Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral

EDUCAÇÃO INFANTIL

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DOCUMENTO CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SOBRAL

EDUCAÇÃO INFANTIL 10/01/2020 19:10

Capa ilustrada com recursos do Freepik.com

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PREFEITURA MUNICIPAL DE SOBRAL Ivo Ferreira Gomes Prefeito

ESPAÇO DE REFERÊNCIA DO BRINCAR – BRINQUEDOTECA DO DIDI Valdiana Pimentel Ponte Marques

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME Francisco Herbert Lima Vasconcelos Secretário Municipal da Educação

Maria Rozilene Linhares Araújo Valéria Furtado Pedro Elias de Souza Neto Yure Kauê Araújo Sampaio Antônio Reinaldo Araújo

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL – CEI Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne Coordenadora

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Daniel Pastori

Daniele Pontes Linhares Gerente de Célula de Formação e Acompanhamento Maria Sérgia da Cunha Rocha Olímpio Gerente de Célula de Apoio a Gestão

EQUIPE TÉCNICA José Leonardo Florêncio Viana Nycholas Araújo Carneiro

FOTOGRAFIAS Arquivos da Secretaria da Educação Arquivo das Escolas e Centros de Educação Infantil Luiz Queiroz Francisco Tenysson

ASSESSORIA PEDAGÓGICA GERAL Marisa Vasconcelos Ferreira REVISÃO DE TEXTO Cristina Camargo Arnaldo Vicente Ferreira Sá

COORDENADORIA DE COMUNICAÇÃO Gabriele de Oliveira Souza Coordenadora

EQUIPE DE COORDENAÇÃO E ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO CURRICULAR

ILUSTRAÇÃO Juliardy Rodrigues de Sousa

COORDENAÇÃO GERAL Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne Daniele Pontes Linhares

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CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE TEXTOS – MEMBROS DO GT Adriana Bôto de Souza Ana Carla Siebra Farias Ana Cláudia Santos Cordeiro Almeida Ana Isa Morais Melo Ana Rosa de Andrade Parente Andréia Dorlange Ferreira Carneiro Célia Maria Rodrigues Aguiar Daniele Pontes Linhares Francisca Joelma Xavier de Oliveira Ídina Maria Pereira Alves Lopes Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne Marisa Vasconcelos Ferreira Maria Iêda de Farias Maria Lucilene de Lima Teresa Mara Vasconcelos Pinto Ticiane Maria de Sousa Silva Valéria Rufino Cunha Wellidiana Rodrigues Mouta Viana

LEITORES CRÍTICOS Beatriz de Oliveira Abuchaim Fundação Maria Cecília Souto Vidigal

COLABORADORES Antônia Araújo de Sousa Auricelia Cavalcante Albuquerque Aucidia Arruda Lopes Oquendo Christopher Montezuma Cidmary Ximenes de Melo Daniela Miranda da Costa Macambira Dedita Rodrigues de Sousa Denize Bernardo Edna Lúcia de Carvalho Lima Gilvanira Maria Xavier de Freitas Heldeana Romão Carvalho Jacyra Pimentel Gomes Sampaio Sales José Leonardo Florêncio Viana Maria Penha Cardoso Maria de Lourdes Prado de Vasconcelos Maria Francilúcia Anselmo Maria Lucielle Holanda de Sousa Maria Marcélia Moreira Araújo Maria Sérgia da Cunha Rocha Olímpio Maria Valderez Serafim Delmiro Maria Vilani Ponte Arcanjo Marilene Neri Lima Onária Socorro Barros Leitão Paulo Roberto Mendes Cunha Tunica Aírles Martins de Mesquita Valdecira Frota Araújo

Karina Fasson Fundação Maria Cecília Souto Vidigal Andréa Luize Instituto Vera Cruz 5

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Agradecimento A BAILARINA Esta menina tão pequenina quer ser bailarina.

Não conhece nem dó nem ré mas sabe ficar na ponta do pé.

Não conhece nem mi nem fá mas inclina o corpo para cá e para lá.

Não conhece nem lá nem si, mas fecha os olhos e sorri.

Mas depois esquece todas as danças, e também quer dormir como as outras crianças.

Às crianças que com suas peripécias e grandezas foram desde o princípio nossa inspiração e propósito. Aos membros e colaboradores do grupo de trabalho da educação infantil, com quem ao longo de dois anos foi plantado, arado e colhido um desejo imensurável de ver nascer esse documento curricular. Aos educadores, que deram sua voz na consulta pública e seu apoio em todos os encontros que eram oportunos. Aos parceiros, que acreditaram e investiram tempo, trabalho e recursos, nossos agradecimentos.

Cecília Meireles

Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne

(1964)

Coordenadora da Educação Infantil

Roda, roda, roda, com os bracinhos no ar e não fica tonta nem sai do lugar.

Põe no cabelo uma estrela e um véu e diz que caiu do céu.

Esta menina tão pequenina quer ser bailarina.

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Aos Educadores da Rede Municipal de Sobral

É com imensa satisfação que entregamos à Rede Pública de Ensino de Sobral o Documento Curricular da Educação Infantil.

O objetivo deste documento é fortalecer as condições para que as crianças aprendam, assumindo um papel ativo, por meio de interações e brincadeiras, em ambientes seguros e desafiadores, onde possam viver os direitos de se expressar, participar, explorar, brincar, conviver e conhecer a si mesmos.

Acreditamos que investir na primeira infância fará toda a diferença no desenvolvimento integral das crianças.

Nos últimos anos, a gestão municipal tem garantido um olhar atento aos bebês e crianças de Sobral com a criação de uma coordenadoria para a educação infantil, formação específica para coordenadores dessa modalidade, concurso público para professores, construção de um currículo para creche e pré-escola, criação do Seminário da Criança de Sobral, estudo e pesquisa sobre avaliações em parceira com consultorias, como também a ampliação na matricula através da construção de novos centros de Educação Infantil.

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Este documento curricular representa um grande avanço para a nossa rede, pois nele encontraremos concepções e alinharemos ainda mais as práticas pedagógicas ao longo da caminhada. Trata-se de um documento elaborado a muitas mãos pelos profissionais e parceiros da nossa rede, escrito de forma democrática e com as sugestões incorporadas após consulta pública. Aqui encontraremos um resgate da história da Educação Infantil em nosso município, as vozes das crianças, das famílias e da comunidade escolar, além da materialização dos critérios orientadores que a rede definiu, visando o fortalecimento da política de equidade e da educação inclusiva.

Portanto, desejamos que as orientações aqui postas ganhem forma, deixando as páginas e ganhando vida em cada prática pedagógica.

Francisco Herbert Lima Vasconcelos Secretário de Educação de Sobral

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Sumário 12

PARTE I - PARA COMEÇO DE HISTÓRIA...

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Quem somos, onde estamos e o que queremos?

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Era uma vez... A Educação Infantil no cenário nacional e municipal

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“Sobralizar” a educação: Avanços, conquistas e desafios

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Colcha de retalhos: muitas mãos, muitos trabalhos

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PARTE II – HÁ UMA CRIANÇA EM CADA UM DE NÓS: princípios estruturantes do currículo 1. A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e se desenvolve a partir das interações e brincadeiras que vive com outras crianças e com os adultos 2. A integralidade do desenvolvimento demanda ações necessárias de cuidado e educação das crianças 3. A escola de Educação Infantil como espaço de vida democrática, de inclusão e respeito às diferenças

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4. O currículo se define como espaço de articulação das experiências das crianças, ampliação do repertório cultural e das práticas de letramento

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Escuta, fala, pensamento e imaginação

106 4) Momentos de brincadeira livre

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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

109 5) Hora da história

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5. A intencionalidade educativa e o papel do professor estão conectados ao seu protagonismo na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento das crianças

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6. Educar crianças supõe parceria das escolas com as famílias e comunidades na construção de um projeto pedagógico coletivo

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PARTE III – SOBRE APRENDER A VOAR, PLAINAR E POUSAR

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Os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento e a qualidade da Educação Infantil

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A estrutura curricular da educação infantil de Sobral

73 As aprendizagens em cada etapa: Bebês,

crianças bem pequenas e crianças pequenas

74 Os bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

77 Crianças bem pequenas

(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

80 Crianças pequenas

(4 anos a 5 anos e 11 meses)

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Planejando os ambientes de aprendizagens

As crianças, o repertório da cultura e as múltiplas linguagens

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Componentes dos ambientes de aprendizagens

Campos de Experiências como arranjo curricular

100 O que não pode faltar na jornada

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O eu, o outro e o nós

100 1) Acolhida e despedida

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Corpo, gestos e movimentos

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Traços, sons, cores e formas

102 3) Rituais para o cuidado de si

da criança

2) Rodas de conversa

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6) Atividades de ação e representação

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7) Cantinhos de vivência

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PARTE IV – INÍCIO, MEIO E (RE)FIM

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Avaliação e registro na educação infantil

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A adaptação e transição ao primeiro ano do ensino fundamental

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PARTE V – SABERES, FACETAS E PRINCÍPIOS QUE NÃO PODEM FALTAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Papéis e responsabilidades de cada um e de todos nós

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PARTE VI – FORMAR, (RE)FORMAR E (TRANS)FORMAR

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Formação em serviço para qualificar a práxis

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REFERÊNCIAS

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Quem somos, onde estamos e o que queremos?

PARTE I

PARA COMEÇO DE HISTÓRIA...

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Situada na região noroeste do Ceará, a cerca de 235 quilômetros de Fortaleza, com 2.129 km2, localizada a 70m do nível do mar, a cidade de Sobral se apresenta como o mais significativo referencial de crescimento e desenvolvimento econômico do interior do Estado.

A população calculada pelo Censo IBGE/2010 é de 188.271 habitantes, com uma população urbana de 166.333 pessoas. O clima é quente e seco, com uma temperatura média de 30 graus centígrados.

Nascida em 1841, Sobral teve grande importância nos cursos fluviais pelo Rio Acaraú durante o processo de colonização do Estado do Ceará, a partir da instalação da Fazenda Caiçara, por Antônio Rodrigues Magalhães, em torno de 1728. A cidade já foi denominada de Caiçara, Vila Distinta e Real de Sobral e Fidelíssima Cidade Januária de Acaraú. O nome atual tem origem latina e significa abundância de sobreiros – uma espécie de árvore de cujo tronco se extrai a cortiça.

Ao longo dos anos, Sobral foi ganhando notoriedade estadual e nacional com sua “sobralidade”, predicado associado à bravura e à defesa incondicional da terra natal. Também ganha, cada vez mais, reconhecimento pela bem-sucedida política educacional, que mostra a melhoria dos indicadores educacionais decorrentes de ações articuladas da gestão, do ensino, da avaliação e da formação profissional.

Vista panorâmica da cidade de Sobral

Sobre a política educacional de Sobral, no ano de 2015, com o objetivo de colher informações para a construção do currículo de língua portuguesa e matemática do ensino fundamental, foram realizadas entrevistas com lideranças políticas, sociedade civil, professores e gestores escolares com o objetivo de entender o que “a cidade” queria para o futuro dela própria. Após as entrevistas foram levantadas e identificadas as palavras que mais se repetiam e os maiores anseios dos participantes. Esse estudo resultou na formulação dos quatro critérios orientadores que foram priorizados na rede de Sobral.

Os critérios orientadores que a rede de ensino de Sobral priorizou são os seguintes: 1. Alcançar excelência acadêmica; 2. Garantir a equidade; 3. Promover o pleno desenvolvimento da pessoa; 4. Formar cidadãos críticos, éticos e bem-sucedidos profissionalmente.

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No caso da Educação Infantil, esses critérios ganham uma leitura que garante a especificidade da aprendizagem e do desenvolvimento na primeira infância.

Alcançar a excelência acadêmica significa ampliar qualitativamente as possibilidades de experiências dos bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas, promovendo condições para a plena garantia de seus Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, tal como a Base Nacional Comum Curricular preconiza. Se de um lado não se deve pensar em uma perspectiva do “acadêmico”, já que a própria faixa etária das crianças da Educação Infantil não permite, de outro lado, pensar em uma Educação Infantil que promova para as crianças nos anos iniciais da vida a riqueza de possibilidades em aprendizagens e desenvolvimento é o que se coloca na rede municipal. Este currículo trabalha nessa direção ao sustentar a multiplicidade de linguagens na abrangência dos Campos de Experiências como base para o trabalho pedagógico.

Garantir a equidade é o princípio que reforça a responsabilidade social do município com o direito à educação e a oferta de condições contextualizadas às necessidades dos estudantes, a partir de suas condições de vida, visando processos de aprendizagem efetivamente significativos para a participação nos diversos contextos e demandas da vida em sociedade. Tal como o currículo do Ensino Fundamental de Sobral já preconizava: “Não existe excelência sem equidade. Não é possível aceitar que alguns tenham seu direito à educação de qualidade atendido e ou-

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tros, não. A excelência escolar só é alcançada se for acompanhada da equidade” (SOBRAL, 2016, p. 07).

Promover o pleno desenvolvimento da pessoa diz respeito à superação de práticas fragmentadoras das aprendizagens, que muitas vezes dicotomizam dimensões da vida humana que são indissociáveis.

No caso da Educação Infantil, dicotomias tais como afeto x cognição; aprender x brincar; corpo x mente; educar x cuidar apenas dificultam a organização do trabalho, muitas vezes desvalorizando experiências que, nos anos iniciais da vida, constituem a própria identidade da criança.

Formar cidadãos críticos, éticos e bem-sucedidos profissionalmente é assumido como um princípio da rede que, no caso das crianças da Educação Infantil, pode ser relido, reconhecendo também a especificidade dos anos iniciais da vida.

Certamente é desejado que, na vida adulta, as crianças possam vivenciar sucessos profissionais, já que tiveram acesso a uma escola básica de excelência.

Mas a Educação Infantil assume o presente das crianças, norteada por princípios da cidadania e da ética. Coerente com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), vale reafirmar aqui o compromisso da rede com os seguintes princípios: Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

Políticos: dos direitos de cidadania,

do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (artigo 6°).

No início de 2001, a Secretaria Municipal de Educação implementou um diagnóstico de leitura de todos os alunos da 1ª (atualmente 2º ano) a 4ª série (atualmente 5º ano), cerca de 12.000 alunos, para ter um conhecimento mais preciso da condição desses alunos com relação ao domínio de leitura. O diagnóstico mostrou como era crítica a realidade da aprendizagem das crianças nas séries iniciais. Os resultados analisados apontaram que 60% dos alunos que estavam iniciando a 2ª série, 40% dos da 3ª série e 20%

dos da 4ª série não dominavam os conhecimentos da alfabetização inicial, nem mesmo as habilidades de decodificação, a etapa mais básica do processo. Partindo desse diagnóstico, a Secretaria Municipal de Educação definiu como meta prioritária (Meta I) alfabetizar 100% das crianças de 6 e 7 anos matriculadas na 1ª série básica e 1ª série regular, respectivamente, e como segunda meta (Meta II) a alfabetização de 100% das crianças de 8 anos e mais, que haviam sido promovidas para série subsequentes sem que já soubessem ler ou recebidas de outras redes.

Assim, a alfabetização das crianças como prioridade exigiu a criação e implementação de um conjunto de ações que impactassem as condições de atuação do professor em sala de aula: a universalização do atendimento de crianças de 6 anos no ensino fundamental a partir de 2001; uma proposta metodológica de alfabetização e formação continuada em serviço;

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Criança brincando em momento livre

a garantia de um material didático especifico; a implementação de incentivos profissionais; a sistematização da avaliação externa e o fortalecimento da gestão. As ações interviram de forma sistêmica na garantia da alfabetização das crianças na idade certa. A partir dessa tomada de decisões, acontecerem profundas transformações na cultura educacional da rede municipal de Sobral que se estenderam aos demais níveis e etapas de ensino, colocando Sobral com o melhor desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. Diante desse cenário, a Educação Infantil foi se constituindo e ganhando cada vez mais força no município, inicialmente priorizando o processo de ampliação do atendimento às crianças de 0 a 5 anos de idade, com a construção de centros de educação

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infantil. Essa política também foi fortalecida através da realização de concurso público para os profissionais dessa área, com o processo de formação continuada de professores, aquisição de material didático e a criação de uma coordenadoria de Educação Infantil para qualificar ainda mais o olhar para essa etapa de ensino1.

No escopo dessa política educacional, importantes documentos foram aprovados na rede, norteando as ações e debates relativos à educação das crianças. São eles: Plano Municipal para Primeira Infância (PMPI) 2 ; Plano Municipal de Educação – PME 3 ; Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral - Língua Portuguesa4 e Matemática5.

Assim, o presente Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral, dedicado à Educação Infantil, fortalece a atuação das políticas educacionais dedicadas à primeira infância, concretizadas nas instituições de Educação Infantil.

Para tanto, articula aspectos dos currículos que já caracterizam a Educação Infantil no município de Sobral, ao mesmo tempo em que aponta para desafios que se colocam para as práticas pedagógicas, diante dos desejos de uma educação dos bebês, das crianças bem pequenas e crianças pequenas no mundo contemporâneo.

Em virtude das transformações ocorridas ao longo dos anos, de caráter social, cultural e econômico e que impactaram diretamente o campo educacional, em especial a homologação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), reconheceu-se a necessidade de construção do Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral - Educação Infantil, com a intencionalidade de atender, de modo integral, as necessidades de desenvolvimento da criança, contribuindo para a construção da aprendizagem, com eficiência e respeitando as infâncias, suas múltiplas linguagens, bem como as diferenças.

Momento coletivo de expressão artística

Com a construção deste currículo espera-se fortalecer na Educação Infantil as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais assumam um papel ativo, em ambientes seguros e desafiadores e por meio de interações e brincadeiras, e tendo garantidos seus Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, conforme definidos na BNCC (Brasil, 2017), a saber: expressar, participar, explorar, brincar, conviver e conhecer-se.

1. http://portal.inep.gov.br/documents/186968/488938/Vencendo+o+desafio+da+aprendizagem+nas+s%C3%A9ries+iniciais+a+experi%C3%AAncia+de+Sobral-CE/a7de6174-3f52-49feb81c-9f40372761a3?version=1.0 2. Disponível em https://www.camarasobral.ce.gov.br/painel/files/docs/norma_lei/LEIN1499DE01DESETEMBRODE2015pdf09092015105517.pdf 3. Disponível em http://www.sobral.ce.gov.br/diario/public/iom/IOM660.pdf 4. Disponível em http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/curriculo-de-lingua-portuguesa-2 5. Disponível em http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/documento-curricular-da-rede-municipal-de-ensino-de-sobral-matematica-2

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Diante de transformações, estudos, pesquisas, novas orientações de como se deve estruturar essa primeira etapa da Educação Básica, é imprescindível a elaboração de um documento curricular que esteja fundamentado e traga em seu corpo os documentos legais e normativos que regem a Educação Infantil e que possa de fato possibilitar uma Educação Infantil de qualidade, que promova o desenvolvimento integral dos bebês e das crianças.

Era uma vez... A educação infantil no cenário nacional e municipal A Educação Infantil no Brasil, com a Constituição de 1988, foi reconhecida como direito da criança e dever do Estado, devendo ser ofertada pelos sistemas de ensino de forma gratuita e para todos, sendo obrigatória a partir dos quatro anos de idade.

“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...)

IV – Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...)” (Constituição Federal, art. 208, 1988) A primeira etapa da Educação Básica vai definindo e fortalecendo a sua identidade buscando superar projetos pedagógicos restritos a algumas dimensões do desenvolvimento da criança, que ora colocam a Educação Infantil como preparação para o Ensino Fundamental ora restringem o seu papel a guardar e cuidar da criança enquanto os pais trabalham.

Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do

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Adolescente através da Lei nº 8.069, reafirmando as lutas dos movimentos sociais pelo cumprimento do direito por creches, ratificando que é “dever do Estado assegurar (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (ECA, artigo 54, inciso IV). A Lei 13.306, de 4 de julho de 2016, altera o referido Estatuto, impactando o tempo de permanência da criança na Educação Infantil, que passa a ser para as crianças de zero a cinco anos de idade. Essa alteração decorreu de mudanças já estabelecidas na Constituição Federal e na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, vem confirmar em seu artigo 4º, inciso IV, o atendimento gratuito em creche e pré-escola também como dever do Estado. Define também que esse atendimento nessa faixa etária está sob a incumbência dos municípios (artigo 11, inciso V), determinando ainda que todas as instituições de Educação Infantil, públicas e particulares, estejam inseridas no sistema de ensino.

A Lei 12.796, de 4 de abril de 2013, altera a LDB nº 9394/96 e afirma que as crianças de 4 e 5 anos de idade devem ser matriculadas na pré-escola, com isso esse segmento da Educação Infantil passa a compor parte obrigatória da Educação Básica, ficando o segmento de 0 a 3 anos como opção da família. Em função dessas alterações, a Educação Infantil teve que adequar a sua forma de organização.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) passaram por revisão pelo Conselho Nacional de Educação, através do Parecer

nº 20/2009, de 11 de novembro de 2009, dando origem à Resolução nº 5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em 17 de dezembro de 2009. Nas DCNEIs estão as orientações para organização da Proposta Curricular e outras providências sobre o atendimento da Educação Infantil. Em seu Art. 5º, as DCNEIs dispõem: A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e préescolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

No Art. 3º, apresenta a definição de currículo da Educação Infantil que deve ser concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. É importante ressaltar que essa compreensão do currículo na Educação Infantil permanece no documento Base Nacional Comum Curricular, em sua seção dedicada à Educação Infantil, recentemente aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (Brasil, 2017).

Essa compreensão do currículo da Educação Infantil, nas DCNEI e na BNCC, assume a criança como centro do planejamento curricular, como um sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas vivenciadas, constrói sua identidade pessoal e coletiva.

Assim, em seu Art. 8º, as Diretrizes determinam que a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

A aprovação da Base Nacional Comum Curricular, datada de dezembro de 2017, além de reforçar o que dizem a Constituição, as Diretrizes e o ECA sobre os direitos das crianças de 0 a 5 anos, ressaltou Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, Campos de Experiências e eixos com os quais deverão dialogar os documentos curriculares das redes de ensino e os projetos pedagógicos das instituições, bem como os planejamentos dos professores de Educação Infantil.

Esse cenário nacional é pano de fundo para a história da Educação Infantil em Sobral. A questão da ampliação do acesso é um ponto inicial a destacar, mas que vem sendo acrescida pelas preocupações com a formação profissional e a concretização de um currículo que amplifica e diversifica as experiências

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de aprendizagens das crianças em uma perspectiva de desenvolvimento integral.

“Sobralizar” a educação: Avanços, conquistas e desafios É preciso voltar um pouco na história da Educação Infantil para entender como foi se configurando o atendimento à criança no município de Sobral.

De um modo geral, a oferta de Educação Infantil na esfera pública, embora prevista nas LDB’s de 1961 (Lei 4024/61) e de 1971 (Lei 5692), não era suficiente para garantir atendimento para uma parcela mínima da população. As instituições sociais não governamentais,

Arquivo SME

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sobretudo as associações comunitárias, acabaram assumindo a responsabilidade pela Educação Infantil e passaram a oferecer serviços de atendimento a crianças pequenas enquanto seus pais trabalhavam fora.

Entre as décadas de 1970 e 1990, a Educação Infantil do município ficava concentrada no acompanhamento na Secretaria de Saúde e Assistência Social, com o apoio da Secretaria da Educação. Posteriormente, a Secretaria da Educação foi assumindo a Educação Infantil e iniciou, ainda que timidamente, um processo de organização dos espaços, capacitações dos professores pelo pró-rural e elaboração de material didático mimeografado, feito pela própria secretaria, apesar dos baixos recursos direcionados à Educação Infantil no período.

Em relação às políticas públicas para a primeira infância em Sobral, o ano de 1997 é um importante marco. A Prefeitura de Sobral, junto com organizações governamentais e não governamentais, elaborou um conjunto de políticas públicas que visavam acompanhar a criança desde a gestação até a maturidade, buscando o seu pleno desenvolvimento.

Esse conjunto de políticas foi chamado de Programa Sobral Criança, tendo como estratégia de operação a criação de três comitês: Nascer em Sobral Criança, Crescer e Desenvolver em Sobral Criança e Sobral Criança Cidadã. Naquele mesmo ano, Sobral contava com 50 creches, sendo 18 municipais e 32 comunitárias, conveniadas com o Estado. Entre as escolas municipais, 80 atendiam crianças de 4 a 6 anos.

Com a municipalização da Política de Assistência Social em 1998, começou também o processo de municipalização da Educação Infantil com a criação do Programa de Centro Comunitário de Educação Infantil – CCEI, sendo que em 2000 a Secretaria Municipal de Educação iniciou o processo de integração da Educação Infantil ao sistema municipal de ensino, conforme posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/1996), priorizando o atendimento das crianças de 4 a 6 anos, modalidade pré-escola.

Em 2001, as principais ações foram: o redimensionamento das matrículas, a nucleação das creches/escolas, a elaboração da proposta pedagógica para a Educação Infantil, a implementação da agenda 0-5 anos, a formação continuada de 135 professores da Educação Infantil – Programa Nacional Parâmetros em Ação e o Acompanhamento e

o Projeto Bem Querer, que visavam uma aproximação entre escola e família.

Entre os anos de 2002 e 2006, houve um significativo avanço com a melhoria salarial para professores e gestores, a ampliação da equipe de coordenadores pedagógicos nos centros de Educação Infantil e escolas, a formação de uma equipe de formadores de professores exclusiva para a Educação Infantil, o programa de valorização do magistério, a elaboração de instrumentos avaliativos do desenvolvimento processual da criança, a seleção de professores oriundos da rede estadual que migraram para a rede municipal, a informatização da matrícula pelo PAC – Criança Feliz – Programa Saemec e a construção da primeira proposta pedagógica para a Educação Infantil de Sobral.

Nos anos de 2005 e 2006, as áreas de conhecimento eram desenvolvidas e distribuídas para o planejamento e trabalho dos professores através de capacitações. Logo em seguida foi inaugurada a Escola de Formação Permanente do Magistério (ESFAPEM), em 2006, que posteriormente passaria a se chamar Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional (ESFAPEGE).

Ainda em 2007 as creches eram acompanhadas pela Fundação de Ação Social, vinculada à Secretaria de Saúde e Ação Social, e mantidas pelo Governo do Estado no programa Criança Feliz, pois a Secretaria da Educação não recebia recursos para manutenção das mesmas.

No ano de 2008 a Secretaria da Educação assumiu de fato a educação das crianças de faixa etária de 0 a 5 anos de idade.

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Entre 2010 e 2016 foram inaugurados dez centros de Educação Infantil com parceria do governo federal (Proinfância) e governo estadual (Proares), além dos centros construídos com recursos próprios.

A Educação Infantil nas últimas décadas vem recebendo uma atenção especial do poder público, atenção essa materializada através de projetos, parcerias e convênios. Em Sobral, são exemplos disso o PROARES e o PROINF NCIA. O PROARES é o Programa de Apoio às Reformas Sociais do Ceará, financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, que objetiva expandir e fortalecer a rede de serviços sociais em educação infantil, assistência social, esporte, cultura e capacitação profissional voltada para crianças, buscando melhorar as condições de vida e a inserção social das que estão em situação de risco social, bem como de seus familiares, além de fortalecer a capacidade de gestão estadual e municipal, principalmente na área social.

O PROINFÂNCIA é o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), instituído pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, compondo uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação, visando garantir o acesso de crianças a creches e pré-escolas, bem como a melhoria da infraestrutura física da rede de Educação Infantil.

Em uma ação conjunta com outras secretarias, o atendimento às crianças passa por melhorias significativas. O cuidado anteriormente realizado pela

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CEI Miguel Jocélio Alves da Silva

CEI Arry Rocha Oliveira

CEI Tereza Rodrigues dos Santos

Fundação de Ação Social foi incorporado pela Secretaria da Educação ainda nos primeiros anos do século XXI, por acreditar que ao cuidado poderia ser acrescido o ensino, além de oferecer estruturas físicas adaptadas e adequadas a esse atendimento.

Pensando na qualidade, nos últimos anos foram construídos quinze novos prédios para o funcionamento dos Centros de Educação Infantil. Essas construções foram possíveis através das parcerias citadas anteriormente, assim como a utilização de recursos próprios.

O resultado dessas ações se reflete na universalização do atendimento de crianças com 4 e 5 anos, a partir do ano de 2011, e com um percentual de 48,58% do atendimento em creches, superando a média do Brasil que é de 32,7%.

As crianças de 1 a 5 anos e 11 meses permanecem nos CEIs/Escolas durante quatro horas diárias, fazendo no mínimo duas refeições. Para todas as idades são ofertados materiais didáticos, insumos para a higiene e fardamento completo. O acesso à Educação Infantil possibilita a vivência pelos bebês e crianças de um projeto de educação e cuidado que visa ao pleno desenvolvimento na primeira infância.

Todos os professores possuem formação que os habilitam a lecionar e são lotados a partir de concursos públicos ou seleção em ampla concorrência.

E durante os seus exercícios profissionais, eles participam de ações de formação em serviço desenvolvidas por uma organização especializada, onde são trabalhadas orientações didáticas, desenvolvimento de práticas, estudos sobre documentos e normativas

Saberes - Formação de professores

e a realização de oficinas temáticas. Ao término do ano letivo, recebem um certificado, referente à participação nas formações.

Para garantir a presença do professor nessa formação, a Secretaria da Educação contrata professores substitutos, como também estagiários para assumirem e apoiarem a sala de aula nas ausências dos titulares, não havendo assim prejuízo para as crianças, já que a formação é realizada dentro da carga horária de trabalho.

Outro diferencial é o encontro mensal específico para coordenadores pedagógicos, que acompanham a Educação Infantil de Sobral. São momentos para as trocas e fortalecimento do acompanhamento pedagógico.

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Formação de Professores

Merece destaque a Semana do Bebê, realizada desde 2011, que a cada ano traz grandes conquistas para a Educação Infantil, como a licença maternidade de oito meses para as mães que fazem parte da rede municipal, por exemplo.

No ano de 2013, o Conselho da Criança e do Adolescente, em parceria com a Prefeitura de Sobral, construiu de forma participativa e democrática o Plano Municipal pela Primeira Infância, com vigência de 2015 a 2024. O documento foi aprovado pelo

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Poder Legislativo e reconhece valores e princípios.

O Plano Municipal de Educação também sofreu alterações e estabeleceu normas para o credenciamento e autorização da Educação Infantil no município de Sobral através da resolução nº 06/2015.

Hoje, a educação do município vem priorizando cada vez mais a primeira infância, com a construção de novos centros de Educação Infantil, com a universalização do atendimento de crianças de 4 a 5 anos e com a ampliação da oferta para crianças de 0 a 3 anos, o que evidencia e destaca Sobral nacional e internacionalmente como exemplo em muitos aspectos relacionados ao desenvolvimento integral das crianças.

A Secretaria da Educação tem se empenhado em desenvolver parcerias com universidades, acolhendo muitos estagiários de diversos cursos, sobretudo pedagogia, para estagiar na Educação Infantil, como requisito obrigatório do curso, contribuindo desta forma com o desenvolvimento de futuros profissionais que irão atuar nessa importante etapa.

No ano de 2015 começou a escrita de um documento que teve como ponto de partida um diagnóstico das práticas curriculares de Sobral, bem como as expectativas sobre o futuro da educação escolar.

Esse documento, chamado Diagnóstico da Situação Curricular do Município de Sobral e Mapeamento de Expectativas Locais, serviu de base para a construção dos critérios orientadores que representam um conjunto de princípios que embasam a produção de um documento curricular pensado para o Ensino Fundamental.

Diante da construção dos currículos do Ensino Fundamental e incentivados pela homologação da BNCC, foi percebida a necessidade de construir o documento curricular para a Educação Infantil, com o objetivo de deixar claros os objetivos de aprendizagens, bem como orientações teórico-metodológicas que apontam para onde a rede deve caminhar.

No ano de 2017, uma das primeiras ações da gestão Ivo Ferreira Gomes foi criar uma coordenação específica para a Educação Infantil, com o objetivo de ter um olhar mais aprofundado para as crianças da rede municipal. Passados 45 anos do início dessa história aqui resgatada, Sobral passou por uma reestruturação no seu sistema educacional, principalmente na ampliação e qualificação da rede de atendimento da Educação Infantil, chegando aos dias de hoje com o seguinte cenário:

Profissionais

Unidades Escolares

Matrícula

Escolas com Educação Infantil

27

3.825

473

Centros de Educação Infantil

15

6.145

531

Total

42

9.970

1.004

(magistério e administrativos)

A atual gestão da Educação de Sobral vê a vivência escolar como parte essencial do processo de desenvolvimento da criança e compreende que investir na ampliação e qualificação do atendimento fará toda a diferença no desenvolvimento dos cidadãos sobralenses.

Colcha de retalhos: muitas mãos, muitos trabalhos A Coordenadoria da Educação Infantil realizou uma reunião com os diretores dos Centros de Educação Infantil, representações de coordenadores, da ESFAPEGE e do Conselho Municipal de Educação para discutir e pensar a construção do novo documento curricular.

Posteriormente, foi formado um grupo de trabalho (GT) composto por representantes da SEDUC, ESFAPEGE, pesquisadores, Conselho Municipal da Educação, diretores e coordenadores pedagógicos, professores e, posteriormente, representantes da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal.

Antes da realização do primeiro encontro do GT, a Coordenadoria da Educação Infantil definiu, juntamente com alguns representantes do Grupo, conceitos e questões que norteariam a produção do currículo. A noção de criança e as interações e a brincadeiras que norteiam o trabalho pedagógico, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o processo de ensino-aprendizagem em uma perspectiva sócio-histórico-cultural, a formação

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Momento de Estudo GT

Passeata de abertura da Semana do Bebê

Momento de Estudo GT integral do ser e a intencionalidade pedagógica foram temas definidos como eixos fundamentais do trabalho do GT. Nos primeiros encontros do GT foi discutida a temática “A criança que tínhamos, que temos e a que queremos ter”, com a intenção de definir o conceito da infância desejada. As atividades que estão presentes na rotina diária atual da Educação Infantil das escolas e Centros de Educação Infantil de Sobral também foram pautas de estudo. Outra temática abordada foi o resgate da história da Educação Infantil do município de Sobral. Essas temáticas,

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abordadas até novembro de 2017, tiveram o objetivo de reconhecer avanços dessa modalidade em Sobral, como também centrar os estudos para atender ass necessidades dos professores, como dos demais profissionais, que utilizem esse documento como ponto de partida para suas práticas.

No ano de 2018 foram definidos os tempos que irão compor a macrorrotina das instituições de Educação Infantil do município e as definições de dimensões do currículo que trazem a identidade de Sobral. Para tanto, foram realizadas pesquisas de campo em escolas da sede e distrito, com

Parceria entre Prefeitura de Sobral e Fundação Maria Cecília Souto Vidigal

gestores escolares, professores, familiares e com crianças do 1° ano do ensino fundamental. As visitas também ocorreram nos Centros de Educação Infantil, com observação de sala de aula, diálogo com as crianças do infantil V e familiares de todos os segmentos.

O grupo realizou uma atividade externa, em que participou do Fórum de Educação Infantil do Ceará. Na ocasião, assistiu a palestra “Reflexões sobre a BNCC”, ministrada pela professora Zilma de Oliveira, na qual foi abordada a especificidade da Educação Infantil, a concepção de criança e o trabalho a ser realizado nas instituições educacionais.

No ano de 2019 uma importante parceria foi firmada entre a Prefeitura de Sobral e a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal com o objetivo de dar celeridade e orientação técnica e teórica na construção do currículo para a Educação Infantil. Parceria que proporcionou estudos e pesquisas na avaliação de insumos, de processos pedagógicos e dos resultados relativos às aprendizagens das crianças matriculadas na pré-escola.

O trabalho empreendido no GT (Grupo de Trabalho) foi uma tentativa de equacionar o que já é realizado nas unidades de Educação Infantil e que configuram práticas que devem ser ampliadas, compartilhadas e aprofundadas, portanto, ganhos que a rede já conquistou e também aquilo que é desafio e se quer fazer avançar. Além disso, esse movimento buscou a articulação com a BNCC e a ampliação do diálogo para garantir as múltiplas vozes e experiências que compõem a rede.

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O Currículo da Educação Infantil de Sobral se estrutura a partir de princípios e concepções que orientam as propostas pedagógicas, com vistas ao desenvolvimento pleno das crianças. Esses princípios estão expressos em seis afirmativas que ressaltam concepções de criança, desenvolvimento integral, inclusão e respeito à diversidade humana, currículo, professor, família e integração curricular.

PARTE II

HÁ UMA CRIANÇA EM CADA UM DE NÓS: Princípios estruturantes do currículo

A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e se desenvolve a partir das interações e brincadeiras que vive com outras crianças e com os adultos; A integralidade do desenvolvimento demanda ações necessárias de cuidado e educação das crianças; A escola de Educação Infantil como espaço de vida democrática, de inclusão e respeito às diferenças; O currículo se define como espaço de articulação das experiências das crianças, ampliação do repertório cultural e das práticas de letramento; A intencionalidade educativa e o papel do professor estão conectados ao seu protagonismo na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento das crianças; Educar crianças supõe parceria das escolas com as famílias e comunidades na construção de um projeto pedagógico coletivo.

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1. A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e se desenvolve a partir das interações e brincadeiras que vive com outras crianças e com os adultos A partir do século XIV e início do século XV, com a chegada da Idade Moderna, começam muitas mudanças em relação aos modos como as pessoas irão perceber, tratar e se relacionar com as crianças. Começam a perceber a criança como um ser diferente do adulto. Surge um novo sentimento, o de “paparicação”, e outro que o contrapõe, o de “imperfeito e incompleto”.

Com o advento do Iluminismo, da Revolução Industrial, com a nova classe burguesa e a preocupação em formar um “novo homem”, acontecem rupturas e transformações de mentalidades das pessoas, bem como a constituição e solidificação da família burguesa e novas formas de relacionamentos, sendo a valorização dos laços familiares uma característica. Com isso, as crianças começam a ocupar um espaço de preocupações na vida dos adultos (como e o que vestir, como brincar, entre outros). Assim, as crianças começam a ser o centro das atenções e passam a ser temas de estudos e observações. Se antes a função de educar era da comunidade, progressivamente esse papel vai se ampliando para a escola, instituição que começa a se consolidar como central na sociedade moderna. Assim, percebe-se que o conceito de infância e o modo de ver a criança mudam de acordo com a sociedade.

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Essa retomada na história serve para refletir sobre a forma como se entende e como se relacionar com as infâncias e as crianças. Assim, é necessário repensar e abrir espaço para discussão a respeito da construção do conceito de infância, qual tempo da infância e quem é a criança de quem tanto se fala. Além disso, os estudos sociais contemporâneos sobre a infância nos levam a reconhecer a diversidade nos modos de viver a infância e se relacionar com as crianças.

Nas atuais DCNEI (2009), essa noção de criança como sujeito histórico e de direitos impacta diretamente as propostas pedagógicas na Educação Infantil quando, ao colocá-la como centro do planejamento curricular, assume-se que nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009). É nessa atividade cotidiana, junto com parceiros da mesma idade, de outras idades ou adultos, que as crianças se apropriam do repertório da cultura, constroem conhecimento e se desenvolvem.

Desde que nascem, os bebês aprendem os significados que organizam o seu meio e vão continuamente dando sentido a si e ao mundo, no contexto das interações sociais. É bonito perceber como muito precocemente um bebê mostra estados emocionais (satisfação, prazer, dor, irritação...) por meio do riso, do choro, dos movimentos do corpo, e que vão sendo “lidos” por aqueles que se relacio-

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Atividade de interação entre bebês e professoras

nam e cuidam desse bebê. A expressão e a interpretação do mundo vão ganhando novos contornos e novas possibilidades, assim como novos parceiros de interações, dentro ou fora da escola (adultos e outras crianças).

No passado as interações das crianças com os adultos eram as mais valorizadas, especialmente porque se considerava que a maior experiência do adulto era o que ensinava. Atualmente, é ressaltada a importância das interações que se configuram entre as crianças, inclusive, as interações dos bebês.

Quando um bebê observa o outro e traz para si seus gestos, por meio da imitação, ele aprende.

Aprende acima de tudo o que sente naquela situação, como mobiliza seu corpo para participar daquela brincadeira, aprende novos gestos, novas formas de agir e interagir. É importante salientar que as crianças aprendem de formas e ritmos distintos. Cada uma vivenciará, a partir de sua singularidade, os diversos acontecimentos, conforme experimenta novas sensações, emoções, observações etc.

Nessa direção, a brincadeira ganha relevância quando entendida como atividade principal na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças, já que nesses momentos a criança coloca em jogo o que já conhece, mas também agrega novos elementos à interação, criando cenários, personagens, formas de ação.

A materialidade da brincadeira abre caminhos que deságuam substancialmente no imaginar. A imaginação possui a potencialidade na infância de criar vínculo entre a criança e suas experiências,

Brincadeira autônoma entre bebês

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Bebês e crianças interagindo por meio de brinquedos e brincadeiras Brincadeira de crianças

tornando seus sentidos regenerados e transformados. No pensamento de Vygotsky, as brincadeiras simbólicas são ótimas oportunidades de perceber, compreender e ampliar as experiências de aprendizagens das crianças.

Nesse ensejo é preciso compreender que a criança vive sua relação com o outro e com o mundo através da criatividade e a descoberta é o espaço entre o real e a reinvenção da realidade, que auxilia a criança a refletir através da procura de soluções e alternativas para o mundo que as rodeia. O olhar da criança é a valorização daquilo que os adultos consideram sem importância. Os adultos buscam finalidades, a criança

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encantamento. Para a criança, um grampeador pode ser um avião e o que ela imaginar. A criança olha o mundo a partir de suas experiências e sua linguagem é a ampliação do mundo vivido e imaginado. Por isso, a importância de conhecer o lugar da criança e da infância. As crianças jamais podem ser dissociadas dos contextos social e histórico de onde procedem.

A infância é o lugar do encontro com a integridade, é a aquisição livre do olhar e por meio da criação transmuta o mundo vivido. É a livre experiência das coisinhas do chão, como dizia Manoel de Barros, repleta de contornos e texturas. A criança, ao contemplar a profundidade das experiências através da

imaginação, permite conhecer a concretude e unidade da existência, em um movimento investigativo e habitado pelo devaneio secreto. O brincar cria possibilidades. A materialidade do brincar ocupa o lugar de significância na alma da criança, faz aguçar os sentidos e repercute em uma originalidade e uma vida autêntica. A criança usa sua experiência como uma artesã, nutre-se dos elos que faz no trajeto do brincar; sua especialidade não está na técnica, mas no caminho, na apreciação, no refinamento, no desejo, na vitalização, no tempo e ritmo do percurso.

Decorrendo dessa compreensão, as DCNEI, em seu artigo 9º, definem como eixos condutores das

práticas pedagógicas as interações e brincadeiras, favorecendo experiências por meio das quais as crianças podem construir e se apropriar de conhecimentos na interação com seus pares e adultos, possibilitando aprendizagem, desenvolvimento e socialização.

Reafirmando esses eixos, a Base Nacional Comum Curricular compreende a criança e sua atividade atravessadas pelas construções sociais, por meio da qual desempenham papel ativo em ambientes que as convidam a vivenciar desafios e a se sentirem provocadas a resolvê-los, para que possam construir significados sobre si mesmas, os outros e o mundo social e natural.

Desta forma, é imprescindível que, nas práticas pedagógicas, cada vez mais as crianças assumam o espaço de protagonistas, em que o professor assume o papel de mediador, para que no cotidiano haja espaços de escuta, estímulo, discussões, enfim, de múltiplas interações.

2. A integralidade do desenvolvimento demanda ações necessárias de cuidado e educação das crianças De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), a finalidade da Educação Infantil é a promoção do desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, social e intelectual.

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Alimentação Saudável - Projeto Mini Chefe

Por esse motivo, a criança deve ser entendida como um ser integral, pois desde o seu nascimento vivencia experiências significativas no contato com pessoas e objetos, ampliando sua curiosidade e inquietações mediadas pelos parceiros mais próximos como pais, irmãos, avós, tios e professores. A criança, compreendida em sua integralidade, possibilita a concretização do cuidar e do educar de forma presente e articulada em cada momento da prática pedagógica. Um exemplo é o momento da troca de fraldas, que é essencial para a higiene e saúde, mas também para a construção de um vínculo afetivo e

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para o desenvolvimento corporal do bebê.

Contudo, temos que refletir sobre algumas práticas que estão voltadas para o professor como figura central no processo de ensino e aprendizagem. Por isso devemos possibilitar momentos de reflexão para que o profissional possa compreender as crianças do seu modo particular de ser e não o modo de ser do adulto.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) definem os espaços de atendimento à Educação Infantil como locais que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade. Cuidar e educar devem ser, pois, ações indissociáveis, sendo ambas

Roda de conversa entre crianças e professores

de grande importância, sobretudo quando se trata de Educação Infantil. A esse respeito, Brasil afirma que: Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das

formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer que o professor tenha sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegure atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças. (Brasil, 2009. p. 10).

Cuidar e educar envolve conhecer as crianças em sua singularidade: seus gostos, desejos, limitações, necessidades (inclusive as posturais, as relacionadas à saúde). Perceber se a criança se alimentou bem, se está conseguindo estabelecer boas interações, como se comporta em diferentes espaços da

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instituição, se sente sono, calor, se é tímida. Conhecer a criança, sua história de vida. Valorizar suas descobertas, demonstrar afeto, gerar situações de confiança e autonomia, incentivando-a para que confie em si mesma, aprenda e se desenvolva. Preocupar-se com o ambiente, perceber se a criança veio com comportamento diferente, se precisa de cuidados específicos, se tem seus direitos garantidos.

Para Barbosa (2009), “..., cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se (p.69).

Nosso papel, enquanto professores, é de entender e atender as crianças, como afirma Lück (2005), e é somente através do olhar que seremos sensíveis e solícitos, garantindo que de fato haja uma educação que cuide e eduque de forma integral. No entanto, é importante que se reflita se essas ações de educar e cuidar são devidamente valorizadas pelos professores, pois quanto maior a percepção da importância do cuidar tanto quanto o educar, mais oportunidades as crianças terão quanto a aprendizagem e desenvolvimento. Para Didonet (2003), não há conteúdo educativo separado dos gestos de cuidar. Para Horn (2003), durante a vida diária a

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identidade da criança está sendo formada, exigindo do professor grande responsabilidade na hora de planejar.

3. A escola de Educação Infantil como espaço de vida democrática, de inclusão e respeito às diferenças Falar em inclusão na educação significa pensar que todos, independentemente de sua origem, sexo, classe social, etnia e singularidades de aprendizagens, têm Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento. A Educação Infantil em Sobral se compromete com essa diversidade social e envida esforços para ensinar. É característica da história do Brasil a presença de diversas matrizes identitárias que configuram aquilo que se chama identidade brasileira. Ao mesmo tempo em que conformam essa identidade, essas especificidades não podem ser apagadas, pois trazem características para esse grande país de dimensões continentais e com variações nas formas de viver, sentir e pensar esse ser brasileiro. É nesse sentido que a Educação Infantil em suas Diretrizes Curriculares Nacionais ressalta a necessidade de garantir nas creches e pré-escolas: A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;

Caminhada no bairro – Projeto contra o bullying

O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; E, por fim, A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Na escola, essa diversidade comparece nas singularidades que as crianças trazem para esse cená-

rio. São crianças que trazem nas histórias de suas famílias seus enraizamentos à cidade de Sobral, mas, ao mesmo tempo, experiências de migração vividas por elas mesmas ou pelos parentes. Trazem também a diversidade linguística, étnico-racial e religiosa. Tudo isso é fator de contribuição para perceber a beleza da diversidade e não a opressão da exclusão.

Junto com a discussão da inclusão, emerge também a preocupação com as crianças que têm alguma deficiência, altas habilidades e transtornos gerais do desenvolvimento. Uma escola democrática garante que as práticas pedagógicas são pensadas de forma a possibilitar caminhos diversos para as

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aprendizagens, buscando superar resquícios de uma escola que se pautava pela padronização, pela comparação nas formas e possibilidades de aprender e, desse jeito, mais segregava e excluía do que ensinava.

A busca pela inclusão vem sendo um grande desafio para as escolas, algumas vezes é preciso buscar mais conhecimentos (“Como aquela criança aprende? O que favorece a sua participação?), o que demanda abertura e leveza para perceber as singularidades. Só assim tem-se um terreno fértil para o diálogo e a quebra de paradigmas, com o objetivo de tomar as melhores decisões no projeto pedagógico da educação para a primeira infância.

O presente princípio estruturante deste documento curricular da rede municipal de ensino de Sobral Educação Infantil reforça e alinha-se profundamente com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, propostos pela ONU, especialmente o Objetivo 4, que visa Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos.

4. O currículo se define como espaço de articulação das experiências das crianças, ampliação do repertório cultural e das práticas de letramento A compreensão de um currículo que abrange aprendizagens diversas das crianças é um reconhecimento historicamente constituído e que busca superar perspectivas restritas de uma Educação In-

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Projeto de leitura no Centro de Educação Infantil

A Agenda 2030 proposta no âmbito das Nações Unidas define um plano de ação para erradicar a pobreza, proteger o planeta e garantir que as pessoas alcancem a paz e a prosperidade.

Para tanto, estabelece dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis, que podem ser conhecidos em https:// nacoesunidas.org/pos2015/

fantil que se contentava em guardar/tutelar e cuidar das crianças enquanto seus pais trabalhavam ou, de outra perspectiva, se restringia ou sobrevalorizava práticas preparatórias para o Ensino Fundamental.

Contemporaneamente, a primeira etapa da Educação Básica tem como objetivo ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar (...) (BRASIL, 2017, p. 36).

Momento cultural – Festas Juninas

Para tanto, busca na criança seus interesses e as experiências que traz para a escola e entrelaça-os aos saberes que constituem o repertório científico, artístico, linguístico e tecnológico produzido na cultura.

Uma escola de Educação Infantil tem compromisso com crianças e suas famílias ao partilhar um projeto educativo que garanta às crianças experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis (BRASIL, 2009b).

Brincadeira de formação de palavras

No município de Sobral, pela sua própria história, o reconhecimento da importância das aprendizagens relativas à leitura e à escrita na Educação Básica leva a destacar a Educação Infantil como um espaço fundamental de ampliação e apropriação das práticas de letramento. Entendendo que essas práticas se referem a algo mais geral do que a competência para a escrita: ser letrado é ser competente para participar de uma determinada forma de discurso, sabendo-se ou não ler e escrever (GOULART, 2006, p. 03).

Assim, este currículo defende a importância de um trabalho intencional e atento às especificidades da infância, que assume o direito da criança a uma

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educação infantil que promova experiências com a linguagem verbal (em suas modalidades oral e escrita) enquanto objeto criado pela humanidade e de impacto fundamental no nosso modo de viver, pensar, sentir e se comunicar e que: exerce forte influência sobre a cultura infantil e é, ao mesmo tempo, e em certa medida, por ela influenciado. Desde que nascem, as crianças estão imersas em uma cultura específica e, ao longo do seu processo de desenvolvimento, vão criando estratégias para descrever o mundo, compreendê-lo e com ele interagir. A linguagem escrita, que nas sociedades contemporâneas influencia e, muitas vezes, determina as estruturas urbanas, as formas de interlocução, de expressão da cultura, é um dos elementos com os quais as crianças interagem e buscam dele se apropriar para melhor compreender o mundo e com ele se relacionar (BAPTISTA, 2010, p.03).

Essa compreensão tem relação com o processo de alfabetização das crianças, que é um aspecto da aprendizagem da língua escrita. Em sua dimensão propriamente linguística, conforme Soares (2018)6 , e se que refere à apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das convenções da escrita, é possível perceber que ao imergir de forma complexa nas práticas de letramento, em ambientes que possibilitem diversificados eventos de letramento, a criança também participa de situações que a colocam a pensar sobre aspectos que dizem respeito à alfabetização.

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Momento livre de interação entre crianças e a literatura infantil

6. Soares, Magda.

Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.

Protagonismo infantil – Projeto Maleta da Leitura

Exemplo disso são as hipóteses que as crianças levantam a respeito das relações entre as letras de seus nomes, os rótulos de produtos que utilizam cotidianamente e as histórias que escutam ou leem (mesmo sem saber ainda ler).

A Educação Infantil, assim como os demais segmentos da Educação Básica, tem um compromisso alfabetizador com as crianças que deve significar a formação de leitores e escritores competentes (Luize, 2016). Competentes para quê? É a pergunta crucial.

Se estamos falando de uma educação que favoreça à ampla e complexa possibilidade de participar das diversas situações sociais de forma crítica, solidária, democrática e conectada com a melhoria do próprio modo de viver humano, então a competência deve ser a de poder participar de forma mais crítica, ampla e complexa das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.

A especificidade da criança pequena e, portanto, da Educação Infantil, deve levar em conta que “Quando se fala da importância da participação cotidiana em atos de leitura e de escrita na Educação Infantil, quando se fala desse ‘compromisso alfabetizador’, não se tem em mente antecipar conteúdos escolares do Ensino Fundamental, tampouco reduzir o tempo de experiências cruciais na infância, como o brincar” (LUIZE, 2016, p.23).

Espera-se que a Educação Infantil seja oportunidade de construir com as crianças uma posição ativa como leitoras e produtoras de texto. Assim, quando as crianças participam de eventos de letramento tais como a leitura de uma história, a escrita coletiva de

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um convite, a produção de um álbum sobre animais, um passeio da turma ou a leitura de um álbum noticioso, podem construir conhecimento sobre diferentes gêneros que mediam as práticas de linguagem e desenvolver habilidades diversas relativas às atividades de ler e escrever.

Nesse currículo, o trabalho com a linguagem escrita não foca a sistematização da alfabetização, mas enriquece esse processo, pois, no contexto das práticas sociais que envolvem a linguagem verbal (oral e escrita), coloca as práticas de leitura e escrita, portanto, os letramentos, como situações sociais em que: A escrita é uma linguagem, não se escreve para comprovar uma hipótese ou mostrar habilidades, escreve-se quando se tem o que dizer para si mesmo ou para o outro, quando se quer registrar para não esquecer. Portanto, para se apropriarem da linguagem escrita, as crianças precisam viver situações reais e significativas em que a escrita seja relevante e necessária. Cabe à professora mediar esse objeto cultural com todas as suas possibilidades e diversidade e instigá-las a pensar sobre ele (MARCUSCHI, 2001 apud Brasília, 2006).7

dades de interações mediadas pelas linguagens verbal, gestual e aquelas que se manifestam nas artes.

Um bom livro de literatura infantil é constituído de uma multimodalidade que demanda a apropriação de múltiplos letramentos pelas crianças.

Assim, as experiências de aprendizagens das crianças na Educação Infantil se ampliam com a presença das múltiplas linguagens, especialmente nas manifestações das linguagens artísticas (o desenho, a pintura, a música, a dança, o teatro etc.) e do repertório científico e tecnológico da cultura, sem que uma ou outra seja priorizada ou minimizada. É nessa riqueza que se reconhece que, ao se apropriar mais e melhor das práticas sociais que envolvem essas linguagens, as possibilidades de aprender das crianças se ampliam e assim se favorece o seu desenvolvimento integral e as possibilidades de participação social em um mundo letrado que, a cada dia, cria novos e múltiplos letramentos e exige de nós uma formação como leitores e produtores de conhecimentos, ativos e criativos.

Aqui a literatura infantil ganha lugar de excelência, pois cria para as crianças e os adultos possibili-

5. A intencionalidade educativa e o papel do professor estão conectados ao seu protagonismo na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento das crianças

7. Crianças como leitoras e autoras / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica- 1.ed.- Brasília: MEC /SEB, 2016. 128 p.: il.;. 20,5 x 27,5 cm.-(Coleção Leitura e escrita na educação infantil; v.6).

Ao dizer do compromisso da Educação Infantil com Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento das Crianças, a BNCC (2017) nos inspira a pensar a

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Construção do mapa feito pelas crianças - Projeto Conhecendo minha Escola

atuação do professor como um profissional que tem a tarefa primordial de “garantir direitos”.

Nessa direção, o referido documento curricular, ao mesmo tempo em que assume o protagonismo da criança na sua atividade de construção de conhecimento e de participação no cotidiano da vida, assume e ressalta o protagonismo docente e a intencionalidade educativa: na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas

práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, p. 39).

Assim, parceiro fundamental das crianças na Educação Infantil, o professor é aquele que enriquece os ambientes de aprendizagens, promove novas e boas interações e prospecta em seu planejamento novas possibilidades de aprendizagens. Para tanto, tem na especificidade de sua profissão as atividades de refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a

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Ação pedagógica entre crianças e professora

pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças (BNCC, 2017, p. 39).

6. Educar crianças supõe parceria das escolas com as famílias e comunidades na construção de um projeto pedagógico coletivo A Educação Infantil se faz na realização de sua função sociopolítica e pedagógica que inclui, entre outros aspectos, assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e o cuidado

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Passeio ciclístico nos arredores da escola – Semana das Crianças

das crianças com as famílias.

Ao contrário de discursos que supõem uma relação de substituição, na verdade o que se deseja é a construção de uma parceria, reconhecendo como a filosofia africana que “É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança”.

Os princípios fundamentais do programa Boston Basics sintetizam ações concretas para os responsáveis pelas crianças em seus anos iniciais da vida.

Princípios esses que devem ser compartilhados com as famílias no cotidiano das relações com a escola. Esses fundamentos se baseiam em estudos sobre o desenvolvimento infantil e ressaltam a importância das

boas experiências de aprendizagens nos anos iniciais da vida.

Os princípios que revertem ensinamentos aos parceiros-cuidadores das crianças são: Amplifique as demonstrações de amor e minimize as situações estressantes para as crianças; Fale, cante e aponte para ampliar as situações de uso da linguagem pelos bebês; Conte, agrupe e compare para propiciar boas situações de pensar pelas crianças;

Explore objetos e espaços pelo movimento e brinque com os bebês; Leia histórias e as comente, junto com as crianças.

Esses princípios estão subjacentes às orientações metodológicas que alimentam esse documento curricular da rede municipal de ensino de Sobral - Educação Infantil e, ao mesmo tempo, enfatizam a importância de cada vez mais disSobre o Boston seminar os princípios do Programa Basics: https://boston. do Boston Basics com as famílias. thebasics.org/

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escolar ocorridas no 2º bimestre. Os pais foram acolhidos com um vídeo: Vida Maria. A partir disso, propusemos uma reflexão sobre a importância da escola na vida das crianças e da comunidade em geral, isso porque analisamos os índices de faltas durante o primeiro semestre nas turmas da pré-escola.

Em seguida, alguns pais comentaram o que consideraram importante no vídeo. Propusemos uma reflexão a partir de algumas perguntas: 1. O que vocês sonham para o futuro de seus filhos?

Familiares em atividades de grupo

2. Qual a contribuição da escola para a construção dos seus sonhos?

3. Como as famílias podem contribuir?

4. Como avalia as ações realizadas no 2º Bimestre?

Sugestões de melhorias.

UMA EXPERIÊNCIA COM AS FAMÍLIAS – RELATO DO CEI DOMINGOS OLÍMPIO No CEI Domingos Olímpio, a parceria com as famílias é o foco principal da gestão escolar, com vistas a garantir os direitos das crianças e fortalecer as práticas para o desenvolvimento integral de todas as crianças de zero a cinco anos. São realizados

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encontros mensais com os pais e responsáveis das crianças na pré-escola e bimestrais com as da creche, a fim de qualificar os vínculos nessa parceria e favorecer o acompanhamento das atividades escolares de seus filhos. Outro aspecto que é reforçado nos encontros é o compromisso com a frequência escolar diária das crianças no CEI. Em Agosto/2019, realizamos um encontro com as famílias para avaliar as ações da escola e da gestão

A discussão foi bastante produtiva e importante, já que as famílias estão participando do planejamento das ações junto com a gestão escolar e refletindo sobre a função social da escola na vida de cada criança e das famílias.

As famílias relatam momentos importantes de sua vida que emocionam e fortalecem os vínculos com a escola. importantíssimos esses momentos, pois os familiares se sentem acolhidos e parte do processo escolar de seu filho!

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Os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento e a qualidade da Educação Infantil

PARTE III

O compromisso da Educação Infantil com as crianças se concretiza nas aprendizagens que são garantidas na medida em que acessam e participam do cotidiano das instituições.

A BNCC (Brasil, 2017) define um conjunto de seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que configuram condições para a organização do

trabalho pedagógico. Tornam-se, assim, indicadores de uma Educação Infantil significativa para as crianças, se nos perguntarmos como estão sendo promovidos e como podemos garanti-los de forma mais ampla.

O quadro a seguir propõe esse movimento de avaliação do trabalho desenvolvido na instituição, a partir de perguntas-indicadores, de como estão sendo concretizados os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, considerando as condições definidas pela BNCC.

SOBRE APRENDER A VOAR, PLAINAR E POUSAR

Passeata Semana do bebê com participação de crianças bem pequenas e familiares

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CONVIVER...

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento

Com outras crianças e adultos; Em pequenos e grandes grupos; Utilizando diferentes linguagens; Ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.

Indicadores de avaliação da promoção dos Direitos

Há momentos do dia nos quais as crianças são convidadas a escolher que atividades vão desenvolver?

Têm autonomia na escolha de seus parceiros de brincadeira? São convidadas a ampliar essas relações?

São convidadas a expressar afetos, ideias e interesses, e também a ouvir e compreender sentimentos e ideias dos colegas?

Diferentes formas de organizar o grupo (turma toda, duplas, trios, momentos de trabalho individual) são presentes na rotina?

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BRINCAR...

Cotidianamente; De diversas formas, em diferentes espaços e tempos; Com diferentes parceiros (crianças e adultos); Ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

O tempo destinado à brincadeira está garantido na rotina, não se restringindo apenas aos minutos destinados ao momento de ida ao parque?

Há momentos de brincadeira que garantem encontros das crianças com parceiros de diferentes idades (inclusive outras turmas)?

O repertório de brincadeiras é continuamente ampliado (faz-de-conta, brincadeiras tradicionais, jogos de regras, de exploração sensóriomotora, jogos cooperativos, de construção, de tabuleiro etc.), garantindo a diversidade no brincar das crianças?

PARTICIPAR...

Ativamente; Com adultos e outras crianças; Tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador como da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes; Desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.

Como são garantidas possibilidades de participação para as crianças com deficiências?

As crianças são convidadas, mobilizadas e apoiadas a participar da organização da rotina, conforme as necessidades da turma?

As crianças têm liberdade de escolher as brincadeiras ou atividades em algum momento do dia?

As crianças têm autonomia na escolha dos materiais para o desenvolvimento das atividades?

EXPLORAR...

EXPRESSAR..

CONHECER-SE...

Movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza;

Como sujeito dialógico, criativo e sensível;

Construir sua identidade pessoal, social e cultural;

Suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos;

Constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento;

Na escola e fora dela; Ampliando seus saberes sobre a cultura;

Por meio de diferentes linguagens.

Em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

As crianças têm oportunidades de frequentar, de forma regular (várias vezes na semana), os diferentes espaços da escola?

São suficientes os momentos na rotina em que as práticas são “desemparedadas” para que as crianças tenham experiências nos espaços externos?

Em que medida as crianças têm acesso a diferentes obras de arte, elementos da natureza e objetos e materiais diversificados para suas explorações, manipulações e investigações?

Gestos, sorrisos, choros, balbucios, expressões faciais, movimentos corporais são compreendidos e considerados como linguagem expressiva dos bebês?

As crianças são convidadas a tomar iniciativas para comunicar suas ações, necessidades e desejos e fazer escolhas?

Como promovemos na rotina a liberdade de expressão, por meio de diferentes linguagens?

Nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens, vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

Há momentos na rotina que favorecem a criança reconhecerse e valorizar sua identidade?

Os profissionais da escola ajudam as crianças a considerar outras formas (não agressivas) de lidar com suas emoções?

São disponibilizadas nos diferentes ambientes educativos modelos de beleza e referências de imagens que representem a diversidade étnico-racial brasileira (livros de literatura, imagens, artefatos da cultura etc.)?

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Esses indicadores não se esgotam e, continuamente, devem ser complementados pelas equipes escolares, na medida em que se vai avançando no trabalho com as crianças, configurando um processo contínuo de avaliação institucional.

A avaliação institucional possibilita compreender melhor que qualidade é ofertada na Educação Infantil, a partir de uma compreensão mais aprofundada de como estão se desenvolvendo os processos educativos, não se restringindo, mas sim complementando as informações que advém dos processos de avaliação das aprendizagens das crianças.

O olhar atento para os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento pode enriquecer os processos avaliativos que já vêm sendo realizados em unidades de Educação Infantil, no município, a partir do documento Indicadores de Qualidade na Educação Infantil.

A experiência de avaliação empreendida no Centro de Educação Infantil Dolores Lustosa, a partir do documento Indicadores de qualidade na Educação Infantil, levou à elaboração de um Plano de Ação, a partir de necessidades emergentes da comunidade.

Ações essas que previam a: • Criação de um quadro expositor da proposta pedagógica; • Organização de um seminário interno sobre inclusão; • Ampliação da quantidade de tempo de atividades realizadas ao ar livre; e • Qualificação do planejamento do professor visando ampliar a autonomia das crianças em suas escolhas.

Essa experiência está publicada em https:// gestaoescolar.org.br/conteudo/2267/como-avaliar-aqualidade-da-educacao-infantil-na-sua-escola

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As crianças, o repertório da cultura e as múltiplas linguagens As crianças aprendem e se desenvolvem a partir da imersão no mundo em que vivem, vivências essas que promovem experiências de aprendizagens com as múltiplas linguagens e saberes que compõem o repertório científico, tecnológico, linguístico, cultural e artístico.

Ao participar cotidianamente da rotina da escola, a criança vivencia experiências pessoais e coletivas que constituem a si mesma e a sua relação com o outro. Constroem juntos, adultos e crianças, ambientes que favorecem interações éticas que vão além das necessidades individuais, construindo uma perspectiva de sujeitos ético-coletivo contemporâneo, para o respeito e a relação de vida com a alteridade.

A experiência da criança está atravessada por múltiplos conhecimentos e linguagens, que configuram a própria produção humana, selecionados pelos adultos para promover a imersão das crianças de forma mais abrangente na cultura.

A linguagem é uma construção humana. Pode-se dizer que a capacidade criadora do ser humano constituiu e constitui diversas formas de dizer, de significar, de criar novas realidades. O ser humano constitui e é constituído por linguagens. Dessa forma, o papel da Educação Infantil é organizar os ambientes para que as múltiplas linguagens apareçam em sua diversidade, refletindo o amplo repertório artístico-cultural, científico, tecnológico, linguísti-

Cantinho do brinquedo – Interação entre crianças

co e social da humanidade e constituindo experiências de aprendizagens significativas, que afetam as crianças em seus conhecimentos e subjetividades.

Assim é que a BNCC (BRASIL, 2017, p. 36) destaca que creches e pré-escolas têm a tarefa de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à família (...).

Esse processo de apropriação das formas de pensar, sentir e agir humanos se dá desde o nascimento.

Para o bebê, é por meio das expressões faciais, dos movimentos do corpo e dos sentidos que eles podem interagir com os parceiros, percebendo e reconhe-

cendo sensações, expressando estados afetivos e corporais, enfim, construindo suas primeiras impressões e conhecimento sobre si mesmo e o outro.

Mesmo já tendo possibilidade de falar, essa linguagem corporal ainda é recurso de grande importância para as crianças pequenas. É por meio da imitação e da criação e expressão de novos gestos que se sustenta a brincadeira simbólica, reconhecida por Vygotsky (2008) como aquela que empurra a criança à frente do seu desenvolvimento, que a coloca para agir em uma situação imaginária, portanto, criando voluntariamente uma intenção, realizando algo que provém de seus interesses, curiosidade e

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Crianças brincam no cantinho da beleza

atenção sobre o mundo social. Para tanto, o gesto, junto com outras linguagens, apoia essa criação.

Basta olhar toda a expressividade gestual empreendida pela criança para assumir o papel de enfermeiro, de chefe, de cuidador, de heroína, de animal, entre muitos outros, nas brincadeiras simbólicas.

A criança também projeta em gestos o seu pensamento que, por sua vez, é influenciado pelo seu gesto. Quem nunca viu uma criança abrir os braços, ficar na ponta dos pés e esticar todo o corpo para contar ao seu interlocutor o quanto “era muito grande aquela coisa!”. É interessante observar essa mistura de pensa-

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mento, gesto e expressão da criança também nas oportunidades que tem ao desenhar. Algumas crianças se posicionam sentadas e se inclinam sobre a mesa para fazer a sua produção gráfica. Outras, porém, sentem necessidade de levantar, por vezes, giram em torno de seus desenhos e pinturas, em um exercício de experimentação e observação do que está em processo.

Muitas vezes, esse “levantar” é lido como indisciplina ou incontinência motora das crianças, com reações dos adultos que colocam a criança para sentar ou “ficar quieta”. Parece emergir daí uma compreensão de que para estar atento ou envolvido com

a atividade é preciso estar imóvel, preferencialmente sentado. Há pesquisas que mostram que, ao contrário disso, o movimento e a variação postural das crianças pode favorecer a atenção e a aprendizagem, questionando essa concepção de aprendizagem que reconhece apenas na imobilidade a possibilidade de estar atento (Galvão, 2004)8 .

Para confirmar essas ideias de que o movimento pode favorecer o pensamento e a criança, basta olhar a movimentação dos artistas quando produzem suas “Peripatético” é a palavra grega obras ou mesmo relempara ‘ambulante’ ou ‘itinerante’.

Peripatéticos (ou ‘os que passeiam’) brar na história da Filosoeram discípulos de Aristóteles, em razão do hábito do filósofo de fia as aulas peripatéticas ensinar ao ar livre, caminhando enquanto lia e dava preleções, por de Aristóteles. sob os portais cobertos do Liceu, conhecidos como perípatos, ou sob Assim, mais do que apeas árvores que o cercavam. nas “permitir” a expressão Retirado de https:// pt.wikipedia.org/wiki/Escola_ dessa linguagem corporal, peripat%C3%A9tica as instituições de Educação Infantil são espaços de ampliação, criação e construção coletiva dessa riqueza gestual, que se articula às outras linguagens.

Nesse conjunto de linguagens estão as duas modalidades da linguagem verbal, a oral e a escrita, que se mostram com especificidades, mas, que, ao mesmo tempo, se interpenetram e influenciam mutuamente. É interessante compreender brevemente algumas ideias que historicamente se constituíram sobre o

8. Galvão, Izabel. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violência não. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

desenvolvimento da linguagem verbal. Rojo (2010)9 refere que se tinha inicialmente uma compreensão linear, cumulativa e segmentada acerca do desenvolvimento da linguagem. Uma forma de entender o desenvolvimento da linguagem que acreditava que a criança aprendia a falar (modalidade oral da linguagem) e, só depois, a escrever, como se a aquisição das linguagens oral e escrita seguisse uma ordem estanque e uma segmentação. É certo que as crianças começam a falar antes de começar a escrever, mas isso não significa que o seu contato com a escrita e, nesse sentido, os significados que vão se constituindo a partir desse contato, não se dê antes de qualquer movimento da criança para escrever e, ainda mais, que a escrita não altere a fala. Talvez a permanência dessa concepção linear e segmentadora nos coloque diante de posições que consideram “natural” aprender a falar e “artificial” o aprender a escrever, levando a práticas pedagógicas que ora afastam a escrita das crianças pequenas, ora colocam a escrita em um lugar de artificialidade, como se tivesse que ser aprendida por exercícios que não necessariamente têm relação com a vida.

Se compreendemos o desenvolvimento da criança a partir de uma perspectiva cultural, portanto do sujeito em interação social, devemos ressaltar que, por meio desse outro, parceiro de interação, a criança é inserida no mundo da linguagem com todas as suas modalidades.

9. ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Falando ao pé da letra: a constituição da narrativa e do letramento. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

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A criança começa a falar e, na medida em que vai tendo contato com os diversos portadores e práticas sociais que envolvem a linguagem escrita, em suas situações de uso cotidiano, vai transformando formas de dizer em outro tipo de fala que incorpora elementos da própria escrita, fazendo emergir na interação o que alguns autores chamam de fala letrada, assim como vai se configurando o processo de letramento (ROJO, 2010).

Ressalta-se, então, a relação de interdependência existente entre oralidade e escrita no processo de letramento e que vai se amplificando na medida em que a criança participa das práticas sociais que envolvem a linguagem verbal.

Por exemplo, na situação de leitura em voz alta de histórias, a leitura vai, de certa forma, oralizando o texto escrito e possibilita à criança ir entrando em contato com as formas do texto escrito, o que além de possibilitar a construção de conhecimentos sobre os gêneros textuais e o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita possibilita novas formas de falar. Ao assumir o lugar de quem conta a história para os colegas, para a professora ou muitas vezes em casa, em projetos de leitura literária promovidos pela escola, a criança se apropria dessas práticas de letramento, já que elaborar suas narrativas inclui recursos da linguagem escrita usados em situações anteriores.

Na medida em que a criança se apropria dos recursos narrativos que constituem situações orais – ressalte-se: porque alguém usou essa linguagem antes com ela! –, pode-se afirmar que parte da sua

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Atividade artísticas – crianças pintando o muro do centro de educação infantil

fala se transforma, paulatinamente, em uma fala letrada, posto que passa a empregar, em suas construções linguísticas, vocábulos e conectivos mais complexos, tornando sua fala mais conexa e completa, se pensamos no processo comunicativo. Sobretudo podem viver práticas culturais diversas que envolvem as narrativas.

Por isso a importância de garantir na Educação Infantil o contato com diversos gêneros textuais (literários, divulgação científica, informativos etc.), e de boa qualidade. Compor cantos de leitura e bibliotecas na escola com essa diversidade possibilita a promoção de ambientes de Educação Infantil com amplo grau e complexidade dos múltiplos letramentos.

Outro aspecto importante no desenvolvimento da linguagem diz respeito à brincadeira. Ao apontá-la como linha principal no desenvolvimento da criança, Vygotsky nos possibilitou olhar para a aprendizagem da língua por meio dessa atividade. A criança também se apropria do funcionamento da linguagem por meio dos jogos e brincadeiras que vão sendo atravessados pela palavra. Desde os jogos de nomeação e de escondeu-achou, que fazemos com os bebês, até as brincadeiras com a língua, as crianças constroem conhecimentos a esse respeito. (...) uma criança ao ser perguntada sobre que suco gostaria de tomar na hora do lanche, se de laranja ou de uva, responde que os dois, e cria uma nova palavra para responder ao seu desejo: “laruva” (exemplo retirado de uma situação doméstica). Sem precisar fazer sistematizações sobre regras sintáticas ou fonológicas, a criança joga com a linguagem, e nessa exploração conhece suas regras, que são as regras de uso (PANCOTTO E FERREIRA, 2017, p. 241).

Protagonismo infantil de crianças bem pequenas através do teatro de fantoches

Essa elaboração não “brota” naturalmente no pensamento da criança. É preciso que, antes disso, muitos eventos de conversas com adultos e crianças, narrativas (ouvir e narrar para o outro) e brincadeiras com as palavras tenham se colocado para que ela jogue ativamente com a linguagem.

Essa reflexão também possibilita olhar para as práticas de leitura e escrita contemporâneas e pensar no letramento digital que a escola, desde a Educação

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Infantil, tem como compromisso com as crianças.

A cultura contemporânea e digital tem impactado de forma bastante intensa e modificado formas de pensar, sentir e agir na vida humana. Por exemplo, hoje causa estranhamento alguém que não use, de diferentes maneiras, o recurso de fotografia que vem nos smartphones. Diferentemente de algumas décadas atrás, fotografa-se tudo e muitas situações da vida. Há que se pensar na nossa relação com as tecnologias e seus impactos nas formas de comunicação e produção do conhecimento. Saindo muitas vezes do automatismo do cotidiano, a escola deve propiciar situações de investigação da criança sobre

o tirar foto – como enquadrar todos, aproximar ou distanciar etc. – bem como significar o ato de fotografar como registro significativo de experiências, apreciações, seleções etc.

E as crianças? Também vivenciam essas mudanças. Bebês e crianças são incessantemente fotografados e têm suas imagens circulando nas redes sociais, sem que necessariamente se pergunte sobre estarem ou não à vontade com isso. A questão é que essas práticas que envolvem e são constituídas na cultura digital contemporânea nos colocam a tarefa de refletir sobre como as atuais tecnologias têm estado presentes no cotidiano da Educação Infantil.

Utilização da mesa digital entre crianças

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As crianças estão curiosas em relação a essas práticas sociais. Assim como outros artefatos da cultura, elas querem ver, saber como funcionam e como podem operá-los. As tecnologias digitais fazem emergir novas mídias, além da possibilidade de inter-relacionar diferentes mídias, linguagens e práticas, muitas vezes constituídas pela convergência e modificação de sistemas de linguagem nesses novos contextos.

Exemplo disso é a ampliação expressiva da circulação de textos multimodais caracterizados pela composição da linguagem escrita, oral e imagens, como os vídeos tão assistidos pelas crianças nas plataformas de compartilhamento. Não se trata somente de um processo de digitalização em que textos e práticas são simplesmente transferidos para ambientes digitais, mas também da apropriação de novas práticas, de uma nova mentalidade e de um novo ethos (Lankshear e Knobel, apud Rojo, 2013). As mídias convencionais tinham um fluxo de comunicação de um para muitos e eram de relativo controle de quem detinha os meios de comunicação. As mídias digitais subvertem essa relação, configurando um fluxo comunicacional de muitos para muitos. Assim, além da produção do conteúdo e das formas de realizar essa comunicação, esse cenário também impõe na educação das crianças, desde a Educação Infantil, a importância de aprender a discriminar conteúdos, interesses e fontes confiáveis (curadoria inicialmente feita pelos adultos, mas da qual as crianças podem participar em pesquisas iniciais), a colaborar, cuidar de alguém que não conhece, mas que não pode ser alvo de agressões ou mentiras etc.

Nessa multiplicidade de linguagens, a cultura humana produz as diversas manifestações artísticas.

São outras formas de dizer, sentir, pensar e agir que se concretizam em diferentes linguagens e que abrem tantas possibilidades de trabalho com as crianças.

As experiências das crianças com as linguagens visual, musical, cênica e da dança passam pela necessária construção de significados que emergem a partir daquilo que vemos. Os desenhos, as pinturas, as fotografias, os grafites, as dramatizações, as danças são formas de representação e de criação que importam pela possibilidade de reconstruir aquilo que vivem e percebem no dia-a-dia, bem como explorarem suas possibilidades criativas.

A criança inicia esse exercício criativo com o próprio corpo, seja na exploração de seus movimentos, ao seguir o balanço de uma música, ou tentar imitar um personagem que assiste em um espetáculo teatral, e se desenvolve na medida em que se envolve cada vez mais nas brincadeiras simbólicas.

Seus gestos e pensamentos também se projetam nas experiências que faz nas produções gráfica e plástica.

Para a criança, o desenho inicia-se pelo simples prazer do gesto. A criança exercitará seu ato motor de rabiscar até que perceba que o seu movimento produziu uma marca. Então tornará a explorar esses movimentos, munida de materiais para produzir intencionalmente o mesmo efeito. A repetição dessa experiência é fundamental para o avanço das possibilidades de desenho da criança (OLIVEIRA, 2019, p. 115).

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Contudo, o desenvolvimento dessas linguagens não acontece naturalmente, espontaneamente. É fato que nos movimentos ritmados grafamos nossos rabiscos, imitamos e dramatizamos, sem que precisemos fazer “aulas de” dança, desenho ou teatro.

Porém, há que se ressaltar dois aspectos. O primeiro é a imersão na cultura humana, que nos fornece esse repertório de manifestações artísticas como formas de linguagem. O segundo é que, quanto mais temos contato com distintas formas de apresentação dessas linguagens, mais temos possibilidades de nos apropriarmos de suas ferramentas simbólicas e, assim, ampliar as nossas possibilidades de sentir, pensar e operar com elas. É por isso que a BNCC (BRASIL, 2017) ressalta que: Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos (p. 41).

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Experiência com instrumentos musicais – Projeto Música na Creche

po vão se construindo na medida em que a criança vivencia as diversas atividades que compõem a sua rotina, a passagem dos dias e noites, inclusive os ciclos de sua fome e satisfação.

Nessa direção, as experiências de observação, investigação e cuidado com o ambiente coletivo vão possibilitando à criança novas ferramentas de pensar, expressar e compreender a si mesma e a sua relação com o mundo físico e social. É diante dessa possibilidade tão alargada de aprendizagens que se concretiza o compromisso da Educação infantil no município de Sobral. Em síntese, as experiências nas instituições da rede promovem, no contexto de experiências pessoais e coletivas, dos bebês e das crianças, aprendizagens amplas e integradas com múltiplas linguagens e conhecimentos que compõem o patrimônio cultural.

Campos de Experiências como arranjo curricular A essa amplitude de linguagens agregam-se conhecimentos relativos ao mundo físico e social. Explorar o mundo, a partir de sua própria perspectiva, é uma atividade bastante intensa a que bebês e crianças se dedicam.

A exploração sensório-motora que mobiliza a atividade dos bebês possibilita a construção de seus conhecimentos iniciais sobre as características dos materiais, assim como os efeitos que suas ações causam nos objetos. Também as noções de espaço e tem-

Para dar conta de um currículo que promova Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, tendo como eixos estruturantes do trabalho pedagógico as interações e a brincadeira, a BNCC assumiu os Campos de Experiências enquanto um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural (Brasil, 2017).

Os Campos de Experiências se configuram a par-

tir do reconhecimento de repertório significativo da cultura que deve alimentar as aprendizagens das crianças, considerando as especificidades de seu momento de vida.

O trabalho pedagógico com os Campos de Experiências supõe contextualização, flexibilidade e integração.

Contextualização, pois demanda que cotidianamente criem-se novos contextos de trabalho que articulam os interesses e as ideias que as crianças trazem com os conhecimentos que constituem o repertório científico, tecnológico e artístico, organizando práticas abertas às iniciativas, desejos e formas próprias de agir da criança que, mediadas pelo professor, constituem um contexto rico de aprendizagens significativas (p. 10).

Flexibilidade, pois, os contextos planejados vão se enriquecendo na medida em que crianças e adultos interagem nos ambientes e trazem novas ideias para aquela situação.

Integração, pois os campos não têm limites estanques nem devem ser compreendidos como disciplinas a serem realizadas em aulas, em modelos tradicionais. Ressalta-se que: Os Campos de Experiências podem subsidiar as práticas das crianças isoladamente ou reunindo os objetivos de um ou mais campos e envolvem todos os momentos da jornada (diária e semanal) das crianças na Educação Infantil, incluindo o acolhimento inicial, o momento das refeições, a participação no

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O eu, o outro e o nós

planejamento das atividades, as festividades e os encontros com as famílias, as atividades de expressão, investigação e brincadeiras.

Assim, os campos não são trabalhados apenas em um dia definido da semana, nem há expectativa de haver uma aula de 45 minutos para o trabalho com um campo em cada dia ou para que determinado bimestre do ano letivo seja dedicado apenas a um campo.

De um lado os Campos de Experiências direcionam o nosso olhar para as experiências das crianças e sua participação no cotidiano da Educação infantil e de outro é possível perceber a importância de um planejamento pedagógico por parte do professor, sustentado na intencionalidade e na reflexão permanente acerca do currículo que se quer construir na Educação Infantil e das práticas que o concretizarão.

Assim, é fundamental conhecer as especificidades dos Campos de Experiências, suas possibilidades de articulação entre os campos e os objetivos de aprendizagens (que, conforme a BNCC, ganham sentido no contexto dos campos).

Na BNCC, foram definidos cinco Campos de Experiências: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

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Piquenique - Projeto Alimentação Saudável: Comer é viver. Vamos viver bem?!

A construção da identidade talvez seja uma das mais importantes conquistas da criança nos primeiros anos de sua vida. Inicialmente na família e depois adentrando o meio escolar, as crianças vão vivendo suas experiências iniciais de inserção na cultura e se apropriando dos modos de viver das pessoas. Essa participação nas relações sociais vai possibilitando a constituição do seu modo próprio de ser, de sentir e de agir nas diversas situações da vida. Isso é construção do EU, que se dá necessariamente na relação com o outro, em uma coletividade (o nós).

As instituições de Educação Infantil têm papel fundamental nesse processo que envolve muitas aprendizagens, aprendizagens essas que são diferentes das que acontecem no âmbito da família. Por isso, é importante cuidar para que não se recaia na ideia de que família ou escola se substituem. Ambos os contextos de vivência das crianças são parceiros e participam de modos distintos desse processo de construção de identidade e alteridade da criança.

Nessa direção, a BNCC destaca a necessidade de criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas (BRASIL, 2017, p. 40), já que será, na medida em que se relaciona com o outro, que a criança poderá elaborar modos de agir, sentir e pensar que respeitam e participam da diversidade da cultura.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CAMPO DE EXPERIÊNCIAS O EU, O OUTRO E O NÓS10

CONVIVER com crianças e adultos em pequenos grupos, reconhecendo e respeitando as diferentes identidades e pertencimento étnico-racial, de gênero e de religião.

BRINCAR com diferentes parceiros, desenvolvendo sua imaginação e solidariedade.

EXPLORAR diferentes formas de interação com pessoas e grupos sociais diversos, ampliando sua noção de mundo e sensibilidade em relação aos outros.

PARTICIPAR ativamente das situações do cotidiano, tanto aquelas ligadas ao cuidado de si e do ambiente como as relativas às atividades propostas pelo professor e às decisões da escola.

EXPRESSAR às outras crianças e/ou adultos suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões e oposições.

CONHECER-SE e construir uma identidade pessoal e cultural, valorizando as próprias características e as de outras crianças e adultos, não compartilhando visões, atitudes preconceituosas ou discriminatórias.

10. Campos de Experiências: efetivando direitos e aprendizagens na educação infantil / [Ministério da Educação; texto final Zilma de Moraes Ramos de Oliveira]. – São Paulo: Fundação Santillana, 2018. Disponível em https://www. fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/direitos-aprendizagens-educacao-infantil/

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Corpo, gestos e movimentos

Encontro de bois na cidade

A espécie humana faz de seu corpo um instrumento de expressão e significação de aspectos de identidade e da coletividade. Basta parar para pensar em gestos simples que nos dizem muito, como o sacudir as mãos e dar tchau, como em produções artístico-culturais que usam o corpo, os gestos e os movimentos para expressar e elaborar novos significados sobre a vida humana. Dessa criação, surgem as múltiplas linguagens que fazem tanto sentido no currículo da Educação Infantil, considerando que por meio da música, dança, teatro, fotografia, escultura e outras manifestações da arte as crianças se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem.

Cabe às instituições de Educação Infantil: (...) promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BNCC, 2017, p. 41).

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CAMPO DE EXPERIÊNCIAS DO CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS11

CONVIVER com crianças e adultos, experimentando marcas da cultura corporal nos cuidados pessoais, na dança, na música, no teatro, nas artes circenses, na escuta de histórias e nas brincadeiras.

BRINCAR utilizando criativamente o repertório da cultura corporal e do movimento.

EXPLORAR amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas, descobrindo modos de ocupação e de uso do espaço com o corpo.

PARTICIPAR de atividades que envolvam práticas corporais, desenvolvendo autonomia para cuidar de si.

EXPRESSAR corporalmente emoções e representações tanto nas relações cotidianas como nas brincadeiras, dramatizações, danças, músicas e contação de histórias.

CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interações e explorações com seu corpo.

11. Campos de Experiências: efetivando direitos e aprendizagens na educação infantil / [Ministério da Educação; texto final Zilma de Moraes Ramos de Oliveira]. – São Paulo: Fundação Santillana, 2018. Disponível em https://www. fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/direitos-aprendizagens-educacao-infantil/

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Crianças brincam na parede sonora

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Traços, sons, cores e formas A observação do mundo nos remete a traços, sons, cores e formas. Também esses elementos compõem as distintas formas de representar o nosso olhar para as coisas do mundo. Fotografias, pinturas, esculturas, modelagens e maquetes são algumas das muitas produções humanas que decorrem desse olhar. A música, os ruídos, o silêncio, os efeitos acústicos nos despertam sensações, afetando o nosso estar no mundo. Os sons da natureza também nos possibilitam sensações e vivências diversas.

Essa intrínseca relação com as sensações e os afetos é característica primordial desse campo de experiências.

No caso das crianças, sua curiosidade em relação a essa materialidade do mundo aliada ao papel da Educação Infantil de enriquecer o repertório cultural, artístico, científico e tecnológico em suas experiências de aprendizagem nos convoca a promover experiências que possam contribuir, desde os bebês às crianças maiores, com o desenvolvimento da sensibilidade, da expressão das emoções e do pensamento por meio das diferentes linguagens, da participação e da atitude de fruição em relação à diversidade artístico-cultural, incluindo-se aqui às manifestações locais de arte e cultura.

12. Campos de Experiências: efetivando direitos e aprendizagens na educação infantil / [Ministério da Educação; texto final Zilma de Moraes Ramos de Oliveira]. – São Paulo: Fundação Santillana, 2018. Disponível em https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/ direitos-aprendizagens-educacao-infantil/

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DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS12

CONVIVER e fruir as manifestações artísticas e culturais de sua comunidade e de outras culturas — artes plásticas, música, dança, teatro, cinema, folguedos e festas populares.

BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos, materiais, construindo cenários e indumentárias para brincadeiras de faz de conta, encenações ou festas tradicionais.

EXPLORAR variadas possibilidades de usos e combinações de materiais, substâncias, objetos e recursos tecnológicos para criar e recriar danças, artes visuais, encenações teatrais e musicais.

PARTICIPAR de decisões e ações relativas à organização do ambiente (tanto o cotidiano como o preparado para determinados eventos), à definição de temas e à escolha de materiais a serem usados em atividades lúdicas e artísticas.

EXPRESSAR emoções, sentimentos, necessidades e ideias, brincando, cantando, dançando, esculpindo, desenhando e encenando.

CONHECER-SE no contato criativo com manifestações artísticas e culturais locais e de outras comunidades.

Escuta, fala, pensamento e imaginação Desde o nascimento é por meio da interação com o outro que vamos aprendendo e desenvolvendo nossa singularidade, nosso jeito de ser e estar no mundo. Na verdade, desde antes de nascer os bebês vão sendo “falados” pela sua comunidade. Quando nascem, portanto, já há todo um cenário de expectativas, ideias, intervenções no tempo, espaço e na própria dinâmica familiar para recebê-lo. Essa interação acontece tendo a linguagem como meio primordial de inserção desse bebê na cultura.

Esse bebê, ao contrário do que se pensava há não muito tempo, é um parceiro ativo nessa interação.

Essa atividade se faz por meio dos seus movimentos e gestos que, pouco a pouco, vão sendo interpretados pelos adultos e significados por essa criança. É um diálogo em que o bebê participa com seu corpo e seus parceiros com a linguagem, em toda a sua complexidade, gesto e verbo. É nessa complexidade que esse campo se configura. Escutar, falar, pensar e imaginar são atividades humanas que estão atravessadas pela linguagem (gestual, verbal, incluindo aqui a oral e a escrita, e as manifestações artístico-culturais que configuram outras linguagens).

As brincadeiras de “Cadê? Achou!!” e os jogos de nomear objetos, pessoas, partes do corpo, tão comuns nas nossas interações com os bebês e com as crianças já falantes, as conversas sobre o cotidiano da vida, os pedidos para narrar ou opinar sobre algo, os planos que fazemos com elas são situações

que colocam em jogo a complexidade da interação e da linguagem humana. Essas e muitas outras práticas de linguagem são promotoras de desenvolvimento, pois configuram a imersão contextualizada na vida cultural. É nessa direção, das práticas sociais, que a linguagem enriquece a Educação Infantil. Na BNCC, nesse campo, são destacadas as práticas com a linguagem oral, com a escrita e a literatura, não esquecendo que estas vêm, muitas vezes, articuladas a outras linguagens. A literatura infantil, por exemplo, traz sempre na composição do livro as imagens, por vezes pinturas, desenhos, fotografias ou mesmo esculturas de papel.

Nas práticas que priorizam a linguagem oral estão aquelas que têm significado na vida. Conversar, contar uma história ou um acontecimento, fazer uma combinação com os colegas sobre o que vão fazer no parque, enfim, contextos reais de uso da oralidade.

A linguagem escrita também pode ser compreendida nessa mesma perspectiva. É na aproximação e participação da criança nas práticas de letramentos que constituem o nosso modo de viver que vamos encontrar sentido para mobilizar a curiosidade das crianças. É importante salientar: as crianças têm curiosidade sobre a língua escrita. Contudo, às vezes, esta chega de modo tão descontextualizado nas mãos da criança (em exercícios repetitivos, mecânicos e estritamente motores) que acaba gerando pouco envolvimento nessas aprendizagens.

A escrita aparece em bilhetes reais que enviamos

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Criança folheia livro na geladoteca

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às famílias e que lemos junto com as crianças, em listas de coisas que precisamos levar para o parque e que fazemos com as crianças, em legendas do álbum de fotos do passeio da turma ou mesmo da pesquisa sobre os animais da floresta Amazônica que coletamos com as crianças para um cartaz. É importante enfatizar os textos reais, aqueles que efetivamente apresentam para as crianças o significado da escrita em seu uso social.

Por fim, a literatura infantil, como manifestação de diferentes linguagens (verbal e visual), proporciona uma experiência estética que afeta as crianças (e os adultos também) ao colocá-las em contato com diferentes culturas, épocas, assim como sentimentos, ideias e circunstâncias de vida.

Além disso, a literatura, especialmente nos contos clássicos, propicia uma aproximação com a estrutura narrativa, com a forma como se conta a outros uma história, ampliando, gradativamente, as possibilidades de as crianças organizarem suas próprias narrativas, seja em relatos orais, seja por meio da linguagem escrita (Luize, 2016, p. 25)13 . É preciso ressaltar, contudo, a especificidade desse campo. O que se está tratando aqui é da possibilidade de aprender a escutar, falar, pensar e imaginar, de forma mais ampla e complexa. Isso quer dizer que as aprendizagens em torno da linguagem verbal ganham sentido se favorecem a possibilidade da criança de participar cada vez mais das diversas práticas sociais que estão intrinsecamente constituídas pela linguagem, e esse uso social elas fazem intensamente em suas interações e brincadeiras.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO14

CONVIVER com crianças e adultos, compartilhando sua língua materna em situações comunicativas cotidianas, constituindo modos de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.

BRINCAR com parlendas, trava-línguas, adivinhas, memória, rodas, brincadeiras cantadas, jogos e textos de imagens, escritos e outros, ampliando o repertório das manifestações culturais da tradição local e de outras culturas, enriquecendo sua linguagem oral, corporal, musical, dramática, escrita, entre outras.

EXPLORAR gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens, textos escritos, além dos sentidos das palavras, nas poesias, parlendas, canções e enredos de histórias, apropriando-se desses elementos para criar novas falas, enredos, histórias e escritas convencionais ou não.

PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de experiências, da contação e leitura de histórias e poesias, da construção de narrativas, da elaboração, descrição e representação de papéis no faz de conta, da exploração de materiais impressos e de variedades linguísticas, construindo diversas formas de organizar o pensamento.

EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessidades, pontos de vista, informações, dúvidas e descobertas, utilizando múltiplas linguagens, entendendo e considerando o que é comunicado por outras crianças e adultos.

CONHECER-SE e reconhecer suas preferências por pessoas, brincadeiras, lugares, histórias, autores, gêneros linguísticos e seu interesse em produzir com a linguagem verbal.

13. Luize, Andrea. A linguagem escrita na Educação Infantil: uma análise sobre as práticas de leitura.

Revista Veras, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 21-32, janeiro/ junho, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.14212/ veras.vol6.n1.ano2016.art254 Disponível em http://site.veracruz.edu.br/instituto/revistaveras/ index.php/revistaveras/article/view/254 14. Campos de Experiências: efetivando direitos e aprendizagens na educação infantil / [Ministério da Educação; texto final Zilma de Moraes Ramos de Oliveira]. – São Paulo: Fundação Santillana, 2018.

Disponível em https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/ biblioteca/direitos-aprendizagens-educacao-infantil/

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Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Esse campo mobiliza nas crianças aprendizagens que se iniciam desde muito cedo e dizem respeito a sua própria relação com o mundo. Se perceber e compreender os contextos em que vive em suas dimensões espaço-temporais, bem como as formas de funcionar e os fenômenos da natureza, são aspectos dessas aprendizagens que estão intrinsecamente relacionadas a esse “estar no mundo” da criança.

Os bebês exercem suas explorações no espaço por meio do olhar, da possibilidade de atrair o outro para si e, quando começam a se deslocar (engatinhando e depois andando), ampliam essas possibilidades, ganham novas e diferentes perspectivas nesse processo de conhecer. As crianças maiores, com a aquisição da linguagem simbólica, conquistam a possibilidade de representação desse espaço-tempo por meio de diferentes linguagens (desenhos, fotografias, escritas, vídeo etc.).

Esse mundo apresenta às crianças seus artefatos, construídos pelo ser humano, e que se caracterizam por suas tecnologias diversas e suas funções sociais.

Nesse sentido, esses objetos, suas características, relações e formas de organização no mundo (quantidade, categorias, séries etc.) compõem outros conhecimentos que mobilizam muitas explorações e investigações infantis.

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DIREITOS DE APRENDIZAGEM E

Além desses, os fenômenos da natureza que causam nas crianças admiração e curiosidade para conhecer os porquês e como acontecem configuram nesse campo a amplitude de saberes que alimentam as propostas pedagógicas na Educação Infantil. (...) a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2017, p.43).

DESENVOLVIMENTO NO CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS,

15. Cam aprendi Educaç Oliveira Dispon bibliote

QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES15

Experiências diversas entre bebês

CONVIVER com crianças e adultos e com eles investigar o mundo natural e social.

BRINCAR com materiais, objetos e elementos da natureza e de diferentes culturas e perceber a diversidade de formas, texturas, cheiros, cores, tamanhos, pesos e densidades que apresentam.

EXPLORAR características do mundo natural e social, nomeando-as, agrupando-as e ordenandoas segundo critérios relativos às noções de espaço, tempo, quantidade, relações e transformações.

PARTICIPAR de atividades de investigação de características de elementos naturais, objetos, situações e espaços, utilizando ferramentas de exploração — bússola, lanterna e lupa — e instrumentos de registro e comunicação — máquina fotográfica, filmadora, gravador, projetor e computador.

EXPRESSAR observações, hipóteses e explicações sobre objetos, organismos vivos, fenômenos da natureza e características do ambiente.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e cultural, reconhecendo seus interesses na relação com o mundo físico e social.

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A estrutura curricular da educação infantil de Sobral Um desafio que se coloca no diálogo com a BNCC é a integração dos diversos elementos que compõem o currículo, de forma a superar possíveis fragmentações no trabalho com a primeira infância.

O movimento de integração do currículo da Educação Infantil do município de Sobral pode ser visualizado assim:

Convergindo o compromisso da Educação Infantil com as aprendizagens na primeira infância estão os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que atravessam os Campos de Experiências que, por sua vez, nos dão a saber da amplitude do repertório do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico e da necessária articulação com as experiências e saberes das crianças. É importante salientar que os limites entre os Campos de Experiências são muito tênues. Se de

um lado há sim especificidades no que se refere aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, é importante ressaltar que, de outro, esses campos se transversalizam, mostrando a cada situação pedagógica que para aprender é preciso buscar estabelecer relações em diferentes direções e com diferentes saberes.

Articulando-se a essa dinâmica curricular desenhada na BNCC (Brasil, 2017), a rede municipal de Educação Infantil de Sobral ressalta e busca pro-

MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Processo de construção de conhecimento

mover experiências pessoais e coletivas, por meio de múltiplas linguagens e amplo repertório de conhecimentos, por meio das interações e brincadeiras, eixos do trabalho pedagógico na Educação Infantil. É como se no seu exercício de planejamento pedagógico os professores fossem, junto com as crianças, fazendo pequenos “bordados”, escolhendo os pontos que mais favorecem àquelas criações das crianças, colocando em relação falas, gestos, ideias e interesses infantis com conhecimentos do repertório científico, linguístico, artístico e tecnológico. Enfim, juntos, desenhando diferentes percursos de aprendizagens e fazendo do espaço da Educação Infantil um lugar de investigações e criações.

Esse movimento coloca professores e gestores no lugar de exímios observadores, planejadores, mediadores, parceiros das crianças no processo de apropriação e construção de conhecimentos.

As aprendizagens em cada etapa: bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas Definir aprendizagens fundamentais para a primeira infância é um desafio, considerando a profundidade e abrangência dos processos que se desenvolvem nesses anos iniciais de vida.

A BNCC apresenta um conjunto de aprendizagens que configuram um panorama do compromisso que as redes e unidades de Educação Infantil têm com as

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crianças brasileiras. Esses objetivos de aprendizagem e desenvolvimento compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos Campos de Experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes (Brasil, 2017, p. 44).

A gramática aqui é: “As crianças podem aprender e se desenvolver, caso ações de natureza pedagógica forem realizadas”. Isto é, de uma forma geral, as aprendizagens para acontecerem contam com certas condições para a sua realização. Por isso, aos quadros com as aprendizagens seguem algumas ações que supõem o protagonismo do professor na garantia dessas condições que convergem na diversidade dos ambientes de aprendizagem.

Os Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Uma verdadeira revolução se processou nas últimas décadas com os novos estudos sobre os bebês.

O avanço do conhecimento científico nos possibilita hoje compreender de forma muito mais sensível as possibilidades interacionais, de aprendizagem e desenvolvimento dos dois primeiros anos de vida.

Enquanto se pensava no bebê como alguém que ainda viria-a-ser (quem nunca ouviu a frase “Bebês só choram, comem e dormem” ou mesmo “Agora ele está virando gente!”), a educação e os cuidados dedicados a ele se restringiam a deixar confortável, alimentado e limpinho.

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Porém, hoje, as pesquisas (ROSSETTI-FERREIRA et al., 2009) mostram um bebê ativo, capaz de interação, exploração e construção de conhecimentos sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca. Mesmo sem ainda falar, o bebê expressa-se de formas diversas por meio de sua gestualidade, risos, choros, manhas etc.

A entrada na instituição de Educação Infantil amplia o seu rol de relações, possibilitando também, a depender de como os ambientes para os bebês estão organizados, uma ampliação do seu repertório de gestos, imitações, explorações, observações, por meio de seus novos parceiros (adultos e outros bebês).

Outra modificação no olhar para os bebês é a possibilidade para interagir com outros bebês. Há algumas décadas essa era uma hipótese pouco aceita, mas hoje é foco de várias pesquisas que mostram, de forma bastante evidente, a atividade interacional dos pares16 . Esse reconhecimento inspira mudanças na forma de organizar a Educação Infantil, que passa a ser lugar de encontro e brincadeiras dos bebês, das primeiras parcerias, possibilitando a observação do outro, a imitação e a criação de novos gestos.

Na interação com os adultos, esse bebê ativamente mobiliza no outro suas necessidades e interesses.

Os cuidados realizados pelo professor configuram

16. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde; AMORIM, Katia de Souza; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Olhando a criança e seus outros: uma trajetória de pesquisa em educação infantil. Psicol. USP, São Paulo, v. 20, n.

3, p. 437-464, set. 2009. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1678-51772009000300008&lng=pt&nrm=iso>.

17. Os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento abrangem os apresentados na BNCC, seguindo sua organização por Campos de Experiências, e incluem novos objetivos que atendem mais especificamente à rede municipal de Sobral.

Interação entre professora e bebês

um conjunto de ações que visam o acolhimento, a relação de afeto, a autonomia e a construção de um senso de pertencimento e cuidado de si pelo bebê.

Bebês exploram por meio de suas possibilidades sensórias e motoras tudo o que faz parte de seu meio (outros bebês, o seu próprio corpo, objetos etc.). É nessa intensa exploração que desenvolve cotidianamente novas formas de explorar. Também explora as suas possibilidades motoras, por meio do engatinhar, arrastar-se, caminhar, correr, subir descer, esconder e achar, pular, agachar etc., conquistando e conhecendo os diversos espaços da escola de Educação infantil.

Bebês também se envolvem muito intensamente em atividades com água, tintas comestíveis, panos, caixas em forma de túneis e cantinhos (para entrar e sair), pois estão construindo a consciência de seu corpo e isso reverte muito prazer.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento17 Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos.

Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa.

Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, brinquedos.

Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras.

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Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso.

Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO,

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.

Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.

GESTOS E MOVIMENTOS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos.

Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”

Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.

Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive.

Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.

Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.

Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.

Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).

Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor.

Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).

Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).

Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS,

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TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).

Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico.

Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.

Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos.

Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.

Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.).

Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Como afirmado por Jean Piaget, o período que recobre os dois primeiros anos de vida marca um extraordinário desenvolvimento mental. É na movimentação, exploração e iniciativas de interação e comunicação com os outros que se observam os avanços nessa faixa etária. Ao conquistar a marcha, a criança se locomove com mais autonomia e explora mais e mais os ambientes em que vive. A aquisição da linguagem transforma os gestos, que inicialmente

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estão muito conectados com o aqui e agora, mas agora são capazes de representar objetos ausentes, como nos jogos simbólicos que começam a emergir intensamente nas brincadeiras infantis. A linguagem também amplia as relações interpessoais e aqui é possível observar o início das amizades preferidas e dos rituais de brincadeiras.

A curiosidade em conhecer o mundo leva a criança a explorar espaços, objetos, fenômenos da natureza e ferramentas que podem ser ofertadas (desde os materiais para desenhar, pintar, construir etc.).

Diferente dos bebês, essas construções começam a ganhar significados simbólicos que se concretizam pelas múltiplas linguagens.

Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendêlos e fazendo-se compreender.

Perceber que as pessoas têm características físicas diferentes, respeitando essas diferenças.

Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.

Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.

Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.

Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto.

GESTOS E MOVIMENTOS” “O EU, O OUTRO E O NÓS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos.

Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios.

Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos.

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PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, CAMPO DE EXPERIÊNCIAS

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA,

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras.

Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.

Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações.

Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música.

Utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação (argila, massa de modelar), explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais.

Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

Conhecer mapas, placas de localização e sinais de direção.

Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos poéticos.

Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita).

Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos.

Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc.

Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens, sequencias de imagens ou temas sugeridos.

Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais.

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Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais - orais, escritos, visuais e multimodais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias, livros de imagem, histórias em quadrinho etc.).

Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) Explorar e descrever semelhanças e diferenças entre as características e propriedades dos objetos (textura, massa, tamanho).

Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.).

Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela.

Identificar relações espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois).

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Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, peso, cor, forma, textura etc.).

Utilizar, em eventos do cotidiano, palavras que remetam à noção de tempo (agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).

Contar oralmente objetos, pessoas etc., em contextos diversos.

Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.).

Conhecer números que fazem parte do cotidiano da criança (data de nascimento, número do telefone e da residência, idade, calendário etc.).

Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) Com a linguagem bem desenvolvida, as crianças nessa faixa etária podem ampliar suas brincadeiras em grupo, desenvolver projetos em parcerias e demonstrar maior capacidade de negociação dos conflitos. Isso tudo se os ambientes favorecerem as interações com os parceiros sem que os adultos fiquem predominantemente tomando as decisões por elas. O

maior controle da movimentação corporal, aliado às aprendizagens mais ampliadas de pensar, falar, escutar e imaginar, favorece a participação cada vez maior da criança diante da possibilidade de opinar e tomar decisões no cotidiano de sua jornada na Educação Infantil. As hipóteses das crianças, que já eram muito interessantes na faixa etária anterior, podem ser fortalecidas e ampliadas por meio das oportunidades de investigar, observar e construir conhecimentos acerca dos fenômenos da natureza e da sociedade.

Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida.

Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas interações com crianças e adultos.

Respeitar as regras de cortesia, combinadas pelo grupo, nas diversas situações de interação: ouvindo com atenção e interesse;

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar e agir.

Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.

Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação.

Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.

Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive.

adequando a sua linguagem corporal; pedindo a palavra para expor suas ideias; modelando o tom de voz nas interações comunicativas; utilizando as formas de tratamento adequadas; colaborando com a elaboração do conjunto dos valores e das regras de convivência da turma e da comunidade escolar; evitando o uso de palavras com potencial ofensivo.

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CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música.

Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música.

Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, alimentação, conforto e aparência.

Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS,

Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.

Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.

Explorar textos multimodais (em suportes impressos e digitais) Produzir mapas, placas de localização ou instruções para outras crianças e adultos seguirem.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA,

Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.

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Mantendo-se no tema abordado.

Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos.

Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas.

Reconhecer globalmente palavras familiares.

Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.

FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba.

Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.

Produzir suas próprias histórias orais, escritas (escrita espontânea) e multimodais, em situações com função social significativa.

SONS, CORES E FORMAS”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Fazendo uso da persuasão, sem coação, quando conveniente;

Expressar, por meio da fala, de forma articulada e com clareza perguntas, queixas, opiniões ou manifestações gerais: Utilizando vocabulário familiar de forma correta;

Levantar hipóteses e conversar sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.

Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para

sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).

Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea.

Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.

Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos.

Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas.

Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, os personagens, a estrutura da história.

Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba.

Conhecer e apropriar-se do próprio nome completo, em diferentes contextos de uso.

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Transcrever orientações simples curtas, usando uma escrita espontânea ou a professora como escriba.

Participar do planejamento da escrita coletiva de acordo com a situação de comunicação, identificando o contexto de produção e selecionando o tema.

Elaborar um texto narrativo, a partir da combinação de desenhos, ilustrações e escrita coletiva ou própria espontânea, apresentando: Situação inicial, desenvolvimento e encerramento; Um ou mais eventos em sequência cronológica; Cenários e personagem(ns) com características físicas gerais.

Elaborar texto instrucional, a partir da combinação de desenhos, ilustrações e escrita coletiva ou espontânea, instruindo o leitor acerca de um procedimento, descrevendo ações e utilizando linguagem adequada ao objetivo do texto.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.

Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.

Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.

Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.

Explicitar os critérios de classificação utilizados num agrupamento.

Seriar objetos mediante um atributo comum.

Formar conjuntos iguais e equivalentes.

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Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade.

Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência.

Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos.

Registrar informações coletadas a partir de uma fonte de pesquisa, combinando desenhos, ilustrações e escrita (coletiva ou espontânea).

Produzir pesquisa referente a um assunto de seu cotidiano, transcrevendo perguntas e hipóteses formuladas a partir de uma discussão, em sala, sobre o tópico a ser pesquisado.

Realizar contagem oral decrescente em situações de jogo e brincadeira.

Identificar quantidades através de diferentes formas de representação: desenhos e símbolos.

Perceber a lógica de uma sequência numérica.

Comparar números relacionando-os ao seu valor (maior que/menor que).

Orientar-se por mapa da escola, do entorno ou espaço ou percurso familiar.

Utilizar noções simples de cálculo mental como estratégia para resolver problemas: Reunindo dois grupos de objetos, passando a constituir um grupo maior; Acrescentando um ou mais objetos a um grupo, tendo como resultado um grupo maior; Comparando dois grupos de objetos para descobrir a diferença numérica entre eles, utilizando estimativas (mais/menos); Indicando quantos objetos faltam a um grupo para este tenha determinada quantidade; Utilizando os conceitos de composição e decomposição de quantidades, através de materiais concretos e desenhos, em situação de jogos.

Identificar metade ou meio através de objetos e situações concretos.

Reconhecer cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

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Planejando os ambientes de aprendizagens

DIMENSÃO INTERACIONAL DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

Quando entramos em uma instituição de Educação Infantil e percorremos seus diferentes espaços, podemos ter algumas ideias sobre o projeto pedagógico que norteia aquela comunidade escolar, considerando impressões que vamos construindo nos diferentes ambientes de aprendizagens.

Um ambiente de aprendizagem se configura a partir de diferentes elementos que vão sendo organizados pelas pessoas que compõem aquela instituição e também pela forma como todos participam desses cenários.

São espaços, materiais, tempos e possibilidades de interações das crianças com seus pares e com os adultos que vão nos dando pistas sobre: “O que se espera que as crianças aprendam aqui? E como essas aprendizagens podem acontecer?”.

Por isso, o planejamento dos ambientes de aprendizagem é tão fundamental para a concretização do projeto pedagógico da unidade.

A resposta à pergunta: “Como promovemos as interações das crianças com seus pares e com os adultos, nas diferentes idades que compõem a Educação Infantil?” é a chave para compreendermos como estamos pensando a dimensão interacional dos ambientes de aprendizagens.

As interações, junto com a brincadeira, compõem os eixos do trabalho pedagógico na Educação Infantil. Inspirada no Artigo 9° das DCNEI, a BNCC (BRASIL, 2017) destaca:

Componentes dos ambientes de aprendizagens Planejar ambientes de aprendizagem que ampliam as experiências favorecendo as brincadeiras e as interações das crianças demanda que se considere as dimensões: Das interações; Dos espaços e materiais e Dos tempos.

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(...) os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.

Espaços de aprendizagem desafiadores

Interações e brincadeiras devem ser pensadas no momento do planejamento, a fim de potencializar esses encontros de crianças e seus professores.

Tradicionalmente, no Brasil, tem-se priorizado as organizações de ambientes em que “todos fazem, ao mesmo tempo, a mesma atividade, conforme a professora indica”. Essa máxima não apenas minimiza (ou impede) a possibilidade de a criança fazer escolhas (o que também dificulta a construção de sua

autonomia de pensamento e de expressão de suas ideias e interesses) como cria, muitas vezes, condições para um clima escolar entediante e de irritação, o que acaba favorecendo a emergência de conflitos.

Certamente, no planejamento do professor há momentos em que as atividades propostas podem envolver o grupo como um todo, por exemplo, no convite a uma roda de conversa. Mas outras formas de organização do grupo ganham espaço, se pensarmos que as crianças podem ir, desde bem pequenas, construindo rituais de escolha de atividades, diante das opções que são ofertadas no ambiente planejado pela professora.

Assim, organizar momentos em que pequenos grupos de crianças se dividem em cantos de atividades pode ser uma boa opção para favorecer interações mais próximas entre as crianças, momentos que elas encontram para elaborar suas produções com mais vigor e também com criatividade.

Por exemplo, nos cantos de construção (com blocos lógicos ou materiais de largo alcance) é bem possível observar grandes e criativas construções das crianças.

Assim como nas estações de desenho e pintura pequenos grupos de crianças ou as crianças individualmente se dedicam a produzir suas marcas gráficas, mobilizando pensamento, linguagem e imaginação.

Outro aspecto a considerar é o encontro entre as crianças de diferentes idades. Favorecer e estimular esses momentos em que os mais velhos e os mais novos brincam, conversam, produzem registros ou se envolvem em diferentes atividades possibilita novidades nas criações, além de mobilizar novos interesses e ideias nas crianças. Isso se coloca também para os

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bebês: quem nunca viu todo o cuidado que as crianças mais velhas têm quando encontram com os bem novinhos? Estes, por sua vez, ficam super interessados em tocar, brincar, rir com aqueles companheiros tão mais próximos de sua idade que um adulto!

Por fim, mas não menos importante: um ambiente de boa qualidade na Educação Infantil inspira liberdade de expressão, exploração e criação, relações cuidadosas e afetuosas, interesse e cuidado consigo mesmo e com o outro, oportunidade de conviver com a diversidade étnico-cultural que compõe a identidade brasileira, enfim, é um ambiente que cria oportunidades para a concretização dos seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, tal como a BNCC descreve.

EXPERIÊNCIA DA ESCOLA ELPÍDIO RIBEIRO DA SILVA

RECOMENDAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DE AMBIENTES FAVORÁVEIS AOS DESENHOS DAS CRIANÇAS:

Após participar da leitura da fábula “Assembleia dos ratos”, as crianças foram convidadas a desenhar livremente suas ideias e impressões sobre a história.

A liberdade de criação, sem desenhos pré-formatados, possibilitou a diversidade de produções e a riqueza expressiva das crianças.

Desenho de Mardony Silva Mesquita

Organize a turma em grupos pequenos: mesmo que algumas crianças optem por não conversar enquanto desenham, outras observam os desenhos dos colegas, conversam sobre suas produções ou mesmo sobre outros assuntos, enfim, cada criança é singular em suas formas de produzir. O fato é que um ambiente coletivo, que não obriga todos a fazerem da mesma maneira, cria oportunidades de interação que enriquecem as produções infantis.

Enquanto isso, o professor observa, conversa, amplia o olhar das crianças para novos elementos da produção, fazendo perguntas que vão além de saber o que está sendo produzido, mas investigam efeitos das escolhas das crianças, impressões sobre e narrativas que se produzem antes, durante ou depois da atividade etc.

O QUE CONSIDERAR NA DIMENSÃO INTERACIONAL:

Diferentes formas de organização do grupo: grande grupo; pequenos grupos; duplas de trabalho e individual;

Desenho de Thanny Lima Fernandes

Encontro de diferentes crianças de diferentes idades; Possibilidades dos bebês, crianças e adultos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, em clima de cuidado, afeto e ricas oportunidades de aprendizagem.

Desenho de Yalle Bruna Matias 88

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Crie oportunidades contínuas e frequentes para diferentes possibilidades de produção criativa pelas crianças. Essas oportunidades podem estar nos momentos de Atividades de Produção e Registro como podem estar disponíveis nos momentos de livre escolha pelas crianças (nos Cantinhos de Vivências, por exemplo).

Garanta tempo para a produção das crianças. A produção gráfica demanda observação, exploração dos materiais, elaboração das próprias ideias e a

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concretização da produção. Ao desenhar, a criança coloca em jogo pensamento e linguagem, portanto há muita elaboração no processo (é um processo bastante lúdico e está longe de ser um “mero” passatempo). Para os bebês, suas produções gráficas dizem respeito as suas possibilidades de movimento e exploração de uma linguagem que é corporal.

Caso algumas crianças demorem mais que o possível para aquele dia, combine retomar sua produção em outro momento.

Disponibilize materiais diversificados, de boa qualidade e em quantidade suficiente. Nada pior que começar um desenho com um lápis de cor que quebra a ponta várias vezes durante o processo! Ou ter que ficar disputando com mais 20 crianças dois lápis da cor laranja! Cada material tem suas características (alguns demandam mais força para marcar o papel, outros mais controle motor, outros permitem maiores explorações, inclusive, facilitam se os desenhos são feitos em suportes diversos do papel).

Enfim, possibilite e converse com as crianças sobre essas especificidades do material. Aos poucos, elas mesmas vão ganhando autonomia para escolher aquilo que mais favorece o seu planejamento da produção. Para os bebês, explorar tintas naturais, massas e misturas que podem melecar o seu próprio corpo são momentos que revertem muito prazer e exploração. Atenção: alguns bebês podem demonstrar certa “desconforto” em relação a esse contato das tintas com o corpo, não force. Possibilite outras possibilidades de contorno do corpo para o bebê.

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DIMENSÃO ESPAÇOS E MATERIAIS NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGENS Espaços e materiais devem favorecer as interações e brincadeiras das crianças. Essa dimensão configura um dos aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade (Zabalza, 1998), atendendo a características bastante próprias do trabalho com a primeira infância.

Quando entramos em uma instituição de Educação Infantil, os espaços e os materiais se apresentam como o primeiro indicador da qualidade do projeto pedagógico que se concretiza naquela unidade. É possível perceber o quão à vontade crianças e adultos estão naqueles espaços quando se deslocam com liberdade, quando se demonstra acolhimento, quando as brincadeiras das crianças aparecem, se são favoráveis aos deslocamentos dos bebês e das pessoas com alguma deficiência física, enfim, muitos sinais nos levam a conhecer um pouquinho as concepções de educação que organizam e intervêm no espaço.

Os espaços na Educação Infantil devem ser acolhedores, ricos em referências artístico-culturais, apresentar as produções das crianças (inclusive para as crianças, ficando estas à altura de seus olhos), favorecer o desenvolvimento da autonomia das crianças, suas interações e brincadeiras. Esse espaço ainda deve possibilitar à equipe equacionar a atenção individualizada às crianças, o trabalho coletivo e o protagonismo das crianças.

Contação de história na rodinha

O QUE CONSIDERAR NA DIMENSÃO ESPAÇO E MATERIAIS: Exposição das produções das crianças, na altura de seus olhos (o que possibilita a apreciação de suas criações e dos colegas).

Amplitude dos espaços. Áreas de atividades diversificadas, bem

diferenciadas e identificáveis e de fácil acesso pelas crianças (cantos de leitura, de fantasia, de jogo simbólico, de artes, de blocos de construção etc.) e estantes, prateleiras ou escaninhos na altura das crianças.

Espaços para atividades coletivas (grandes e pequenos grupos) e individuais.

Materiais diversificados e polivalentes.

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INTERVENÇÃO NO ESPAÇO EXTERNO - RELATO DE EXPERIÊNCIA CEI MARIA MENEZES A ideia dos cantinhos no pátio surgiu em um momento de planejamento com todos os professores.

Quando falávamos sobre a proposta dos cantinhos em sala de aula, a equipe indagou porque o pátio não poderia também ser mais atrativo para as crianças.

Então, enquanto núcleo gestor nos comprometemos a dar mais vitalidade ao nosso pátio.

Começamos nos planejando para, dentro de um

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eixo do projeto que estávamos desenvolvendo dos 3 Rs, pedir que os pais dos alunos pudessem contribuir com a ideia, trazendo para a escola materiais, brinquedos, livros e acessórios que não estivessem mais utilizando em suas casas e estivessem em condições de uso, para podermos incrementar os cantinhos no pátio. Também fizemos a mesma solicitação para os funcionários e professores como um todo. Posterior a essa ação, foram surgindo várias ideias, entre elas: A geladoteca (geladeira com livros para que as crianças tivessem acesso livremente) doada pelos pais e/ou funcionários;

O cantinho do desenho com materiais que a escola não estava utilizando; O cantinho da pescaria; O cantinho dos brinquedos, das bolinhas, o cantinho sonoro, entre outros.

Também aproveitamos alguns pneus para fazer trenzinhos e trilhas para que eles pudessem desfrutar. As caixas de papelões que vinham da merenda escolar também começaram a ser resignificadas pelas crianças, conforme a suas vontades e interesses.

Nós começamos a ver os vários recursos e materiais que a escola tinha com olhos diferentes, dando às crianças a possibilidade de explorarem e transformarem aqueles materiais, conforme a imaginação e criatividade delas. Todas essas ações trouxeram um ânimo novo a escola, nas reuniões gerais esse tema foi abordado para todos os integrantes da escola, desde vigias, serviços gerais, merendeiras e professores, de forma mais intensa, e todos começaram a dar sugestões e respeitar aquele espaço que era de grande relevância para as nossas crianças.

Alguns desafios começaram a surgir, entre eles o de manter os espaços organizados para que

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todas as turmas pudessem utilizar satisfatoriamente. E, então, foi conversado com as crianças, que após utilizarem e desfrutarem do espaço, conforme desejassem, pudessem ajudar a organizá-lo para que os seus colegas pudessem utilizar.

Estamos em processo nessa construção, mas os professores estão apoiando a ideia e estamos felizes com o nosso progresso.

Após se consolidar melhor a ideia, elaboramos um projeto de “rodas de conversas” com as famílias (momento que acontece bimestralmente, onde as famílias se reúnem separadamente com os pro-

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fessores de seus filhos) para compartilhar o que significavam aqueles cantinhos e quais seriam os benefícios para as crianças. Na ocasião foram mostradas fotos, registros e alguns relatos de experiência, para informar os pais sobre o significativo espaço oferecido aos seus filhos. Os pais se tornaram bem mais solícitos às nossas petições, após esse momento.

Essa ação também fortaleceu os cantinhos nas salas, para que além do pátio as crianças também pudessem desfrutar destes momentos nas suas salas.

RECOMENDAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO NOS ESPAÇOS DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL: A experiência do CEI Maria Menezes nos possibilita destacar alguns aspectos que favoreceram o sucesso da intervenção no espaço pela equipe. Estes são: O papel mobilizador da gestão, compreendida como o núcleo gestor da unidade; O envolvimento da equipe, incluindo aqui desde as professoras/es até os funcionários da escola;

A articulação da proposta de intervenção com os projetos da escola: O que já temos e podemos reorganizar? O que podemos conseguir?

O envolvimento das crianças; O investimento da equipe na participação da comunidade; A reflexão coletiva sobre as possibilidades ofertadas às crianças: Que cantos de brincadeira podem favorecer a exploração, o interesse,

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a curiosidade e novas aprendizagens das crianças? Que linguagens (desenho, sons, escrita, gestos e movimentos...) podem compor os cantos de forma a ampliar as experiências de aprendizagens das crianças?

A continuidade do projeto e sua crescente apropriação pela comunidade escolar.

DIMENSÃO TEMPO NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGENS (...) a experiência é cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. (...) A velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão significativa entre acontecimentos.

Impedem também a memória, já que cada acontecimento é imediatamente substituído por outro que igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestígio (Jorge Larossa Bondia).18

18. Notas sobre a experiência e o saber de experiência, Jorge Larossa Bondia, p. 23.

19. Oliveira, Z. de M. R. de e outras autoras. O trabalho do professor na Educação Infantil. São Paulo: Editora Biruta, 2019.

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Com essa provocação, Larossa-Bondía nos convoca a pensar: se com os adultos a modernidade tem tirado a possibilidade de viver efetivamente as experiências, o que dirá quando imprimimos na rotina das crianças poucas oportunidades para se dedicarem a experiências a que efetivamente podem se dedicar com envolvimento, interesse e curiosidade?

Essa é a pergunta que devemos responder: O que estamos ofertando às crianças no tempo que passam na escola de Educação Infantil? Que memória fica da escola, para as crianças, quando retomam as experiências que as marcaram?

Pensar os tempos nos leva a considerar a duração dos momentos que compõem a jornada da criança: é preciso tempo para se dedicar e se envolver em uma atividade. Para tanto, a proposta precisa ser mobilizadora da curiosidade, do interesse e dos saberes que a criança coloca em jogo naquele momento. De novo, as atividades prioritariamente coletivas acabam fazendo com que os tempos individuais não sejam considerados, pois, assim como os adultos, há crianças que demoram mais, outras que demoram menos para realizar suas produções.

Há também que se repensar os “tempos de espera”, que muitas vezes podem configurar mais da metade do tempo que as crianças passam na unidade 19. Equacionar atividades em pequenos grupos (quartetos, trios ou duplas), com opções de livre escolha pelas crianças, pode ajudar a diminuir os tempos de espera, já que podem se encaminhar, autonomamente, para outras atividades, na medida em que vão acabando as propostas feitas para os grupos.

Olhar das crianças para uma borboleta no braço da professora

Mais do que o tempo cronológico, a dimensão temporal nos convoca a pensar o que estamos propondo para as crianças no tempo em que elas estão na Educação Infantil. É o que acontece nesses períodos, o que mais importa, ou seja, a que servem as propostas planejadas pelos adultos no que se refere às vivências das crianças.

Nesse sentido, é importante equacionar permanências e transições, rotinas e novidades. Para as crianças, ter segurança sobre o planejamento do dia, a reiteração de atividades lúdicas e familiares, os reencontros com os parceiros de brincadeira e invenções, possibilita tranquilidade para viver os primeiros anos de vida, que são tão cheios de novas aprendizagens. Ao mesmo tempo, dentro desse espaço seguro, se animam com as novidades, com as surpresas, com os novos conhecimentos que vão sendo apresentados, de forma lúdica e significativa.

Uma forma interessante de organizar os tempos e as propostas didáticas é pensar o que é proposto como atividades (permanentes e eventuais), sequências de atividades e projetos de trabalho.

Atividades permanentes: têm regularidade na vida das crianças (diária ou semanal) e envolvem aquelas propostas que dizem respeito às práticas sociais (rodas de conversa, rituais de cuidado de si, sono e descanso, cuidado com a horta e hora do pátio etc.), além das que garantem a brincadeira livre, a presença constante das diferentes linguagens (desenho, pintura, dança, leitura, produção escrita etc.). Para os bem pequenos, os momentos

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fundamentais de exploração dos objetos também devem ser garantidos regularmente. Além disso, o uso do material didático deve ser considerado aqui, garantindo que tenha articulação com os demais momentos da rotina da criança; Atividades eventuais: configuram aquelas atividades que acontecem pontualmente, como os passeios, as exposições culturais na escola, as festas etc. Incluem oportunidades de aprendizagem que não necessariamente têm forte integração com os projetos e sequências de atividades em curso, mas que ofertam novas experiências para a turma; Sequências de atividades: percursos de trabalho com as crianças que articulam atividades entre si, com crescente grau de dificuldade, e que demandam retomadas, ampliação de conhecimentos, e constância dentro de um determinado período. Por exemplo, sequências de atividades que exploram diferentes livros de um mesmo autor; ou diferentes obras de um mesmo gênero (sequência de trabalho com contos de fada, com narrativas de aventura etc.); ou sequências que exploram modelagens/esculturas/produções plásticas com diferentes materiais. Enfim, o importante é garantir a articulação das atividades, sempre contextualizando, registrando com as crianças as percepções, os conhecimentos construídos, as perguntas que a turma se faz e que move aquele processo.

Projetos de trabalho: há várias formas de compreender um projeto. Mas é importante manter em

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foco uma pergunta ou problema que move a atividade das crianças. Para tanto, é preciso planejar com as crianças os passos que serão empreendidos para alcançar as possíveis respostas para o que move o projeto. O grupo tem um objetivo comum, por isso, os projetos precisam ser gestados no contexto daquela turma, de seus interesses, necessidades de aprendizagem. O professor tem papel fundamental de ressaltar essas curiosidades, propor caminhos de trabalho que favorecem esse percurso de investigação.

O QUE CONSIDERAR NA DIMENSÃO TEMPORAL: Os diferentes ritmos de produção das crianças; Duração dos diferentes momentos da rotina e o que está proposto em cada um; O que está sendo proposto às crianças; Organização e articulação do planejamento (atividades, sequencias e projetos de trabalho).

PROJETO IDENTIDADE - RELATO DE EXPERIÊNCIA CEI DOLORES LUSTOSA A partir da percepção de que as crianças, ao iniciarem o ano, precisavam conhecer todos os espaços da instituição, as professoras do Infantil V levaram-nas a uma visita pelos diferentes espaços do CEI:

secretaria, sala dos professores, da diretora, coordenação, cozinha. Durante o percurso, foram estimuladas a anotarem a quantidade de salas de aula, de banheiros masculinos e femininos etc., realizando um verdadeiro trabalho em equipe, tendo o auxílio das professoras. Ao retornarem para a sala, conversaram sobre o mapa: o que era, para que servia, e como poderia ser feito. Após a conversa, as crianças foram convidadas a representarem o CEI Dolores Lustosa através de um mapa, para que servisse de identificação para quem chegasse. Cada criança contribuiu, desenhando e escrevendo os nomes dos espaços, numerando as salas, discutindo estratégias. O mapa foi fixado em local visível para a comunidade escolar.

RECOMENDAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS DE TRABALHO COM AS CRIANÇAS: A partir do projeto Identidade, relatado pelo CEI Dolores Lustosa, é possível encaminhar algumas recomendações na organização dos projetos: Um projeto precisa de um problema/questão/assunto que mobiliza crianças e adultos em busca de uma resposta, de uma resolução. Nesse caso, a necessidade das crianças se apropriarem dos espaços da instituição; O desenvolvimento de um projeto é composto de diferentes etapas que devem envolver: conhecer o

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assunto, coletar informações, efetuar registros, enfim, diferentes ações das crianças e adultos com vistas à consecução de seus objetivos de trabalho; Um bom projeto articula diferentes linguagens, pois demanda da turma a elaboração de registros que documentam significativamente o percurso de investigação e os conhecimentos sistematizados; No caso do CEI Dolores Lustosa, as crianças exploraram os espaços e, a partir daí, leram e estudaram mapas (para conhecer essa forma de representação visual dos espaços), desenharam e legendaram os seus próprios mapas da escola; Pode-se dizer que um conjunto amplo de aprendizagens foi mobilizado, já que, de uma forma geral, um projeto como o “Identidade” pode articular diferentes Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem; Compartilhar essas documentações com a comunidade escolar possibilita que o currículo em ação da escola seja cada vez mais conhecido e apropriado por todos.

O que não pode faltar na jornada da criança O planejamento pedagógico precisa garantir momentos imprescindíveis para a promoção dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento das crianças. A delicadeza que este instrumento de

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trabalho do professor demanda é a possibilidade de construí-lo de forma articulada e significativa em boas oportunidades para a construção do conhecimento.

Alguns momentos não podem faltar nesse planejamento pedagógico. São atividades permanentes, mas que podem muito bem compor sequências de atividades e projetos de trabalho: Acolhida e despedida Rodas de conversa Rituais para o cuidado de si Momentos de brincadeira livre Hora da história Atividades de produção e registro Cantinhos de vivência

1. ACOLHIDA E DESPEDIDA Chegadas e saídas das crianças nos diferentes contextos de sua convivência representam sempre importantes momentos de seu dia, pois são eles que marcam o cotidiano da passagem da família para a escola e seu retorno. É fundamental que a preparação desses momentos cuide de acolher bebês e crianças em ambientes aconchegantes, instigantes e familiares, portanto, há que se garantir sempre a presença das figuras de referências da turma.

Acolhem-se os diversos sentimentos que emergem nesses momentos. Em alguns dias, as crianças chegam tranquilas, alegres, mas em outros, podem estar mais irritadiças ou chorosas. Acolher de forma atenta

Conversa entre crianças bem pequenas no momento da rodinha

e afetuosa a criança e sua família facilita esses momentos. Além disso, preparar o ambiente com atividades interessantes, cantos diversificados demonstra o quanto as experiências de aprendizagens das crianças na Educação Infantil acontecem desde o momento que chegam ao momento de ir embora.

2. RODAS DE CONVERSA Antes de mais nada é preciso dizer que conversar é fundamental na Educação Infantil! Conversando é que se entende!

Conversando entendo o outro!

Conversando eu me entendo! Então, por esses motivos que dizem respeito diretamente à construção da identidade e da alteridade é que “conversar” é prática social inerente a um currículo para a primeira infância.

Conversa entre crianças bem pequenas no momento da rodinha Além disso, aprende-se muita coisa quando envolvemos as crianças em boas conversas. Desde os bebês, que estão aprendendo a falar e “conversam” com os adultos e com outros bebês por meio de seus gestos, risos, choros, brincadeiras, imitações etc., até as crianças maiores, que já falam, mas estão a

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cada dia se apropriando mais e melhor da linguagem. Ao conversar, narramos, descrevemos, explicamos, perguntamos, respondemos, solicitamos esclarecimentos e explicações, surpreendemos o outro e nos surpreendemos, nos emocionamos, enfim, partilhamos os diferentes momentos da vida por meio das conversas. É essa “conversa” que deve nortear as rodas de conversa na Educação Infantil. Podemos até aproveitar que sentamos em roda e podemos mais facilmente interagir com a turma para resolver algumas questões de ordem prática (relembrar combinados, fazer chamada, preencher calendário), questões essas que são importantes para o planejamento diário, mas que não excluem as boas conversas que fazemos nas rodas.

Nas rodas de conversa, vale: Levar uma notícia do jornal local para comentar com as crianças; Levar um objeto interessante, que dispare investigações, pesquisas etc.; Contar aos colegas algo que as crianças acharam interessante ou mesmo algo que está mobilizando suas investigações ou sentimentos no momento; Planejar com as crianças o dia de trabalho; Combinar encaminhamentos sobre projetos ou atividades que serão desenvolvidas, não pautando a

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conversa apenas em dar comandos para as crianças, mas trocando com o grupo ideias e esclarecimentos sobre o que será realizado; Tematizar situações alegres, mas também alguma situação difícil vivida por alguma criança e que está mobilizando o grupo; Comentar algum evento cultural que esteja acontecendo na cidade, apropriado às crianças.

Enfim, assunto com criança é o que não falta.

Por fim, mas não menos importante, as crianças conversam em diferentes momentos e situações no tempo em que passam na escola. E isso é bom.

Agrega novas aprendizagens a essa prática de oralidade. Nesses outros momentos, vale desde participar dessas conversas ou se colocar no lugar de bons observadores para saber os assuntos que estão mobilizando o interesse das crianças e, quem sabe, eles podem virar temas mobilizadores nas rodas de conversa mediadas pelos adultos.

3. RITUAIS PARA O CUIDADO DE SI O cuidado de si constitui na Educação Infantil um eixo do trabalho pedagógico. Certamente, as aprendizagens que se relacionam ao cuidar de si, do outro e do meio ambiente se concretizam em diferentes momentos do dia da criança e nas diversas circunstâncias nesse cotidiano. Um ambiente pode favorecer o estabelecimento de relações mais dialogadas, de aten-

Crianças vestidas de médica e enfermeiro no desfile das profissões

ção às necessidades individuais e do grupo, enfim, cuidar é estar atento ao que precisamos para sentir bem-estar e acolhimento em seu meio.

Nesse cenário abrangente, contudo, é possível destacar práticas que se relacionam diretamente aos rituais, aos hábitos cotidianos e que são aprendizagens fundamentais nos anos iniciais da vida. São atividades que dizem respeito ao autocuidado como o escovar os dentes, lavar as mãos, usar o banheiro, a descansar e dormir.

Desde os bebês, que participam desses cuidados, mas precisam de forma mais intensiva de outros que tomem iniciativas nessa direção, às crianças

maiores que vão paulatinamente desenvolvendo mais autonomia e se apropriando das práticas culturais que orientam as formas de realizar esses cuidados, faz-se necessário pensá-las e planejá-las de forma adequada aos ambientes coletivos.

Muitas vezes levamos para as creches e pré-escolas formas de realizar esses cuidados aprendidos nos espaços privados de nossas famílias. Contudo, muitas dessas “formas de fazer” sustentam-se mais em crenças e ideias do senso comum do que em orientações que se pautam em informações e conhecimentos sustentados cientificamente. É como Maranhão (2010) ressalta:

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(...) é impossível cuidar e educar crianças sem influenciarmos as práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e do bem-estar dos envolvidos no processo, ou sem sermos influenciados por elas. Mas, para que essa influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores da Educação Infantil reflitam criticamente sobre as informações relativas ao processo saúde doença das crianças brasileiras, das diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via revistas, jornais e outros meios de informação.

Na atualidade, onde as mensagens circulam incessantemente pelas redes sociais, é fundamental que a instituição de Educação Infantil seja um espaço de estudo e reflexão sobre as informações e práticas de saúde e cuidado que circulam na comunidade escolar.

Para contribuir com a reflexão sobre como as práticas de cuidado e saúde estão concretizadas na instituição de Educação Infantil, vale a pena discutir, envolvendo toda a equipe escolar, algumas Diretrizes para um professor de Educação Infantil promotor da saúde20:

20. Diretrizes retiradas de MARANHÃO, Damaris Gomes. Saúde e bem-estar das crianças: uma meta para educadores infantis em parceria com familiares e profissionais de saúde. Anais do I seminário nacional: currículo em movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010. Disponível em https://bit.ly/342LSvi

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1. Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas à saúde da criança que requeiram observação ou cuidados especiais durante o período em que está sob seus cuidados; 2. Interaja com as crianças, atento às suas expressões corporais no processo de cuidado, identifique-as e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e o contexto de cada grupo, sem tolher a participação das crianças nas brincadeiras e em outras situações de aprendizagem; 3. Auxilie e ensine as crianças a cuidarem de si e organize ambientes adequados ao processo de desenvolvimento das crianças, de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e psíquica; 4. Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita, com a coordenadora e com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma dificuldade de aprendizagem ou de interação com os demais adultos, procurando meios de ajudá-las em suas necessidades específicas; 5. Alimente os bebês, atendendo às suas necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas de higiene para ambientes coletivos;

6. Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições para que elas conciliem aleitamento e trabalho e sigam regras de higiene para ambientes coletivos; 7. Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia, socialização e boa nutrição a todos os grupos etários; 8. Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar sozinhas; 9. Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber água quando desejarem e incentive-as a fazê-lo durante todo o dia; 10. Organize a rotina contemplando o banho de sol até as 10 horas e após as 15 horas (a considerar o clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário, estando atento ao acesso das crianças e à oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição solar excessiva; 11. Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e os calçados às brincadeiras, atividades e clima; 12. Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando confinamento;

13. Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de criança; 14. Troque as fraldas dos bebês e ensine as crianças a usarem o vaso sanitário e a fazerem a higiene pessoal, com atitudes acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes; 15. Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais orientados por profissionais de saúde e que não podem ser interrompidos durante o período em que a criança permanece na instituição educativa; 16. Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconheça que a criança apresenta alteração no comportamento ou no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na pele, mal-estar, alterações no crescimento e desenvolvimento ou suspeitas de maus-tratos), de acordo com as diretrizes da instituição; 17. Informe ao gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis, o aumento do número de crianças com problemas de saúde ou suspeitas de maus-tratos;

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18. Certifique-se da segurança e higiene de brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores, banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias específicas para creches e pré-escolas; 19. Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos os grupos, de modo a evitar acidentes e disseminação de doenças, e ensine o cuidado com o ambiente.

4. MOMENTOS DE BRINCADEIRA LIVRE Está mais que comprovado por pesquisas e pela observação direta que a brincadeira é atividade que mobiliza processos abrangentes de desenvolvimento que envolvem pensamento, fala, gestualidade, expressividade, conhecimento de si e do outro, lógica, atenção, criatividade, entre outros. Quanto mais a criança brinca, mais aprende a brincar, o que amplia suas possibilidades de participação e envolvimento nas mais diversas brincadeiras.

Porém, reconhecer o impacto da brincadeira nas aprendizagens das crianças não quer dizer que devamos condicionar as possibilidades de brincar àquilo que os adultos definem como sendo o objetivo final a ser alcançado. Daí, aquilo que poderia ser uma circunstância favorável ao brincar se transforma, na verdade, em uma atividade disfarçada de brincadeira.

A brincadeira supõe liberdade de escolha e criação pela criança. Por isso, momentos de brincadeira

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livre, muitas vezes, são denominados momentos de “livre escolha”. Assim, a criança escolhe com quem, de quê e como brincar. É essa liberdade que favorece a criação e, nesse contexto, a construção de novos conhecimentos.

Daí surge uma pergunta que cria algumas ansiedades nos professores: qual é então o meu papel nessa “brincadeira”? Como parceiro mais experiente e formado para essa tarefa, cabe ao professor: Garantir tempo e espaço para a brincadeira: é preciso ter tempo para brincar. Às vezes, o único momento de brincar livre que as crianças têm são 15-20 minutos no pátio. Um intervalo de tempo desse não possibilita a invenção e o desenrolar das brincadeiras. É preciso garantir esse tempo e frequência. Todo dia é dia de brincar. E não vamos esquecer, a brincadeira é um dos eixos do trabalho pedagógico na Educação infantil; Preparar e enriquecer Planejar um ambiente favorável á os espaços externos e inbrincadeira deve levar em conta também a idade das crianças. ternos para a diversidade Na publicação “Brinquedos e brincadeiras de creche”, é possível do brincar: organizar ampliar o repertório ofertado nas instituições, atendendo a em áreas, diversificar as especificidade dos bebês e das brincadeiras (com cantos crianças pequenas. http://portal.mec.gov.br/ simbólicos, jogos, objetos dmdocuments/publicacao_ brinquedo_e_brincadeiras_ de construção, matecompleta.pdf riais de artes, brincadeiras tradicionais etc.). A diversificação do ambiente enriquece as brincadeiras, seus enredos e suas produções;

Brincadeira livre na areia

Promover a fruição pelas crianças das diversas manifestações artístico-culturais: ler e ouvir boa literatura, ver belas fotografias, assistir bons filmes e peças de teatro, ouvir e dançar boa música, enfim, participar das mais diversificadas formas de manifestação artística aguça o pensamento e a criatividade e alimenta o brincar; Favorecer o encontro das crianças para o brincar: observar a movimentação das crianças nas brincadeiras, registrar os enredos dos jogos de faz-de-conta e as brincadeiras que predominam, reconhecer as parcerias criadas e refletir sobre as possíveis in-

tervenções nas diferentes dimensões dos ambientes de aprendizagens cria boas condições para as interações das crianças no contexto das brincadeiras.

Além disso, é papel do professor fazer perguntas que incrementem a brincadeira e levem às crianças a testar hipóteses e ampliar o repertório, o professor é um mediador desses momentos, que pode, inclusive, entrar na brincadeira.

A proposta do “brincar livre” da rotina é vivenciada pelas crianças, muitas vezes, no pátio da escola com liberdade de utilização dos materiais expostos, brinquedos etc. Em algumas situações, a estrutura

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Brincadeira entre crianças

física da escola não apresenta segurança para a brincadeira livre acontecer com essa liberdade. Esse é um desafio que pode ser superado com a construção de espaços adequados preparados para tal fim. Para tanto, faz-se necessário levar essa discussão para as reuniões de formação da escola e também com as famílias, para escutar os receios, mas também construir soluções conjuntas. É preciso ressaltar que receios podem ser minimizados em um ambiente seguro que favorece as brincadeiras e a importante contribuição dessa atividade para bebês e crianças.

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A Brinquedoteca Municipal do DIDI, inaugurada em 13/10/2013, consiste em um espaço lúdico cultural pedagógico ligado à Coordenadoria da Educação Infantil de Sobral. O equipamento, que ao longo desses anos vem contribuindo para os devidos fins educativos sociais e culturais, proporciona às crianças de Sobral o direito de aprender através de uma linguagem literária e lúdica. O espaço tem uma perspectiva de embasamento criativo que se apresenta em três pilares: literatura (políticas de incentivo à leitura), brincar (garante o direito de brincar definido

Hora da história realizada entre crianças

no Estatuto da Criança e do Adolescente) e cultura (valorização da cultura local). Deste modo, as ações propiciam vivências literárias e culturais pelas crianças e adultos, metodologicamente pensadas a partir de uma sequência lúdico-didática que se utiliza de linguagens artísticas como: dança, música, teatro, artes manuais e visuais, objetivando assim momentos de diálogos, reflexões, pesquisas e estudos, no intuito de valorizar as atividades mediante os eixos estruturais (interações e brincadeiras). Assim, asseguramos às crianças o direito de aprendizagem e desenvolvi-

mento do Brincar, em uma metodologia integrada dos diferentes Campos de Experiências, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

5. HORA DA HISTÓRIA Ler, ouvir e contar histórias faz parte da história da humanidade. Aliás, é uma prática bastante conhecida no território cearense, povo conhecido por gostar de contar histórias. Terra de grandes escritores (como José de Alencar, Rachel de Queiroz, Patativa

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do Assaré e muitos outros) e da literatura de cordel, gênero literário originalmente oral, mas que ganhou seu formato impresso. É a ligação com essa prática milenar e que nos aproxima de nossas raízes ancestrais e também de nossos contemporâneos que a Hora da História deve trazer aos espaços da Educação Infantil.

No caso da Hora da História na Educação Infantil, é fundamental diversificar esse momento, que deve acontecer quase que diariamente na vida das crianças, desde os bebês. Por exemplo, podemos pensar no que diferencia o “contar histórias” do “ler uma história” para as crianças.

Diferentemente da prática de contar histórias em que a comunicação é feita face a face, no ato de leitura em voz alta de um livro o professor olha para um objeto repleto de marcas antes de proferir as palavras do texto. É este ato que intriga as crianças: o que são essas marcas que fazem nascer palavras apenas ao olhá-las? Essa é uma primeira descoberta das crianças com relação à escrita, sua separação do universo gráfico, em geral. A escrita seria para a criança, nesse primeiro momento, tudo o que não é desenho. (OLIVEIRA et al, 2019, p. 123).

Para que o momento da Hora da História aconteça de forma adequada é preciso planejá-lo, considerar as dimensões que compõem os ambientes de aprendizagens.

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O tempo - quando, com que periodicidade, que duração terá a atividade, se a atividade compõe uma sequência ou projeto de trabalho, ou é uma leitura que faz parte das atividades permanentes; O espaço e os materiais - como o espaço acolhe as crianças para esse momento, ficarão confortáveis, podem se recostar para ouvir melhor a história, todas as crianças conseguem escutar e se envolver na história (ou o espaço está pequeno e algumas crianças ficam fora da roda - se sim, precisa manejar essa organização), as crianças conseguem enxergar as imagens do livro; As interações - como favorecer os comentários e expressão de gestualidades das crianças, sem perder de vista a leitura ou contação da história? Que perguntas podem ser feitas antes da leitura (sobre o livro, as hipóteses de leitura, os autores, os recursos gráficos da capa), durante (o que será que vai acontecer? O que favoreceu aqueles eventos acontecerem?) e depois (que impressões, quais comentários sobre os eventos da história, como cada personagem agiu?).

Leitura em voz alta de textos curtos (como poemas, parlendas, trava-línguas) duas ou três vezes por dia; Narração ou leitura de contos uma ou mais vezes por semana com possibilidade de material de apoio (marionetes, fantoches etc.) e com a possibilidade de atividades anteriores ou posteriores de extensão para todo o grupo; Leitura coletiva de contos em formato grande (copiados ou projetados) com atenção para aspectos da aprendizagem da leitura e interpretação da obra; Leitura de um capítulo semanal de uma narração longa (como As Aventuras de Pinóquio, Alice no País das Maravilhas, etc.); Organização de momentos destinados à exploração dos livros, leitura individual e/ou em pares; Um tempo reservado para compartilhar livros no qual as crianças que desejem participar possam apresentar, argumentar ou ler fragmentos dos livros favoritos;

A riqueza dos momentos de leitura de histórias pode ser visualizada na sugestão a seguir, que compõe o material do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil21.

Empréstimo semanal de livros com participação das famílias nas leituras em casa;

21. Muitas outras sugestões ao trabalho com a leitura e a escrita podem ser encontradas nesse material, disponível em AS CRIANÇAS E AS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA. Angélica Sepúlveda e Ana Teberosky (volume 5 Projeto Leitura e escrita) http://www. projetoleituraescrita.com.br/wp-content/uploads/2017/08/Caderno_5.pdf

Visitas constantes à biblioteca da escola para ampliar as possibilidades de escolha e a familiarização das crianças com as formas padronizadas de organização desse espaço;

Edição de contos e/ou poemas escritos, ditados ou desenhados que sejam incorporados à biblioteca da sala de aula, carregados no site da escola, enviados às famílias etc; Organização de atividades que estimulem o senso crítico literário: classificar e organizar os livros, de tempos em tempos, nas estantes de diferentes formas: por temas, gêneros, autores, etc.; discutir com as crianças critérios para avaliação dos livros lidos; criar listas que ajudem as crianças a avaliarem os títulos (ampliando a ideia do simples gostou ou não gostou); construir um mural de leitura com cartazes recomendando os livros favoritos etc.

PROJETO CIRANDA LITERÁRIA – SACOLA VIAJANTE

Relato do Centro de Educação Infantil Professora Terezinha de Jesus Ponte Aragão A atividade proporcionou entre as crianças grande empolgação, visto que todas queriam levar a sacola viajante para casa. Ansiosos para saber se era o seu dia, perceberam assim que havia uma ordem estabelecida pelo nome da frequência, passaram então a acompanhar de quem era a vez do dia. As famílias demonstraram alegria com a atividade, contagiando-se pela animação das crianças, realizaram a leitura e o acompanhamento em casa, relatando que o momento se tornou muito prazeroso, pois estreitou os vínculos entre família e criança. Alguns pais

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surpreenderam-se com os avanços dos filhos, visto que perceberam o quanto haviam evoluído, relatando com grande satisfação a atividade vivenciada em casa para a professora. Percebeu-se também o quanto as crianças desenvolveram a sua autonomia e senso de responsabilidade, pois tinham que cuidar da sua sacola, levando para casa e trazendo no outro dia. Quanto à oralidade, as crianças ampliaram o seu vocabulário e imaginação, percebendo também que a história possui uma sequência lógica de fatos que deve ser observada e recontada para a compreensão dos colegas, enfatizando também as características físicas dos personagens e o espaço físico que a história acontece. Com o desenvolvimento desta atividade, notou-se uma ampliação nas

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aprendizagens das crianças relativas à autonomia, à socialização, às práticas de oralidade e de leitura, revertendo ainda avaliação positivas no que se refere ao quesito contação de história, já que todas as crianças da turma contaram a história com empolgação e desenvoltura.

OUTRA EXPERIÊNCIA DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL É APRESENTADA PELO CEI PROFESSORA MARIA LUCIANA LOPES LIMA - “PROJETO PRACINHA DA LEITURA” As formações de professores em Sobral é um dos pontos fortes do sistema. Em uma destas formações tivemos a oportunidade de ouvir uma palestra com

o professor Edgar Linhares (em memória) e na sua fala ele ressaltava sempre a importância da leitura na vida das crianças, desde cedo; que poderíamos colocar livros em baixo de mangueiras e outras árvores, na praça ou em qualquer lugar de livre acesso para as crianças nem que fosse apenas para elas folhearem, mas era importante este contato.

Sabendo de tamanha importância e com o desejo de criar um projeto de leitura, após essa palestra e com aquelas palavras em mente surgiu a ideia de criar um projeto de leitura que abrangesse toda a escola, desde as crianças até todos que estivessem dentro dela naquele momento. Assim, a escola se tornaria uma grande praça por alguns minutos, com caixas de livros, jornais, imagens diversas es-

palhados por todos os espaços e cada professor escolheria o espaço desejado e lá sentado com suas crianças folhearem observando gravuras, palavras cores e outros que a imaginação puder alcançar.

Montamos o projeto Pracinha da Leitura. Pensamos como deveria acontecer, onde, em que dia, como seria a seleção dos livros e a escolha dos contadores e chegamos à conclusão que ele aconteceria de forma organizada, com um cronograma mensal dos responsáveis pelo projeto em cada semana. Os participantes teriam a liberdade de fazer suas escolhas.

Iniciamos chamando uma contadora de história que veio abrir o projeto com a história “Menina bonita do laço de fita” e foi um encanto para as crianças. Daí para frente não paramos mais. O projeto é

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Atividade de escovação dos dentes entre bebês

permanente e acontece durante todo o ano letivo, uma vez por semana (nas quintas-feiras), a partir de um cronograma mensal que informa o professor contador ou organizador do projeto naquela semana.

Os livros que usamos no projeto são todos os infantis existentes no CEI, damos prioridades aos com gravuras maiores e com letras de forma por ser a que usamos na escola, mas todos os livros são expostos. No dia do projeto, o responsável junto ao núcleo gestor faz a distribuição dos livros nos espaços do CEI, dentro de caixas, baús e cestos pequenos e organiza o som. O professor escolhe o lugar que vai ficar junto com a sua turma, todos sentam em forma de círculo e ali são distribuídos os livros, cada

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criança escolhe o que quer, podendo trocar durante o período de 20 min.

Depois deste tempo são recolhidos os livros nas caixas e eles se reúnem todos no mesmo local para ouvir a história da vez, que é escolhida pelo professor responsável da semana. A história poderá ser contada com livro, dramatizada, com fantoche ou dedoche, o contador pode ser professor ou as próprias crianças. É de livre escolha dos responsáveis.

O início da história e o final muitas vezes é acompanhado de música com acompanhamento do violão ou somente com palmas, depende do contador.

O projeto é um momento esperado pelas crianças, pois faz parte da rotina da escola, é bastante inte-

ressante e todos adoram participar. Todas as turmas participam desde o berçário até o infantil V. Como extensão deste projeto surgiu o projeto da maleta viajante onde as crianças levam livros de histórias para ler junto a sua família nas suas casas.

6. ATIVIDADES DE AÇÃO E REPRESENTAÇÃO Há alguns momentos da jornada da criança na escola que configuram atividades com objetivos ou propostas mais direcionadas. Incluem-se aqui os ateliês e oficinas com as múltiplas linguagens e também os momentos dedicados ao desenvolvimento das propostas trazidas no material didático.

Chamam-se Atividades de ação, representação e registro, pois supõe essas ações da criança ou do adulto com a criança, por exemplo, no caso das bem pequenas, que possibilitem a realização de uma determinada proposta e registro em que represente essa produção.

Nas oficinas com as linguagens artístico-culturais, as crianças são sempre convidadas a explorar, investigar, criar a partir de determinados materiais, agem buscando construir alguma forma de representação de suas ideias, sentimentos, pensamentos.

Com os bebês, que ainda não desenvolveram essa capacidade de representação, os adultos têm o papel fundamental de construir essa documentação,

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por meio de diferentes formas de fazer esse registro (fotos, narrativas escritas, vídeos etc.). O importante é, no trabalho com essas linguagens, cuidar da liberdade de ação e criação das crianças, sem se preocupar em findar com resultados padronizados e uniformes que nada dão a saber sobre a diversidade das criações infantis.

Nos momentos dedicados ao material didático há que se equacionar a sistematicidade que é trazida nessas atividades com a articulação com os projetos de trabalho com a turma e a liberdade de construção das representações infantis. Essas atividades ganham se são pensadas de forma relacionada aos projetos e sequencias de atividade que devem compor o tempo da Educação Infantil.

Por exemplo, conhecer o material e verificar o que ele sugere de investigações sobre o trabalho de algum pintor pode ser um pontapé inicial para a ampliação dessa pesquisa, olhando mais de forma aprofundada aquele artista, suas produções que se alimentaram de sua arte. Boas pesquisas da turma em sites de museus na internet podem abrir os olhos das crianças para novas referências que alimentarão seus desenhos e pinturas.

O importante é não encerrar o material didático em si mesmo. Uma criança leitora, produtora de texto, pesquisadora, observadora e produtora de novos conhecimentos precisará interagir com múltiplos parceiros (adultos e outras crianças), muitos livros (literários e informativos), objetos e brincadeiras diversificados, sendo o material didático apenas um deles.

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7. CANTINHOS DE VIVÊNCIA Falar em cantinhos na Educação Infantil nos remete a um assunto que tem uma multiplicidade de entendimentos e formas de organização.

Há escolas que disponibilizam cantinhos nos espaços externos para que as crianças tenham a liberdade de explorarem, algumas optam por cantinhos fixos diários nas salas de aulas, incrementados periodicamente, outras escolhem um dia da semana para que esses cantinhos de fato aconteçam, com o olhar do professor voltado para isso.

Enfim, a depender de muitos fatores (espaço disponível, concepções da equipe e, inclusive, clareza quanto à importância dessas áreas), os cantos adquirem diferentes caras e objetivos pedagógicos.

Assim, um dos desafios está na compreensão da proposta dos cantinhos por parte dos professores, pois estes não se sentem seguros, de que a organização dos ambientes em cantos possibilitará aprendizagens necessárias ao desenvolvimento das habilidades. Ainda outro desafio na gestão desses espaços se concentra no incremento contínuo desses cantinhos, de forma que fiquem interessantes e atrativos para os bebês e as crianças.

Mas, por que os cantos? Pesquisas na área da Educação Infantil já mostraram que as crianças, mesmo as bem pequenas, gostam dessas áreas que são circunscritas, pois isso lhe oferece proteção e intimidade, favorece a sua atenção àquela atividade e aos colegas com quem estão interagindo, enfim, amplia a possibilidade de brincarem mais tempo juntos (CARVALHO, 1998). Além disso, a disponibilidade

Criança cuidado da horta do centro de educação infantil plantada por elas

de cantos diversificados de atividades possibilita um espaço que favorece o desenvolvimento da autonomia da criança, principalmente pelas possibilidades de livre escolha e de criação. Esse protagonismo da criança é ampliado em aprendizagens se os cantos são pensados pelos professores, de forma a favorecer novos elementos às construções das crianças, nos diferentes Campos de Experiências.

Por exemplo, cantos de construção podem ir sendo incrementados com materiais diversificados que vão possibilitando às crianças pensarem sobre as

suas características e possibilidades de uso nessas produções. Os cantos de jogo simbólico favorecem as interações das crianças e suas brincadeiras e ampliam a construção de suas narrativas, suas conversas e negociações, a reprodução e criação que a brincadeira simbólica possibilita, enfim, desenvolvem pensamento e linguagem no contexto mais mobilizador de desenvolvimento da criança.

O canto da leitura favorece a formação do leitor, uma das aprendizagens importantes para a escola, e deve ser um espaço permanente nas salas de

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referência das crianças na Educação Infantil, o que demanda que seja pensado continuamente tanto na curadoria de livros e revistas que o compõem quanto na renovação regular de seu acervo. Também é importante que o canto de leitura seja um espaço aconchegante, com algum grau de intimidade (para que as crianças possam parar ali, pensar sobre o que querem ler e, se for o caso, se acomodar para fazer a leitura), que favoreça às crianças o seu acesso, conforto e funcionalidade na escolha. Para o acervo dos cantos de leitura é importante garantir a diversidade de gêneros (literários e informativos) e a qualidade das obras.

manaques e outras propostas já tradicionais, como livros didáticos e revistas de divulgação científicas feitas para crianças e jovens e que merecem ser relacionadas numa biblioteca bem organizada. A associação Banco del Libro considera, além dos livros de conceito, os abecedários, os livros de contar e as biografias como livros informativos.

Os bons livros informativos destinados a crianças possuem grande qualidade artística e empregam recursos poéticos e visuais que acrescentam valor literário à proposta preponderante de informar.

Além desses, existe o livro instrucional – um exemplo bem conhecido são os livros de receita culinária.

Os livros que ensinam técnicas e formas de fazer se incluem nessa categoria.

O Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil21 nos indica a amplitude dos livros para crianças, que incluem os informativos e os literários.

LIVROS DE LITERATURA: Os livros de literatura, por sua vez, podem ser divididos em três grandes gêneros: narrativa, poesia e teatro. Essas três grandes divisões no campo da literatura estão postas desde Aristóteles e valem também para os livros das crianças. Acrescentam-se a essa divisão clássica os livros de imagem.

LIVROS INFORMATIVOS: Os livros informativos têm por objetivo principal de veicular conceitos, transmitir conteúdo. Os livros informativos vão desde os livros de conceitos iniciais feitos para bebês, com o vocabulário básico do seu cotidiano, como os livros sobre formas, tamanhos, contrários, cores e texturas, até dicionários, enciclopédias, al-

22. Livros infantis: acervos, espaços e mediações / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 2016.

152 p.: il.; 20,5 x 27,5 cm. - (Coleção Leitura e escrita na educação infantil; v. 8).

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Narrativas: Considerando a literatura infantil, as narrativas podem ser subdivididas entre narrativas fantásticas (que trazem acontecimentos sobrenaturais) e narrativas realistas (com acontecimentos que respondem à lógica racional) (...).

A origem das narrativas também revela aspectos da cultura e da história da sociedade onde surgem.

Entre as narrativas de tradição popular encontram-

-se os mitos, que são narrativas ligadas à cosmogonia, e as lendas, que contêm elementos fantásticos para explicar situações cotidianas, origens de tradições, entre outros fatos. Também existem os contos tradicionais, que podem ser fantásticos, como os contos de fadas, ou realistas, como as histórias de astúcia e esperteza, de pícaros e charlatões. (...)

Entre as narrativas autorais, estão as crônicas, os contos e as novelas, que também podem estar mais ligadas à realidade, como as aventuras históricas que demandam do autor pesquisa de fatos e personagens reais; e também histórias de detetive, policiais e romances críticos que tematizam questões sociais como o racismo e a segregação.

As narrativas autorais também podem ter um caráter mais fantástico, como os contos de fadas contemporâneos, a ficção científica e relatos de terror baseados em forças sobrenaturais, inquietantes e agressivas. A luta contra o mal é outro filão de narrativas heroicas e épicas, desde a Idade Média até os dias atuais. Relatos de universos paralelos, como sonhos ou mundos fantásticos, também recheiam as narrativas infanto juvenis, assim como as aventuras “pós-fim do mundo” e de sobrevivência a possíveis formas de apocalipse.

A história em quadrinhos de certa forma pode ser encaixada nessa categoria, ainda que conte com recursos próprios, como as convenções gráficas dos balões, das onomatopeias, diferentes tipos de letra, entre outros. É uma arte sequencial que justapõe imagens pictóricas e outros elementos visuais para formar uma narrativa.

Poesia: A poesia infantil tem subdivisões. Podem ser igualmente autorais e populares. Entre as populares, podem-se acrescentar o cordel e as poesias da primeira infância. No Brasil, destaca-se o estudo de Maria da Glória Bordini (1986) sobre as poesias de tradição popular, em que a autora apresenta a seguinte classificação: • Acalantos; • Brincos; • Trava-língua; • Cantigas de roda; • Adivinhas; • Quadras e • Parlendas.

Teatro: O texto teatral é aquele que não tem narrador. A história é contada por meio das falas dos personagens em discurso direto, com algumas marcações para dirigir a cena, que deve ser feita com atores ou bonecos. Existem os textos trágicos e os cômicos, também podendo ser subdivididos entre popular e autoral.

Livro de imagem: No caso dos livros para crianças, uma classificação importante diz respeito à função da ilustração. Os livros podem trazer um texto verbal independente da ilustração: diferentes edições de um mesmo livro podem ser ilustradas por artistas diferentes sem prejuízo para a compreensão do texto verbal. Nesse caso, valem as classificações dos livros quanto ao texto verbal, como visto anteriormente. Mais recentemente, vem crescendo consideravelmente a produção de livros exclusivamente de imagens, nos quais a narrativa se desenvolve por meio das ilustrações, bem como de livros que combinam texto verbal e visual de tal forma que um depende do outro para existir (p. 84-90).

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Avaliação e registro na educação infantil

PARTE IV

INÍCIO, MEIO E (RE)FIM

Uma das características da rede de ensino do município de Sobral é compreender e valorizar os processos avaliativos como estratégia de acompanhamento e de tomada de decisões a respeito da qualidade dos processos educacionais. Não é para menos que um amplo sistema de avaliações, que articulam dados externos e internos, tem se consolidado e aprofundado a experiência da rede nesse âmbito das políticas de Educação Básica.

Desde o ano de 2005 a Rede Municipal de Ensino de Sobral realiza avaliação externa às Escolas/CEIs. Essa é uma avaliação de caráter cognitivo, onde participam todos os alunos matriculados na última etapa da pré-escola (infantil V). A mesma acontece ao final de cada na letivo e gera um movimento importante de intervenções e tomadas de decisões da secretaria frente as escolas e CEIs, possibilitando assim o enfrentamento das dificuldades e qualificação do processo de ensino e aprendizagem.

Por hora, na Educação Infantil é feito um movimento importante de: Aprimorar os processos internos e externos de avaliação das aprendizagens das crianças; Implementar um sistema de monitoramento que gere e organize informações acerca das condições de trabalho concretas das instituições.

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Neste momento, vamos focar o aspecto que se refere diretamente à avaliação das aprendizagens das crianças, considerando que este diz respeito diretamente ao trabalho pedagógico desenvolvido nas instituições de Educação Infantil.

Ressaltando que, mesmo sendo notadamente uma responsabilidade do professor, conforme a BNCC, a tarefa de refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças (BNCC, 2017, grifos nossos), este trabalho não se faz individualmente, pois tanto demanda discussão com a equipe escolar como articulação com os dados das avaliações de sistema, a fim de constituir um mapa da realidade do atendimento educacional dos bebês e crianças na rede.

Para orientar a perspectiva de avaliação na Educação Infantil, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n° 5, CNE/CEB, 2009) colocam em seu artigo 10°: As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e

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crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - A não retenção das crianças na Educação Infantil.

Se refletirmos um pouco sobre cada um dos incisos definidos nas DCNEI, teremos um desenho esclarecedor dos processos de avaliação e registro que devem caracterizar a primeira etapa da Educação Básica.

Fazer a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano demanda dos professores se descolar de indicadores restritos a definição do tipo “alcançou” ou “não alcançou” ou mesmo “Está em processo”, pois esses não dizem muita coisa a respeito de como cada criança foi participando das propostas pedagógicas e se apropriando dos diferentes conhecimentos. As perguntas que podem nos mobilizar aqui são:

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O que foi proposto no período observado para favorecer determinados objetivos de aprendizagens e desenvolvimento das crianças?

Como cada uma das crianças foi participando e aprendendo no contexto dessas propostas?

Para tanto, é importante que o professor não deixe para realizar os registros desse acompanhamento apenas na época de redigir os relatórios descritivos das aprendizagens das crianças. É fundamental ter um caderno organizador dessas observações no qual possa ir documentando continuamente aspectos desses processos.

A fim de favorecer esse processo de documentação, coloca-se ainda a necessidade de utilizar múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), que nos ajudam a construir, usando múltiplas linguagens, essa memória do percurso da criança na Educação Infantil.

Relatórios que convergem imagens das crianças, na interação com sua turma de amigos e adultos que a acompanham nessa jornada, com reflexões escritas pelos professores registrando e comentando suas conquistas e especificidades de suas aprendizagens enriquecem os registros e também ficam mais interessantes.

As crianças também podem participar da construção desses documentos. Seja lendo e compartilhando com as crianças bem pequenas uma retomada do que viveram naquele período do registro seja elaborando junto com os maiores uma parte dessa

documentação, por exemplo, a seleção das produções que vão compor o seu portfólio ou pasta de atividades.

Mas, como deve ser o fluxo dessa documentação?

Com que periodicidade deve ser compartilhada com as famílias, por exemplo? Essas são questões que devem equacionar as orientações dadas pela Secretaria da Educação, responsável por orientar a documentação escolar das crianças que estão matriculadas, com as definições que a gestão da escola define, junto com sua equipe. Nessa definição, não se pode perder de vista dois dos objetivos desses registros.

O primeiro objetivo que é permitir às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil. Nesse sentido, a entrega do relatório descritivo de aprendizagens e desenvolvimento da criança é importante, mas não suficiente. É preciso que outros registros como murais que apresentam os projetos e atividades (que estão sendo realizados ou foram concluídos), portfólios das crianças (com uma organização reflexiva das produções das crianças), diários da turma (com o registro contínuo do que está sendo vivido coletivamente e que pode circular com alguma regularidade pelas famílias para ampliar essa possibilidade de conhecer), além dos blogs das escolas e outros recursos virtuais (que podem ser de acesso fechado das famílias, de forma que as imagens das crianças e dos profissionais da escola não circulem livremente pela internet) que vão registrando esse trabalho.

Ampliar esse conhecimento acerca do que acontece

na escola possibilita ampliar a participação das famílias na construção do projeto pedagógico.

Não menos importante é o objetivo de documentar a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental).

Além da importância dos interlocutores já mencionados, a família e a própria criança, há que se pensar na importância de uma boa documentação que segue para os professores que recebem as crianças nas turmas seguintes da Educação Infantil e também no Ensino Fundamental. Uma boa documentação, inclusive, fortalece e esclarece o trabalho que é desenvolvido na Educação Infantil, pois ajuda a dar visibilidade à amplitude de aprendizagens que acontecem nessa etapa da educação, ajudando a superar de uma vez por todas ideias restritas de um currículo dedicado aos anos iniciais da vida.

Por fim, e não menos importante, a avaliação não permite, em hipótese alguma, a retenção das crianças na Educação Infantil. Tal como define a BNCC: Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação

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de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os Direitos de Aprendizagem de todas as crianças (BNCC, 2017).

A definição desse currículo de Sobral, em diálogo com a BNCC, nos inspira a avançar na avaliação e registros buscando aprimorar o acompanhamento das práticas pedagógicas e as aprendizagens. Para tanto, há que se garantir nos registros informações sobre: As atividades propostas e as condições (orientações e apoios dados); A forma como o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças; Os agrupamentos que as crianças formaram na execução de uma atividade; Como as crianças participaram (individual e coletivamente), sua auto-organização, envolvimento na atividade, interação social, dentre outros; O material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades; As múltiplas linguagens e conhecimentos mobilizados;

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A mobilização dos direitos e objetivos de aprendizagens, contextualizados aos Campos de Experiências.

Documentar a riqueza desses processos em registros coletivos e individuais e que vão ampliando a participação das crianças na construção dessas documentações enriquece e dá legitimidade a essa memória escolar que tem como interlocutores os profissionais da escola, os familiares e as crianças.

A adaptação e transição ao primeiro ano do ensino fundamental Planejar a passagem para a segunda etapa da Educação Básica, o Ensino Fundamental, garante um percurso tranquilo e instigante para as crianças que, quando vivem essas transições de forma cuidadosa e atenta, demonstram muita empolgação com os seus progressos.

Faz-se necessário que ambas as etapas se preparem para essa transição, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa (BNCC, 2017, p. 53).

De uma vez por todas, é preciso superar preconceitos de parte a parte que só prejudicam a criança.

Achar que no Ensino Fundamental a criança não terá mais direito à brincadeira é olhar para esse nível do ensino de forma redutora e pouco atenta aos

Criança vendo o irmão no cartaz da escola

direitos fundamentais das crianças - o que não pode acontecer, pois estamos ainda tratando de crianças, que continuam a aprender no brincar -, ou, de outra parte, pensar que as aprendizagens constituídas na Educação Infantil são menos importantes ou tem apenas a incumbência de preparar para o Ensino Fundamental, acaba reverberando um olhar reducionista para o currículo das diferentes, mas complementares, etapas da Educação Básica.

Para que as crianças vivam os momentos de transição de forma mais tranquila, muitas unidades de Educação Infantil organizam visitas às escolas de Ensino Fundamental para que conheçam os espaços, as crianças e os adultos, podendo tornar um pouco mais familiar os espaços que futuramente irão conviver.

Na gestão da Educação Infantil é sempre importante manter um bom canal de comunicação com a gestão do Ensino Fundamental. Planejar conjuntamente essas idas favorece essa aproximação e a passagem das crianças para o nível seguinte.

Além disso, preparar boas documentações, que informam sobre os processos de aprendizagens das crianças e as suas vivências na Educação Infantil, contribui com o trabalho de professores e professoras ao receber as crianças no primeiro ano. Nesse sentido, também é importante para os professores da Educação Infantil conhecer os objetivos de aprendizagem e as práticas de trabalho do Ensino Fundamental, de forma que possam conversar com as crianças sem criar receios quanto ao que vivenciaram em sua vida escolar.

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Papéis e responsabilidades de cada um e de todos nós

PARTE V

SABERES E PRINCÍPIOS QUE NÃO PODEM FALTAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Uma Educação Infantil de boa qualidade é feita a partir da constituição de uma rede de (co)laboração, que se dedica ao alcance de objetivos comuns, por meio da organização e concretização de processos e resultados.

Da parte de cada um há que se esperar protagonismo e compromisso com a atuação dedicada a seus papéis. Nesse sentido, o envolvimento com os objetivos da rede, a gerência de ações e de interações dos participantes, assim como a tomada de decisões pautada na democracia e na partilha de responsabilidades fortalece a luta pela escola que atende de forma cada vez mais efetiva a primeira infância.

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Os acompanhamentos administrativos e pedagógicos; A garantia do trabalho em rede, respeitando as peculiaridades de cada instituição, dando conta do básico com qualidade, equidade e inclusão; A oportunidade e promoção de formações aos profissionais que compõem toda a rede municipal de educação; Os processos de seleção de profissionais;

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO Tem em sua natureza institucional múltiplos papéis e responsabilidades, entre os quais: A provisão dos insumos necessários à realização dos processos educativos no âmbito das unidades escolares e demais equipamentos; A orientação, a articulação e o incentivo de processos, estruturando o crescimento e desenvolvimento da rede e dando subsídios para a construção de novas descobertas;

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O reconhecimento, a valorização, a dinamização e a expansão das boas práticas bem como dos bons resultados alcançados;

A aquisição de materiais estruturais e pedagógico, além da expansão do atendimento com a construção de unidades escolares; O apoio técnico e humano; O monitoramento das autonomias administrativa, financeira e pedagógica das escolas; A avaliação dos processos e encerramentos de ciclos dos resultados acadêmicos de todos da rede.

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GESTÃO ESCOLAR A gestão escolar tem como objetivos em sua atuação:

concepções apresentadas pelo sistema, respeitando as diretrizes normativas da rede;

Garantir a formação de seus professores e demais membros da escola;

Avaliar medidas e estratégias, sobretudo no que diz respeito a aprendizagem das crianças, acompanhar os resultados de aprendizagens e avaliar suas evoluções;

Realizar tomadas de decisão assertiva em prol do bom andamento da unidade escolar, garantir espaços de reflexão e diálogo entre professores; Aproximar e incluir a comunidade nas ações da escola; Unir pensamentos para o objetivo das aprendizagens das crianças; Orquestrar e mediar todos os processos administrativos e pedagógicos, bem como ser o elo entre escola e Secretaria da Educação; Ter um olhar amplo, criativo nas ações motivadoras e na resolução de problemas; Buscar parcerias externas para o crescimento da instituição de forma global; Acompanhar e monitorar ações pedagógicas e de cunho administrativo; Articular as linhas traçadas no currículo e projeto político pedagógico com as

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Manter-se em constante estudo formativo.

PROFESSORAS E PROFESSORES A profissão docente demanda estarmos em constante construção e reconstrução individual e coletiva, considerando a necessária formação continuada para a melhoria das práticas pedagógicas com as crianças.

No âmbito da escola, aos professores cabe: Internalizar a missão de sempre aprender e ensinar; Planejar, acompanhar, monitorar, avaliar, dialogar, a partir de uma aproximação afetiva com as crianças, bem como de seus familiares; Concretizar boas condições para a promoção dos processos cognitivos, afetivos, sociais, emocionais das crianças; Idealizar e materializar projetos e ações pedagógicos, considerando a sua participação no desenvolvimento do currículo;

Envolver-se com e ter clareza de seu papel enquanto agentes potencializadores e transformadores de mundo e de sujeitos; Ser liderança na gestão pedagógica das turmas, utilizando de estratégias que atendam de forma equitativa todas as crianças para também atingir os melhores resultados na construção das aprendizagens em cada ano.

AUXILIARES E ESTAGIÁRIOS Têm papel fundamental na realização de diversas atividades no âmbito da instituição. Nesse sentido, é fundamental assumir uma atitude de: Relacionar teoria e prática em sala de aula, estando disponível para dar suporte ao professor titular quando necessário; Estar atento às necessidades individuais de cada criança; Planejar com o professor ações em prol da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças;

Construir sua identidade profissional; Manter-se em constate estudo em prol da melhoria de sua função.

EDUCADORES ADMINISTRATIVOS Todos os funcionários que atuam em uma escola têm participação na educação das crianças, já que estas estão aprendendo em todos os momentos e espaços que frequentam. Assim, é preciso que se tenha a preocupação com ações e falas que repercutem para as crianças, o que coloca aos funcionários da escola o papel de: Contribuir com a educação das crianças da escola através do cumprimento efetivo de suas funções demonstrando interesse e empatia; Realizar suas atividades com vista ao processo de crescimento e desenvolvimento dos pequenos, assumindo uma visão participativa e de responsabilidade; Contribuir com a organização de boas condições de aprendizagens para as crianças e assim para que seus resultados sejam satisfatórios;

Contribuir nos processos educativos, por meio da interação com as crianças (cuidando das orientações e do próprio exemplo);

Estabelecer relações de cuidado e atenção com as crianças e seus familiares;

Sugerir, participar, propor ações criativas em benefício das aprendizagens das crianças;

Dar suporte quando necessário à gestão escolar na participação em eventos ou projetos;

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Manter-se em constante aperfeiçoamento e participar de capacitações em prol da melhoria nos serviços prestados; Incluir-se e participar das ações da escola.

FAMILIARES Como já mencionado neste currículo como um dos princípios que o sustentam, as famílias têm papel fundamental na parceria com a escola de Educação Infantil, cabe, então, aos familiares:

Projeto AABB Comunidade no contraturno das crianças com a participação de familiares

Manter diálogo permanente com a escola com foco nas aprendizagens e no desenvolvimento da criança; Fazer-se parte importante dos processos vivenciados no contexto escolar; Buscar compreender a dinâmica e rotina escolar de seu filho; Garantir a frequência e permanência da criança na escola; Acompanhar as aprendizagens da criança, bem como garantir um espaço ou horário para que ela possa realizar as atividades escolares em casa;

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Participar de reuniões individuais, coletivas, eventos e projetos escolares, valorizando essas atividades e prestigiando esse contexto importante de vida da criança; Assumir a escola como parceira na educação de seu filho e buscar compreender os processos; Participar de eventos formativos e informativos.

COMUNIDADE A escola é uma comunidade dentro de uma comunidade maior, com a qual mantém relações intrínsecas que a enraízam e constituem um território de vida para todos. Para tanto, é de fundamental importância a parceria, a troca de experiências e o companheirismo entre as escolas, os equipamentos sociais comunitários e a população. O papel dessa comunidade local é: Ser corresponsável pela educação social das crianças, bem como de todos do bairro;

Replicar e inovar na cultura local; Contribuir com a frequência da criança na escola, bem como ofertar serviços que ajudem na ampliação das aprendizagens; Realizar projetos que envolvam a comunidade escolar; Buscar a integração com todos os segmentos: educação, saúde, cultura, esporte, lazer, assistência social para potencializar a comunidade local.

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Formação em serviço para qualificar a práxis Pensando na importância da formação de professores e nos processos de aperfeiçoamento dos seus saberes, considera-se importante e fundamental o processo permanente de aperfeiçoamento necessários à atividade docente no exercício de assegurar ações e práticas reflexivas que promovam aprendizagens significativas para a criança e para o tra-

balho dos professores. Assim, a formação pensa em três fatores relevantes no processo de formação continuada: o cotidiano da escola, as experiências dos professores e o seu saber, para interpretar de maneira eficaz teoria e prática, um processo valiosíssimo quando professor consegue perceber o seu fazer de maneira refletida.

Todos os professores titulares da rede que estão à frente dessa modalidade de ensino (Infantil Bebê ao V) participam de forma presencial da formação

PARTE VI

FORMAR, (RE)FORMAR E (TRANS)FORMAR Formação de professores

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Com apoio da professora, crianças em momento de leitura de livros infantis

em serviço que acontece mensalmente. Na ocasião, os professores refletem a sua prática, estudam sobre às novidades e teorias do desenvolvimento infantil, além de receber sugestões de orientações didáticas e oficinas a fim de qualificar ainda mais a prática pedagógica.

A partir de um olhar atento para as diretrizes e orientações nacionais e sentindo sob os pés a identidade de Sobral, dá-se início à construção de um currículo próprio para a rede municipal de Educação

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Infantil. Diante disso, surge a necessidade de documentação de um currículo que reconhece avanços e aponta expectativas de avanço na Educação Infantil no município e de um processo de implementação e validação do mesmo pela comunidade. Esse processo deve percorrer mais de doze meses, a fim de que as escolas, Secretaria da Educação e comunidade escolar se apropriem e interpretem concepções e diretrizes trazidas no documento, à luz de seus projetos políticos e pedagógicos.

Para apoiar esse processo, em 2020, em parceria com a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal e a Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional – ESFAPEGE, a Secretaria da Educação pretende realizar oficinas para gestores escolares, professores e comunidade em geral para apresentação, divulgação e entendimento das etapas de construção do currículo bem como sua funcionalidade e finalidade.

Além disso, essa mobilização deve integrar a formação mensal continuada dos professores da creche e pré-escola, como também de coordenadores pedagógicos da mesma modalidade, a fim de fomentar diálogos e exploração do currículo da Educação Infantil de Sobral para orientação da implementação do mesmo em sala de aula e em projetos escolares. Salvo necessário, a construção de material pedagógico de apoio ao professor para que ele possa utilizar como um recurso em seu planejamento e possa identificar de forma objetiva o que deseja atingir em sua aula.

Antes disso, porém, a secretaria realizará ampla consulta pública, possibilitando momentos de escuta acerca de uma versão provisória do currículo, documentado no âmbito do Grupo de Trabalho, formado por profissionais das escolas de Educação infantil da rede municipal. Essa consulta pública servirá de parâmetro para a redação da versão final do Documento Curricular de Educação Infantil, bem como de outras ações importantes para a rede como: avaliação, material didático e formações.

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