Issuu

TECHNICKÁ TVOŘIVOST V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ učitelovo pojetí, význam a přínos

. .

ČÁSTKOVÁ Pavlína MRÁZEK Michal DOSTÁL Jiří PROVÁZKOVÁ STOLINSKÁ Dominika KAVKOVÁ Veronika

TECHNICKÁ TVOŘIVOST V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ: učitelovo pojetí, význam a přínos

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta

TECHNICKÁ TVOŘIVOST V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ UČITELOVO POJETÍ, VÝZNAM A PŘÍNOS

Pavlína Částková Michal Mrázek Jiří Dostál Dominika Provázková Stolinská Veronika Kavková

Olomouc 2026

Autorský tým děkuje učitelům za participaci ve výzkumném šetření a za sdílení zkušeností, které významně přispěly k realizaci této monografie. Poděkování patří také kolegům, kteří se podíleli na řešení projektu, v jehož rámci monografie vznikla, a recenzentům za jejich odborné připomínky a doporučení. Monografie vznikla za podpory vědecko-výzkumného grantového projektu GFD_PdF_2024_01 Subjektivní teorie technické tvořivosti učitelů primární školy financovaného Univerzitou Palackého v Olomouci. Recenzenti: prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. doc. PaedDr. Ján Stebila, PhD. Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. 1. vydání © Pavlína Částková, Michal Mrázek, Jiří Dostál, Dominika Provázková Stolinská a Veronika Kavková, 2026 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2026 https://doi.org/10.5507/pdf.26.24467474 ISBN 978-80-244-6747-4 (print) ISBN 978-80-244-6748-1 (online: iPDF)

OBSAH Úvod 1

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

1.1 Kognitivní mechanismy tvořivosti 1.1.1 Generování řešení 1.1.2 Evaluace a selekce řešení 1.1.3 Integrace řešení 1.1.4 Podmínky kognitivního výkonu 1.2 Osobnostní předpoklady tvořivosti 1.3 Sociálně-psychologické podmínky tvořivosti 1.4 Technická tvořivost v podmínkách základní školy 1.4.1 Tvůrčí proces v technických činnostech

11 12 14 15 16 17 19 20 23

2 Profesní příprava učitelů primární školy k technické výchově

2.1 Oborová self-efficacy studentů v průběhu studia 2.1.1 Požadavky na profesní kompetence učitele primární školy 2.2 Subjektivní teorie technické tvořivosti 2.2.1 Implicitní pedagogické znalosti učitelů v pedagogicko-psychologickém kontextu 2.3 Typy učitelů podle přístupu k technické tvořivosti

31 33 37 39 42

Učební úlohy pro rozvoj technické tvořivosti na primární škole

3.1 Problémy a bariéry rozvoje technické tvořivosti z pohledu učitelů 3.2 Metody rozvoje technické tvořivosti žáků 3.3 Typy úloh rozvíjející tvořivost žáků

52 58 62

4 Výzkum přístupu učitelů k technické tvořivosti v praxi primární školy 4.1 Výzkumný problém 4.1.1 Vymezení kategorií a aspektů 4.1.2 Výzkumné otázky a cíle výzkumu 4.1.3 Hypotézy

68 68 69 72 74 5

4.2 Design výzkumu 4.2.1 Výzkumný nástroj 4.3 Výzkumný soubor 4.3.1 Etické aspekty výzkumu 4.4 Výsledky analýzy dat 4.4.1 Charakteristiky profilu respondentů 4.4.2 Deskriptivní analýza dat 4.4.3 Komparativní analýza dat 4.4.4 Shluková analýza dat 4.5 Výzkumná zjištění v kontextu současných poznatků 4.5.1 Determinanty ovlivňující implementaci technicky orientovaných tvůrčích úloh 4.5.2 Kategorie ovlivňující přístup učitele k technické tvořivosti 4.5.3 Typologie učitelů z hlediska přístupu k technické tvořivosti

5 Doporučení pro podporu rozvoje technické tvořivosti v podmínkách primární školy 5.1 5.2 5.3 5.4

Osobnostní podmínky technické tvořivosti Didaktické podmínky technické tvořivosti Materiální zabezpečení Kulturně‑společenské podmínky

74 75 78 80 80 82 86 103 123 140 141 144 148

151 152 158 162 166

Závěr Literatura Seznam tabulek Seznam grafů Seznam schémat Přílohy Anotace Annotation

170 172 191 194 197 198 222 224

Obsah

ÚVOD Rozvoj tvořivosti představuje v současném vzdělávacím diskurzu jedno z klíčových témat úzce spjatých s proměnou vzdělávání směrem ke kompetenčnímu pojetí a s přípravou žáků na život a práci v podmínkách rychle se měnící společnosti. Ve strategických dokumentech i odborné literatuře je tvořivost uchopována různými způsoby v závislosti na kontextu, v němž je reflektována, ať již na úrovni vzdělávací politiky, pedagogické teorie či psychologického výzkumu. Z pohledu vzdělávací politiky bývá tvořivost charakterizována jako jedna z tzv. future skills, tedy kompetencí uplatnitelných napříč oborovými kontexty i rozmanitými životními situacemi. Tento rámec akcentuje její význam pro adaptabilitu jedince v podmínkách dynamicky se proměňující společnosti a znalostní ekonomiky (OECD, 2018; Trilling & Fadel, 2009; UNESCO, 2021). Psychologické přístupy k tvořivosti zároveň překračují pojetí individuální dispozice a zdůrazňují její kulturně a sociálně zakotvenou povahu, vznikající v interakci jedince s prostředím, sociálními normami a hodnotovými systémy (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1997). Na úrovni jedince je tvořivost chápána jako komplexní kognitivní kapacita zahrnující schopnost generovat originální a zároveň funkční řešení, reflektovat vlastní myšlení a flexibilně pracovat s dostupnými zdroji (Sternberg & Lubart, 1999). Současně však přesahuje čistě výkonový rozměr a představuje významnou rovinu seberealizace a utváření osobní identity, zejména v edukačních a profesních kontextech (Beghetto & Karwowski, 2017; Craft, 2003; Glăveanu, 2020). V oblasti profesního uplatnění je pak tvořivost interpretována jako strategická dovednost s výrazným inovačním potenciálem, která podporuje konkurenceschopnost jednotlivců i organizací a přispívá k dlouhodobě udržitelnému rozvoji společnosti. Zatímco širší sociokulturní prostředí vytváří obecné podmínky pro rozvoj tvořivosti, její záměrná a systematická podpora se realizuje především v rámci školy jako institucionálně strukturovaného vzdělávacího prostoru. Škola disponuje nástroji, které umožňují cíleně rozvíjet tvůrčí myšlení a jednání žáků prostřednictvím kurikula, výukových strategií i utváření psychosociálního klimatu třídy a školy. V kontextu současných kurikulárních proměn v České republice je rozvoj tvořivosti, včetně její technické dimenze, chápán jako základní předpoklad naplňování kompetencí pro 21. století. Technická Úvod

tvořivost je přitom pojímána jako integrovaný soubor znalostí, dovedností, postojů a hodnot, které umožňují žákům aktivně řešit technické problémy, navrhovat a ověřovat řešení, experimentovat s materiály a technologiemi a uplatňovat technické poznatky v autentických situacích (OECD, 2023; UNESCO, 2023). Takto vymezené pojetí reflektuje současné didaktické přístupy v technickém vzdělávání a propojuje kognitivní, psychomotorickou i afektivní rovinu učení (Dostál, 2019; Koldová et al., 2024). Zvláštní význam má technická tvořivost v prostředí primární školy, neboť období mladšího školního věku představuje klíčovou vývojovou etapu pro formování vztahu k učení, práci, technickým činnostem a řešení problémů. Podpora tvořivosti žáků je zde do značné míry podmíněna učitelem, jeho profesními kompetencemi, zkušenostmi a pedagogickým pojetím výuky. Rozvoj technické tvořivosti lze proto chápat jako výsledek dynamického působení učitelových přesvědčení, přístupů a vzdělávacích strategií, které společně vytvářejí koherentní rámec pedagogické praxe. Dosavadní výzkumy přitom opakovaně ukazují, že uplatňování tvůrčích postupů ve výuce nelze redukovat na deklarovanou podporu tvořivosti, ale že je výsledkem komplexní souhry učitelových odborných znalostí, profesních zkušeností, hodnotových orientací a podmínek školního prostředí. Text je koncipován jako teoreticko-analytická studie, jejímž cílem je ukotvit pojem technické tvořivosti v kontextu primárního vzdělávání, rozpracovat jeho klíčová teoretická východiska se zřetelem k učiteli jako zásadnímu aktérovi jejího rozvoje a současně prezentovat výsledky empirického šetření zaměřeného na učitelská pojetí a strategie podpory technické tvořivosti žáků. Teoretické kapitoly vytvářejí analytický rámec pro empirickou část publikace, která se soustředí na zkoumání implicitních pedagogických přesvědčení a rozhodovacích procesů učitelů, jež významně formují způsoby, jimiž je technická tvořivost žáků v reálném vzdělávacím kontextu rozpoznávána, podporována i hodnocena. Struktura publikace je tomuto záměru podřízena a je koncipována tak, aby uvedený konceptuální rámec postupně rozvíjela. První kapitola se zaměřuje na osobnostní podmínky rozvoje technické tvořivosti a rozpracovává klíčové pedagogicko-psychologické aspekty utvářející vztah žáků k technickým činnostem a tvořivému řešení problémů. Druhá kapitola zasazuje problematiku technické tvořivosti do kontextu profesní přípravy a kompetencí učitelů primární školy. Obsah třetí kapitoly je pak soustředěn na implementaci technické tvořivosti do výuky prostřednictvím konkrétních 8

Úvod

výukových metod a typů učebních úloh vhodných k jejímu rozvoji. Teoretická východiska zpracovaná v kapitolách 1–3 vytvářejí analytický základ pro navazující empirickou kapitolu prezentující výsledky výzkumu zaměřeného na pojetí technické tvořivosti u učitelů primární školy a jejich strategie podpory tvůrčích technických činností, čímž umožňuje zasadit teoretické koncepty do konkrétní vzdělávací reality. Pátá kapitola rozšiřuje teoretický rámec i výzkumná zjištění o implikace pro edukační praxi na úrovni učitelů, rodičů i vedení školy. V textu publikace je pojem tvořivost užíván jako synonymní pro označení kreativity. V souladu s tradicí české pedagogické a psychologické terminologie dále užíváme pojem tvůrčí k označení takového procesu, který je charakterizován aktivním zapojením jedince a zahrnuje jeho vlastní, subjektivně významný přínos. Oba termíny odkazují ke schopnosti jednotlivce generovat nové a hodnotné myšlenky, přístupy či produkty v různých oblastech lidské činnosti. V textu jsou synonymně užívány pojmy primární škola a 1. stupeň základní školy, a to s ohledem na mezinárodní pedagogickou terminologii i na snahu o terminologickou kontinuitu v odborném diskurzu. Oba termíny jsou používány ve shodném významu a vztahují se ke vzdělávací etapě odpovídající primárnímu vzdělávání, které v mezinárodním kontextu odpovídá úrovni ISCED 1 podle klasifikace UNESCO. Dále jsou v textu pojmy učitel a žák užívány jako generické, genderově inkluzivní označení, zahrnující jak ženy, tak muže, resp. všechny osoby působící v dané roli. Tento způsob vyjadřování je zvolen z důvodu zachování jazykové přehlednosti a s vědomím plného respektu k principům rovnosti a diverzity.

Úvod

PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY ROZVOJE TVŮRČÍCH DOVEDNOSTÍ

Rozvoj tvořivosti představuje komplexní proces, v němž se prolínají kognitivní, osobnostní a sociálně-psychologické faktory. Tvůrčí jednání je výsledkem dynamické interakce mezi myšlenkovými operacemi, individuálními předpoklady a vzdělávacím prostředím, jehož kvalita zásadně ovlivňuje možnosti žáků experimentovat, vnímat problémové situace, riskovat a hledat nová řešení (Guilford, 1950; Amabile, 1996). V kontextu vzdělávání je nezbytné porozumět tomu, jaké podmínky umožňují tyto procesy aktivovat a jaké bariéry je naopak mohou oslabovat. Kapitola představuje základní psychologické a pedagogické aspekty tvořivosti určující výchozí rámec pro vymezení technické tvořivosti. Po úvodní syntéze kognitivních procesů tvůrčího myšlení se kapitola věnuje osobnostním předpokladům žáků a následně sociálně-psychologickým podmínkám, které určují, nakolik se potenciál tvořivosti může v prostředí školy rozvíjet. Tvořivost neboli kreativita je v psychologii vnímána jako schopnost produkovat nové a užitečné nápady, přičemž tento proces zahrnuje jak kognitivní, tak osobnostní a sociální faktory (Runco & Jaeger, 2012). Nepředstavuje tedy pouze psychologický konstrukt, ale i soubor schopností umožňujících uměleckou, vědeckou či jinou tvůrčí činnost (Plháková, 2023). Podstatným kritériem tvořivosti není samotná originalita, ale relevance a funkční přínos výsledku pro jedince či komunitu, jak zdůrazňuje i systémový přístup Csikszentmihalyiho (1997). Systematické zkoumání tvořivosti se rozvinulo v polovině 20. století, kdy Guilford (1950) upozornil na význam studia divergentního myšlení, tedy schopnosti generovat množství různorodých a neobvyklých řešení. Divergentní myšlení však nelze chápat izolovaně. Tvůrčí výkon je výsledkem interakce s procesy konvergentními, které umožňují kriticky posoudit kvalitu navržených řešení v kontextu daného problému (Runco & Jaeger, 2012). Pozdější teoretické modely rozšířily původně kognitivní pojetí o význam motivačních a sociálních faktorů. Komponentový model tvořivosti (Amabile, 10

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

1983) ukazuje, že tvůrčí výkon je podmíněn nejen znalostmi a dovednostmi relevantními pro daný obor, ale také vnitřní motivací a charakterem sociálního prostředí. Tvořivá činnost je nejefektivnější tehdy, pokud je vykonávána z vnitřního zájmu a není omezována tlakem na výkon či vnějšími sankcemi (Amabile, 1996). Současné přístupy tak chápou tvořivost jako dynamický a mnohovrstevný jev, který se rozvíjí v čase v závislosti na osobnostních, kognitivních, motivačních i kontextuálních podmínkách (Sawyer, 2012). Tento pohled zároveň umožňuje rozlišit mezi pouhou originalitou a skutečným tvůrčím výkonem, který má pro jedince či komunitu praktický a kulturní význam.

1.1 Kognitivní mechanismy tvořivosti Jeden z klíčových teoretických rámců pro studium tvořivosti můžeme najít v kognitivní psychologii. Tvořivost je zde chápána jako výsledek specifických mentálních operací, jejichž prostřednictvím jedinec manipuluje s informacemi a vytváří nové, smysluplné a funkční nápady či řešení problémů. Kognitivní modely vysvětlují, jak jsou při tvůrčím myšlení aktivovány a kombinovány existující znalosti, jak dochází k reorganizaci mentálních struktur a jak vznikají konkrétní inovativní výstupy (Finke, et al., 1992). Výzkumy ukazují, že tvůrčí výkon je podmíněn efektivním zpracováním informací v pracovním i dlouhodobém paměťovém systému, interakcí mezi implicitními a explicitními znalostmi a schopností využívat analogie a asociace k tvorbě nového obsahu (Gabora, 2010). Za základní kognitivní procesy jsou opakovaně označovány divergentní myšlení, umožňující generování rozmanitých řešení (Guilford, 1950; Runco & Acar, 2012), asociativní myšlení, díky němuž lze vytvářet neobvyklá propojení mezi informacemi (Mednick, 1962), a mentální přeskupování reprezentací, které vede k rekonstrukci a novému uspořádání konceptů. Souhrnně lze mezi klíčové kognitivní faktory ovlivňující tvořivost zařadit divergentní, analytické a asociativní procesy, kognitivní flexibilitu, pracovní paměť, exekutivní funkce, metakognici, manipulaci s mentálními reprezentacemi a v některých situacích také intuici (Beaty et al., 2016; Benedek et al., 2014; De Dreu et al., 2008; Kaufman & Beghetto, 2009; Sio & Ormerod, 2009; Scott et al., 2004). Tyto kognitivní mechanismy současně tvoří důležité

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

východisko pro návrh vzdělávacích intervencí a diagnostických postupů podporujících rozvoj tvůrčího myšlení. Tvůrčí proces lze pro analytické a didaktické účely rozčlenit do několika vzájemně provázaných fází, které zachycují postupný přechod od vzniku nových myšlenek k jejich posouzení, převedení do realizovatelné podoby a kognitivním předpokladům umožňujícím jejich uskutečnění. Fáze generování, evaluace, integrace a podmínek kognitivního výkonu představují funkčně odlišné, avšak dynamicky propojené složky tvůrčího procesu, jejichž strukturované uchopení umožňuje lépe porozumět mechanismům tvůrčího myšlení v podmínkách vzdělávání.

1.1.1 Generování řešení Generativní fáze tvůrčího procesu je založena především na divergentním myšlení, které umožňuje produkci širokého spektra potenciálních řešení otevřených problémů (Guilford, 1950; Runco & Acar, 2012). Divergentní výkon je obvykle posuzován podle ukazatelů fluence, flexibility, originality a elaborace, jež zachycují jak množství, tak kvalitu variací nápadů. Divergentní myšlení představuje základní, nikoli však postačující podmínku tvořivosti, protože samotná kvantita nápadů ještě nezaručuje jejich užitečnost či relevanci (Runco & Jaeger, 2012). Nezbytným zdrojem variability a originality v této fázi je asociativní myšlení, které aktivuje a propojuje mentální reprezentace na základě podobnosti, kontrastu nebo vzdálených vztahů. Tento proces umožňuje vytvářet netradiční kombinace informací a generovat řešení překračující běžné kognitivní schéma (Mednick, 1962; Kenett, 2019). Podle teorie asociativních sítí spočívá rozdíl mezi vysoce a méně tvůrčími jedinci v šíři a v míře, v jaké dokážou přecházet mezi odlišnými koncepty a generovat vzdálené asociace (Mednick, 1962). Současné neurokognitivní studie ukazují, že tvořivější jedinci mají znalostní struktury uspořádané méně pevně a méně těsně propojené. Právě tato „volnější“ organizace poznatků umožňuje snadněji kombinovat i vzdálené informace a vytvářet neobvyklá, originální spojení (Kenett & Faust, 2019). Divergentní a asociativní procesy tak společně vytvářejí kognitivní základ pro generování nových, mnohostranných a potenciálně inovativních 12

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

řešení, která mohou být následně podrobena evaluaci a selekci v dalších fázích tvůrčího procesu. Mentální reprezentace zahrnují vnitřní obrazy, pojmy a vzpomínky uložené v paměti. Tvořivost v tomto kontextu spočívá ve schopnosti přeskupovat existující mentální reprezentace novým a originálním způsobem, čímž vznikají neotřelé nápady nebo inovativní řešení problémů. Tento proces je jádrem tzv. rekombinace znalostí, kdy dochází k propojení prvků z různých oblastí znalostí, které běžně spojovány nejsou. Přeskupování mentálních reprezentací umožňuje objevovat nové vztahy mezi známými pojmy a koncepty, což je klíčovým mechanismem tvůrčího myšlení (Finke et al., 1992; Ward et al., 1997). Význam přeskupování mentálních reprezentací potvrzuje také model tvůrčího poznávání Geneplore (generativní a explorační fáze), který předpokládá, že tvůrčí proces probíhá ve dvou etapách: nejprve jsou generovány tzv. preinventivní struktury, které následně procházejí exploračním zkoumáním a přetvářením (Finke et al., 1992). Tento model ilustruje, jak klíčovou roli hrají právě vnitřní mentální obrazy a jejich flexibilní přetváření při tvůrčí činnosti. Výzkumy zároveň ukazují, že schopnost efektivně reorganizovat mentální reprezentace je podmíněna nejen kognitivními schopnostmi, ale i mírou zkušeností a odborných znalostí v dané oblasti (Ward, 2007). Mentální reprezentace a jejich přeskupování tak tvoří významný kognitivní základ pro rozvoj tvůrčího myšlení. Specifické aspekty tvůrčího myšlení představují intuice a tzv. „AHA moment“ (insight), neboť se liší od logicky vedeného řešení úloh, situací a problémů. Zatímco intuice je chápána jako nevědomý proces zpracování informací, AHA momenty jsou obvykle charakterizovány jako projevy náhlého vhledu (Kounios, Beeman, 2015), uvědomění a pochopení, kdy řešení vzniká nečekaně, bez vědomého úsilí. Současně jsou tyto jevy často provázeny silným pocitem vnitřního přesvědčení o správnosti řešení (Öllinger et al., 2014). Intuice i vhledy jsou významné zejména v těch situacích, kdy selhávají systematické strategie založené na logice. Oba jevy jsou však ze své povahy obtížně predikovatelné a z hlediska praxe i obtížně uchopitelné. Ve snaze o cílený a systematický rozvoj tvořivosti jednotlivce na ně proto nelze nahlížet jako na spolehlivý nástroj intervence, ale spíše jako na přirozený doprovodný efekt, který může v rámci tvůrčího procesu spontánně nastat.

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

1.1.2 Evaluace a selekce řešení Fáze evaluace představuje klíčový moment tvůrčího procesu, v němž dochází k přechodu od široké škály generovaných možností k výběru těch variant, které jsou funkční, proveditelné a významově relevantní. Ústřední roli zde sehrává konvergentní myšlení, umožňující kritické zhodnocení nápadů, jejich porovnání s požadavky úlohy a následnou selekci nejvhodnějších řešení (Cropley, 2006). Konvergentní procesy zahrnují analýzu, rozhodování a aplikaci znalostí na konkrétní problém. V technickém vzdělávání jsou klíčové zejména při ověřování technické proveditelnosti, bezpečnosti a funkčnosti návrhu (Sternberg, 2006). Kognitivní základ konvergentní fáze tvoří především analytické a syntetické myšlení, jež se v procesu evaluace vzájemně doplňují. Analytické myšlení umožňuje rozčlenit problém či návrh na dílčí prvky, identifikovat jejich klíčové vlastnosti a definovat limity možných řešení. Analýza je zároveň nezbytným předpokladem pro objektivní zhodnocení jednotlivých návrhů, ověřování hypotéz a posuzování alternativních postupů (Sternberg, 2006). Syntetické myšlení naproti tomu umožňuje spojovat informace a prvky do nových, koherentních celků a vytvářet strukturovaná řešení, která překračují běžná schematická vysvětlení (Guilford, 1967; Cropley, 2006). Evaluace a selekce tak představují dynamickou protiváhu k předchozí generační fázi. Účinný tvůrčí proces je charakteristický průběžným střídáním divergentních a konvergentních operací, tedy generování nápadů, jejich kritické posouzení, následná úprava a opětovná aplikace nově vzniklých řešení. Tento cyklus umožňuje vznik výstupů, které jsou nejen originální, ale zároveň realizovatelné v konkrétním technickém a edukačním kontextu. Evaluace je však ovlivněna také osobnostními faktory, které podporují flexibilní přístup k posuzování možností a schopnost reflektovat i méně obvyklá řešení (Dacey & Lennon, 2000; Kaufman et al., 2016). Interakce kognitivních a osobnostních faktorů tak podtrhuje komplexní povahu tvůrčího výkonu i náročnost rozhodovacích procesů spojených s výběrem optimálního řešení.

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

1.1.3 Integrace řešení Fáze integrace představuje klíčový moment tvůrčího procesu, v němž dochází k transformaci vybraných nápadů do koherentního, funkčního a proveditelného řešení. Tato etapa bezprostředně navazuje na evaluaci a selekci a vyžaduje součinnost syntetického myšlení, exekutivních funkcí a práce s mentálními reprezentacemi. Integrace řešení je charakteristická postupným upřesňováním návrhu, přechodem od abstraktní představy k její konkrétní podobě a iterativními úpravami, které reflektují technické i kontextové požadavky úlohy1. Syntetické myšlení tvoří základní kognitivní mechanismus této fáze. Umožňuje spojovat izolované prvky, zjištění a dílčí myšlenky do nových, strukturovaných celků a vytvářet funkční konfigurace, které překračují běžná řešení (Guilford, 1967; Cropley, 2006). Zatímco analytické operace umožňují posoudit jednotlivé komponenty problému, syntéza je nezbytná pro jejich opětovné propojení do realizovatelného návrhu. V technickém vzdělávání se tento proces manifestuje při návrhu konstrukcí, plánování pracovního postupu či volbě materiálů, kde se žáci učí převádět myšlenkové koncepty do konkrétní podoby. Významnou roli v této fázi sehrávají také exekutivní funkce, zejména ty, které se vztahují k plánování, organizaci a sekvencování činností. Exekutivní funkce umožňují žákům formulovat konkrétní kroky vedoucí k realizaci řešení, koordinovat jednotlivé fáze práce a přizpůsobovat postup aktuálním zjištěním či omezením (Diamond, 2013; Beaty et al., 2016). V tvůrčím procesu tak plní regulační a organizační funkci, která je nezbytná pro přechod od nápadu k jeho provedení. Integrace dále vyžaduje efektivní využití mentálních reprezentací, které slouží k převodu abstraktních myšlenkových struktur do konkrétní a realizovatelné podoby. Přeskupování mentálních reprezentací představuje proces, během něhož jedinec operuje s vnitřními obrazy, formuluje předběžné struktury a následně je testuje a upravuje podle zpětné vazby (Finke, et al., 1992; Ward, 2007). V technicky orientovaných úlohách se tato schopnost projevuje při představování konstrukčních kroků, manipulaci s prostorovými vztahy či vizualizaci prototypu. 1

V technickém vzdělávání se tento proces blíží fázím designového a konstrukčního uvažování, jak je popisují modely design-based learning (Razzouk & Shute, 2012) a engineering design process (Moore et al., 2014), které zdůrazňují iterativní převod abstraktních představ do materiální podoby, práci s prototypem a propojení syntetických a analytických operací. Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

Součástí integrační fáze je rovněž kognitivní flexibilita, která umožňuje adaptovat navrhované řešení, upravovat prototyp či nalézat alternativní přístupy v situacích, kdy původní představa není proveditelná nebo neodpovídá zjištěným parametrům (De Dreu et al., 2008; Scott et al., 2004). Flexibilita zajišťuje schopnost reagovat na nové informace, měnící se podmínky nebo zjištěné chyby a představuje tak klíčový prvek iterativního charakteru tvorby. Fáze integrace tedy tvoří most mezi koncepčním návrhem a jeho praktickou realizací. Její úspěšné zvládnutí závisí na propojení syntetických operací, exekutivního řízení a práce s mentálními reprezentacemi, doplněných flexibilní adaptací. Teprve jejich součinnost umožňuje transformovat původní nápad do podoby, která je nejen originální, ale zároveň technicky proveditelná, funkční a relevantní vzhledem k cílům dané úlohy.

1.1.4 Podmínky kognitivního výkonu Podmínky kognitivního výkonu představují zastřešující mechanismy, které umožňují koordinaci a regulaci celého tvůrčího procesu. Patří mezi ně především kognitivní flexibilita, pracovní paměť, exekutivní funkce a metakognice. Tyto procesy nevystupují jako samostatné fáze tvořivosti, ale jako průběžně působící zdroje, jež podporují generování, evaluaci i integraci řešení. Pracovní paměť, exekutivní funkce a metakognice tvoří vzájemně propojený systém schopností, který umožňuje řízenou manipulaci s informacemi, regulaci myšlenkových procesů a strategické plánování. Pracovní paměť zajišťuje dočasné uchovávání a současnou manipulaci s informacemi, což je nezbytné při rekombinaci mentálních reprezentací a hledání nových souvislostí (Benedek et al., 2014). Exekutivní funkce, zahrnující inhibici, plánování a flexibilní přepínání strategií, udržují směřování myšlení a umožňují potlačovat nevhodné či stereotypní reakce, což je v tvůrčím procesu nezbytné pro udržení logické koherence a zacílení (Beaty et al., 2016; Diamond, 2013). Metakognice představuje systémovou schopnost monitorovat a regulovat vlastní myšlenkové procesy. V tvořivosti zajišťuje reflexi nad vznikajícími nápady, rozhodování o tom, které z nich rozvíjet, a posouzení, zda zvolený postup skutečně vede k novému, relevantnímu a užitečnému řešení (Veen man et al., 2006). 16

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

Vzájemná součinnost těchto procesů je nezbytná pro udržení rovnováhy mezi spontánní generační aktivitou a řízeným vyhodnocováním vznikajících řešení. Právě tato dynamika představuje klíčový předpoklad pro rozvoj autentického tvůrčího výkonu (Beaty & Silvia, 2012).

1.2 Osobnostní předpoklady tvořivosti Tvořivost jako psychologický konstrukt nelze oddělit od osobnostních charakteristik jednotlivce. Vedle kognitivních procesů sehrávají osobnostní rysy zásadní roli v tom, zda se tvořivost projeví a v jaké podobě (Feist, 1998; Silvia et al., 2009). V psychologii však dlouhodobě panovala nejednoznačnost ohledně toho, zda osobnostní dispozice tvořivost podmiňují, nebo zda se tvořivost v průběhu života stává zdrojem specifických rysů. Záleželo na teoretickém rámci: někteří autoři zdůrazňovali osobnostní rysy jako příčinný faktor tvůrčího výkonu, jiní je chápali spíše jako predispozice, které umožňují rozvíjet a uplatňovat tvůrčí potenciál v příhodných podmínkách (Dacey & Lennon, 2000). Napříč teoretickými přístupy však panuje shoda, že tolerance ke dvojznačnosti představuje jeden ze stěžejních rysů tvůrčích jedinců. Schopnost snášet neurčitost, rozpory a nejasnosti bez potřeby okamžitého uzavření problému je klíčová pro hledání neotřelých řešení (Barron & Harrington, 1981). Tvůrčí jedinci často vnímají složité či nejednoznačné situace nikoli jako ohrožující, ale jako výzvu a prostor pro inovaci. Dacey a Lennon (2000) identifikovali několik dalších osobnostních charakteristik typických pro tvůrčí jedince. Patří mezi ně stimulační svoboda, tedy schopnost přijímat širokou škálu podnětů bez ulpění na konvenčních způsobech myšlení, a funkční svoboda umožňující neobvyklé využití běžných objektů či myšlenek. Důležitou roli má také flexibilita myšlení, ochota riskovat, preference práce v méně strukturovaném prostředí či schopnost potlačit okamžité uspokojení ve prospěch dlouhodobějšího cíle. Tvůrčí osobnosti bývají rovněž otevřené nekonvenčním způsobům uvažování, nezatížené stereotypními genderovými rolemi, vytrvalé a nebojí se prosazovat originální přístupy ani v situacích sociálního tlaku (Žák, 2004). K významným osobnostním prediktorům tvořivosti patří také dimenze otevřenosti vůči zkušenosti z pětifaktorového modelu osobnosti. Zahrnuje estetickou citlivost, imaginaci, preferenci novosti a intelektuální zvědavost. Empirické studie opakovaně potvrzují, že právě tato dimenze je jedním Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

z nejsilnějších prediktorů tvůrčího chování v různých oblastech (McCrae, 1987; Silvia et al., 2009; Kaufman et al., 2016). Humanisticky orientovaná psychologie nabízí odlišnou perspektivu. Maslow (1963) zdůrazňoval, že tvořivost je úzce spjata s procesem naplňování vlastního potenciálu. Jedinci, kteří tento potenciál rozvíjejí, tvoří nikoli kvůli vnějšímu ocenění, ale jako přirozený projev autenticity a spontaneity. Podobně Rogers (1959) zdůrazňoval význam prostředí umožňujícího svobodu, autenticitu a otevřenost vůči novým zkušenostem. Podporující sociální klima, charakterizované bezpodmínečným přijetím, empatií a kongruencí, podle něj tvořivost zásadně usnadňuje. Důležitou osobnostní dimenzi představují také postoje vůči tvůrčím činnostem. Vnitřní motivace, zájem a ochota experimentovat výrazně zvyšují pravděpodobnost, že jedinec bude tvůrčí v situacích vyžadujících hledání nových přístupů (Deci & Ryan, 2000; Hennessey & Amabile, 2010). V technickém vzdělávání jsou tyto postoje silně ovlivněny dosavadními zkušenostmi, sebehodnocením i školním klimatem. Postoje k technickým činnostem a percepce vlastních schopností zároveň významně formují genderové stereotypy. Ty mohou zejména u dívek oslabovat zájem o technické aktivity a omezovat příležitosti k pozitivním zkušenostem (Lepistö & Lindfors, 2015; Diekman et al., 2010). Teorie tvůrčí identity (Karwowski & Barbot, 2016) vysvětluje, že jedinec se zapojuje do tvůrčích aktivit tehdy, pokud se vnímá jako „někdo, kdo může být tvůrčí“. Toto vnímání je formováno podporou, úspěšnými zkušenostmi a zpětnou vazbou. Tvůrčí sebedůvěra (Karwowski, 2010, 2017; Bandura, 1986) se ukazuje jako silný prediktor skutečného tvůrčího chování (Karwowski et al., 2013). Z kulturně-psychologické perspektivy je tvořivost chápána jako jev vznikající na rozhraní jedince a prostředí (Vygotsky, 1978; Glăveanu, 2011). Kulturní hodnoty určují, které projevy tvořivosti jsou oceňovány a podporovány, a tím nepřímo rámují i proces školního učení. Například Niu a Sternberg (2006) ukázali, že kolektivistické kultury upřednostňují tvořivost přispívající k harmonii skupiny, zatímco individualistické kultury více oceňují originalitu a sebevyjádření. Baer a Kaufman (2008) navíc doložili, že genderové rozdíly v tvořivosti pramení primárně ze sociální socializace, nikoli z biologických predispozic. Souhrnně lze osobnostní předpoklady tvořivosti chápat jako dynamickou konfiguraci rysů, postojů a motivací, které umožňují jedinci překračovat konvenční vzorce myšlení a prosazovat originální řešení i navzdory pře-

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

kážkám. Tyto rysy nejsou neměnné – mohou se rozvíjet prostřednictvím zkušeností, vzdělávání a podpůrného sociálního prostředí.

1.3 Sociálně-psychologické podmínky tvořivosti Rozvoj tvůrčích dovedností je mnohorozměrným procesem formovaným sociálně-psychologickými determinanty, jako jsou sebepojetí, sociální identita, kulturní kontext, sociální facilitace a inhibice. Ve školním prostředí tvořivost nevzniká pouze „v hlavě“ jednotlivce, ale rodí se v interakci mezi žákem a okolím, je tedy formována prostřednictvím vztahů s vrstevníky, kvalitou učitelské podpory, sociálními normami a klimatem třídy (Beghetto & Kaufman, 2014; Glăveanu, 2011). Jedním z klíčových mechanismů, jimiž sociální prostředí ovlivňuje tvůrčí výkon, je efekt přítomnosti druhých osob. Podle Zajoncovy teorie sociální facilitace může přítomnost publika zlepšit výkon v rutinních úkolech, avšak při nových či komplikovaných úlohách přítomnost pozorovatelů výkon spíše narušuje (Zajonc, 1965). V kontextu úloh orientovaných na originalitu může vědomí hodnocení vyvolat tzv. evaluation apprehension, která snižuje kognitivní flexibilitu a omezuje schopnost hledat nekonvenční řešení; vnější tlak, soutěživost a hodnotící autorita systematicky oslabují tvůrčí výkon (Hennessey & Amabile, 2010). Proto pedagogická praxe směřující k podpoře tvůrčích dovedností preferuje prostředí s nízkou mírou tlaku na výkon (low-stakes), kde je důraz kladen na proces učení, experimentování a objevování spíše než na okamžitý výsledek. Takové prostředí snižuje strach z hodnocení a zvyšuje ochotu riskovat a experimentovat (Hennessey & Amabile, 2010). Ve školním věku mají na rozvoj tvořivosti zásadní vliv vrstevnické vztahy, které poskytují sociální referenční rámec formující sebehodnocení žáků a jejich ochotu zapojit se do tvůrčích činností (Festinger, 1954). Vztah mezi skupinovou dynamikou a tvůrčím projevem je však komplexní, skupiny mohou tvůrčí potenciál podporovat (např. prostřednictvím vzájemné inspirace či rotace rolí), ale též ho potlačovat (např. přes sociální vyloučení), výsledný efekt tedy závisí na složení skupiny, statusových vztazích a školním klimatu (Sawyer, 2012; Janis, 1972; Han et al., 2013). Kooperativní či skupinová tvůrčí činnost je nejefektivnější v podmínkách rovných příležitostí, otevřené komunikace a podpory divergentního myšlení. Tehdy interakce překračují součet individuálních příspěvků a vzniká synergie Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností

tvůrčích řešení (Sawyer, 2012; Pierroux et al., 2022). Současně platí, že žáci, kteří jsou vystaveni pozitivním vzorům a podpůrné zpětné vazbě, zvyšují svou tvůrčí sebedůvěru, což zvyšuje jejich tendenci používat tvůrčí strategie při řešení úloh (Karwowski & Barbot, 2016; Bandura, 1986). Klima školy a třídy, jež je charakterizované důvěrou, otevřenou komunikací a respektem k odlišnostem, významně zvyšuje sdílení originálních nápadů a posiluje tvůrčí sebepojetí žáků. Naopak rigidní, autoritativní přístupy s nízkou tolerancí k chybám potlačují exploraci a ovlivňují i ochotu jedince riskovat (Yu, 2023; Andiliou & Murphy, 2010). Z pohledu self-determination theory je pro rozvoj vnitřní motivace, coby klíčového předpokladu tvůrčího jednání, nezbytné naplnění potřeb autonomie, kompetence a vztahovosti. Učitel, který tyto potřeby podporuje, vytváří optimální podmínky pro rozvoj tvůrčích dovedností (Deci & Ryan, 1985; Niemiec & Ryan, 2009). Empirické studie dále potvrzují, že míra tvůrčího přístupu učitele a jeho ochota aplikovat netradiční metodiky (prototypování, otevřené otázky, mezioborová integrace) příznivě ovlivňuje jak kognitivní výsledky žáků, tak jejich motivaci a psychickou pohodu (Beghetto, 2016). Celkově tedy pedagogická strategie kombinující psychologickou bezpečnost, podporu autonomie a konstruktivní zpětnou vazbu vytváří prostředí, v němž se tvůrčí potenciál žáků může systematicky rozvíjet (Amabile, 1983; Beghetto, 2007).

1.4 Technická tvořivost v podmínkách základní školy Technická tvořivost představuje oblast, která dosud zůstává relativně málo empiricky prozkoumaná, a to i přes její rostoucí význam v kontextu vzdělávání, inovací a technologického rozvoje. Ačkoliv je možné pozorovat postupný rozvoj výzkumného zájmu o tuto problematiku, stále přetrvávají rezervy v teoretickém vymezení, metodologickém uchopení i praktických implikacích rozvoje technické tvořivosti, zejména v oblasti vzdělávání. Jako součást obecné tvořivosti je technická tvořivost pojímána v širším rámci jako aplikovaná tvořivost a vymezována různě. Autorské přístupy jsou charakteristické terminologickou nejednotností. V odborné literatuře je patrná nejednotnost v autorských přístupech. Vyjma pojmu technická tvořivost je možné se setkat také s termíny technologická tvořivost, polytechnická tvořivost, inženýrská tvořivost nebo konstruktivní tvořivost.

Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoje tvůrčích dovedností