid godt, når man kommer ud og bruger naturen og nærområdet i undervisningen, og det er egentlig uanset fag. Så når der endelig ligger sne, er det bare med at gribe muligheden,” siger Mark Klink Vikkelsø Hansen.
På skolen i Assens Kommune er der aldrig langt til en kælkebakke. Ud over at kælke sætter han for eksempel eleverne til at bygge en snemand:
”Også her har vi at gøre med en aktivitet, der lægger op til samarbejde mere end konkurrence. Og hvor eleverne oplever, at de bagefter – i lighed med når man har været i svømmehallen – har brugt kroppen på en helt anden måde, end man plejer.”
”Tak til min dansklærer”
76-årige pensionerede dansklærer Ruth Rasmussen fik uventet besøg, da en tidligere elev, 32-årige Vickie Isabella Westen, uventet dukkede op hjemme hos hende med et tak og en buket blomster.
”Det er Ruths fortjeneste, at jeg er blevet forfatter. Hun var min dansklærer, og i folkeskolen var dansk det eneste fag, hvor jeg følte, jeg virkelig kunne noget,” fortæller Vickie Isabella Westen.
Selv om de to ikke har set hinanden i 20 år, husker Ruth Rasmussen tydeligt Vickie Isabella Westens skrivefærdigheder, når eleverne blev kastet ud i at skrive frit, om lige hvad de havde lyst til. I dansk havde hun indført Fredagshistorie, hvor eleverne skrev frit.
”Nogle ville gerne have et emne at holde sig til, men Vickie skrev altid frit, og hun skrev eminent og virkelig spændende historier, og allerede dengang sagde jeg til hende, at jeg troede, hun ville blive forfatter,” fortæller Ruth Rasmussen.
Klasselærer ser elever stortrives
I Rebild melder lærerne om glade elever med fagligt overskud, efter at kommunen har fået godt gang i den nye juniormesterlærerordning. 11 procent af eleverne på 8. årgang er i juniormesterlære.
”Eleverne blomstrer, og forældrene skriver om de succesoplevelser, de har, når de er ude i juniormesterlære,” fortæller Lars Dalsgaard Laursen, lærer på Karensmindeskolen i Støvring. Tre af hans elever er i juniormesterlære lige nu.
De elever, der vælger at skifte to skoledage ud med erhvervserfaring, er typisk enten elever, der allerede ved, at de vil arbejde inden for et bestemt fag, eller elever, der kæmper med det faglige i skolen.
”De dage, de har i skolen, virker mere overkommelige for dem, i og med at de kan sænke skuldrene lidt de andre dage,” siger Lars Dalsgaard Laursen, der blandt andet underviser i matematik, som er obligatorisk for eleverne i juniormesterlære.
Foto: Privatfoto, Privatfoto, Privatfoto, Jesper Knudsen, DLF, Frantisek Svatos, Stine Riis Ebbesen
Hurtigere støtte til elever
”Børn skal ikke vente på psykologiske vurderinger, møder og rapporter, før der kommer hjælp.”
Med de ord har børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye (Socialdemokratiet) og partierne i folkeskolens forligskreds afskaffet kravet om den såkaldte nitimersregel (at en elev først kan tildeles specialundervisning, hvis eleven har mindst ni timers støttebehov om ugen).
Det betyder, at der ikke længere vil være krav om, at der skal udarbejdes en PPV (pædagogisk psykologisk vurdering, der foretages af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) for at tildele støtte og sætte indsatser i gang. I stedet indføres en ny støtteplan.
Det vil ikke være et krav, at eleven skal have en diagnose, for at der kan udarbejdes en støtteplan, og både eleven selv og forældre vil kunne anmode om, at der skal udarbejdes en støtteplan.'
Formålet er, at der bruges færre ressourcer på at skrive pædagogisk-psykologiske vurderinger og i stedet flere ressourcer på tidlige og forebyggende indsatser.
Vi ved, hvor stor en rolle lærerne spiller i at skabe ro og tryghed rundt om de grønlandske børn.
Hovedstyrelsen i Danmarks Lærerforening sender en støttehilsen til Imak, lærerforeningen i Grønland, i en tid med stort internationalt pres på det grønlandske samfund.
Optur/nedtur
Optur
Dansk film om russisk lærer: Mr. Nobody på Oscar-kurs
Da Rusland invaderede Ukraine, indførte Putin patriotismeundervisning i skolerne. Læreren Pavel Talankin fik til opgave at dokumentere, at skolen gennemfører undervisningen, som Putin ønsker.
Nu er hans hemmelige optagelser, som er blevet til den danske dokumentarfilm ”Mr. Nobody mod Putin”, nomineret til en Oscar.
Nedtur
Ny lærerfaglig masteruddannelse bliver forsinket
Professionshøjskolerne er ikke nået langt nok med at udvikle en ny professionsfaglig master i undervisning, så det er kun den nye professionsmaster for pædagogisk-psykologisk praksis, der åbner for studerende i 2026.
Det ærgrer formand for Danmarks Lærerforenings undervisningsudvalg Regitze Flannov. Hun håber, at forsinkelsen til gengæld betyder, at den lærerfaglige professionsuddannelse kan blive udbudt både som fuldtidsuddannelse og som deltidsuddannelse.
OK-forhandlingerne er i fuld gang
– og snart skal der tales arbejdstid
Når den samlede økonomiske ramme for overenskomstforhandlingerne er på plads, går lærernes forhandlere efter at forbedre arbejdstidsaftalen.
Hvor langt er OK26-forhandlingerne?
I skrivende stund forhandles der løs. Og når du læser dette magasin, har finansminister Nicolai Wammen og topforhandler for de statsligt ansatte Gordon Ørskov Madsen formentlig lige stået – lidt trætte – foran en dør i Finansministeriet og sat tal på den økonomiske ramme. Altså hvor mange procent af de statsansattes lønsum der afsættes til lønstigninger og andre forbedringer i den kommende overenskomstperiode. Og dét tal lægger så linjen for forhandlingerne i kommuner og regioner.
Her møder de kommunale forhandlere med FOA-formand Mona Striib og borgmester Sofia Osmani (Det Konservative Folkeparti) i spidsen ind i KL-huset torsdag den 12. februar medbringende tandbørster og tålmodighed. Og kan formentlig præ sentere et resultat i løbet af weekenden. Det vil blandt andet handle om generelle lønstigninger – og højst sandsynligt også en form for fritvalgsmodel med mulighed for at vælge mellem løn, pension og frihed.
Hvad sker der med lærernes arbejdstidsaftale i forhandlingerne ?
Når der ikke er blevet sagt et ord om lærernes arbejdstidsaftale i pressedækningen af OK26-forhandlingerne, er det ikke, fordi arbejdstiden ikke skal diskuteres. I september vedtog DLF’s kongres at stille krav om, at arbejdstidsaftalen skal forbedres ved OK26. Men forhandlingerne om forhold og vilkår for de enkelte faggrupper kan først afsluttes, når den økonomiske ramme er på plads.
Ord: Karen Ravn kra@folkeskolen.dk
Følg med på folkeskolen.dk /ok26
Hvad går Lærerforeningen efter?
Som altid er en sikring af reallønnen et hovedmål. Men lærerformand Gordon Ørskov Madsen har også gjort det klart, at noget af det mest presserende at få forbedret er arbejdsmiljøet i hverdagen.
”Vi kan konstatere, at arbejdsmiljøet for lærerne er presset. Og så er noget af det, vi kan tage fat i, jo arbejdstidsaftalen. Et af problemerne er manglende sammenhæng mellem tid og opgaver,” har Gordon Ørskov Madsen forklaret.
Præcis hvordan arbejdstidsaftalen skal forbedres, har foreningen ikke meldt ud på forhånd.
Om alt går vel, lander der en endelig aftale i weekenden 28. februar – 1. marts. Først derefter skal du som DLF-medlem stemme om overenskomsten.
Foto: Mia Jo Otkjær, KL, Klaus Holsting
Sådan gør Virupskolen
Elever får sat nutiden i perspektiv og opnår en forståelse af, hvad det vil sige at være menneske, ved at skrive en bog om en ældre persons liv. Forløbet er udviklet af en lærer på Virupskolen.
Eleverne forstår sig selv bedre, når de spejler sig i andre”
Dansklærer Anne Marie Pind Andersen beder sine elever interviewe ældre på et plejehjem. Hjemme i klassen skal de så formidle den ældres liv i en bog. Men den største læring er ikke danskfaglig, den er menneskelig, viser forløbet.
Ord: Henrik Stanek
Foto: Simon Jeppesen
”6.b, om lidt får I grønt lys til at gå ind til jeres beboer. I skal bare gå til den dør, I kender.”
Anne Marie Pind Andersen står med sin klasse uden for plejehjemmet i Hjortshøj ved Aarhus. Det er femte gang, eleverne fra Virupskolen er på besøg og parvis taler med den samme ældre.
I dag skal eleverne tale om store livs- og verdensbegivenheder. De har billeder af Danmarks befrielse, den første månelanding, Berlinmurens fald og angrebet på tvillingetårnene i New York med. Det giver dem et konkret afsæt for samtalen og skal ...
samtidig hjælpe hukommelsen på gled hos de ældre.
”Jeg var otte år, så jeg husker ikke så meget af krigen. Men jeg kan huske, at det blev sagt i radioen fra London, at tyskerne havde overgivet sig,” fortæller 88-årige Jytte Willesen til Freja og Nora.
Freja spørger til mørklægningsgardiner.
”Det havde vi alle sammen, så tyskerne ikke kunne se fra luften, at der var en by. Vi havde også rationeringsmærker. Det ved I nok ikke, hvad er. Det ærgrer mig, at jeg ikke har gemt nogle, men det tænkte jeg ikke på dengang. Jeg var otte år, da krigen sluttede,” gentager hun.
Gentagelser er et vilkår, når man besøger ældre på et plejehjem, fortæller deres lærer.
”Eleverne skal spille med, så de må ikke sige: ’Det har du lige sagt.’ Vi har også talt om, at de træder ind i et hjem, og at de skal give hånd, tale tydeligt og sige pænt farvel og tak for i dag. Besøget foregår på beboerens præmisser,” siger Anne Marie Pind Andersen.
Hun har fået ideen til mødet mellem generationer fra en podcast om projektbaseret læring. Først forestillede hun sig, at eleverne skulle have hver sin beboer, men det ville nok have været lidt overvældende for dem at sidde der alene i den time, et besøg varer. Desuden var der ikke 18 beboere, som var friske nok til at deltage.
”Mange af de ældre er friske, men nogle har en svækket hukommelse. Det er derfor forskelligt, hvad eleverne får med derfra, men der er også læring i at finde ud af, hvorfor man bor på plejehjem. For eksempel oplever eleverne, at de ældre ikke kan huske, hvad der skete for ti år siden, mens deres barndom står knivskarpt.”
Et par drenge besøger en beboer, som har brug for tilløb for at få hukommelsen til at falde i hak, så de begynder at snakke
↑
Ud over lytte- og
er der
et
element af
→
Eleverne har fotos med af verdensbegivenheder som for eksempel månelandingen, hvilket åbner for samtalen med de ældre.
spørgeteknik
også
stort
almen dannelse i forløbet på plejehjemmet, fortæller elevernes lærer Anne Marie Pind Andersen.
Almen dannelse
↓
Jytte Willesen bor på Plejehjemmet Hjortshøj uden for Aarhus. Hun er tidligere lærer.
Sådan kommer du i gang
Forløb: Gør dig klart, hvor lang tid projektet skal strække sig over, og hvad formålet skal være. Det kan for eksempel være socialt, fagligt og kreativt, så eleverne ikke kun skriver, men også tegner, laver illustrationer på computeren og måske filmer.
Besøg: Kontakt det lokale plejehjem eller ældrecenter. Personalet ved, hvilke beboere der er tilstrækkeligt friske til at medvirke.
Emner: Det fungerer godt med et emne til hvert besøg. Så kan I både forberede jer i undervisningen inden besøget og arbejde med emnet efter besøget. Emnerne i 6.b’s forløb har været:
Hvem er jeg? Rundvisning i beboerens lejlighed, interesser.
Barndom. Familie, lege, fritid.
Skoletid. Lærere, fag, elever, ros og straf.
Arbejdsliv og karriere.
Store livs- og verdensbegivenheder.
Venskab og kærlighed.
Hvor kommer vi fra – hvor skal vi hen? Fødsel, liv, død. Gode råd til livet – hvorfor er vi her egentlig?
Fernisering på skolen: Beboere, pårørende og plejepersonale ser elevernes bøger udstillet.
Afslutning på plejehjemmet: Eleverne overrækker deres bøger.
hen over hovedet på ham. Han får dog fortalt om en familie, som under en fælles campingtur til Berlin kom på afveje på transitvejen gennem Østtyskland.
”De fik en stor bøde, og inden de nåede tilbage til os andre, blev de stoppet en gang til, og så fik de en bøde mere.”
Tid til at opbygge relationen
Hos Jytte Willesen spørger Freja og Nora ind til rationeringsmærkerne: ”Hvordan fik man de mærker?”
”Vi måtte stå i en lang kø på skolen, og de skulle vide, hvor mange børn der var i ...
familien. Vi skulle aflevere mærkerne hos købmanden for at kunne købe sukker og smør.”
Freja viser et gammelt foto af en ung kvinde, som får klippet håret af i dagene efter befrielsen.
”Ved siden af min opgang boede der unge kvinder på kvisten. De havde tyske kærester og havde derfor adgang til æg og sukker og alt, hvad vi andre ikke kunne få. Nogle trak pigerne ud på gaden, og vi unger stimlede sammen og så dem blive klippet helt skaldede,” fortæller Jytte Willesen og tilføjer stille, at i dag ville hun ikke have stået der og kigget på.
Anne Marie Pind Andersen kalder det et privilegium at kunne trække på de ældres livserfaring. Forløbet, som hun har tilrettelagt, strækker sig over ti uger, for så kan elever og beboere spore sig ind på hinanden og danne relationer.
”Vi arbejder med temaer som barndom, familie, skolegang og arbejdsliv. Nogle gange ser vi små film eller læser tekster forud for besøget. Det kan være barndomserindringer fra halvtredserne, og vi udarbejder også spørgsmål i fællesskab,” fortæller læreren.
Eleverne forbereder et lille oplæg, for eksempel om hvordan det er at være barn i dag. Ud fra det stiller de spørgsmål om beboerens barndom.
”Når eleverne tager udgangspunkt i deres eget liv, sætter de tanker i gang hos den ældre. Eleverne er ikke blevet undervist direkte i spørgeteknik, men vi har talt om, hvordan de kan stille spørgsmål, og at
de kan bede de ældre om at komme med eksempler.”
Eleverne øver sig i mundtlig formidling, når de fortæller om sig selv. De øver sig også i at lytte og beskrive det, de får at vide. De får sat nutiden i perspektiv i forhold til livet for 60-80 år siden, og de får en forståelse for en anden persons liv.
”I mødet med andre, som har levet længere end én selv, kan man blive klogere på, hvad det vil sige at være menneske. De ældre har også levet et liv med familie, fantasi, kærlighed, frygt og lykke. Det giver
eleverne forståelse for, at nogle vilkår er almenmenneskelige og derfor er uafhængige af tid og sted,” siger Anne Marie Pind Andersen.
Eleverne skal skrive en bog ”Rækker I så fingeren op?” spørger 89-årige Sophus Boas.
”Ja, hvis vi afbryder, får vi skældud,” svarer Marius.
”Betyder det så også, at I får lektier for? Spørgsmålene går ikke kun den ene vej hos Sophus Boas, som har været præst i
Der er næstekærlighed i projektet, fordi eleverne prøver at forstå det liv, som den ældre har haft.
↓
Sophus Boas spiller et stykke på klaver for eleverne fra 6.b.
Han er tidligere præst, fortæller han.
Anne Marie Pind Andersen, lærer på Virupskolen
Almen dannelse
Eleverne er blevet bedt om at tage noget med, som er betydningsfuldt i deres eget liv, og fortælle ”deres ældre” om det.
den danske menighed syd for grænsen. Han slår over i tysk og spørger, om Marius og Viggo forstår, hvad han siger.
Efter hvert besøg skriver og illustrerer eleverne et kapitel til en bog til den ældre.
”De kan både udfolde sig kreativt på computeren og tegne i hånden. Samtidig skal de overskue, at projektet strækker sig over flere måneder. De skal tro på, at de får lavet et produkt, de kan give videre. Der er en stor tillidserklæring i at fortælle sin livshistorie, og den tillid skal vi respektere,” siger Anne Marie Pind Andersen.
Bogen er en god motivationsfaktor, oplever klasselæreren.
”Der er mange danskfaglige aspekter i at stille gode spørgsmål, lytte aktivt og tage relevante noter, så navne, årstal og sammenhænge bliver så korrekte som muligt.
Eleverne udvider også deres ordforråd, når de bliver præsenteret for ord af ældre dato. Rent menneskeligt skal de evne at spejle et menneske, som er et helt andet sted i livet end dem selv, og hvis en beboer bliver rørt, skal de kunne være i det.”
Eleverne udvikler også deres empati ved at opleve verden igennem andres øjne.
”Når en ældre fortæller, at han hørte budskabet om befrielsen i radioen i stuen sammen med sin mor og far, oplever vi det igennem ham, og det udvikler elevernes evne til at sætte sig i andres sted. Det er det, god litteratur og mundtlige fortællinger fra førstehåndsvidner kan. Der er næstekærlighed i projektet, fordi eleverne prøver at forstå det liv, den ældre har haft.”
Anne Marie Pind Andersen blev netop lærer for at arbejde med elevernes almene dannelse. I forløbet skal eleverne derfor også tale med de ældre om, hvad meningen er med, at vi er her, og hvad de tror, der sker, når livet slutter.
”Beboerne har døden tæt på, så vi skal træde varsomt. Men det er vigtigt, at vi tør
Almen dannelse
snakke om det, så vi ikke gør døden til et tabu. De fleste har prøvet at miste en bedsteforælder eller et kæledyr, og det skal man udvikle et sprog for i barndommen, så man vænner sig til at tale om døden,” siger Anne Marie Pind Andersen, som ud over dansk også har klassen i kristendomskundskab.
Besøgene glæder de ældre
Besøgene krydrer beboernes hverdag med liv.
”Det giver mig glæde at fortælle om mine oplevelser, og det er godt, at det er de to samme piger, som kommer hver gang. Vi ved, hvad vi har talt om før. Det ville have været sværere, hvis vi skulle begynde forfra hver gang,” siger Jytte Willesen. Hun har været børnehaveklasselærer på Vorrevangskolen i Aarhus.
Sophus Boas værdsætter også, at han møder de to samme drenge.
”Vi har det godt sammen. De er interesserede i min livshistorie, og jeg har sagt til dem, at de er velkomne til at blive ved med at komme efter projektet. Så det kan være, at de kigger ind.”
Viggo kan godt se for sig, at det bliver til virkelighed.
”Sophus sætter pris på, at vi kommer. Det er hyggeligt. Der er god læring i det, for han kommer med mange gode råd. Han er kvik, selv om han er 89. Han husker alt med tal, og han elsker at fortælle om sin tid som præst. Han er meget vis,” siger eleven.
Freja hygger sig også med at besøge Jytte Willesen. Men første gang var hun nervøs.
”Jeg vidste ikke, hvordan hun ville være, men da jeg kom ind til hende, føltes det naturligt. Jytte husker meget,” siger hun.
Efter hvert besøg samles 6.b hjemme i klassen til en snak om elevernes oplevelser og om, hvordan de selv ser på dagens tema.
”Eleverne forstår sig selv bedre, når de spejler sig i andre,” gentager Anne Marie Pind Andersen. •
↓
Inden hvert besøg på plejehjemmet forbereder eleverne sig på dagens emne.
Og hjemme igen skal de skrive på bogen til den ældre.
Krav til eleverne
De skal vide, at de træder ind i den ældres hjem.
De skal mærke beboerens energi på dagen.
De skal formidle dagens tema, og de kan tale ud fra en genstand.
De skal tale på en måde, som den ældre forstår, både i valg af ord og ved at tale højt og tydeligt.
De skal lytte aktivt og stille åbne og uddybende spørgsmål.
De skal aflæse, om den ældre forstår spørgsmålene. Ellers skal de gentage eller formulere spørgsmålet på en anden måde.
De skal sætte sig ind i den ældres fortælling.
De skal spejle et menneske, som er et helt andet sted i livet end dem selv.
Krav til de ældre
De skal være med på præmissen om, at forskellige aldersgrupper mødes.
De skal være åbne for at få fremmede børn på besøg.
De skal hjælpe med at få samtalen til at fungere ved at svare på elevernes spørgsmål, så godt de kan.
De skal vide, at det er i orden, at de kommer til at gentage noget fra tidligere besøg.
folkeskolen@folkeskolen.dk
Værsgo! Vi giver mere end
mio. kr.
tilbage i renter til kunder, der er medlem af DLF
Lån & Spar er ejet af over 50 fagforeninger, som ønsker at give deres medlemmer særlige fordele. For eksempel får MedlemsKunder i Lån & Spar Danmarks højeste rente på deres lønkonto.
Den høje rente betyder, at vi i år betaler over 160 mio. kr. tilbage til vores MedlemsKunder.
Udnyt de fordele, der følger med dit medlemsskab af DLF – bliv MedlemsKunde i dag.
Ring 3378 1930 eller læs mere på lsb.dk/dlf
Anbefalinger
Fortalt til Andreas Brøns Riise
Illustration: Sidsel Sørensen
Religion
Janne Skovbjerg underviser i kristendomskundskab på Brårup Skole i Skive og er faglig rådgiver i religion på folkeskolen.dk/kulturfag
Få hjælp til samtalen om at tro
Hvad vil det egentlig sige at tro? Det taler vi ofte om i udskolingens undervisning. Samtalen er tit båret af lidt tilfældige input fra eleverne, og man kan som lærer have et ønske om at kvalificere og strukturere samtalen, men føle, at man mangler redskaberne.
Ladostaleomtro.dk er en hjemmeside skabt af flere danske kristne organisationer, herunder Bibelselskabet. Her finder man videosamtaler om at tro med dertilhørende samtalekort. Man kan vælge at se en video med eleverne og tale løst ud fra den, eller man kan tage udgangspunkt i de tilhørende spørgsmål.
Nogle af spørgsmålene vil jeg helt sikkert omformulere til et mere folkeskoleegnet niveau, men alt i alt giver hjemmesiden en god indgang til samtalen om, hvad tro egentlig er for noget.
Dødssynder i et tværfagligt forløb
Der er synder, og så er der dødssynder. Og de har det med at dukke op i kultur og litteratur med regelmæssige mellemrum. Hvem husker for eksempel ikke filmen ”Se7en”? Eller hvad med 1400-talsmaleren Hieronymus Boschs værk ”De syv dødssynder og de fire stadier”?
Er du til podcast, kan du til din forberedelse eller bare af ren interesse gå ind på folkekirkens hjemmeside og finde podcastserien ”De syv dødssynder”. Her samtaler præst Lars Gustav Lindhardt og forfatter Knud Romer med teknologiekspert Christiane Vejlø om de syv dødssynder og deres betydning for det moderne menneske.
Foreslå eventuelt din dansklærerkollega et tværfagligt forløb, hvor I inddrager en af de syv noveller i samlingen ”Dødssynder - syv korte historier”, der udkom på forlaget Carlsen i november 2025.
Forfatterne tæller navne som Jonas Kleinschmidt og Jesper Wung-Sung, og deres fortællinger kredser om spørgsmål som: Hvad er en dødssynd i dag, hvem er synderen, og er der overhovedet en synder?
En tur på museet – fysisk eller
online
En tur på Nationalmuseet er ikke forbeholdt historiefolket. Museet har flere udstillinger, der kan sætte billeder på undervisningen i religion. Har I om buddhisme eller hinduisme, kan udstillingerne ”Jordens folk” og ”Etnografiske skatkamre” anbefales.
Her er der flere genstande fra begge religioner, for eksempel et alter og et duftrum med røgelse. På museets hjemmeside finder man endvidere korte beskrivelser af religionerne.
Er det naturreligioner, der er tema i undervisningen, er der også meget at hente ved en tur i den etnografiske samling. Har man ikke mulighed for at besøge museet, kan man stadig se nogle af genstandene. Etnografisk samling kan nemlig opleves via Google Street View.
natmus.dk/museer-og-slotte/ nationalmuseet/udstillinger/ etnografisk-samling
er meget effektivt, hvis man bruger et didaktisk velovervejet træningssite med meningsfulde aktiviteter, som
for alle elever uanset niveau, og hvor man
TRÆNING VIRKER IKKE
Værsgo! Vi giver mere end
kun arbejder alene, men også i grupper takket være en helt enkel løsning, som ovenikøbet er til at betale.
tilbage i renter til kunder, der er medlem af DLF
Lån & Spar er ejet af over 50 fagforeninger, som ønsker at give deres medlemmer særlige fordele. For eksempel får MedlemsKunder i Lån & Spar Danmarks højeste rente på deres lønkonto.
Den høje rente betyder, at vi i år betaler over 160 mio. kr. tilbage til vores MedlemsKunder.
Udnyt de fordele, der følger med dit medlemsskab af DLF – bliv MedlemsKunde i dag.
Ring 3378 1930 eller læs mere på lsb.dk/dlf
Har du lært eleverne at arbejde i grupper?
Eleverne kan ikke gøre for det, når gruppearbejdet går i ged. For som lærer er du nødt til først at lære dem at arbejde i grupper – og det er en kompleks opgave, fortæller en erfaren lærer og en forsker.
Ord: Jesper Knudsen
Illustration: Louise Rosenkrands
”Jeg har en elev i klassen, som ingen vil være i gruppe med, når der er gruppearbejde, af den simple grund at eleven ikke bidrager overhovedet.”
Sådan lyder starten på en besked fra en anonym og efter eget udsagn ”helt ny lærer” i facebookgruppen ”For os der underviser på mellemtrinnet”.
Læreren har inddelt sine elever i faste grupper, og selv om hun har talt med den pågældende elev, beklager gruppen sig igen og igen over, at eleven ikke laver noget.
”Jeg synes, at det er synd for eleven, men også for de elever, som bliver nødt til at være i gruppe med eleven. Lige meget hvor jeg sætter eleven, vil det fortsætte. Hvad kan man gøre i den her situation?” spørger den anonyme lærer.
At dømme ud fra kommentarsporet har mange lærere både erfaringer med problemet og gode bud på løsninger. En af dem er Heidi Wierdsma fra Klarup Skole i Aalborg Kommune. Hun har været lærer i 25 år, har en pædagogisk diplomuddannelse i specialpædagogik, har taget en psykotera-
peutuddannelse og har været inklusionsvejleder siden 2013.
”Det første spørgsmål, jeg stiller, hvis en lærer kommer til mig og siger, at hun har en elev, der ikke vil bidrage, er: ’Har du lært eleverne at arbejde i grupper?’” siger Heidi Wierdsma.
Hendes erfaring er nemlig, at mange lærere går ud fra, at eleverne af sig selv kan finde ud af at arbejde i grupper, og derfor undervurderer, at det et noget, som eleverne skal lære helt fra bunden. Og som klasse- og dansklærer for en 4. klasse kan hun konstatere, at det kan eleverne ikke.
”Hvert tredje år får jeg sådan en lærerdepression, hvor jeg tænker: ’Skal jeg virkelig igennem det her en gang til?’ Jeg har lige sagt farvel til en 6. klasse, som er blevet supergode til at arbejde i grupper. Efter sommerferien fik jeg en ny 4. klasse, og så kan jeg starte helt forfra,” fortæller Heidi Wierdsma.
For hende er det meget tydeligt at se, når eleverne bliver sat til at forvalte gruppearbejde, uden at nogen har lært dem det.
”De klogeste elever er gode til at fordele opgaverne imellem sig, så de kan blive hurtigt færdige, og de mest populære be-
nytter indimellem deres position i klassens hierarki til at få andre til at lave arbejdet. Det er jo ikke gruppearbejde.”
Kræver en fælles retning
Heidi Wierdsma er ikke alene med den oplevelse, fortæller Ditte Nissen Storgaard. Som chefkonsulent hos Danmarks Evalueringsinstitut (Eva) står hun bag en række rapporter om brugen af gruppearbejde i folkeskolen. Og hun har undersøgt det fra både elevernes og lærernes perspektiv.
”En helt overordnet pointe i vores studie af lærernes erfaringer var, at gruppearbejde ikke er noget, eleverne bare kan,” siger Ditte Nissen Storgaard.
Begrebet gruppearbejde dækker over alt fra korte summeøvelser i par til elevgrupper, der uddelegerer opgaver imellem sig, og grupper, hvor eleverne arbejder sammen om at løse et problem i fællesskab. Det er ofte sidstnævnte, som lærerne opfatter som ”ægte gruppearbejde”, fortæller Ditte Nissen Storgaard.
Den form for gruppearbejde er mere krævende end de simple former, fordi eleverne skal have en række relationelle kompetencer, kommunikative kompetencer og organisatoriske kompetencer, forklarer hun.
”Vi kan se, at det er en kompleks opgave for lærerne at klæde eleverne på til at kunne arbejde i grupper. Blandt andet fordi det kræver en fælles retning på skolen, hvis
Hvert tredje år får jeg sådan en lærerdepression, hvor jeg tænker: ’Skal jeg virkelig igennem det her en gang til?’
Heidi Wierdsma, lærer, Klarup Skole
man løbende skal bygge oven på de kompetencer, som eleverne opnår,” forklarer hun.
Flere skoler i hendes studier har ikke fælles retningslinjer for gruppearbejde, men chefkonsulenten har ikke data på, hvor udbredt den tendens er.
På Klarup Skole er der ikke faste retningslinjer for gruppearbejde. Alligevel oplever Heidi Wierdsma, at lærerne hele tiden bliver bedre til at ensrette den måde, de gør tingene på.
Det basale skal på plads
Heidi Wierdsma går langsomt frem, når hun skal lære sine klasser at arbejde i grupper. Første skridt er ofte at lære eleverne at være sammen, forklarer hun.
”Jeg skal ofte starte med at lære dem, at man for eksempel ikke ruller med øjnene eller på andre måder giver udtryk for,
hvem man ikke vil være i gruppe med. Og så fortæller jeg dem, hvad det så vil sige at være i gruppe sammen. Hvis jeg sætter fire elever sammen i en gruppe, så er det jo ikke for, at de kan sætte sig to og to og lave hvert sit materiale.”
I den første lange periode foregår gruppearbejde altid inde i klassen. Heidi Wierdsma er nødt til at være hos eleverne og kunne guide dem, lige så snart det bliver svært.
Den proces tager tid, fortæller hun. I hendes klasser er det ofte først omkring 6. klasse, at hun tør sætte eleverne i gang med den mest avancerede form for gruppearbejde.
”I den klasse, jeg har haft siden sommerferien, arbejder eleverne stadig kun sammen med en sidemakker,” siger Heidi Wierdsma.
Hun gætter på, at den ”helt nye lærer” fra facebookopslaget måske har overvurderet
Danske lærere elsker gruppearbejde
I 2024 satte 43 procent af lærerne i folkeskolen elever til at arbejde i grupper hver dag eller ugentligt. Det viser en undersøgelse foretaget af Børne- og Undervisningsministeriet blandt knap 2.000 folkeskolelærere.
I den seneste Talis-undersøgelse fra 2024 svarer 78 procent af danske lærere, at de ofte eller altid ”lader eleverne arbejde i små grupper, så de kommer frem til en fælles løsning på en problemstilling eller opgave”. I de fleste andre OECD-lande svarer under halvdelen af lærerne det samme.
Vi kan se, at det er en kompleks opgave for lærerne at klæde eleverne på til at kunne arbejde i grupper.
Ditte Nissen Storgaard, chefkonsulent, Danmarks Evalueringsinstitut
sine elevers kompetencer. Ikke mindst den elev, der aldrig bidrager. Derfor opfordrer hun til, at læreren undersøger, hvad der ligger bag elevens modstand mod at bidrage til gruppearbejdet.
”Elever, der er fagligt svage, vil ofte ikke have, at andre opdager det. Derfor er det tit dem, der er rigtig trælse; som ikke vil sige noget i gruppen, ikke vil bidrage eller nogle gange bare helt går deres vej,” siger hun.
I den situation sætter hun indimellem de fagligt svage elever i gruppe sammen med hinanden og deltager selv som en form for sekretær og tovholder i gruppen. •
jkn@folkeskolen.dk
Sådan håndterer du elever, der ikke bidrager til gruppearbejde
I en facebookgruppe kommer lærere med gode råd til en ny lærer, der ikke kan få en elev til at indgå i gruppearbejde. Her er nogle af deres forslag:
❶Undersøg, hvorfor eleven ikke bidrager
”Der kan jo være flere grunde til, at eleven ikke bidrager. Kan eleven ikke være med fagligt? Hvordan forsøger de andre at inddrage eller ikke at inddrage? Er der noget andet, som blokerer for, at eleven kan indgå i et samarbejde?” lyder det fra en lærer.
”Har du talt med dine kollegaer i klassen? Er det kun i dine fag, eller er det alle fag? Er det måske en dårligt begavet elev, som har behov for at blive udredt og få støtte?” skriver en anden lærer.
Giv eleverne forskellige roller
”Prøv at inddele eleverne i forskel- lige roller, så de hver især har et ansvarsområde i gruppearbejdet,” skriver en lærer og giver titlerne: leder, referent, redaktør og mate- rialeansvarlig. Referentens rolle er blandt andet at nedskrive, hvad
tørens roller er at fremlægge for klassen. “Skift hver gang mellem
Giv en praktisk opgave
”Jeg har i nogle situationer haft elever ude af gruppearbejde. De har enten været alene eller været assistenter, fotografer, redaktører eller pedel for de andre grupper. Afhængigt af elevens kompeten- cer, ønsker og behov,” lyder det fra en lærer.
”Hvis jeg har fagligt svage elever, så giver jeg ofte dem mere prakti- ske opgaver i gruppearbejdet. For eksempel at finde billeder, redige- re, indtale og så videre,” skriver en anden.
Drop faste grupper
Hvis grupperne skifter, går det ikke altid ud over de samme elever, når én ikke bidrager, lyder et råd fra en lærer, der aldrig selv bruger faste grupper.
Gå tilbage til start
”Først og fremmest er jeg altid nysgerrig efter, om nogen har lært eleverne at arbejde i grupper. Jeg oplever stadig, at man går ud fra, at det kan de bare. Det er
Evaluering: Unødigt tidspres på prøve
HÅNDVÆRK OG DESIGN
Håndværk og design-lærernes kompetencer i hårde og bløde materialer er fortsat meget forskellige, og det smitter af på prøven. Det viser en evaluering af valgfagsprøven, som Danmarks Evalueringsintitut har foretaget.
Fusionen af de to tidligere fag – sløjd og håndarbejde – i et samlet fag er endnu ikke fuldt implementeret i praksis, og det har betydning for de færdigheder og kompetencer, som eleverne oparbejder frem mod prøven, lyder en konklusion.
Overordnet set er lærere og censorer glade for prøvens form. Men lærerne efterspørger mere tid til designprocessen i del A og klarere vejledninger. Lærere og censorer fortolker desuden ikke reglerne ens.
Censorerne mener, at lærerne misforstår prøvevejledningen, når de tror, at design, ideer og skitser skal være helt færdige i første del af prøven. Det skaber et tidspres, der ikke behøver at være der, beskriver evalueringen.
→ folkeskolen.dk/håndværkogdesign
De fagligt stærke elever brillerer i billedkunstprøven
BILLEDKUNST
Lærere og censorer kan have meget forskellige opfattelser af, hvordan eleverne skal bedømmes til valgfagsprøven i billedkunst. Det viser en evaluering af de fire praktisk-musiske valgfagsprøver, der blev indført i 2019.
Lærerne ser prøven som meget ambitiøs, både i forhold til elevernes praktiske færdigheder og i forhold til deres evner til at kunne argumentere for valg og fravalg i arbejdsprocessen. Det er svært at nå at klæde eleverne på til det niveau, prøven kræver, hvis ikke
eleverne har haft en billedkunstlæreruddannet lærer i indskolingen og på mellemtrinnet.
Evalueringen peger også på, at selv om faget giver god plads til de praktisk begavede elever, er det i sidste ende de bogligt begavede, der løber med topkaraktererne.
Forperson for Danmarks Billedkunstlærere Lykke Andersen synes, at evalueringen virker mere negativ end det, hun selv og kolleger oplever til valgsprøverne.
→ folkeskolen.dk/billedkunst
Prøven i madkundskab trænger til et eftersyn
MADKUNDSKAB
Elever må præsentere deres mad på gangen, lærere er i tvivl om, hvordan de skal vurdere elevernes præstationer, og fagets ambitioner er for høje.
Sådan lyder det i en evaluering af valgfagsprøven i madkundskab – det mest populære valgfag. Bag evalueringen står Danmarks Evalueringsinstitut, der har talt med udvalgte lærere og censorer om erfaringer med at
tilrettelægge og gennemføre prøverne. Nogle lærere peger på, at Fælles Mål for faget ikke hænger sammen med prøvevejledningen. Det gør dem usikre, i forhold til hvordan det teoretiske skal vægtes i forhold til det praktiske til prøven.
Ifølge prøvevejledningen er der sat 120 minutter af til den praktiske del og ti minutter af til den teoretiske. Men lærerne oplever en utydelighed i prøvevejledningen,
i forhold til hvordan den mundtlige del af prøven skal foregå, og lærere og censorer opfatter ikke reglerne ens.
Formand for Foreningen for Madkundskab Lone Carlson bekræfter evalueringens billede af, at der er usikkerhed om forholdet mellem teori og praksis. Hun tror dog, at det vil blive afhjulpet i de nye fagplaner for faget.
→ folkeskolen.dk/madkundskab
Redigeret af Mette Schmidt
Gør skolerejsen nemmere med BENNS
Storby eller natur?
Berlin
Skolerejse til storby
Paris
Skolerejse til storby
Cesky Raj og Prag
Aktiv skolerejse
Island
Aktiv skolerejse
fra kr. 1.285,-
fra kr. 2.950,-
fra kr. 2.395,-
fra kr. 3.495,-
Ring til os på 65 65 65 63
Eller skriv til group@benns.dk
Læs mere på www.benns.dk/studietur
Se flere ture her:
På skolerejse med BENNS Få din egen personlige rejsekonsulent Skræddersyet pakkeløsning til jeres behov Stort udvalg af faglige studiebesøg Fuld tryghed - vi har 24/7 nødtelefon Vi står for det praktiske og tidskrævende
Pausetid?
Hver anden lærer har ikke tid til pauser
Gårdvagter, møder og mest af alt elever, der skal have hjælp til alt fra snørebånd til konfliktløsning. Ansatte i folkeskolen har svært ved at finde tid til pauser, viser ny undersøgelse. Det går ud over det fysiske og mentale helbred.
Tema
Ord: Stine Grynberg
Illustration: Karoline Stjernfelt
”Ofte går tingene så stærkt, at jeg har glemt at drikke vand og derfor heller ikke skal på toilettet fra 8 til 13 …”
”Jeg går på wc, men der er da ikke tid til andet. Jeg har kolleger, der i en pause går hen i deres bil for bare at få lidt ro.”
Pauserne er under pres på folkeskolerne. Det viser en spørgeskemaundersøgelse blandt medlemmer af Danmarks Lærerforening, som Folkeskolen har fået foretaget. For selv om mange typisk har ”frikvarter” samtidig med eleverne, ædes den lille pause i realiteten op af arbejde.
Hver fjerde lærer eller børnehaveklasseleder svarer, at de sjældent eller aldrig har
mulighed for at holde pauser i løbet af en arbejdsdag ud over spisepausen. En tredjedel kan en gang imellem tage en pause. Kun 42 procent svarer, at de ”altid” eller ”oftest” har mulighed for pauser i løbet af dagen.
I undersøgelsen fortæller kommunalt ansatte lærere og børnehaveklasseledere, at det kan knibe med tid til at puste ud imellem lektionerne, få frisk luft eller ringet til lægen eller andre, der kun har åbne telefoner i dagtimerne. Det kan også knibe med – eller være helt umuligt – at nå på toilettet, skriver flere i kommentarerne til undersøgelsen.
”Det har for eksempel taget mig 14 dage at kunne trække mig ud i en pause for at ringe til en læge. Ofte når vi ikke toiletbesøg eller indtag af mad og væske.”
En anden fortæller, at henvisningen til speciallægen nåede at udløbe, inden vedkommende fik tid til at ringe og aftale en tid. Mens en tredje skriver denne kommentar: ”At hvile hjernen og holde pauser sker kun, når jeg har forberedelse i skemaet. Selv der er det svært.”
Men også spisepausen – det store pusterum, hvor der skal tankes ny energi op – er under pres. Godt halvdelen har ofte eller altid en spisepause på over 20 minutter. Men hver femte lærer (22 procent) har sjældent eller aldrig den mulighed.
Elever, kolleger og ledelse tager af pausen
Folkeskolen har spurgt til, hvad der forhindrer lærerne i at holde en fuld frokostpause. Her topper eleverne listen over årsager, mens forberedelse og kolleger tager andenog tredjepladsen.
88 procent svarer, at deres spisepause bliver afbrudt af elever, der har brug for hjælp. Det kan være til at løse en konflikt, eller de små skal i overtøjet. 81 svarer, at de bruger tiden til at forberede opgaver af forskellig art, for eksempel kopiering eller at gøre faglokaler klar til næste time. Mange korter også pausen ned for at hjælpe en kollega (75 procent).
”Vi har tilsyn med klassen i 20 minutter, mens de spiser, derefter har de 15 minutters frikvarter. Jeg spiser ikke samtidig med ...
10 % Ja, altid
Ja, oftest 32 %
Ja, en gang i mellem 32 %
Nej, sjældent 23 %
Nej, aldrig 3 %
Ved ikke 1 %
Har det negative konsekvenser for dig, hvis du ikke kan holde pauser?
Udover spisepausen, har du så mulighed for at holde pauser i løbet af en arbejdsdag? 35 % Ja, mentalt
Ja, fysisk 1 %
Ja, både fysisk og mentalt 48 %
Nej, det har hverken konsekvensfor mig fysisk eller mentalt 9 %
Ved ikke 7 %
Hvilke arbejdsrelaterede opgaver kan være årsager til, at din spisepause bliver afbrudt?
Elever skal have hjælp
Forberedelsesopgaver, fx kopiering mm.
skal have hjælp
Henvendelse fra ledelse/ møde med ledelse
gå
Henvendelse fra forældre per telefon 17 %
Akut vikartime 7 %
Henvendelse fra forældre fysisk 6 % Andet 3 %
Om undersøgelsen
Undersøgelsen er gennemført af Danmarks Lærerforening og er baseret på svar fra 1.811 lærere og børnehaveklasseledere ansat i den kommunale folkeskole. Spørgeskemaundersøgelsen er udsendt til 8.000 lærere og børnehaveklasseledere, og der er opnået en svarprocent på 23. Dataindsamlingen er gennemført i perioden 30. september til 13. oktober 2025.
eleverne, da tiden bliver brugt til højtlæsning, fællessnakke i klassen, legeforslag med mere. Jeg skal vælge mellem at gå på toilet eller spise, da jeg ikke når begge dele på de 15 minutter,” lyder en af kommentarerne i undersøgelsen.
En anden skriver, at der er ”… afsat 30 minutter til spisepausen på min skole, men ofte ender jeg med at bruge fem-ti minutter på at få elever, som nægter at høre efter, ud til pause samt løse eventuelle konflikter, inden jeg kan gå fra børnene.”
Aula-mails og møder med kolleger eller ledelse æder også af pausen. Og så viser svarene, at nogle skolers indretning og størrelse er en udfordring. 37 procent må bruge en del af deres pausetid på at transportere sig selv rundt mellem skolens bygninger eller matrikler.
”Alle lærere skal spise i personalerummet, som ligger i en anden bygning. Så før man får alle elever ud til pause og er kommet derover, er der gået ti minutter af pausen,” skriver en lærer i undersøgelsen.
Dertil kommer frikvarterernes gård- og gangvagter, hvor det langtfra er en selvfølge, at man har undervisningsfri på andre tidspunkter af dagen, så man kan få spist og hvilet hovedet. Som denne kommentar viser:
”Jeg har gårdvagter i alle spisefrikvarterer og underviser kun i naturfag, hvilket gør, at jeg altid har oprydning efter og klargøring til praktisk undervisning i spisefrikvartererne. Det umuliggør somme tider, at jeg overhovedet får spist i spisepausen. Endsige når på toilettet.”
Ondt i maven, hovedpine og kort lunte over for familien De pressede pauser og arbejdsdage, hvor man konstant er på, har en pris. Otte ud af ti lærere og børnehaveklasseledere, som har angivet, at de har svært ved at holde pauser, oplever, at det skader deres helbred fysisk eller mentalt. Kun ni procent oplever ingen helbredsmæssige konsekvenser.
I undersøgelsen angiver knap halvdelen af de adspurgte således, at det har negative konsekvenser for både deres mentale og fysiske helbred. Mens en tredjedel svarer,
at det går ud over deres mentale helbred. Og det er mest unge under 35 år, som er plaget. Af dem svarer 57 procent, at de afbrudte og manglende pauser har negative konsekvenser for dem både fysisk og mentalt. Til sammenligning gælder det kun 28 procent af lærerne og børnehaveklasselederne over 65 år.
Det er ikke overraskende især træthed, hovedpine og irritabilitet, der rammer.
”Trætheden i hovedet hober sig op, og lunten kan desværre blive kortere,” skriver en for eksempel. Mens en anden fortæller, hvordan det går ud over familielivet:
”Jeg bliver træt, overstimuleret og får hovedpine – batteriet bliver helt fladt. Oftest, når jeg kommer hjem, har jeg brug for at slappe af, inden jeg kan være sammen med familien.”
Andre fortæller, at manglende tid til at spise fører til, at de går sultne rundt sidst på skoledagen. Et par stykker fortæller også om blæreproblemer på grund af skippede toiletbesøg:
”Ondt i maven. Fordi man har rendt med en fyldt blære en hel dag.”
Er det nødvendigt at arbejde i pausen?
I sandhedens interesse skal det dog siges, at en ikke uvæsentlig del af lærerne og børnehaveklasselederne i undersøgelsen selv prioriterer at arbejde i deres pause.
”Det er mest for egen skyld, at jeg har valgt at bruge tiden på det (arbejde, redaktionen), for at man nogle gange kan komme tidligere hjem,” som en skriver.
Er
En anden kommenterer: ”Jeg gider egentlig ikke holde pause, så det er selvvalgt.”
Andre mener, at det er nødvendigt at arbejde i pauserne mellem undervisningen for at kunne overkomme alle opgaverne:
”Generelt er der altid noget, man er bagud med. Og så kan man lige gøre det i pausen. Når klokken så er 14, og jeg opdager, at jeg ikke har nået at komme på toilettet, så ved jeg godt, at jeg har haft for travlt,” som en kommenterer.
Endelig er der også dem, der giver udtryk for, at de får holdt deres pauser. Enten fordi deres skole har indrettet sig, så det er muligt uden for meget besvær, fordi gode kolleger får det til at gå op, eller fordi de selv insisterer på, at de har ret til og brug for pauser i løbet af arbejdsdagen.
”Jeg siger selv fra, hvis jeg bliver bedt om det (arbejde i pausen, redaktionen). Jeg vil have min pause, og helst uden snak om arbejde, så jeg skifter gerne emne, når mine kolleger går i gang med at snakke arbejde,” som en skriver.
Savner uforstyrrede
rum til pauser
En del af problemet med de afbrudte eller manglende pauser kan skyldes, at lærerne mangler rum, hvor de kan holde pause uden at blive forstyrret. Knap halvdelen (45 procent) fortæller, at der ikke er steder på deres skole, hvor de kan trække sig tilbage og holde pause, hvis man ser bort fra personalerummet.
Så lærerne improviserer.
De sætter sig i møderum, finder et faglo-
Jeg sætter mig nogle gange på toilettet efter min sidste lektion og slapper af, inden jeg skal videre til forberedelse.”
Svar i undersøgelsen
kale, hvor eleverne ikke kan komme ind, eller sætter sig på deres forberedelsesplads, hvis de har sådan en. Af kommentarerne kan man udlede, at det er meget forskelligt, hvor godt det fungerer.
Nogle skriver, at der er ro omkring deres forberedelsesplads, andre fortæller, at der ofte holdes mere eller mindre formelle møder i forberedelseslokalerne, så det er umuligt helt at slappe af – og at man hurtigt ”kommer til” at gå i gang med noget arbejde, når man nu alligevel sidder der.
”På min skole findes der intet personalerum. Der er et personaleområde i den ende af trapperummet. Hvis vi har brug for ro, må vi gå til vores forberedelsesplads/skrivebord,” skriver en.
”Vi har delt personalerum op i to med lænestole og sofa bag en reol. Men her kan man også forstyrres. Man kan dog tage høretelefoner på for at markere, at man har brug for at trække sig til side,” fortæller en anden om sin mulighed for at få en rolig pause i løbet af dagen.
En tredje fortæller, at hun sætter sig ud i sin bil, hvis hun skal have en privat samtale, fordi skolen ikke har nogle steder, hvor man kan være 100 procent uforstyrret. Og en indrømmer at søge tilflugt på toilettet.
”Jeg sætter mig nogle gange på toilettet efter min sidste lektion og slapper af, inden jeg skal videre til forberedelse.”
Så galt er det dog ikke alle steder. Flere oplyser, at de har adgang til stillerum, massagestole, eller at deres personalerum eller forberedelsesplads fungerer udmærket som et lille helle. Og at kollegerne er gode til at hjælpe hinanden.
”Hvis jeg beder om hjælp, vil der altid være en kollega, der træder til,” som en skriver. En anden skriver: ”Jeg har heldigvis en ledelse, som prioriterer, at møder og så videre ikke bør lægges i spisepausen.” •
Få ro i klassen
Bring lærerens og elevernes trivsel til næste niveau med Roger SoundField fra Phonak, verdensleder indenfor høreteknik.
Med SoundField kan man nedbringe støj og uro, skåne lærerens stemme og velbefindende, skabe et godt læringsmiljø og reducere antallet af sygedage. Det gavner både eleverne, lærerne og skoleledelsen.
Besøg www.soundfield.dk for mere information eller scan koden herunder.
sga@folkeskolen.dk
Lærerne har brug for at hvile hjernen, og eleverne skal være udenfor i frikvartererne. Så er vi klar igen om 20 minutter.
Pernille Høy
Er der nogen brækkede arme eller ben? Hvis ikke, så skal jeg have min pause”
Pernille Høy værner om sine pauser i skolen. De skal være uden elever og pædagogiske snakke. For hun skal ud af sin arbejdsmodus i løbet af dagen, hvis hun skal kunne fungere som lærer. Og så er det sundt for eleverne at opleve, at ting godt kan vente.
Ord: Stine Grynberg
Foto: Valdemar Ren
Pernille Høy skiller sig ud fra mange af de lærere, der har deltaget i en ny undersøgelse om tid til pauser. For hun står fast på, at pauser – uden snak om arbejde – er helt afgørende for at kunne fungere som lærer. Og pauserne skal holdes uden stress eller dårlig samvittighed.
Dermed adskiller hun sig også fra flertallet i undersøgelsen, som Folkeskolen har foretaget blandt 1.811 lærere og børnehaveklasseledere i folkeskolen. De fleste får nemlig ikke holdt pauser i løbet af en arbejdsdag på grund af travlhed, afbrydelser, møder og meget mere.
Pernille Høy, der underviser i dansk, billedkunst og idræt og desuden er AKT-lærer (adfærd, kontakt, trivsel) på Bakkegårdsskolen i Gentofte, giver to grunde til, hvorfor pauserne er afgørende for hende:
”For det første er vi lærere også mennesker, og vi har brug for pauser som alle andre. Vi har brug for at hvile hjernen for
at kunne være til stede, når man skal ’stå på scenen’, som jeg nogle gange kalder det.”
Den anden grund er pædagogisk, forklarer hun:
”Jeg mener, at det er en anledning til at lære eleverne at behovsudsætte. De skal mærke, at lærerne har brug for en pause, og at det godt kan være, at de har lyst til at snakke lige nu, men det må vente til senere – måske endda til i morgen.”
Pernille Høy er en af Bakkegårdsskolens såkaldte ”skærmambassadører”, og det var under uddannelsen til vejleder i digital sundhed, at hun blev opmærksom på, hvor vigtige pauser er for vores hjerne og velbefindende.
”Kurset handlede primært om elevernes skærmbrug, men det gælder også os voksne. Vi kan jo køre 180 i timen med møde på møde på møde uden pauser imellem. Og hvis der er en pause, så finder vi mobilen frem. Men så får hjernen ikke holdt pause. Hvis vi ønsker, at vores elever skal holde fri fra skærme i deres pauser, skal vi voksne også gøre det,” siger hun.
”Vi tager måske 100 beslutninger i minuttet”
Pernille Høy fortæller, at hun og hendes kolleger indimellem taler om, at dengang
de gik i skole, kom eleverne ikke rendende ind på lærerværelset hele tiden.
”Det turde vi slet ikke,” griner hun.
”Men nu kommer der en lind strøm af elever med alverdens småting: ’Må jeg lige låne en gaffel’ eller ’der står én herude og vil spørge Ole om noget’. Men nej – der er pause. Lærerne har brug for at hvile hjernen, og eleverne skal være udenfor i frikvartererne. Så er vi klar igen om 20 minutter.”
Men Pernille Høys pauser skal ikke kun være elevfrie. De skal være helt arbejdsfrie. Så der skal ikke ligge møder i spisefrikvarteret, og snakken hen over frokosten skal ikke handle om hverken eleverne, deres forældre eller pædagogik generelt, fortæller hun.
”Jeg kan mærke, at pauserne væk fra arbejdet, hvor vi snakker om det, vi har lyst til, er enormt vigtige for at kunne præstere og være på, som man ønsker at være. Vi tager måske 100 beslutninger i minuttet som lærere, og hvis hjernen ikke får mulighed for at hvile i løbet af dagen, bliver lunten kortere. Man bliver fuldstændig overstimu-
leret. Man er også mere presset, når man kommer hjem til sin familie, og jeg kan tydeligt mærke det, hvis jeg ikke har fået holdt pause i løbet af dagen.”
Hun har kolleger, som ikke går til pause med samme mindset som hende, fortæller hun. De kan glemme at holde pause eller føler ikke, at de kan sige nej til de børn, som hiver fat i dem på vej til frokost. Men for hende er det vigtigt at stå fast.
”Jeg har brug for en hjernepause”
Det kræver selvdisciplin at insistere på at holde pauser, oplever Pernille Høy. For både elever og kolleger kan dukke op og kræve hendes tid.
”Vi er jo blevet lærere, fordi vi gerne vil være sammen med børnene og godt vil lære fra os. Så når der kommer elever, som vil snakke, måske er lidt kede af det, eller der kan være sket noget, så er det naturligt for os at ville hjælpe. Derfor kræver det noget at sige: ’Det her må vi snakke om
Man bliver fuldstændig overstimuleret. Jeg kan tydeligt mærke det, hvis jeg ikke har fået holdt pause i løbet af dagen.
senere’ eller ’du må lige finde en gårdvagt’, eller hvad det nu kan være.”
Det er en af de 100 beslutninger, hun træffer hvert minut: Er det, eleven henvender sig omkring, noget, der kan vente, eller som en anden kan tage sig af – eller er det noget, hun bliver nødt til at tage sig af, selv om det kommer til at gribe ind i hendes pause?
”Børnene har tit selv ret svært ved at vurdere, om det, de kommer med, er vigtigt lige nu. Men der er det min opgave som den voksne at foretage vurderingen. Er der nogen brækkede arme eller ben? Hvis ikke, så skal jeg have min pause.”
Pernille Høy oplever, at elever i dag er mere impulsstyrede, har sværere ved at behovsudsætte og at kunne selvregulere end tidligere. De mangler nogle evner, som er afgørende for at kunne trives i en folkeskole, og derfor har de brug for mere voksenkontakt.
Selv gør hun en dyd ud af også at være meget tydelig over for sine kolleger, fortæller hun.
”De ved godt, at jeg holder pause, når jeg holder pause, og jeg taler ikke arbejde over madpakken. Det kan man ellers hurtigt komme til, for der er altid en elev, man kan diskutere, eller et forløb, der skal planlægges, eller en skole-hjem-samtale, der kan evalueres. Men det er også arbejde, og så får jeg ikke den hjernepause, jeg har brug for.”
Så hun siger klart til kolleger, der vil snakke arbejde i spisefrikvarteret, at den snak må vente.
”Der er naturligvis mange, der har samme indstilling, men at jeg italesætter det,
hjælper til en fælles forståelse for hinandens pauser.”
”At være lærer er lidt som at være skuespiller”
Pernille Høy har ikke så meget tilsyn dette skoleår, men fra tidligere år ved hun, at det gør en stor forskel, om man for eksempel er gårdvagt eller ej. For frikvarterer med tilsyn følges langtfra altid af undervisningsfri timer før eller efter. Og det dræner, er hendes erfaring.
”For der er ikke bare færre minutter at spise sin madpakke i og færre minutter at grine med kollegerne i, der er også mere tid, hvor man skal være på. Og selv hvis du ikke er på, skal du ligne en, der er på,” siger hun og henviser til den relationelle del af lærergerningen:
”At være lærer er også lidt at være skuespiller, for selv om du har haft en dårlig morgen, eller der er noget i privatlivet, som trykker, eller hvad det nu er, så skal du stadig ligne en, der er på og glad, for dit humør smitter af.”
Blandt andet derfor insisterer Pernille Høy på, at hendes pauser skal bruges på hyggesnak med kollegerne.
”Jeg værner rigtig meget om det fællesskab, vi har på lærerværelset. Det er så vigtigt, at vi trives. Vi er jo dybest set en stor 8.a, som render rundt på lærerværelset, og vi skal have det godt – ligesom eleverne skal.” •
sga@folkeskolen.dk
Pernille Høy
Vi er alle tidligere politifolk - med +40 års tjeneste bag os, som bistår skoler.
800 skoler bruger pensionerede politifolk fra SafeSec pga
FAGLIGHED - Politifaglig solid kompetence og undervist i balanceret form
ØKONOMI - Særdeles billigt - i praksis til “pensionistpriser”
Skoleledere, AMR og bestyrelser kan booke gratis foredrag/TEAMS-info om myndighedskrav og praktisering af disse
Effektivt beredskab når liv trues er:
1: hurtig varsling (så I når at komme væk)
2: Undervisning af alle ansatte, så I er trygge og komfortable på opgaver og ansvar - når eget og elevers liv trues
Vil I have faglig forankret bistand,
så sender vi pensionerede og erfarne politifolk ud og risikovurderer jeres skole, udarbejder dokumentation og underviser jer alle jf. UVM’s rev. myndighedskrav (de 5 “skal krav”) Det skaber tryghed - og redder liv
(For UVM’s 5 “skal krav”)
Fra kr. 9.500,- (år 1 - for etableringsåret)
Fra kr. 4.900,- (år 2, 3... opdatere og undervise)
Nyhed: Varslingsapp. fra kr. 7.500.- pr. år /skole
Barrikaderingsplan for ansatte - 1. etg. Usikre lokaler - få elever væk fra OK lokaler - at barrikadere elever Sikre lokaler - at barrikadere elever
Bygninger, indretning, organisering skal risikovurderes Ledelsesdokumentation (risikovurdering) udarbejdes
Er et grundvilkår (og krav), for lokal forankring og -forståelse
Lokale instrukser følger UVM’s rev krav fra Nov 2021 Lokale barrikaderingsmuligheder viser: usikre lokaler elever skal væk fra, og sikre (mod skud) de instrueres ind i
Politiet skal, tilsvarende brandvæsnet, have udleveret lokal oversigt/barrikaderingsplan med kritiske informationer for hurtig/effektiv aktionering for at redde liv (PLOV-aktionen)
Alle ansatte og elever skal kende til lokal varslingsprocedure
Anbefalet varsling: HVAD sker, HVOR på skolen sker det og HVILKE lokale muligheder har I for at redde elevers liv.
Alle ansatte skal undervises i eget ansvar og opgaver (lokale muligheder), når elever skal instrueres/reddes Elever skal også informeres ud fra alder - Elev-plakat anbefales.
Din hjerne har brug for pauser
Medarbejderne i folkeskolen har brug for rigtig ro i deres pauser, konstaterer hjerneforsker. En god pause kræver, at man lægger arbejdet helt fra sig og tænker på noget andet. Og det kan de færreste lærere, viser Folkeskolens undersøgelse.
Ord: Stine Grynberg
Illustration: Karoline Stjernfelt
”Jeg kan ikke sige, om lærere nødvendigvis har brug for flere pauser, men de har brug for ordentlige pauser – når de får dem. Den tid, der i teorien er sat af til pauser for eksempel mellem timerne, bør bruges til at holde en pause, gå på toilettet, få en kop kaffe og finde ro.”
Hjerneforsker Emma Louth Als udpeger hurtigt problemet, da hun ser svarene i undersøgelsen om pauser i løbet af en arbejdsdag i folkeskolen. Hun er ph.d. med baggrund inden for biomedicin og neurovidenskab og forfatter til bogen ”Opmærksomhed” fra Aarhus Universitetsforlag.
Undersøgelsen bygger på svar fra 1.811 lærere og børnehaveklasseledere ansat i folkeskolen, og den viser blandt andet, at seks ud af ti sjældent eller kun en gang
imellem kan holde en uforstyrret pause i løbet af en arbejdsdag. Ud fra undersøgelsen kan man også se, at mange medarbejdere har svært ved at finde tid til helt basale ting som toilet- og spisepauser.
”Flere lærere siger, at de ikke har tid til at spise, og det skal de simpelthen have. Ellers kommer det til at gå ud over deres opmærksomhed og kognitive funktioner. Sult er noget af det mest distraherende,” siger Emma Louth Als.
Hvad er konsekvensen, hvis ikke hjernen får de nødvendige pauser?
”Først og fremmest går det hårdt ud over evnen til at koncentrere sig. Man kan simpelthen ikke holde fokus lige så længe, og man kommer til at begå flere fejl.
Men også andre stresssymptomer kan dukke op – irritabilitet eller problemer med hukommelsen. Man kan komme til at føle, at det hele kører rundt i hovedet, og at man ikke kommer videre med nogen af sine opgaver.
Selv om hver af opgaverne kun kræver lidt energi, så bliver det tilsammen noget, der trætter, når man ikke kan få afsluttet nogen af dem.”
Hvad siger forskningen om vores behov for pauser?
”Det meste forskning i pausers betydning er gennemført i kontormiljøer, hvor folk sidder foran en skærm og udfører kognitivt arbejde hele tiden. Så alle resultater passer ikke nødvendigvis på læreres arbejdsvilkår.
Men forskningen viser, at uden pauser falder produktiviteten, og der bliver begået flere fejl. Pauser er nødvendige for at kunne præstere godt.”
Hvordan får man mest muligt ud af sin pause?
”Pausen skal bruges til at komme ud af sin ’arbejdshjerne’, hvis den skal virke. Det er et problem, hvis pausen går med at forberede næste lektion eller svare på beskeder fra forældre. Så vil pausen ikke virke så godt. Forskningen i kontorpersonales pauser viser desuden, at hvis man bruger sin pause foran en skærm, men med at lave noget andet end arbejde, får man mindre ud af pausen, end hvis man bruger pausen på at bevæge sig. Det er ikke en rigtig pause at sidde foran skærmen.
I det hele taget er bevægelse i pausen langt det mest effektive. Det kan være en frisk gåtur, hvor man lige får pulsen lidt op. Forskningen viser, at det har en stor positiv betydning for evnen til at koncentrere sig og for kreativiteten.”
Skal man så gå en tur, for at pausen er effektiv?
”Det kan også være en god pause, hvis man bruger den til at snakke med nogen. Men det skal være om noget andet end arbejde. Hvis man taler arbejde i sin pause, er det ikke en rigtig pause. Snak i stedet om, hvad
I har lavet i weekenden, eller noget sjovt, I har set i tv, eller sådan noget.”
Hvor tit har man brug for pauser?
”Det er lidt forskelligt. Ved nogle arbejdsopgaver har man brug for en såkaldt mikropause flere gange i timen. Det kan være, hvis man har meget ensformigt arbejde eller arbejde, der kræver stor koncentration. Men det kan formentlig ikke bare overføres til undervisning, som er meget anderledes end for eksempel korrekturlæsning, som kan være ret monotont, eller simultantolkning, som kræver konstant høj koncentration.
Læreres arbejdsdag er typisk lidt mere varieret end kontorpersonales. Man kommer automatisk til at bruge forskellige dele af hjernen på forskellige tidspunkter, og det kan godt mindske behovet for hyppige pauser lidt. Men det fjerner det altså ikke.”
Hvad er en mikropause?
”Mikropauser er korte, bevidste og ikkeplanlagte pauser, som kan vare helt ned til få sekunder, hvor man for eksempel tager en dyb indånding eller lige strækker sig. Det kan være tre minutter med lukkede øjne i en stille krog.
Mikropauser kan være bedre end ingen pauser overhovedet, men man skal bare vide, at mikropauser kun virker et kort stykke tid. En længere pause virker også længere.” •
sga@folkeskolen.dk
Pausen skal bruges til at komme ud af sin ’arbejdshjerne’, hvis den skal virke.
Emma Louth Als, hjerneforsker
DLF og skoleledere: Folkeskolen mangler ressourcer
Skolelederforeningen og Danmarks Lærerforening er enige om, at lærernes trængte pauser vidner om en folkeskole, der mangler ressourcer. Lærernes fagforening har taget kravet om en ny arbejdstidsaftale med til overenskomstforhandlingerne.
Ord: Stine Grynberg
Illustration: Karoline Stjernfelt
”Det kommer desværre ikke bag på mig.”
Sådan siger formand for Danmarks Lærerforenings udvalg for arbejdsmiljø Thomas Andreasen, da han bliver præsenteret for resultaterne af Folkeskolens undersøgelse om pauser.
”Det svarer meget godt til, hvad jeg hører, når jeg taler med vores medlemmer. Som jeg ser undersøgelsen, så oplever alt for mange lærere det som normalen ikke at kunne holde pause i løbet af en arbejdsdag. Og det dur ikke. Pauser skal med i arbejdstilrettelæggelsen. Det skal skoleledelsen og arbejdsgiverne sørge for,” fortsætter formanden.
Arbejdsmiljøloven giver ret til en pause, hvis man arbejder mere end seks timer. Længden af pausen er ikke fastsat i loven, men pausen skal tilrettelægges på en måde, så formålet med pausen kan indfries. Af lærernes arbejdstidsaftale fremgår det, at pauser indgår i arbejdstiden, hvis de varer mindre end 30 minutter, og læreren står til rådighed for arbejdsgiveren. Man skal altså som udgangspunkt være klar til at træde til, hvis der opstår et akut
behov. Men Thomas Andreasen understreger, at det skal være undtagelsen – ikke reglen, at det sker:
”Reglerne i arbejdsmiljøloven har det udgangspunkt, at pausen er en reel pause. Det skal høre til sjældenhederne, at man bliver forstyrret i sin pause.”
Skolen er skåret ind til benet Næstformand i Skolelederforeningen Kristian Dissing Olesen er enig med lærernes fagforening i, at de trængte pauser peger på et bagvedliggende problem.
”Det viser mig, at der er en mangel på ressourcer i vores skolesystem. Man har skåret folkeskolen så meget ind til benet, at med det antal mennesker, vi er, er vi ikke nok til at tage os af det, vi skal, og også have tid til pauser,” siger han.
Det er i øvrigt ikke kun lærere og pædagoger, der oplever, at pausen fyldes med arbejdsopgaver. Det gør ledere også, siger han.
”Det kan være, at man er gået hen til personalerummet for at spise sin frokost og så kommer til at bruge i hvert fald noget af tiden på at sparre med en lærer eller noget andet fagligt. Det kan også være, at man er nødt til at lægge møder på nogle tidspunkter, hvor der ikke er tid til andet end at spise frokost foran skærmen, mens man svarer på mails. Det har jeg selv oplevet som skoleleder,” siger han og understreger:
”Igen handler det om ressourcer. Man er nødt til at mase alt ind i de små lommer af tid, der kan findes.”
En uheldig arbejdskultur
Det er vigtigt for Thomas Andreasen at understrege, at pauser ikke bare skal afholdes, fordi det nu engang er en ret, man har. De skal også respekteres, fordi de har stor betydning for et godt arbejdsmiljø.
”Det er voldsomt bekymrende, at så mange ikke føler, de har tid til at holde pause. Vi ved, at pauser er vigtige for eksempelvis at forebygge stress. Derudover er det også godt for arbejdspladsen, at der er plads til det kollegiale fællesskab, herunder at tale om noget, der ikke er arbejde.”
Af Folkeskolens undersøgelse fremgår det, at der tilsyneladende er forholdsvis mange, som godt kunne holde pause, men vælger at arbejde i det tidsrum. Det er igen udtryk for, at lærerne har for travlt, mener Thomas Andreasen. Han kan godt forstå, at nogle vælger at gøre det, men det er et problem, at de føler behov for at gøre det. ”Jeg anfægter ikke, at man på særligt travle dage spiser frokost, mens man
gennemgår mail eller bruger pausen til at få klaret en telefonsamtale. Det skal bare ikke være udgangspunktet,” siger Thomas Andreasen.
For travlhed kan være med til at skabe en uheldig kultur, mener udvalgsformanden: ”Man hører desværre jævnligt, at der er en kultur, hvor man arbejder i pauserne, og ledelsen ikke prioriterer at ændre det. Det kan så blive selvforstærkende, for hvis der ikke er nogen at holde pause med på lærerværelset, så kan man lige så godt selv arbejde, mens man spiser. Og hvis alle gør det, så kan vi da også lægge møderne i spisefrikvarteret og så fremdeles.”
Mere tid til forberedelse?
Skolelederne ser som udgangspunkt ikke noget problem i, at man som lærer eller
børnehaveklasseleder arbejder i pausen, når det kræves.
”Det ligger på sin vis i overenskomsten. Man har ikke en selvbetalt pause, og det står klart i teksten, at man står til rådighed for arbejdsgiveren i pausen,” siger Kristian Dissing Olesen.
Man kan selvfølgelig forlange at få en selvbetalt pause, hvor man har lov til at sige, at man ikke vil arbejde, før den halve time er gået, forklarer han. Men det kommer med en konsekvens:
”Så skal man arbejde en halv time længere om eftermiddagen, og det er jeg ikke sikker på, at flertallet af lærere vil finde attraktivt. Det kan blive en meget lang dag, når vi nu skal arbejde 40-41 timer i de uger, hvor der ikke er ferie,” siger Kristian Dissing Olesen.
I Lærerforeningen ser man heller ikke en selvbetalt pause som løsningen. Men noget
KONFERENCE PÅ AARHUS TEATER
skal der ske, mener Thomas Andreasen. Og gerne i forbindelse med de igangværende overenskomstforhandlinger.
”Vi har stillet et krav om, at vores arbejdstidsaftale skal forbedres. I det ligger der, at vi ønsker mere tid til forberedelse. Hvis man får det, føler man forhåbentlig mindre behov for at arbejde hen over frokosten.” •
Reglerne i arbejdsmiljøloven har det udgangspunkt, at pausen er en reel pause.
En hyldest til læreren
Aarhus Teater Læring inviterer til en anderledes skoledag med ind sigtsfulde oplæg, debat og overraskende indslag. Vi søger svar på spørgsmålet: Hvordan ser undervisning ud, når kreativitet og dømmekraft bliver noget af det vigtigste, vi giver eleverne med?
Dagen afsluttes med den skarpe satire ”Skolekomedien” på Aarhus Teater.
Torsdag d. 5. marts 2026
Tilmeld dig og dine kolleger via aarhusteater.dk/konference
Pris: 650 kr. (inkl. forplejning og teaterbillet)
NB! Tilmeldingsfrist 23. februar 2026
MØD BLANDT ANDRE:
• Mads Olrik, journalist Zetland og forfatter til bogen: ”Jeg er kommet for at ryste jer”
• Niels Tange, ph.d. og lektor, Læreruddannelsen Aarhus, VIAU
• Merete Riisager, tidl. undervisningsminister
Christian Lollike, dramatiker og instruktør
Thomas Andreasen, formand for Danmarks Lærerforenings udvalg for arbejdsmiljø
Humor har det godt
” op ad noget alvorligt”
Kim Fupz Aakeson er måske folkeskolens mest læste forfatter. Utallige elever – og lærere – har grinet af "Vitello"-bøgerne i indskolingen. I udskolingen bliver latteren siddende i halsen. Mød forfatteren, der kalder det skandaløst, at det har været tilladt at lukke skolebiblioteker.
Ord: Pernille Aisinger
Foto: Tilde Døssing
Forfatterportræt
Kim Fupz Aakeson er god til at læse højt. Han har valgt nogle af sine sjoveste, korte historier. Han laver stemmer, og han gør sig umage. For der sidder to hele 4.-klasser og lytter. Det går fint, men en gruppe drenge nede bagerst synes alligevel, at nu er den her time godt nok gået.
”Nu vil jeg læse noget og bagefter fortælle, hvorfor jeg stopper,” siger forfatteren. Drengene spidser ører, men ser skeptiske ud. Indtil Kim Fupz Aakeson halvvejs i fortællingen siger: ”Nu er der ikke mere, for jeg er gået i stå. Hvad skal der ske?” En skov af arme skyder i vejret. Og særligt mange fra de bagerste rækker.
”Jeg husker ikke, hvad de foreslog, for det skulle jeg jo selv løse. Men jeg husker
begejstringen. Det er dejligt at læse og lytte og se andres historier. Men det er endnu bedre, hvis man selv får fingrene i det,” fortæller Kim Fupz Aakeson om sit besøg på folkeskolen Læringshuset i Hedehusene.
Selv har han haft ”fingrene” dybt nede i historiefortællingen i 40 år. Han har skrevet så mange bøger, at det vækker klimaskam at printe hans bibliografi. Og han har – så langt tilbage som Center for Undervisningsmidlers arkiv rækker – været en af de mest udlånte skønlitterære forfattere. Fordi hans bøger er sjove, og det vil eleverne gerne læse? Måske, men ikke kun derfor.
”Jeg synes tit, humor har det godt op ad noget alvorligt. Jeg har levet et fuldt liv, så jeg ved, at verden også er forfærdelig og rædselsfuld,” siger den 67-årige forfatter med et af sine mange skæve smil.
”Mit arbejde er ret egensindigt og selvoptaget”
Før Kim Fupz Aakeson overhovedet tænkte på at skrive selv, var han pædagogmedhjælper i en børnehave. Der oplevede han, hvor fedt det var at læse Ole Lund Kirkegaard op. Både for børnene og for ham selv.
I januar udkom en ny "Vitello"-bog af Kim Fupz Aakeson og illustrator Niels Bo Bojesen. Den handler om at øve sig i aprilsnar. De to har endnu en bog i serien på vej.
Om Kim Fupz Aakeson
”Humoren er et sted, hvor børn og voksne kan mødes. Der er mange steder, vi ikke mødes, fordi vi har forskellige agendaer. Vi voksne skal have det hele til at køre, mens børnene bare vil nyde. Når jeg hører, at jeg rammer en seksårig og en skolelærer på andet ægteskab samtidig, så er det godt. Hvis jeg vidste, hvad tricket er, så lavede jeg ikke andet,” siger Kim Fupz Aakeson.
Kim Fupz Aakeson, født 1958, er forfatter, manuskriptforfatter og illustrator. Han debuterede som børnebogsforfatter i 1984 og som voksenforfatter i 1993. I 1996 blev han uddannet manuskriptforfatter fra Filmskolen.
Han har skrevet 246 bøger og en lang række manuskripter til teater, film og radiospil. Han har modtaget over 20 priser og legater for sine bøger og manuskripter.
Kim Fupz Aakeson har tre børn, hvoraf den ældste er 37 år og den yngste 16.
Betyder det så, at han tænker i målgrupper og bruger børn, han møder, eller sine egne tre børn?
”Nej, tværtimod. Folk har tit spurgt, om det så er min datter, jeg skriver til. Men nej, hun havde superdårlig smag som barn. Ville kun læse ’Wendy’-blade, så hun var helt ubrugelig. Og jeg tror heller ikke på algoritmer. ’Alle kan lide krimier!’ Ja, minus dem, der ikke kan. Sådan er det også med børn. Du kan ikke ramme alle.”
Han holder heller ikke øje med salgstal. ”Mit arbejde er ret egensindigt og selvop-
Hvilke bøger bruger dansklærerne?
CFU (Center for Undervisningsmidler) har mange af Kim Fupz Aakesons bøger på hylderne – alle med et stort udlån til landets folkeskoler. Her er nogle af de mest brugte:
Romaner:
Jeg er William (4.-6. klasse, bog og film er mest udlånte titel)
Pragtfuldt, pragtfuldt! (8.-10. klasse, næstmest udlånte titel)
I love you Danmark (8.-10. klasse)
Gerningsmænd (8.-10. klasse)
Novellesamlinger:
taget. Jeg er ikke interesseret i, hvad læserne synes, før jeg er færdig. Men så synes jeg til gengæld, det er sjovt. Og jeg er da utrolig glad for, at mine bøger bliver brugt. Også i skolen.”
Nogle bøger er som at smutte mandler
Det lyder legende let, når Kim Fupz Aakeson beskriver, hvordan hans bøger, film og teaterstykker opstår. Men over 200 titler kommer ikke af sig selv. Det begynder altid med ideen. Den kan komme alle steder fra, og han har altid flere projekter i gang samtidig.
”Det er min rastløshed. Når jeg har afleveret en roman, går der seks uger, før der sker noget, og med film kan det være otte måneder. Så jeg fylder altid ud. Og så midt i noget kan jeg pludselig få en ide. Det kan godt have lidt karakter af djævleuddrivelse, for jeg får ikke fred, før jeg har skrevet det grundlæggende ned.”
Normalt skriver han i ”munkecellen” i sin lejlighed på Østerbro, hvor han går på arbejde hver morgen, læser mails og ser på gårsdagens arbejde. Nogle bøger er som at smutte mandler. Andre dør på slagmarken eller kan ligge på hans computer i ti år.
”Som ’Klovnen, der bare ikke var særlig sjov’. Den startede jeg på i 2010. Dengang
Jeg begyndte sådan set bare at gå (særligt novellen "Raftehegn")
Drengestreger (særligt novellen "Familiefest")
var den halvfjerdseragtig og handlede om en kapitalistisk cirkusdirektør. Jeg viste den til min redaktør i 2016, som sagde: ’Den er fin.’ Det betyder på redaktørsprog: ’You’ve been better.’”
Den bog knækkede han endelig i 2019. ”Når den er der, så ved man det. Men jeg er afhængig af min redaktør. Det er ligesom med forældre. De skal være kærlige, men også have moderens skrappe blik.”
Skrev historier for at have noget at tegne til Kim Fupz Aakeson har en særlig kærlighed til tegninger, og i virkeligheden kom han ”sidelæns” ind i sit forfatterskab. Hans ungdomsåbenbaring sagde nemlig tegneserietegner. Forbillederne var Tintin og Asterix, men her rakte hans evner efter eget udsagn ikke. Til gengæld kunne han tegne fagbladenes kedeligste artikler sjove.
”Vi levede af, hvad jeg tjente som fagbladstegner, så jeg sagde ja til alt, indtil jeg faldt over billedbøger til børn. Jeg kendte ingen børn, men der var kun lidt tekst og god plads til sjove tegninger, så jeg begyndte at skrive historier for at have noget at tegne til.”
Ret hurtigt voksede teksterne, og tegningerne skrumpede. Tegneren var udmattet og mishandlet af at sige ja til for meget, men forfatteren var klar. I 1984 debuterede han med børnebogen ”Hvem vover at vække guderne?” om mennesker i en landsby, der er så bange for drager og røvere, at de beder guderne bygge en mur omkring dem.
”Helt fra mine allerførste bøger er humoren vejen ind, men der er alvor bag humoren. Det kommer nok fra min opvækst i Albertslund, hvor de andre drenge blev to hoveder højere. Så må man finde en anden hård valuta. Jeg har været rockerirriterende i skolen.”
”Kedsomheden lurede hele tiden. Særligt i sommerferien. Der var ikke som nu ’Vil du
på dansecamp eller tenniscamp? Det var: Her er syv uger, gør, hvad du vil. Der var ikke noget at lave, hvis man ikke kunne finde på noget. Men det kunne jeg. Man skal ikke underkende kedsomhed som kreativ kraft.”
Her aner man konturerne af Kim Fupz Aakesons nok allermest kendte karakter, Vitello. Drengen, der spiser spaghetti med riveost og har et uendeligt arsenal af lidt for gode ideer, som han kan udleve på Ringvejen sammen med vennerne Max og Hasse.
”Han blev faktisk til på en opfordring fra Gyldendal, som spurgte, om jeg ikke kunne skrive en serie, som drenge gad læse. Jeg var for fin til at skrive serier, men så kom jeg i tanke om, hvor glad jeg havde været for at læse ’Alfons Åberg’ højt, for den handler om noget.”
Alfons var taget og i øvrigt ”lidt for meget på den søde tand” til Kim Fupz Aakeson. I stedet lod han sig inspirere af sin nevø, der altid kom galt af sted.
”Det holder aldrig op med at være alkymi”
Efter nogle år som forfatter søgte Kim Fupz Aakeson ind på Filmskolen. Måske mest fordi det var ensomt at sidde alene hjemme og skrive. Og med den uddannelse i baga gen har han ved siden af bøgerne skrevet manuskripter til både spillefilm og teater.
”Det er nok det allerbedste ved mit arbej de, at jeg aldrig ved, hvad dagen bringer, fordi jeg laver så mange forskellige ting. Det holder aldrig op med at være alkymi, oftest fremstiller man ikke guld, men man håber hver gang.”
Der er stor forskel på genrerne. I film er der så mange penge på højkant, at man
Jeg har levet et fuldt liv, så jeg ved, at verden også er forfærdelig og rædselsfuld.
Kim Fupz Aakeson
Forfatterportræt
hele tiden skal tage højde for, hvad det, man finde på, koster. I teater er der mere respekt for det skrevne ord, og man kan se tingene på scenen og nå at påvirke.
”I filmbranchen er det bare: Gå lige til side i klipperummet, så laver vi den færdig. Det var jeg megamopset over i starten, men nu ved jeg, at jeg skal stemme mig selv i forhold til det. I børneteater er alt frit, men du får to skuespillere og en ølkasse. Derfor kan jeg jo heller ikke sige nej til projekter som ’Ragnarok’ og ’Snedronningen’ i Dyrehaven, hvor Det Kongelige Teater siger: Vil du have heste? Vil du have kor? Vil du have band?”
Kim Fupz Aakeson skriver også voksenbøger og young adult, som også bliver brugt i skolen. Men det har slået ham, at de faktisk alle er alvorlige.
”Jeg ved ikke, om det er en afsmitning fra filmverdenen, hvor socialrealisme er det billigste at lave, fordi der ikke er engle og flyvende elefanter. Når jeg skriver til de store, har jeg måske haft lyst til at fortælle om realismen. Om en bog skal fortælles humoristisk, er noget, man kan mærke fra starten. Humor er ikke noget, man sprinkler på til sidst.”
De seneste år har han skrevet bøger om at være au pair i ”Au pair”, om kriminelle unge i ”Drengestreger”, om at bliver løsladt efter mange år i fængsel i ”Skyggen foran mig” og om tvangsanbragte børn i ”Slaraffenland”. Her har hans udgangspunkt ikke været det humoristiske, men ikke desto mindre møder han jævnligt læsere, som kalder hans voksen- eller ungdomsbøger sjove.
”Men det er måske snarere den slags humor, der bliver siddende i halsen,” siger han.
Skandaløst at lukke
skolebiblioteker
Selv om Kim Fupz Aakeson skriver i andre genrer, vender han altid tilbage til børnelitteraturen.
”Min kærlighed til børnebøger er fuldstændig intakt. Der kan man alt, bare man har en god historie. I børnebogslandskabet herhjemme er vi modige, og biodiversiteten er der. Blandt både forlag og forfattere.”
Desværre betyder det ikke, at danske børn læser meget, og Kim Fupz Aakeson
kan heller ikke sige, at han har brudt koden til, hvordan man får børn til at læse.
”Det, der fungerede bedst hjemme hos os, var fælles læsestund. Hvis de ikke ser os forældre læse, hvorfor skulle de så selv? Men det er skidesvært. Når vi har gadgets og telefoner, kan de hele tiden underholde sig selv på måder, hvor de bliver tilskuere. Og de bliver konstant anbefalet nyt, som i virkeligheden bare er mere af det samme.”
”En af bogens kvaliteter er jo, at den kommer uden strings. Man ved ikke, hvad man får, før man læser den. Vi kan tale længe om bogens kvaliteter, men det hjælper ikke noget, hvis de ikke vil læse dem.”
Derfor har han også været chokeret over både at se og høre om skoler, hvor det fysiske skolebibliotek er erstattet af to bogvogne, der står i et hjørne.
”Glæden ved bøger starter med, at de er tilgængelige, og at der er formidling. En, der ved noget om bøger, som siger: ’Den her tror jeg er noget for dig.’ Og det er ikke
Billedbøger til yngre børn:
Et rædselsfuldt eventyr
det samme som en dansklærer, som er forpligtet til at finde noget til undervisningen. Det er skandaløst, at det er tilladt at lukke skolebiblioteker. Der bliver sagt meget om kultur- og læsekrise, men der bliver gjort meget lidt.”
Og så er vi tilbage, hvor vi begyndte. Nemlig på folkeskolen Læringshuset i Hedehusene, hvor Kim Fupz Aakeson var på besøg. For de er gået den modsatte vej.
”Der er et rigtigt stort skolebibliotek med et læseområde med huler, man kan sidde i. Bøgerne er tilgængelige, og midt i det hele er der en rigtig skolebibliotekar. En ildsjæl med Cykelmyggen Egon tatoveret på armen. Og hvis vi forfattere så formår at skrive bøger, der rammer både barnet, den voksne skolebibliotekar og læreren, så de kan dele ægte begejstring, så tror jeg på, at det betyder noget.” •
pai@folkeskolen.dk
bøgerne
Meget mærkelig morgen
Mor (har ligget højt, siden den udkom i 1998)
Heks!
Vitello
[ˈtʁiwˀsəl]
Trivsel
BØJNING
OPRINDELSE substantiv, fælleskøn trivslen eller (uofficielt) -en
afledt af verbet trives
Betydning
Optimal livsudfoldelse og ordnet samvær samt eksistentiel velvære i en pædagogisk kontekst.
Taler I samme sprog, når I taler om trivsel på jeres skole?
Bliv en del af Skolestyrken og få et fælles sprog.
Få matematik til at give mening: Hvor mange bøger er der på skolebiblioteket?
Forsker Tomas Højgaard har fulgt en klasse gennem hele deres skoletid for at udvikle den kompetenceorienterede matematikundervisning. Det handler om at bruge matematikken til at løse komplekse opgaver og give eleverne plads til selv at ræsonnere.
Ord: Eva Frydensberg Holm
Illustration: Simon Væth
For matematiklærer Line Ryberg-Jensen kom det som sendt fra himlen, da lektor Tomas Højgaard foreslog, at han gik med i hendes klasse. Han forsker i matematikkens didaktik – helt konkret hvordan man bedst udvikler den kompetenceorienterede matematikundervisning.
”Jeg havde hørt meget om det, især modellering, og jeg syntes, det var meget svært at forholde sig til. Så det var en gave, at Tomas trådte ind som en slags mentor,” fortæller Line Ryberg-Jensen.
Det, der i første omgang var tænkt som ...
et kortere forløb, endte med at udvikle sig. For forskeren endte med at følge matematikundervisningen i Line Ryberg-Jensens 1. klasse på Hvalsø Skole i Lejre Kommune, lige indtil de gik ud af 9. klasse.
Som en del af forskningsprojektet ”Meningsfuld målstyret matematikundervisning” samarbejdede Tomas Højgaard, lektor og ph.d. på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet, først med Line Ryberg-Jensen og siden med hendes kollega Klaus Bovbjerg om at udvikle kompetenceorienterede matematikforløb på hvert trin.
Det betyder, at han i dag har eksempler på, hvordan man kan arbejde didaktisk med hvert eneste matematikfaglige kompetencemål op igennem grundskolen. Gennem hele forløbet førte han logbog og videofilmede undervisningen.
Skal selv træffe valg
For 20 år siden medvirkede Tomas Højgaard til, at kompetencemålene blev skrevet ind i de nationale læreplaner. Siden har området været centralt i hans forskning. Den kompetenceorienterede undervisning handler ifølge Tomas Højgaard om at etablere situationer, hvor eleverne bliver udfordret til at handle på den særlige måde,
For at udvikle kompetencer skal man bringes i situationer, hvor det er en selv, der vurderer og træffer valg om, hvilke handlinger der er brug for at gennemføre.
Højgaard, ph.d. og lektor ved DPU, Aarhus Universitet
som er karakteristisk for den aktuelle kompetence. Det er altså ikke nok, at eleverne tilegner sig viden eller færdigheder.
”For at udvikle kompetencer skal man bringes i situationer, hvor det er en selv, der vurderer og træffer valg om, hvilke handlinger der er brug for at gennemføre,” forklarer han.
Som eksempel peger han på undervisningen i et forløb, han gennemførte sammen med Line Ryberg-Jensen, da eleverne gik i 1. klasse og skulle udvikle deres hjælpemiddelkompetence.
”De skulle blandt andet måle omkredsen af deres hoved og deres højde. Line havde talt med dem om, hvad der fandtes af redskaber til at måle med, men det var op til eleverne selv at ræsonnere sig frem til,
hvilket måleredskab der egnede sig bedst til det, de skulle måle, og så prøve det af.”
På den måde erfarede eleverne, at det ikke var lige meget, hvad de valgte, men også at matematik kan bruges uden for matematikkens verden.
”Når man arbejder kompetenceorienteret, begynder matematikken at give mening for eleverne. De oplever, at den kan bruges til noget,” siger Tomas Højgaard.
Optælling eller opmåling?
Når man som lærer skal skabe plads til, at elever kan ræsonnere og træffe beslutninger, er det ifølge Tomas Højgaard en hårfin balance at skabe den rette mængde af frihed.
”På den ene side skal man ikke pege på, hvilken matematik eleverne skal vælge for at løse opgaven, for så udvikler de ikke kompetencerne, og på den anden side heller ikke bare lade dem være selvstyrende,” siger han.
Et modelleringsforløb i Line Ryberg-Jensens 4. klasse blev grebet således an:
”Vi besluttede, at hun skulle starte med at fortælle eleverne, at de skulle finde ud af, hvor mange bøger der var på skolebiblioteket. Hun forklarede også, at de skulle bruge modelleringskompetencen, som de tidligere havde arbejdet med, og som de derfor godt vidste handlede om at ’bygge et regnestykke’, der kunne hjælpe dem til at løse opgaven,” forklarer Tomas Højgaard. Herefter fik eleverne tid til at tale sammen i grupper om, hvordan sådan et regnestykke kunne se ud.
”De skulle også skrive det op på tavlen og forklare deres valg. På den måde fik de
Tomas
Om forskeren
Tomas Højgaard er lektor og ph.d. på Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet. Han underviser i matematik og matematikkens didaktik.
Hans forskning handler blandt andet om at undersøge muligheder og vanskeligheder ved at bruge faglige kompetencebeskrivelser som didaktisk udviklingsværktøj, generelt og med fokus på matematisk modelleringskompetence.
Var i 2013-2015 med i Børne- og Undervisningsministeriets arbejdsgruppe om at styrke matematikundervisningen i folkeskolen. I dag er han med i ministeriets vidensgruppe for ny fagplan i matematik til grundskolen.
Forskningsprojektet ”Meningsfuld målstyret matematikundervisning” har undersøgt, hvordan kompetencemålene i matematikfaget kan udfoldes i undervisningen på 1.-9. klassetrin. Som led i projektet har han fulgt og dokumenteret udviklingen af matematikundervisningen og -læringen i en klasse gennem hele deres skoleforløb.
Hvis du vil have adgang til Tomas Højgaards logbog og videoer, kan du skrive til ham: tomas@edu.au.dk
mulighed for at gøre sig nogle overvejelser, før de gik konkret til værks på biblioteket –og samtidig fik de træning i at sætte ord på matematikken.”
Og det var meget forskelligt, hvordan eleverne foreslog at gribe opgaven an.
”Nogle ville tælle antallet af bøger på en reol og så gange det med antallet af reoler på biblioteket. Andre ville gå mere detaljeret til værks og finde ud af, hvor lange hylderne på biblioteket var, og hvor tyk en bog typisk er,” siger han og fortæller, at eleverne efter deres besøg på biblioteket skulle revidere deres regnestykke – og forklare det for klassen.
Sigt efter målet
En af kvaliteterne ved den kompetenceorienterede undervisning er ifølge Tomas Højgaard, at læreren lader målet – for eksempel at vælge måleredskab – sætte retningen for undervisningen.
”Målet bliver en slags ledestjerne for undervisningen. Man er nødt til at tyde-
liggøre målet også for eleverne,” siger han og fortæller, at det at arbejde målstyret gør, at man hæver blikket fra den enkelte aktivitet og fokuserer på, hvad eleverne skal have ud af det.
Som en del af forskningsprojektet på Hvalsø Skole udviklede Tomas Højgaard en simpel didaktisk model, der kan hjælpe læreren i planlægningen og tilrettelæggelsen. Modellen foreslår, at man, når man laver sin årsplanlægning, stiller spørgsmålet ”Hvad skal de lære?” Når det konkrete forløb skal tilrettelægges, foreslår han at stille spørgsmålet: ”Hvad skal de lave for at lære det?” Og til slut skal man tage stilling til, hvordan læreprocessen konkret skal faciliteres.
”På den måde beslutter læreren helt overordnet, at ’i år vil jeg finde ud af, hvordan jeg udvikler elevernes hjælpemiddelkompetence, så derfor laver jeg fire forløb, der på forskellig vis sigter mod den kompetence,” siger Tomas Højgaard. At man er nødt til at sætte modelleringskompetencen – eller andre kompetencer –
”Jeg klæder dem på som fremtidige matematikkyndige væsner”
”Jeg har skullet være mere modig og turde kaste mig ud i noget lidt mere kaotisk. Når man arbejder kompetenceorienteret, er det jo ikke så styret.”
Sådan fortæller lærer Line Ryberg Jensen, der gennem seks år arbejdede sammen med forsker Tomas Højgaard om at udvikle den kompetenceorienterede matematikundervisning i sin klasse på Hvalsø Skole i Lejre Kommune.
”Jeg kan huske, da de gik i 3. klasse og skulle finde ud af, hvor stor skolegården var. Der var ingen, der anede, hvad et areal var – og jeg tænkte: ’Det kan de jo ikke – de kan jo ikke gange endnu, de kan ikke måle endnu.’ Men det var simpelthen så sjovt, det, der kom ud af det – også selv om de slet ikke havde kompetencerne til det på forhånd. Denne her undersøgende tilgang gør, at de oplever matematikken som meningsfuld,” siger hun.
Line Ryberg Jensen fortæller, at når hun stiller eleverne opgaver som at finde ud af, hvor stor skolegården er, eller hvor højt der er til loftet, og ser dem kravle op på skuldrene af hinanden eller på anden vis forsøge at løse opgaven, føler hun, at hun klæder dem på som fremtidige matematikkyndige væsner.
Men selv om det giver rigtig god mening for Line Ryberg-Jensen at arbejde kompetenceorienteret, sker det ikke så ofte, efter at Tomas Højgaard ikke længere er med i undervisningen.
”Jeg spørger faktisk tit mig selv hvorfor. For nu er jeg jo klædt på til det og lært op i det, men jeg savner Tomas og det at være to om det,” siger hun.
Line Ryberg-Jensen
på skemaet flere gange i løbet af et skoleår, var en vigtig erfaring, Tomas Højgaard tog med sig fra Hvalsø Skole.
Der skal flere forløb til, for at eleverne bliver fortrolige med undervisningsformen, og også for at de udvikler den ønskede kompetence. Og for læreren skal der flere forløb til for at få erfaringer med, hvilke didaktiske greb der virker.
Fælles om kompetencerne
Som matematikvejledere hjælper Line Ryberg-Jensen og Klaus Bovbjerg i dag de andre matematiklærere på Hvalsø Skole i gang med den kompetenceorienterede undervisning. Men så snart de forlader klassen, går kollegerne i stå igen.
Det samme sker i deres egen undervisning. De savner Tomas Højgaard og det at være to om det, og der bliver derfor læn-
3 tip
Tomas Højgaard har udviklet en didaktisk model for den kompetenceorienterede undervisning:
❶ Når du laver din årsplanlægning, starter du med at stille spørgsmålet: Hvad skal eleverne lære?
❷ Når det konkrete forløb skal tilrettelægges, skal du spørge: Hvad skal de lave for at lære det?
gere mellem de kompetenceorienterede forløb, fortæller de.
Det kan Tomas Højgaard godt følge. Skal den kompetenceorienterede undervisning vinde fodfæste, kræver det ifølge forskeren for det første, at lærerne uddannes til at arbejde målstyret og iværksætte aktiviteter med den aktuelle kompetence for øje.
MERE END KOSHER OG KALOT
Få gratis undervisning til din klasse om dansk-jødisk kultur, historie, religion og identitet
Vores jødiske undervisere tager udgangspunkt i deres egne liv og erfaringer for derved at give et helt unikt perspektiv på levet jødisk liv.
Vi tilbyder:
• Undervisning til gymnasieklasser i hele landet*
• Online undervisningsmaterialer
• Gratis undervisning i synagogen i København
Vi tilpasser undervisningen til din klasses læreplan, niveau og ønsker. Vil I vide mere, kontakt os gerne.
* Kontakt os ved rejser over 2 timer fra Aarhus/København
Læs mere og book os her
joediskinfo.dk
❸ Til sidst beslutter du, hvordan læreprocessen konkret skal faciliteres i lektionerne.
For det andet kræver det fælles fodslag på skolen om at gøre det sammen.
For øjeblikket hjælper han med at facilitere netop det på Sankt Annæ Skole på Amager. •
folkeskolen@folkeskolen.dk
København jic@mosaiske.dk
Tel: 53 77 00 52
Aarhus
jic-aarhus@mosaiske.dk
”De dygtige kan virkelig få lov til at brænde igennem”
”Jeg tror, at mange matematiklærere har det meget godt med at være i kontrol. At man ved nogenlunde, hvad der kommer til at ske. Så jeg var lidt skeptisk. Var jeg dygtig nok? Når man arbejder kompetenceorienteret, går man jo ikke fra A til Z. Man kommer ud på dybt vand.”
Det fortæller matematiklærer på Hvalsø Skole Klaus Bovbjerg, der for fire år siden gik ind i projektet ”Meningsfuld målstyret matematikundervisning” sammen med sin 7. klasse og forsker Tomas Højgaard. Der gik dog ikke lang tid, før Klaus Bovbjeg så ideen i den kompetenceorienterede matematikundervisning.
”Det er så meningsfuldt for eleverne, når de først har fået en fornemmelse for det. Det handler jo om, hvordan vi oversætter virkeligheden til matematikkens verden og så oversætter den tilbage igen,” siger han og uddyber:
”Det kan være, at opgaven er at finde ud af, hvad det koster at have et kæledyr, men så er man nødt til at forholde sig til, hvor gammel kæledyret bliver, og hvor mange gange om dagen det spiser. Og så kommer der nogle gennemsnitsberegninger indover. Vi kan også tale om variabler i forhold til, hvad ting koster. På den måde får man faktisk en masse forærende, som er meget fagfagligt,” siger han.
Endnu en kvalitet i den kompetenceorienterede undervisning er, ifølge Klaus Bovbjerg, at der er god mulighed for at differentiere. ”Alle kan være med. Gøre noget. Og producere noget. Og de dygtige kan virkelig få lov til at brænde igennem og arbejde på et langt højere niveau end det, man egentlig kan forvente i folkeskolen,” siger han.
Klaus Bovbjerg
Grundig bog til praksis om DLD i skolen
Hvad er DLD-venlig undervisning? Hvem skal samarbejde? Hvilke værktøjer kan anvendes? Dette besvares i en gennemarbejdet praksisbog om sprogforstyrrelsen DLD, hvor anmelderen også fik svar på et tilbagevendende spørgsmål.
For et par år siden læste jeg min første bog om sprogforstyrrelsen DLD (Developmental Language Disorder). Nu kan jeg føje én mere til listen: ”DLD-venlig skole – En guide til undervisning af elever med DLD”. Den må betegnes som en praksisbog, der henvender sig til lærere, læsevejledere, skoleledere, logopæder og andre fagpersoner. I tre dele giver bogen forslag til, hvordan bedre rammer kan skabes for elever med sprogvanskeligheder som DLD fra skolestart til udskoling.
I første del introduceres en DLD-venlig skole med kapitler om, hvad DLD indebærer, hvordan det kan vise sig konkret i skolehverdagen, ”DLD-tjeklisten”, tre indsatsniveauer, og hvordan skolens praksis kan tilpasses. Samarbejdsværktøjet for skolens aktører ”DLD-kompasset” introduceres og gennemgås i del to med undervisningen som omdrejningspunkt. Læseren får syv principper for DLD-venlig undervisning med øvelser til træning af principperne i undervisningen, visuelle tjeklister, refleksionsøvelser og en forældrepjece om DLD.
Bogens tredje og sidste del indeholder ”værktøjskassen” med redskaber og kopisider fra bogen. Disse findes også på bogens hjemmeside, hvor ”DLD-tjeklisten” kan tilkøbes som en årslicens.
Er forslagene i bogen realistiske at implementere i en skolehverdag, hvor læreren kan stå alene i en klasse med 25 elever? Med en lærerbaggrund udløser en praksisbog altid dette tilbagevendende spørgsmål hos anmelderen.
Denne bog fremstår som en grundig og gennemarbejdet praksisbog, hvor mange af de anbefalede tiltag og måder at undervise på allerede praktiseres af mange lærere ude på skolerne som almindelig god undervisning.
Hele klassen medtænkes i de fleste tiltag, hvilket faktisk besvarer spørgsmålet. Nogle tiltag er også tiltænkt den enkelte elev med DLD, men som forfatterne pointerer, må arbejdet med DLD i skolen tænkes ind i et tværprofessionelt samarbejde og ikke kun blive et anliggende for den enkelte lærer.
Med gode caseeksempler, letlæst og forståelig teori samt en værktøjskasse med mange fine praksisredskaber må jeg varmt anbefale denne bog. •
Arbejdet med DLD i skolen må tænkes ind i et tværprofessionelt samarbejde og ikke kun blive et anliggende for den enkelte lærer.
Anmeldt af Christina Krolmer, lærer og pædagogisk konsulent
DLD-venlig skole – En guide til undervisning af elever med DLD
Forfattere: Sahra Mengal og Anne Haven
750 kroner
220 sider
Dansk Psykologisk Forlag
Tænk jer om, og regn den ud
Styrken ved ”Klar, Parat, Tænk” er helt klart den enkle, ensartede struktur, som gør det enkelt at komme i gang med at arbejde med praksisserne fra ”Det Tænkende Klasserum”.
I ”Klar, Parat, Tænk” arbejdes der med tænkeopgaver, hvor eleverne ikke umiddelbart kan se løsningen. Didaktisk er der fokus på, at læreren sammensætter elevgrupperne tilfældigt, at eleverne arbejder sammen på lodrette flader, at de sættes i gang med arbejdet mundtligt suppleret med en visuel intro til opgaven.
Strukturen gør, at det mundtlige arbejde med matematikken får en helt anderledes central plads i undervisningen, end vanlige lærebogssystemer lægger op til.
Jeg kan kun opfordre til at afsætte en lektion om ugen til arbejdet med opgaveforslagene i ”Klar, Parat, Tænk”.
Klar, Parat, Tænk 4, 5 og 6
Forfattere: Nina Winther Arnt og Lone Anesen
1.500 kroner per bog, pakke med alle tre for 3.712,25 kroner
80 sider per bog
Forlag: Alinea
Få styr på praktik og professionsprøve
Forfatterne Pia Rose Böwadt og Robert Eskildsen Jepsen tager fat på en af de store udfordringer i professionsuddannelser generelt, nemlig hvordan man kan skabe sammenhæng mellem undervisningen på læreruddannelsen og de erfaringer, de studerende får i deres praktik i folkeskolen.
Bogen er skrevet i et klart og tilgængeligt sprog, og den henvender sig både til undervisere på læreruddannelsen og til studerende, der ønsker at forstå, hvordan praktik kan fungere som et integreret element i undervisningen på læreruddannelsen og i skolen.
Udgivelsen tilbyder læseren både teoretiske perspektiver og praksisnære eksempler, hvilket gør den yderst anvendelig for de modtagere, den er tiltænkt.
Integreret praktik i læreruddannelsen – 3. og 4. årgang
Forfattere: Pia Rose Böwadt og Robert Eskildsen Jepsen
269 kroner
190 sider
Forlag: Samfundslitteratur
Vi har over 20 års erfaring med håndtering af skolegrupper og gør det derfor nemt for dig at arrangere lejrskolen til København.
Tæt på det hele: Hos os bor I i gå afstand til Tivoli, Strøget og Hovedbanegården.
Alt under ét tag: Vi koordinerer alt fra buskørsel og madpakker til sightseeing-tips.
Tryghed i højsædet: Store, lyse værelser og plads til fællesskab i sikre rammer.
Kender du jobbet?
Sarah Leonhardt Husted har byttet lærerjobbet ud med en stilling som trivsels- og fraværskonsulent i PPR i Skanderborg.
”Det
er superkompliceret, hvorfor børn ikke kommer i skole”
Hvorfor søgte du stillingen som trivsels- og fraværskonsulent?
”Som nyuddannet lærer var jeg optaget af at undervise, men med tiden kom interessen for elevernes trivsel til at fylde mere. Jeg fik lyst til at arbejde fokuseret med trivsel og fravær, og det gør jeg nu. Jeg sætter stor pris på fleksibiliteten mellem forberedelse, møder på skolerne og strategisk arbejde om fraværsindsatsen.
Jeg har en kandidat i pædagogisk psykologi, men min erfaring som lærer har vægtet højt for PPR (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning). Jeg var glad for at være lærer, men jeg længtes efter ny viden, og kandidaten har givet mig større indblik i, hvad der er på spil i skolen. Det er superkompliceret, hvorfor børn ikke kommer i skole.”
Hvad tager du med dig fra dit lærerjob?
”Jeg ved, hvordan det er at stå ene lærer med 25 elever. Derfor er det lettere for mig at komme med bud, som kan leve i praksis. Vi er langt fremme med at registrere fravær, så vi kan se, om en elev har svært ved at komme i skole om tirsdagen, men ikke om onsdagen. Tirsdag begynder måske med matematik, som eleven har svært ved, mens onsdag byder på en samtale med en voksen, eleven er tryg ved. Kan vi flytte den samtale til tirsdag, samtidig med at eleven fortsat kommer i skole onsdag?”
Hvad består dine nye opgaver i?
”Jeg deltager i netværksmøder om børn med skolefravær. Her samarbejder jeg med lærere, ledere, sundhedsplejersker, socialrådgivere, forældre og også elever, for det er vigtigt at høre deres stemme. Fire gange om året mødes jeg med et vejledernetværk med ledere og lærere på tværs af skolerne. I år har vi fokus på samarbejdet med forældre, for det kræver nysgerrighed, dialog og en høj grad af respekt for hinandens perspektiver at komme godt fra start i samarbejdet. Fravær er et politisk prioriteret område, så jeg skal løbende fortælle børneog ungdomsudvalget, hvordan indsatsen går. Det er jeg spændt på.”
Hvordan taler du med lærere om, hvordan de kan styrke trivslen?
”Lærere kender deres klasse, så min opgave er at facilitere, at de tænker deres gode ideer ind i arbejdet. Jeg kan også i samtalen være nysgerrig efter, hvorfor barnet synes, det er svært at gå i skole, frem for at vi voksne konkluderer på det. Det er kompliceret, når et barn ikke vil i skole, og vi skal holde ved, så vi bekræfter barnet i, at vi vil hjælpe.”
Hvordan inddrager du forældrene?
”Man skal takke forældre for at henvende sig med deres bekymring, så de oplever, at skolen lytter. Skam fylder meget i sager om fravær, både hos barn, forældre og lærere. Det er der ikke altid blik for, og når alle leder efter, hvor de ikke selv slår til, kommer man let til at misforstå hinanden. Man kan ikke fjerne skammen, men man kan anerkende hinandens perspektiver. Forældrene kender barnet bedst, og derfor
skal deres perspektiver fylde meget, især i begyndelsen.”
Hvad er årsagen til, at skolefravær er eksploderet de senere år?
”Det er komplekst, for ingen sager er ens. Men fravær er blevet en strategi for at løse noget, som er svært. For eksempel har besparelser sat tiden til at skabe tryghed for eleverne under pres. Der har altid været børn, som synes, det er svært at gå i skole, men i dag arbejder mange forældre fleksibelt, så der er ikke helt så langt til, at barnet får lov til at blive hjemme, hvor der også er mere underholdning med spil og film end tidligere.
Test allerede i indskolingen og adgangskrav til ungdomsuddannelser kan også få det til at vippe. Og så er der børn med diagnoser, som har svært ved at være i folkeskolens ramme.
Lærerne skal sørge for, at alle børn føler, at de hører til i klassen. De skal italesætte over for børnene, at forskellighed er en styrke, og have blik for, hvordan de arbejder med et barn, der ikke bare gør, som de beder om. De skal se på, hvordan de kan give barnet flere handlemuligheder, og skabe hyggelige stunder med barnet i løbet af ugen, så relationen bliver positiv. Samtidig skal skolen have en handleplan for, hvordan man sætter ind, når en elev begynder at have fravær, så lærerne ved, hvad de skal gøre.” •
folkeskolen@folkeskolen.dk
CV Sarah Leonhardt Husted (1990)
2025 - nu: Trivsels- og fraværskonsulent i PPR Skanderborg.
2024 - nu: Forældrerepræsentant i skolebestyrelsen på Ellevangskolen i Risskov ved Aarhus.
2023-2025: Kandidatgrad i pædagogisk psykologi på Aarhus Universitet.
2023-2025: Underviser i digitale fællesskaber, trivsel og børns rettigheder hos Børns Vilkår.
2016-2025: Lærer på Lisbjergskolen nord for Aarhus.
2015-2016: Lærer på Møllevangskolen i Aarhus.
2011-2015: Læreruddannelsen på Via University College i Aarhus.
Ord: Henrik Stanek Foto: Tor Birk Trads
Jobannoncer
– fra lærerjob.dk
Gå ind på lærerjob.dk og indtast kviknummeret, så kommer du direkte til annoncen
Eksempel på kviknummer:
Lederstillinger
LJA-913
Lærerstillinger og øvrige job
LJA-5892
Børne- og Ungehjemmet Stutgården, 3400, Hillerød
Engageret og rummelig lærer søges til specialundervisningstilbud på Børne- og Ungehjemmet Stutgården
Ansøgningsfrist: 15. feb. 2026
LIFE A/S, 2800, Kgs Lyngby
Udviklingskonsulent til matematik-forløb til grundskolen (projektansættelse)
Ansøgningsfrist: 15. feb. 2026
LJA-5907
LJA-5818
LJA-5904
Københavns Kommune, 2300, København S
Fagligt og relationelt stærk dansklærer til mellemtrinnet på Nordøstamager Skole
Ansøgningsfrist: 15. feb. 2026
Grønnevang Skole, 3400, Hillerød
Matematiklærer til indskolingen – Kompetencecenteret Grønnevang Skole (KCG)
Ansøgningsfrist: 16. feb. 2026
LJA-5817
Ringsted kommune, 4100, Ringsted
Vi søger en fællesskabsorienteret, dygtig, engageret og god voksen, som også er uddannet lærer - Vil du være med til at vise, at potentiale findes i alle børn?
Ansøgningsfrist: 20. feb. 2026
LJA-5789
LJA-5674
Fredericia Realskole, 7000, Fredericia
Fredericia Realskole søger musiklærer
Ansøgningsfrist: 23. feb. 2026
GoTutor
Private lektiehjælpere søges i hele Jylland
Ansøgningsfrist: 5. mar. 2026
GoTutor
Private lektiehjælpere søges på hele Fyn
Ansøgningsfrist: 5. mar. 2026
LJA-5675
LJA-5678
GoTutor
Erfarne undervisere søges til privat lektiehjælp ved GoTutor
Ansøgningsfrist: 5. mar. 2026
GoTutor
Private lektiehjælpere søges i København og på hele Sjælland
Ansøgningsfrist: 5. mar. 2026
LJA-5679
GoTutor
Lærerstuderende søges til privat lektiehjælp ved GoTutor
Ansøgningsfrist: 5. mar. 2026
LJA-5680
LJA-5737
Ph.d.-rådet for uddannelsesforskning, 8200, Aarhus
Ph.d.-projekter i uddannelsesforskning
Ansøgningsfrist: 31. mar. 2026
... og 89 andre job på lærerjob.dk
Vil du annoncere i Folkeskolen?
Vil du indrykke en annonce på print eller digitalt?
Vi udkommer cirka en gang om måneden på print og alle dage på folkeskolen.dk.
Kontakt os på annoncer@folkeskolen.dk eller på telefon 60 43 60 86
Vil du indrykke en stillingsannonce?
Vores stillingsannoncer bringes både på folkeskolen.dk og på lærerjob.dk, som er det største jobsite for skoleprofessionelle.
Kontakt os på stillinger@folkeskolen.dk eller på telefon 60 43 60 86
Den sjoveste lejrskole
Scan og læs mere
Moderne lejr ved Limfjorden
Få en uforglemmelig naturoplevelse helt ned til Limfjorden med udsigt til Venø. Der er 25 meter til vandkanten med storslået udsigt fra salen og opholdsrum.
WWW.HUMLUMLEJREN.DK . TLF. 20 73 55 53 .
Scan og se mere
UDLEJER@HUMLUMLEJREN.DK
Husk at følge Folkeskolen på Instagram
@folkeskolendk
Blokade af skolerne Sputnik,
Basen, Isbryderen, Vikasku og Skolen ved Sorte Hest
Lærernes Centralorganisation – og dermed
Danmarks Lærerforening - har indledt blokade mod alle afdelinger – herunder dagbehandlingsafdelinger, skoleafdelinger og STU- & EUA-afdelinger – af følgende fem dagbehandlingstilbud/-skoler:
• Sputnik
• Basen
• Skolen ved Sorte Hest
• Isbryderen
• Vikasku
Blokaden betyder, at foreningens medlemmer fra onsdag den 1. april 2020 ikke må søge job eller lade sig ansætte ved disse skoler. Der har i over et år været ført forhandlinger med Dansk Erhverv Arbejdsgiver, der repræsenterer dagbehandlingstilbuddene, om overenskomst til dækning af undervisningsarbejdet på dagbehandlingstilbuddene. Desværre har forhandlingerne endnu ikke ført til et resultat.
Derfor er det besluttet at udvide blokaden, som hidtil kun har dækket Sputnik. Brud på blokaden kan medføre eksklusion af Danmarks Lærerforening, ligesom man kan miste retten til senere at blive medlem af Danmarks Lærerforening.
LÆRERSTUDERENDES LANDSKREDS
Vandkunsten 12, 1467 København K
Telefon: 3393 9424
Email: llmail@dlf.org | Hjemmeside: llnet.dk
Forperson: Anthon René Berentzen Telefon +45 3092 5515 | Email: anrb@dlf.org
Studerende kan søge rådgivning i Lærerstuderendes Landskreds (LL)
DANMARKS
LÆRERFORENING
Vandkunsten 12 1467 København K Telefon 3369 6300 dlf@dlf.org www.dlf.org
FORMAND
Lærer Gordon Ørskov Madsen træffes i foreningens sekretariat efter aftale.
SEKRETARIATSCHEF
Magne Vilshammer
SEKRETARIATET
Åben for henvendelse mandag-torsdag 9.00-15.30, fredag 9.00-14.30
SERVICELINJEN telefon 3369 6300
Er du i tvivl om, hvor og hvornår du kan henvende dig med et problem, kan du ringe til servicelinjen. Her kan du få oplyst, om du skal henvende dig til kredsen, dlf/a, Lærernes Pension mv., om kredskontorets åbningstid, adresser og telefonnumre.
MEDLEMSHENVENDELSER
Henvendelser om pædagogiske, økonomiske og tjenstlige forhold skal ske til den lokale kreds.
Til sekretariatet i København kan man henvende sig om konkrete sager om arbejdsskader og psykisk arbejdsmiljø, om medlemsadministration, låneafdeling, understøttelseskasse og udlejning af foreningens sommerhuse.
KONTINGENTNEDSÆTTELSE ELLER -FRITAGELSE
Kan søges af medlemmer, der er ledige, har orlov eller er på barsel, og som modtager dagpenge. Reglerne er beskrevet på dlf.org
LÅN
Henvendelse om lån kan ske på telefon 33 69 63 00, eller der kan ansøges direkte på vores hjemmeside dlf-laan.dk
Du kan se den aktuelle rente og beregne dit lån på: dlf-laan.dk
SKOLELEDERFORENINGEN
Snaregade 10 A, 1205 København K
Telefon: +45 7025 1008
Email: skolelederne@skolelederne.org
Hjemmeside: skolelederne.org
Henvendelser mandag-torsdag: 9-15, fredag 9-14
Formand: Dorte Andreas l næstformand Kristian Dissing Olesen Se kontakt til lokale afdelinger på skolelederne.org
Skolelederforeningen er den forhandlingsberettigede organisation for landets skoleledere. Som medlem kan du henvende dig for rådgivning om tjenstlige problemstillinger, løn- og arbejdsforhold mv.
Lærerne er løsningen
Jørgen Jensen, næstformand, Danmarks Lærerforening
I skolen er mange lærere trætte af hele tiden at skulle bruge tiden på det forkerte. Der er støj, der er uro, og der er mange elever, der kræver en selvstændig og særlig opmærksomhed. Samtidig går den faglige udvikling den forkerte vej.
Antallet af elever, der får under 02 i dansk og matematik, er stigende, og desuden går læseresultaterne den forkerte vej for de danske elever. Både når det gælder de internationale undersøgelser som for eksempel Pirls, og når det gælder afgangseksamen i folkeskolen.
Lærere er fagligt, pædagogisk og didaktisk uddannede til at sikre elevernes faglige udvikling. Lærerne ved godt, hvad der skal til. Læreren er gennem sin pædagogiske uddannelse parat til at have forståelse for relationen til den enkelte elev i undervisningen og samtidig parat til at sikre fællesskabet og ro i klassen.
For eksempel når læreren læser højt og for eksempel bruger en billedbog til at engagere
Rejs trygt på
100% skræddersyede rejser
Fast kontaktperson
Konkurrencedygtige priser
yngre elever gennem en fælles samtale og motiverer elever til nysgerrighed på verden og videre læsning.
Det korte eksempel viser, at lærernes kernefaglighed er en stor del af løsningen på de problemer, skolen står i – lærerne engagerer eleverne og sikrer samtidig rammen om elevernes fordybelse i samtalen. Lærerne binder det sammen, som alle – politikere,
forældre, elever og samfund – gerne vil have mere af: større grad af trivsel og faglige kundskaber.
Men kernefagligheden skal understøttes af ordentlige rammer. Lærerne skal ikke skilles fra relationen til eleverne i undervisningen – eller trivselsarbejdet, som andre vil kalde det. Lærerne skal have mulighed for at binde trivsel og faglighed sammen.
Når for mange elever kræver særlige aftaler og ekstra støtte, så er den bedste løsning sjældent at trække dem væk fra undervisningen eller skærme dem fra deres kammerater.
Lærerne binder det sammen, som alle – politikere, forældre, elever og samfund –gerne vil have mere af: større grad af trivsel og faglige kundskaber.
Løsningen er i langt højere grad at understøtte lærerens kernefaglighed i undervisningen. For eksempel ved at der er langt færre elever i klassen, eller ved at to lærere i en klasse kan holddele, så den sammenhængende undervisningsopgave, relationsarbejdet og det dertilhørende forpligtende forældresamarbejde bliver langt mere overskueligt.
Investeringer, der vil gøre, at eleverne i langt højere grad lykkes fagligt, uddannelsesmæssigt og menneskeligt til gavn for os alle. •
Niels
Debat
Jeg gik i debatskole, fordi jeg var træt af at føle
mig magtesløs
Jeg blev lærer, fordi jeg ved, hvordan det føles ikke at have et trygt sted at være. Jeg voksede op i en familie uden meget stabilitet og besluttede tidligt at skabe et andet liv.
Jeg fandt mening i skolen, fordi jeg oplevede, hvor stor forskel en god lærer kan gøre. Jeg elskede at fordybe mig i viden, så slap jeg for det, der skete hjemme. Viden blev min måde at tage magten over mit liv på. Det er det, jeg vil give videre: den styrke,
Debatskolen lærte mig, at tale kræver træning. At min stemme bliver stærkere, når jeg ved, hvordan jeg bruger den.
Fik du læst?
der kommer, når man opdager, at verden bliver større, når man stiller spørgsmål. Viden er frihed – og jeg vil åbne den dør for andre.
Fuld af håb og entusiasme var jeg, da jeg begyndte som lærer. Men jeg opdagede, at systemet ikke altid fungerer, som det burde. Jeg mødte børn, der havde brug for hjælp, men som ikke fik det. Jeg bad om hjælp gennem systemet, men blev mødt med tomme buzzwords som: ”Vi følger op”, ”vi laver en plan”.
Jeg stod med børn, der havde brug for mere, end jeg kunne give. Børn, der var i affekt, fordi de ikke havde andre værktøjer, og som havde brug for mere støtte, end hvad jeg kunne give alene.
Jeg endte med at blive tavs. Jeg holdt hovedet lavt og forsøgte at overbevise mig selv om, at jeg havde gjort, hvad jeg kunne. At det var nok. Men det var det ikke.
Mest kommenterede
Skolebiblioteket er tilbage, men navnet klinger hult uden en bibliotekar
Betina Falsing og Casper Madsen, skolebibliotekar og skoleleder på Læringshuset
Klasselæreren står med folkeskolens oversete mental load
Anne Hammer, Lærer på Sejs Skole
Michelle Bach, Lærer og deltager på Folkeskolens debatskole
Folkeskolens debatskole er i fuld gang. Det første hold på ni lærere dimitterer i marts 2026. Mød to af dem her.
Folkeskolens debatskole blev et vendepunkt for mig. Jeg meldte mig til, fordi jeg var træt af at føle mig magtesløs i et system, der fejlede over for børnene, forældrene, pædagogerne og lærerne.
Debatskolen lærte mig, at tale kræver træning. At min stemme bliver stærkere, når jeg ved, hvordan jeg bruger den. Og jeg begyndte at forstå, hvorfor jeg havde været tavs. Jeg forstår godt, hvorfor mange lærere tier. Vi er trætte, overbebyrdede, bange for at stikke hovedet frem og blive set som sure eller problematiske.
Jeg har selv været der. Men jeg indså, at når ingen taler, forbliver problemerne ”usynlige” for omverdenen. Det bliver nemmere for systemet at sige: ”Det er ikke så slemt.” Så står vi hver især alene.
Jeg tager ikke del i den offentlige debat, fordi jeg er modigere end andre. Jeg gør det, fordi tavsheden til sidst gjorde mere ondt end frygten for at stå frem. •
Deltag i debatten på folkeskolen.dk/debat
Send dit indlæg på 400-600 ord til debat@folkeskolen.dk
Fordi jeg er lærer, måtte jeg også blive politiker
Jeg bliver ofte spurgt, hvordan jeg er gået fra at være lærer til at blive politiker. Mit svar er altid, at min politiske rejse ikke begyndte i byrådssalen. Den begyndte i et klasselokale.
I mere end 11 år har jeg arbejdet med børn i vidt forskellige situationer: i almenområdet, i specialpædagogiske miljøer og i komplekse inklusionsopgaver. Og det, der har formet mig mest, er ikke de store reformer og visioner. Det er børnenes konkrete hverdagsliv.
Jeg har haft elever, der ventede i årevis på en plads i en specialklasse, mens deres mistrivsel voksede. Jeg har siddet med forældre, der gjorde alt rigtigt – men som stod alene over for kommunale systemer, der var for langsomme til at gribe deres barn.
Efter kommunalvalget er jeg nu blevet den yngste formand for Børn & Ungdom i Lejres historie – og den første med minoritetsbaggrund. Det er jeg stolt af. Særligt fordi jeg ikke sidder der på trods af min lærerbaggrund, men på grund af den.
Hvis vi vil have en stærk folkeskole, skal beslutningerne tages af mennesker, der kender hverdagen indefra. Mennesker, der har stået i inklusionskampene. Mennesker, der ved, hvad tid betyder for relationer. Mennesker, der har mærket både glæden og afmagten i klasselokalet helt tæt på.
Det var derfor, jeg gik ind i politik og den offentlige debat. Jeg kunne simpelthen ikke længere se passivt til. Og jeg håber, at nogle af jer lærere og pædagoger, der læser mit indlæg, vil overveje at gøre det samme og tage et politisk ansvar. •
Hvis vi vil have en stærk folkeskole, skal beslutningerne tages af mennesker, der kender hverdagen indefra.
Amanda Badu, lærer og medlem af kommunalbestyrelsen i Lejre Kommune (Ø) og deltager på Folkeskolens debatskole
Nye fraværsindsatser risikerer at forværre fravær
Lene Tanggaard, ph.d. og professor, Aalborg Universitet
Omfanget af langvarigt skolefravær blandt skoleelever er næsten fordoblet på ti år.
Cirka 20 procent af de børn, der går i folkeskolen, har mere end ti procent fravær på et år, og i skoleåret 2023/2024 havde 10.567 elever mere end tre måneders fravær. Skolefraværet er ikke kun stigende i Danmark, vi ser samme tendens i de lande, vi normalt sammenligner os med.
Der er ingen tvivl om, at der er brug for at se nærmere på problemstillingen, og mange aktører i og rundt om skolen herhjemme er parate til at gøre en indsats.
Det så man blandt andet manifesteret før jul på et politisk samråd om skolefravær foranlediget af den meget omtalte dokumentar på DR med titlen ”Skolens tabte
Skolerne skal have mulighed for at bryde negative cirkler hurtigt i et godt samarbejde med forældrene.
børn”. Dele af oppositionen havde indkaldt til samrådet. Der lød det til, at man, som et resultat af pågående forhandlinger, vil opliste en række initiativer som løsninger.
Helt typisk med følgende mulige indhold:
1) Bedre og mere registrering af fravær.
2) Etablering af et videnscenter om skolefravær i Holbæk.
3) Tidlig indsats (læs: mere behandling tidligere). Flere elever skal tidligere ind i nogle forløb, så man forestiller sig altså, at en almindelig folkeskole på en måde i fremtiden rummer adskillige særlige behandlingsforløb.
Man søger at løse problemer hurtigt. Men der er en risiko for, at løsningerne forstærker problemerne, hvis man ikke tager sig tid til at forstå fraværets kompleksitet.
For mange år siden gennemførte jeg med gode kolleger et stort forskningsprojekt om frafald og fravær på erhvervsskoler. Selvom ungdomsuddannelser ikke kan sammenlignes 1:1 med folkeskolen, er der en række klare paralleller til den nuværende situation.
I forskningsprojektet var vi blandt andet inspireret af en australsk forskningsartikel,
der slog fast, at skoler, som gør en dyd ud af at notere og sanktionere fravær, ikke nødvendigvis får mindre fravær og frafald.
Det virker heller ikke at lade stå til. Derimod forekom det mest virksomt at tilgå problemet med en såkaldt aktiv skolekultur, hvor ledelse og lærere gik i dialog med eleverne og rent faktisk søgte at forstå problematikken i de konkrete situationer med fravær.
Man arbejdede primært med hele skolens praksis og søgte at forstå og inddrage alle parter. Det kunne man også kalde det lange seje træk. Eller det pædagogiske træk. Udfordringen med det er, at det er svært at beskrive som isolerede indsatser.
Det kræver en langsigtet og dyb investering i skolen, og skolerne skal have mulighed for at handle rettidigt dér, hvor problemerne er.
Jeg kan frygte, at den sanktions- og behandlingslogik, der lige nu kaldes frem, kommer til at forstærke problematikken med fravær.
Fraværsindsatserne, som de blev listet op på det politiske samråd, indebærer med andre ord en risiko for at forstærke fraværet. Selv om fraværsregistrering kan ses som en måde at få en mere nuanceret viden om typerne af fravær på, kan de forstærke problemerne, hvis de alene fører til yderligere sanktionering og kontrol af de elever, der ikke kommer.
Tidlig indsats risikerer også at blive fortolket som tidligere primært individuelt orienteret behandling, og man risikerer herved at fokusere mindre på den pædagogiske dagligdag og de handlemuligheder, der er der.
En mulig løsning på det uønskede fravær kan ligge i at få øje på det, der skaber et aktivt og positivt engagement i skolen. I forskningsprojektet om frafald tog vi fat i engagementsbegrebet, fordi international forskning viser, at frafald og fravær ikke
kan forstås som en enkeltstående hændelse, men må betragtes som en proces, hvor der udvikles et såkaldt disengagement, som ofte kan knyttes til tidligere skoleoplevelser.
Manglende engagement kan forstås som en akkumulerende proces, hvor det at vælge at falde fra er resultatet af en lang proces (ofte bestående af skolemæssige nederlag). Den proces tematiseres begrebsmæssigt på forskellige måder, enten som et fald i engagementet eller som en følge af tilbagetrækning fra skolen.
Empirisk er der god støtte til en forståelse af, at fravær ikke er en momental og pludselig beslutning, men derimod en konsekvens af en række ofte negative skolemæssige erfaringer, som har hobet sig op gradvist over en længere periode. En række negative erfaringer og resultater i skolemæssig sammenhæng gør, at eleven begynder at tvivle på egne evner, og dermed svækkes tilhørsforholdet til skoleinstitutionen. Omvendt vil positive
oplevelser, som opmuntrer til deltagelse, mindske risikoen for fravær.
Hvis fravær ikke tænkes som en proces i den pædagogiske hverdag, men alene som et problem, der skal løses eller fjernes gennem individuelle indsatser, får vi ikke bugt med uhensigtsmæssigt fravær.
Skolerne skal have mulighed for at bryde negative cirkler hurtigt i et godt samarbejde med forældrene. Og så skal der være langt mere fokus på pædagogikken og på at etablere stabilitet, ro og klare strukturer i skolen, hvilket omfatter ledelsesmæssig opbakning, pædagogisk klasseledelse og klare, tillidsbaserede samarbejdsrelationer. •
Referencer:
Nielsen, K. & Tanggaard, L. (2025). Pædagogisk psykologi for lærerstuderende – en grundbog. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Helms Jørgensen, C., Koudahl, P., Nielsen, K., & Tanggaard, L. (2012). Frafald og engagement.
Smyth, J. and Hattam, R. (2002), Early School Leaving and the Cultural Geography of High Schools [1]. British Educational Research Journal, 28: 375-397.
Illustration: Sonja Hamann
Det pauseløse arbejdsliv
Andreas Marckmann Andreassen, ansvarshavende chefredaktør, Folkeskolen
Din skoledag starter i højt tempo, og mellem elever, kolleger og Aula-beskeder er der ikke fem minutter uden noget at lave. Da spisepausen endelig kommer, må du bruge halvdelen på at skille to elever ad. Nu kan du endelig åbne din madpakke, og så må du vælge: Vil du spise eller gå på toilettet? Næste time starter om lidt.
Genkender du det?
Sådan er hverdagen for alt for mange lærere og børnehaveklasseledere i folkeskolen.
Færre end hver anden lærer har ofte eller altid tid til at holde pauser i løbet af deres arbejdsdag ud over spisepausen, viser Folkeskolens undersøgelse. Hver femte har kun sjældent eller aldrig fri i spisepausen. Det er på alle måder en arbejdslivskatastrofe for fuld udblæsning. Hvis du ikke
Pauser skæres væk i misforstået effektivisering, selv om al forskning viser, at det er skadeligt.
holder pauser, skader det din koncentration, du glemmer mere, du begår flere fejl, og din lunte bliver kortere. Det er usundt, urimeligt og ineffektivt.
Der er ingen gode argumenter imod pauser. Hvorfor skipper vi dem så? Svaret er tilsyneladende tid. Mange lærere og børnehaveklasseledere oplever, at de ikke har tid til at hvile hjernen. Der er for få kolleger til for mange opgaver, og så forsvinder pauserne i stress og jag.
Det pauseløse arbejdsliv er et symptom på et alvorligt problem, som rammer vores samfund. Pauser skæres væk i misforstået effektivisering, selv om al forskning viser, at det er skadeligt. Det kan vi også se i Folkeskolens undersøgelse af lærernes pauser.
Når pauserne forsvinder, går det ud over lærernes fysiske og mentale helbred. Derfor skal der slås et slag for at få pauserne tilbage. Måske ved de snarlige overenskomstforhandlinger?
Arbejdstid står på dagsordenen. Det burde være i alles – ikke mindst arbejdsgivernes – interesse at skabe en folkeskole, der er sund at arbejde i. •
Har du et tip, en tanke eller en personlig oplevelse, som redaktionen bør kende eller undersøge? Så skriv til os på folkeskolen@folkeskolen.dk. Vores journalistik starter i din hverdag.
EN INDSATS FOR BEDRE TRIVSEL I UDSKOLINGEN
trivsel
“ 7. årgang har lidt et hårdt sprog. Jeg synes, vi er blevet bedre til at tale sammen.
ELEV
“ Det har været godt for mit forhold til klassen. Vi har haft mange gode samtaler, som vi ellers ikke ville have haft.
LÆRER
“ Vi har fået et fælles fokus og et fælles sprog om trivselsarbejdet.
LEDER
Basal – sammen om trivsel er et forebyggende klasseforløb målrettet 7.- 10. klasse.
FORMÅLET ER AT
• Styrke elevernes tro på egne evner
• Lære eleverne at forstå sig selv og andre bedre
• Ruste eleverne til at mestre udfordringer og forandringer
• Styrke elevernes relationer og fællesskabet i klassen
KOM GODT FRA START
• Gratis kompetenceudvikling af lærere og pædagoger
• Gratis undervisningsmateriale til elever og undervisere
• Gratis adgang til web-app med online øvelser og materiale
• Gratis informationsmateriale til forældre og kollegaer
HØR MERE OG TILMELD DIN SKOLE
Find kontaktoplysninger på www.sammenomtrivsel.com
Indsatsen er støttet af fonde og forankret i den almennyttige forening, Komiteen for Sundhedsoplysning. Derfor kan skolerne komme gratis i gang frem til 2029.
Jeg er faktisk medejer af et stort foretagende.
Så er vi to. Eller måske nærmere over 332.584.
I Lærerstandens Brandforsikring har vi ikke alle mulige aktionærer. I stedet har vi hinanden. Og det er en god idé at være medlemsejet, hvis du spørger os. For på den måde arbejder pengene for medlemmerne selv – og for at gøre fællesskabet endnu bedre. Fx med bedre forsikringer, loyalitetsrabat og medlemsfordele. I Lærerstandens Brandforsikring har vi nemlig både hjerte og hjerne med. Og det har vist sig at være ret fornuftigt.
I fornuftigt selskab
