1 pdfsam 9788088163152

Lenka Bittmannová, Julius Bittmann

U žáků a studentů s Aspergerovým syndromem a vysoce funkčním autismem S úvodní kapitolou Davida Čápa

978-80-88163-15-2 (brož.)

978-80-88163-16-9 (e-pub) 978-80-88163-17-6 (mobi)

Pasparta Publishing, s. r. o. – sociální podnik zaměstnávající lidi s poruchou autistického spektra, jehož zřizovatelem je Národní ústav pro autismus, z. ú. (NAUTIS)

OBSAH 1. ÚVODNÍ KAPITOLA, ŠIKANA VE ŠKOLNÍ TŘÍDĚ (DAVID ČÁP) . . . . . . . . . . . 5 Podoba šikany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Rozvoj šikany ve třídě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Prevence a řešení šikany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2. PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3. ŠIKANA U DĚTÍ S PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Proč jsou děti s PAS častěji terčem šikany? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Příčiny sociální izolace u dětí s aktivním, formálním a pasivním typem PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Příčiny sociální izolace u dětí s PAS AKTIVNÍHO TYPU . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Příčiny sociální izolace u dětí s PAS FORMÁLNÍHO TYPU . . . . . . . . . . . . . . . 27 Příčiny sociální izolace u dětí s PAS PASIVNÍHO TYPU . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4. PREVENCE ŠIKANY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Nácviky sociálních a komunikačních dovedností, terapie . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Besedy pro spolužáky, práce s kolektivem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Asistent pedagoga a jeho úloha v prevenci a řešení šikany . . . . . . . . . . . . . . . 59 Volnočasové aktivity a pobyty pro děti s PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. ŘEŠENÍ ŠIKANY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. ZÁVĚR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. PŘÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 69 76 77

Výsledky dotazníkového šetření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Dotazník na pobyty dětí s PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 POUŽITÉ ZDROJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

3

Prevence a účinné řešení šikany

1. ÚVODNÍ KAPITOLA Šikana ve školní třídě – PhDr. David Čáp, Ph.D. Slovo šikana v poslední době slýcháváme velice často, stalo se ale spíše bulvarizovaným a často nepřesně používaným termínem. Zčásti je bagatelizováno a zčásti nadužíváno. Mezi spolužáky ve třídě dochází ke konfliktům, které občas končí fyzickým útokem. Někteří žáci si nejsou sympatičtí, a proto spolu nekomunikují nebo se ignorují. Jiní se vzájemně urážejí nebo vytvářejí koalice proti ostatním. Všechny tyto příklady jsou nevhodným, často bychom řekli agresivním chováním. Ale zdaleka ne vždy se jedná o šikanu.

V této kapitole se budeme věnovat tomu, co šikanou chápe odborná veřejnost a jak se liší od jiného agresivního chování.

Podoba šikany Šikana je obecně chápána jako opakované agresivní chování se záměrem ublížit a provázené nerovnováhou sil mezi útočníkem a obětí (Olweus et al., 1999). Ačkoliv neexistuje jednotná definice šikany, všichni autoři operují s výše uvedenými charakteristikami. V našem prostředí je nejčastěji užívána následující definice: Šikana je opakované a záměrné psychické a fyzické ubližování (ponižování, týrání) zaměřené na jedince či skupinu žáků, kteří se těmto útokům nemohou či nedokáží účinně bránit. Cílem takového chování je ponížení, ublížení či týrání (v různých podobách Kolář, 2001; Vágnerová et al., 2009; Čáp, 2012). Šikana může nabývat různých forem, například od zesměšňování, roznášení pomluv, izolování, ponižování, vyhrožování a zastrašování přes ničení věcí, krádeže peněz či jídla, nepouštění na toaletu až po fyzické bití, sexuální obtěžování a zneužívání.

Pokud si chceme být jisti, zda je dané problematické chování šikanou či ne, musíme ověřit, zda se v chování objevují následující znaky: Záměrné ubližování – je patrný záměr ponížit či ublížit? ubližování – jsou útoky vedeny na konkrétního žáka nebo skupinu? n Opakování – opakují se útoky vůči oběti nebo skupině obětí? n Nepoměr sil – je zde viditelný nepoměr sil, a to nejen fyzických, či může se vůbec oběť efektivně bránit? n Snižování lidské důstojnosti – je přítomný prvek ponížení? n

n Zacílené

5

Lenka Bittmannová, Julius Bittmann

Jedná-li se o ponižování a zesměšňování s využitím elektronické komunikace (SMS, e-mail, chat, sociální sítě, zveřejňování urážlivých obsahů na internetových stránkách atd.) hovoříme o tzv. kyberšikaně. Ta se od běžné šikany příliš neliší. Jedná se vlastně o další formu ubližování, která je nebezpečná zejména rychlostí informování ostatních, časové neohraničenosti a počtem diváků. Velice často je oběť kyberšikany také obětí šikany ve třídě (Vašutová, M. et al., 2010). Dokonce dle výzkumu Minimalizace šikany v 78 % případů kyberšikany pochází útočník ze stejné školy jako jeho oběť (Čáp, 2010).

Ačkoliv se stále můžeme setkávat s názory, že se šikana dříve ve školách neobjevovala a že se týká pouze dnešní mládeže, není to pravda. Mnoho autorů (např.

Ross, 2002; Swearer et al., 2009) uvádí, že tu školní šikana byla již dávno. Rozdíl je pouze v tom, že v posledních dvou dekádách se výrazně zvýšil zájem o toto téma a například mezi roky 1997 a 2009 došlo k 200% nárůstu odborných publikací týkajících se školní šikany (Swearer et al., 2009). Ještě před několika lety se odborná veřejnost domnívala, že se šikana týká až druhého stupně základní školy či spíše středních odborných učilišť. Dnes si ale plně uvědomujeme, že se šikana může rozvinout v jakémkoliv kolektivu, tedy i na gymnáziu či v předškolním zařízení (Moeller, 2001; Kolář, 2011).

V posledních dvou desetiletích byla také realizována celá řada výzkumů šikany ve školách. Bohužel se získaná data dají těžko porovnávat z důvodu odlišného způsobu sběru dat, různé definice šikany a různé cílové skupiny. Nicméně se výskyt šikany na základních školách v mezinárodním srovnání pohybuje mezi 14 a 40 % (Morita in Kolář, 2011). Jiní autoři uvádějí až 50 % pravděpodobnost, že se žák stane v průběhu školní docházky obětí šikany (Charach et al. in Swearer, 2009). Nejrozsáhlejší výzkum školní šikany v České republice realizovala Havlínová s Kolářem v roce 2001 a dospěli k závěru, že celkem 41 % žáků českých základních škol se stalo obětí šikany (Kolář, 2011).

Nejčastější mýty o šikaně Šikana je dodnes provázena různými mýty a mylnými přesvědčeními (Čáp, 2012a).

Typickými mýty jsou například: a) To se na naší škole stát nemůže. Šikana je složitý sociální jev, který může vzniknout a rozvíjet se v jakékoliv skupině. Nezáleží zde na věku, pohlaví ani vzdělání. Pokud škola veřejnosti sděluje, že se na její půdě šikana objevit nemůže, tak neříká pravdu. Pravděpodobně toto bude prohlašovat škola, která si plně neuvědomuje, jak takové chování vypadá a jak se rozvíjí. b) Oběť si za to může sama.

Každý se chová nějakým způsobem a každý občas dělá chyby. Ačkoliv se může někdo projevovat způsobem, který není okolí příjemný, nikdy nesmíme přistou-

6

Prevence a účinné řešení šikany

pit na to, že si za opakované ubližování může sám. Obětí šikany se může stát kdokoliv. Někdy je to spíše prvkem náhody, jindy zase něčím, co přitahuje pozornost. Mezi žáky s větším rizikem, že se mohou stát oběťmi šikany, by patřili žáci spíše plašší, citliví, žáci s nějakou nápadností či znevýhodněním, ale jak již bylo uvedeno, obětí se může stát kdokoliv. c) Tento žák by to nikdy neudělal.

Stejně jako v případě oběti, i pro agresora platí, že se jím může stát kdokoliv. Šikana je často podporována snahou získat či upevnit si místo v hierarchii skupiny nebo maskovat vlastní strach a nejistotu. Z toho důvodu se dané chování může objevit prakticky u kohokoliv. Samozřejmě že ne všichni mají stejnou pravděpodobnost stát se iniciátorem, tedy tím, kdo šikanování spouští. Z hlediska dalšího rozvoje, který s sebou přináší přidávání se dalších žáků na stranu agresora iniciátora, ale již vzrůstá pravděpodobnost, že se přidá kdokoliv ze skupiny. Právě z toho důvodu bychom se neměli nechat zaslepit osobním vztahem a sympatiemi k námi oblíbenému žákovi. To, že jej vnímáme jako šikovného, spolehlivého a milého, ještě neznamená, že se nemůže podílet na ubližování spolužákovi.

Rozvoj šikany ve třídě Šikana nepropuká ve své nejnásilnější podobě okamžitě, ale prochází určitým vývojem. Zpočátku se jedná o ubližující vztah mezi agresorem a obětí, ale postupem času jsou do ubližování vtahováni i další účastníci. Důvodem je často strach, aby nebylo ubližováno jim samým, nebo také špatná zkušenost s reakcí dospělých.

Zvláště v počátku rozvoje šikany žáci vyučujícím sdělují, že se ve třídě děje něco špatného. Mají-li ale takoví žáci zkušenost s tím, že vyučující nic neudělají, nijak nezasáhnou, tak se situaci přizpůsobí a již pomoc u dospělých nehledají.

Na rozvoj šikany má také velký vliv to, že žáci a dospělí chybně chápou nebo spíše pro ně neexistuje rozdíl mezi žalováním (bonzováním) a informováním (Čáp, 2010a). Informování dospělého spočívá v tom, že se dítě snaží pomoci sobě či někomu druhému. Nejčastěji je to v takových situacích, kdy si samo nebo někdo jiný nedokáže poradit sám. Naopak o žalování (bonzování) hovoříme v případě, že sdělená informace vede pouze k poškození jiného žáka (nemá domácí úkol, nemá pomůcky, něco nesplnil, něco udělal). Kontrola plnění školních povinností patří do kompetence vyučujících, nikoliv spolužáků. Proto je důležité informování o ubližování sobě či někomu jinému nebagatelizovat a nenazývat žalováním. Protože bychom se příště již také nemuseli dozvědět vůbec nic.

S rozvojem šikany v čase souvisí i závislostní povaha vztahů uvnitř takové třídy.

Agresor potřebuje oběť k prosazování vlastní vůle, moci a kontroly. Stejně tak se u oběti po určité době rozvíjí závislost na agresorovi srovnatelná s mechanismem domácího násilí, kdy agresora může i bránit a veřejně ho označovat za kamaráda.

7

Lenka Bittmannová, Julius Bittmann

Závislé vztahy se ale postupem času rozvíjejí i mezi ostatními členy třídy.

Kolář (2001, 2011) rozlišuje ve vývoji šikany pět stadií.

První dvě jsou charakterizována tak, že v nich převažuje násilí psychické (zejména zesměšňující legrácky a nadávky), většina třídy s násilím nesouhlasí, oběť i ostatní žáci si stěžují a vyučující informují o tom, co se ve třídě děje. V těchto dvou stadiích jsou žáci ochotni o šikaně hovořit, jejich názory nejsou závislé na názoru agresora či agresorů.

Ve třetím stadiu se kolem agresora – iniciátora začíná vytvářet jádro, které začíná mít výrazný vliv na normy, které ve třídě budou platit. V tomto okamžiku začíná narůstat strach mezi spolužáky a spontánní informování vyučujících se výrazně snižuje, až mizí úplně. Nyní je spíše pravděpodobné, že se vyučující o dění ve třídě dozví pouze v rozhovoru mezi čtyřma očima s žákem či žákyní, kteří s takovým jednáním nesouhlasí. Čtvrté a páté stadium je již typické tím, že se výrazně zvýšil podíl fyzického ubližování, manipulace a tlaku na skupinovou konformitu. Většina třídy normy vytvořené jádrem agresorů přijímá a snižuje se pravděpodobnost získání informací i v rozhovoru mezi čtyřma očima. Nyní se agresivně a tyransky začínají chovat i umírnění spolužáci, kteří se dříve oběti zastávali. Navíc se silně rozvíjí závislost oběti na agresorovi či agresorech a oběť o nich může hovořit jako o svých kamarádech.

Rozvoj nastolených norem vrcholí tím, že je třída rozdělena na dvě skupiny, přičemž má jedna skupina všechna práva a druhá žádná.

První tři stadia vnímáme jako počáteční šikanu a čtvrté a páté stadium jako šikanu pokročilou. Počáteční šikana se od pokročilé liší zejména tím, že členové třídy jsou ochotni o ubližování hovořit a ve třídě jsou přítomné různé postoje k takovému chování. Naopak v pokročilých stadiích již třída o chování nehovoří, případně vinu svaluje na oběť. Rozlišení mezi počáteční a pokročilou šikanou je důležité zejména z hlediska volby vhodné intervence. Je důležité si uvědomit, že počáteční formy šikany se vyskytují prakticky na všech školách a ve všech věkových skupinách.

Jejich přehlížení vede k rozvoji pokročilých forem, které jsou obvykle lépe maskovány, komplikovaněji se řeší a mohou zanechat na oběti, ale nejen na ní, dlouhodobé psychické a fyzické následky. Z tohoto důvodu je nutné porozumět tomu, že se šikana netýká pouze agresora a oběti, ale prakticky všech členů třídy. Ostatně k rozvoji pokročilých forem je nutná aktivní či alespoň pasivní účast ostatních žáků.

Prevence a řešení šikany Každá škola má vypracovaný Minimální preventivní program, jehož součástí je i Program proti šikanování. Detaily jsou uvedeny v Metodickém pokynu MŠMT č. 22294/2013-1.

8

Prevence a účinné řešení šikany

Funkční prevence školní šikany spočívá v nastavení bezpečného klimatu. Na něm se podílejí srozumitelná pravidla pro všechny, péče a respekt k žákům, pozitivní očekávání od žáků, ale také hodnotový systém školy, kvalita výuky, podpora učitelů a obecně i fyzické prostředí (Orpinas a Horne, 2006). Stejně tak i na základě výsledků švédské studie týkající se efektivity preventivních programů můžeme říci, že účinný preventivní program je zaměřen na učitele a jejich výcvik, podporu vztahů mezi žáky, pomáhá vytvářet třídní pravidla, angažuje žáky a oceňuje vhodné chování, využívá evaluační nástroje a podporuje u učitelů zájem o dění ve třídách (Flygare et al., 2011). Velmi nebezpečným přesvědčením je to, že přísnost a rychlé trestání je nejlepší prevence. Je to mýtus, který naopak může rozvoj šikany podporovat (Čáp, 2012a).

Nezapomínejme tedy na bezpečné klima ve třídách, kterého lze dosáhnout zejména dobře nastavenými pravidly, jež platí pro každého (i pro vyučující), atmosférou důvěry a příležitostí věnovat se jakémukoliv problému s tím, že se k němu může vyjádřit úplně každý. Nejúčinnějšími nástroji jsou adaptační kurzy, třídnické hodiny a stálá péče o vztahy ve třídě.

Následující informace se týkají zejména počátečních stadií šikany. Důležité je zjistit co nejvíce informací od toho, kdo je sděluje. Může to být jak oběť, tak i spolužák nebo rodič oběti. Všechny informace je nutné si zapsat, protože budou sloužit při dalším postupu šetření a zároveň máme důkaz o tom, že jsme se situací již začali zabývat. Toho, kdo nám informaci sdělil, oceníme za pomoc a sdělíme mu, že je tato forma spolupráce pro nás velmi cenná a důležitá. Také ho ujistíme, že ho neprozradíme ostatním aktérům (toto ujištění je velmi důležité zejména pro žáky, kteří se obávají toho, že se situace vyvine proti nim). Dalším krokem je nalezení vhodných svědků, kteří o situaci něco vědí a jsou ochotni nám sdělit podrobnosti.

I rozhovor s nimi převedeme do písemné podoby. Opět zde platí, že nesdělujeme, od koho jsme se co dozvěděli. Na základě těchto informací a pozorování ve třídě rozhodneme, zda se opravdu jedná o šikanu nebo o nevhodnou formu řešení konfliktu či běžné měření sil mezi spolužáky.

Teprve v situaci, kdy máme všechny informace a jsme si jisti celou situací, hovoříme s agresorem či agresory. Proč je důležité s nimi hovořit až nakonec? Protože oni přece nebudou chtít spolupracovat a jistě budou i lhát. Navíc by příliš brzké prozrazení toho, že něco řešíme, zcela jistě vedlo k manipulaci ostatních dětí k potvrzení verze agresora. Z toho důvodu se celý případ snažíme vyšetřovat nenápadně a samozřejmě ve spolupráci s ostatními kolegy, stále si všímáme dění ve třídě a po celou dobu se maximálně snažíme chránit potenciální oběť. K tomu můžeme využít posílené dozory, delší pobyt vyučujících ve třídě o přestávkách, v případě nutnosti i uvolnění žáka z výuky (např. pokud má žák velkou obavu jít do školy nebo se škola obává, že by nebyla schopna zabránit dalšímu útoku). Ochrana před násilím se ale týká všech žáků, nejen oběti.

Následuje informování rodičů, výchovná komise a udělení výchovných opatření agresorům (v případě nejméně závažných projevů může stačit i domluva

9