Průvodce školní inkluzí

Průvodce školní inkluzí aneb Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti?

Průvodce školní inkluzí aneb Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti?

MONIKA TANNENBERGEROVÁ

Vzor citace: TANNENBERGEROVÁ, M. Průvodce školní inkluzí aneb Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti? Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2016. 136 s.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Tannenbergerová, Monika Průvodce školní inkluzí, aneb, Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti? / Monika Tannenbergerová. -- Vydání první. -- Praha : Wolters Kluwer, 2016 ISBN 978-80-7552-008-1 373.3 * 316.4.063.3 * 37.043.2 * (437.3) – základní školy -- Česko -- 21. století – sociální inkluze -- Česko -- 21. století – integrovaná výchova a vzdělávání -- Česko -- 21. století – metodické příručky 37 – Výchova a vzdělávání [22]

© Mgr. Monika Tannenbergerová, Ph.D., 2016 ISBN 978-80-7552-008-1 (brož.)

ISBN 978-80-7552-009-8 (e-pub) ISBN 978-80-7552-010-4 (pdf) ISBN 978-80-7552-011-1 (mobi)

Vydává Wolters Kluwer ČR, a. s., U Nákladového nádraží 6, 130 00 Praha 3, v roce 2016 jako svou 2181. publikaci. Vydání první. Stran 136. Sazba Nakladatelství Pasparta, o. p. s. Tisk Unipress, spol. s r. o., Svobodova 1431, 511 01 Turnov.

E-kniha je dostupná na www.wolterskluwer.cz/obchod www.wolterskluwer.cz, e-mail: obchod@wolterskluwer.cz, tel.: 246 040 405, 246 040 400, fax: 246 040 401

OB S A H

Poděkování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Férová škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Seznam použitých zkratek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Seznam souvisejících právních předpisů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ÚVOD aneb K čemu a komu slouží tento průvodce? . . . . . . . . . . . . . 11 1. VÝCHODISKA aneb Proč požadujeme inkluzi? . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Pohled filozoficko-etický . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Pohled historicko-pedagogický. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.3 Pohled lidskoprávní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.4 Pohled ekonomický . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2. TERMINOLOGIE aneb Co je to inkluze? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3. UKAZATELE aneb Jak poznám inkluzivní školu? . . . . . . . . . . . . . 41 4. TIPY aneb Jak zní základní inspirativní rady do praxe? . . . . . . . . 59 PŘÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 1. Profil žáka na jednu stranu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 2. Individuální vzdělávací plán A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3. Individuální vzdělávací plán B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 4. Plán osobnostního rozvoje A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5. Plán osobnostního rozvoje B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6. Ocenění učitele/asistenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7. Hodnocení mé cesty k úspěchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 8. Sebehodnocení žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 9. Hospitační záznam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 10. Plán osobního a pedagogického rozvoje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 O autorce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

5

P OD Ě K O V ÁNÍ

Chtěla bych poděkovat všem, kteří mi byli při psaní této knihy oporou a inspirací. Nejprve mým dvěma stážistkám Monice Hamplové a Lence Cirhanové, bez jejichž pomoci by pro mě sestavení některých kapitol bylo mnohem náročnější. Dále mým spolupracovníkům Olze Kusé a Petru Jeřábkovi za doplňující rady a postřehy. Poděkování patří také mým kolegům z Férové školy (Markovi, Šárce, Veronice) a z Ligy lidských práv za jejich pozitivní a chápající přístup.

Bez laskavé pomoci odborníků ze základních škol by praktická část knihy nevznikla. Proto patří obrovské poděkování za jejich čas, profesionální a inspirativní přístup Evě Luštické, Jitce Topičové, Ludmile Altmanové, Elišce Sokolovské, Monice Mandelíčkové, Břetislavu Svozilovi, Liboru Tománkovi a Vladimíru Foistovi.

Velký obdiv a poděkování chci rovněž směřovat do škol, které stály vzorem pro konkrétní inspirativní náměty. Jedná se o ZŠ Šaratice, ZŠ 28. října (Brno), ZŠ Poběžovice, ZŠ Deblín, ZŠ Regionu Karlovarský venkov a dále třem základním školám, které si bohužel (z různých důvodů) nepřály být jmenovány.

Zvláštní dík patří mé milované rodině a Igorovi za jejich neutuchající podporu.

Tato publikace vznikla i díky finanční podpoře Velvyslanectví Spojených států amerických v Praze.

6

F É R O V Á Š KOLA

Projekt Férová škola Ligy lidských práv je zaměřený na podporu společného vzdělávání všech dětí bez ohledu na jejich intelektové možnosti, fyzické dispozice či sociální zázemí. Prosazujeme otevřenost a individuální přístup ke každému žákovi podle jeho specifických potřeb. Chceme, aby základní školy v České republice byly schopné využívat a rozvíjet plný potenciál každého dítěte. Vycházíme přitom z práva na rovný přístup ke kvalitnímu vzdělání. Na našem webu (www.ferovaskola.cz) najdete jak odbornou podporu, dokumenty a materiály, tak příklady inspirativní praxe ze škol z celé České republiky.

Vyvinuli a ověřili jsme jedinečný nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze. Nástroj je využíván a dále rozvíjen díky spolupracujícím školám od roku 2008. Na základě získaných dat a poznatků jsme schopni podat škole informace o jejím celkovém inkluzivním nastavení, o míře pro-inkluzivnosti v jednotlivých oblastech školní reality a nakonec o stavu jednotlivých prvků, které školní inkluzi pomáhají tvořit. Výstupy pak se školou důkladně procházíme, na základě získaných dat pak navrhujeme možnosti rozvoje a sdílíme inspirativní zkušenosti k jejich efektivnímu naplňování. Autorkou evaluačního nástroje je současně autorka této publikace Monika Tannenbergerová.

7

S E Z N A M P OU Ž IT Ý CH ZKRATEK

CERD

Committee on the Elimination of Racial Discrimination (Výbor pro odstranění rasové diskriminace)

DVPP

další vzdělávání pedagogických pracovníků

ERRC

European Roma Rights Centre

HCR

Human Rights Council (Rada pro lidská práva OSN)

HDP

hrubý domácí produkt

ISE

index selektivity školství

LMP

lehké mentální postižení

MŠANO

Ministerstvo školství a národní osvěty

OECD

Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj)

OSN

Organizace spojených národů

PISA

Programme for International Student Assesment

SPC

speciálně pedagogické centrum

SVP

středisko výchovné péče

ŠVP

školní vzdělávací program

WHO

World Health Organization (Světová zdravotnická organizace)

8

S E Z N AM S O U V IS E JÍC ÍC H P R ÁVNÍCH PŘEDPISŮ 1 ,2

Všeobecná deklarace lidských práv (DE01/48) sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č. 104/1991 Sb., o Úmluvě o právech dítěte sdělení Ministerstva zahraničních věcí č. 10/2010 Sb. m. s., o Úmluvě o právech osob se zdravotním postižením zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných

Předpisy jsou řazeny v pořadí: – kodexy, – zákony, – ostatní právní předpisy.

2 Není-li uvedeno jinak, jsou všechny předpisy citovány ve znění pozdějších předpisů.

1

9

ÚVOD aneb K čemu a komu slouží tento průvodce?

Jste rodič a zamýšlíte se nad základní školou, kterou navštěvuje vaše dítě?

Jste učitel, který přemýšlí nad účelem a efektivitou instituce, pro kterou v současnosti pracujete? Jste ředitel základní školy, jehož hlavu zaměstnává zkvalitňování služeb, které jeho škola poskytuje? Jste zaměstnanec rezortu školství, který si klade otázku, jak má v současnosti vypadat základní škola, aby plnila svou funkci směrem k potřebám občanů? Nebo jste zkrátka člověk, kterému není škola lhostejná? Zajímáte se o to, jaká jsou kritéria kvalitní školy a jaké parametry by měla současná základní škola splňovat? Pokud ano, nabízíme vám pohled, který chápe inkluzivní princip jako neodmyslitelnou součást kvalitní školy současnosti. Jsme přesvědčeni, že bez inkluzivního principu nelze kvalitně připravovat děti na úspěšný, rozmanitý život v 21. století.

V Průvodci školní inkluzí nenajdete podklady k debatě, zda inkluzi podporovat, či ne. Takovou diskuzi v demokratickém a svobodném světě považujeme za stejně absurdní jako rozpravu o tom, zda v naší společnosti mají místo a uplatnění lidská práva. Nabízíme však příspěvek k diskuzi „jak“. Jak je možné identifikovat prvky, které na půdě školy inkluzivní prostředí tvoří? Jak lze nad inkluzí ve škole přemýšlet? Podle čeho lze školní inkluzi poznat? Co lze ve škole zkvalitnit, aby mohl být princip inkluze do života školy efektivně, a ne uměle zapracován? Na tyto otázky se předkládaná publikace snaží poskytnout odpověď. Navíc přikládáme soubor praktických, inspirativních námětů, které mohou pomoci s konkrétním uplatněním některých inkluzivních prvků.

Jak již bylo naznačeno, v Průvodci školní inkluzí najdete východiska (kap. 1), která shrnují, proč již nediskutujeme nad tím „zda“ vůbec, nýbrž nad tím „jak“ konkrétně inkluzi pojmout. Prezentujeme zde rozmanité pohledy, které dokládají legitimitu požadavku na inkluzivní směřování škol. Objasníme (kap. 2), co to inkluze vlastně je a jaký je rozdíl mezi inkluzí a integrací. Vzhledem k tomu, že se u laické i odborné veřejnosti stále setkáváme se záměnou těchto dvou pojmů, s nepochopením konceptu inkluze či s názory, že „inkluze samozřejmě ano, ale existují skupiny dětí, pro které se inkluze přece nehodí“, považujeme toto vysvětlení za zcela nezbytné. Z těchto i dalších důvodů je přínosné pojmenovat, co lze pod 11

PRŮVODCE ŠKOLNÍ INKLUZÍ

tímto pojmem chápat a jak zní jeho základní charakteristika. V následující části popisujeme konkrétní ukazatele/prvky školní inkluze (kap. 3). Tedy z obecných definic a charakteristik inkluze se posuneme dál k její konkrétní, praktické formě, kterou by na sebe měla ve škole brát. Pro správné pochopení základů inkluze jsme všechny její prvky rozdělili do 4 skupin, přičemž jednotlivé prvky – ukazatele – jsme doplnili popisem pro lepší pochopení toho, jak se ten či onen prvek ve škole pozná, jak uplatnění toho či onoho prvku ve škole funguje a jak lze identifikovat ideální podobu toho či onoho prvku školní inkluze. Poslední část knihy tvoří praktické tipy (kap. 4). Naleznete zde soubor námětů z českých inkluzivně zaměřených škol, které mohou posloužit jako inspirace, případně jako konkrétní návody, jak při zavádění či zkvalitňování školní inkluze postupovat.

Průvodce školní inkluzí vznikl na základě autorčiny dlouholeté práce na základních školách, které jsou nebo byly zapojeny do projektu Férová škola (projekt Ligy lidských práv). Východiska a soubor ukazatelů školní inkluze byly sestaveny a ověřeny nejen prakticky ve školách, ale zároveň teoreticky v autorčině disertační doktorské práci. Praktické tipy pomohli sepsat učitelé a ředitelé ze škol, jejichž inkluzivní směřování může posloužit jako inspirace pro ostatní. *** Omluva za genderovou nekorektnost: I přes různé prvotní variace a formulace nakonec zvítězila snaha předložit co nejvíce čtenářsky příjemný text, proto užívám mužský rod pro označení základních rolí ve škole: „žák“, „učitel“, „asistent“, „ředitel“.

12

1. VÝCHODISKA aneb Proč požadujeme inkluzi?

1.1 Pohled filozoficko-etický Demokratická a svobodná společnost by měla stát na spravedlivějším systému školství, jinak nebude do budoucna udržitelná a soudržná.

Spravedlivý školský systém musí být založen na principu inkluze.

Otázka spravedlnosti provází lidstvo od nepaměti i každého z nás po celý život. Její chápání se liší časově, lokálně, v oblastech života, člověk od člověka.

V současné euro-americké společnosti by měla mít každá osoba nedotknutelná práva a svobody, která jsou založená na spravedlnosti. Nemůže je anulovat ani blahobyt, lenost nebo ignorance společnosti. Spravedlnost nepřipouští, aby se ztráta svobody pro některé osoby dala napravit větším dobrem pro jiné osoby. Spravedlnost nedovoluje, aby oběti několika málo osob byly vyváženy větším množstvím výhod pro více osob. Věříme, že tyto charakteristiky spravedlnosti jí právem náleží. O co větší mají opodstatnění a porozumění, o to těžší je však jejich aplikace v běžném životě.

Spravedlnost někdy mylně zaměňujeme s rovností. Rovnost však nesmí znamenat kvantitativní rovnost, nýbrž to, aby příjem nebyl natolik rozdílný, aby vytvářel odlišné životní zkušenosti pro odlišné skupiny (Fromm, 2001, s. 104). Spravedlnost lze tedy chápat jako rovnost v nerovnosti a lze o ní takto smýšlet v každé oblasti života, tedy i ve vzdělávání. Není zde důležitý poměr a objem přijímaného, ale záměr, forma, cíl a následné možné využití přijímaného. Rovnost mezi lidmi existuje jen jako rovnost kvalitativní, nikoliv jako rovnost numerická (Günther, In: Velek, 1997, s. 22).

Nabízí se nám pohled soudobého ekonoma a filozofa Sena (2002, s. 27), který mezi vlastním zájmem na jedné straně a určitým obecným zájmem o všechno a všechny na straně druhé nevidí nutně rozpor. Tradiční dichotomie mezi „egoismem“ a „utilitarismem“ je v řadě aspektů zavádějící… Pokud sledujeme cíl, který by měl napomoci k rozvoji společnosti či generace, není nutné maximalizovat užitky všech členů skupiny. Je proto možné vnímat jako spravedlivé, že pokud se daří naplňovat stanovené cíle skupiny osob, může se u jednotlivců ne zcela naplňovat jejich vlastní cíl v plném měřítku, nestojí s ním však v rozporu. Představme si např. třídu základní školy a v ní silně rozmanitý kolektiv dětí. Pokud vnímáme jako jeden z hlavních cílů školy to, aby se žáci připravili na budoucí život, spolupráci 13

PRŮVODCE ŠKOLNÍ INKLUZÍ

a úspěšnou socializaci ve společnosti 21. století, můžeme usuzovat, že lze legitimně odsunout požadavek na určitý druh „komfortu“ v homogenní skupině, a naopak těžit a vyzvednout aspekty z různorodosti kolektivu.

Samozřejmě to vyžaduje změnu myšlení a uvědomění si, že skrze vlastní modifikaci aktuálního užitku nakonec dospějeme k užitku celkovému, a v konečném důsledku se tak zpětně naplní i náš vlastní užitek, pouze jinou cestou. Proto zde nevnímáme dichotomii „egoismu“ a „utilitarismu“ tak vyhraněným způsobem, ale spíše jí chápeme jako možnou symbiózu.

Teorií spravedlnosti najdeme vícero, pojďme se zamyslet např. nad podstatou spravedlnosti, kterou zformuloval Rawls pomocí dvou principů (1995, s. 48): 1. každá osoba má mít stejné právo na co nejširší systém základních svobod, které jsou slučitelné s obdobnými svobodami pro jiné lidi; 2. sociální a ekonomické nerovnosti mají být upraveny tak, aby (a) se u obou dalo rozumně očekávat, že budou ku prospěchu kohokoliv, a (b) byly spjaty s pozicemi a úřady přístupnými pro všechny. Uspořádání principů chápejme tak, že první předchází druhému. Porušení stejných základních práv institucemi podle prvního principu tedy nemůže být ospravedlněno, ani kompenzováno větším sociálním a ekonomickým prospěchem. Všechny společenské hodnoty – svoboda a příležitosti, příjmy, majetek a sociální základy sebeúcty – mají být rozdělovány stejnoměrně, pokud nějaké nerovnoměrné rozdělení jedné nebo všech těchto hodnot není ku prospěchu každého.

Pokud bychom se na tomto místě chtěli dotknout školní problematiky, pod nerovnoměrným rozdělením si můžeme představit např. podpůrná opatření pro žáky, kteří je ve svém edukačním procesu potřebují. Někteří jich potřebují více, jiní méně. Pokud za cíl edukace v základní škole považujeme přípravu všech jedinců na úspěšný a plnohodnotný život v 21. století, je ku prospěchu všech, aby tato opatření byla nerovnoměrně rozprostřena, a je to v tomto kontextu spravedlivé. Dle Rawlse (1995, s. 153) má každá osoba stejné právo na nejrozsáhlejší celkový systém stejných základních svobod, který je kompatibilní s obdobným systémem svobod pro všechny. Nebudou-li statky otevřeny uspokojivým způsobem pro všechny, pak lidé, jimž nejsou přístupné, mohou pociťovat nespravedlnost, a to i přesto, že těží z většího úsilí jedinců, jimž je dovoleno tyto pozice zaujmout (Rawls, 1995, s. 61). Znovu hledejme podobnosti u dnešního systému základního školství. Jedinci, kteří v současné době navštěvují běžné základní školy, jsou vnímáni jako ti, kteří disponují lepšími předpoklady a vyvíjejí větší úsilí, a mají tudíž dovoleno zaujmout tyto pozice. Nemění to však nic na tom, že jedinci, jimž je to upřeno, to právem cítí jako nespravedlivé.

Váně (2007, s. 144, 146) nastiňuje, že se v dějinách vyskytují teorie spravedlnosti, které se nejčastěji v daných konceptech profilují na základě: 14

1. Východiska aneb Proč požadujeme inkluzi

a) principu zásluhy, b) principu rovnosti v odměně, c) principu rovnosti příležitostí, d) principu potřebnosti, e) principu solidarity, f) principu zachování pomoci nejpotřebnějším či g) principu zodpovědnosti. Na základě vyjmenovaných principů bychom mohli usuzovat, že spravedlnost je zde v mnoha ohledech úzce spojena s otázkami, které bychom intuitivně pojmenovali jako „sociální“. Předmětem sociální spravedlnosti je rozčlenění a ukotvení základních sociálních struktur společnosti, je tak spojována zejména s představami o sociálně spravedlivě uspořádané společnosti. Problémem je, že i v případě sociální spravedlnosti, navzdory všem proklamacím o snahu udržet komplexnější pohled na věc, dochází k redukování problematiky sociální spravedlnosti na otázku po kritériích a možnostech distribuce. Pro pojem sociální spravedlnost je pak příznačné, že se postupem času stále více ztotožňuje s určitou podobou distributivní spravedlnosti, jejímž hlavním cílem má být zohledňování sociálního vyrovnávání při rozdělování společenských zdrojů a břemen. Jedním ze zdrojů, který je do společnosti rozdělován, je samozřejmě vzdělání, které je v současnosti zajišťováno vzdělávacími institucemi školského systému. Školství, jakožto zprostředkovatel institucionálního vzdělávání, není jen jedna z mnoha oblastí distributivní či sociální spravedlnosti, ale je oblastí zcela zásadní, neboť školu, na rozdíl od mnoha jiných společenských institucí, navštěvovali a navštěvují všichni jedinci dané společnosti. Vzdělání je navíc považováno v moderních společnostech za legitimní ospravedlnění sociální nerovnosti mezi lidmi – příjmové nerovnosti, nezaměstnanost aj. V neposlední řadě má škola zásadní vliv na socializaci dětí. Zkušenost žáků se školou jako se „spravedlivým společenstvím“ pak ovlivňuje a formuje jejich celkové pojetí spravedlnosti, je tedy právem považována za přirozené centrum pro výchovu ke spravedlnosti (Greger, 2006, s. 47–49).

Tematika spravedlnosti ve vzdělávání je velice široká, můžeme sledovat, jak je různě vnímána na úrovni států, regionů, v různých odborných či laických kruzích. Pozorovatelné jsou hlavně proudy, do kterých je tematika zužována, a co je v ní akcentováno. Nejčastějším jevem je spojení spravedlnosti ve vzdělávání s určitou cílovou skupinou, která je v rámci školských systémů selektována; typicky jde o skupiny národnostně či etnicky menšinové. Setkáme se i s pohledem, který svazuje problematiku se socioekonomickým statusem obyvatel a s jejich úspěšností ve vzdělávání. Ke třetímu a čtvrtému nejrozšířenějšímu akcentu spravedlnosti řadíme zpravidla selekci lidí s postižením a genderové hledisko.

Od konce 90. let sílí aktivní „integrativní“ politika. Z požadavku „interkulturní otevřenosti“ ve všech společenských oblastech se stalo důležité politické hnutí. Tuto relativně novou orientaci lze přiblížit skrze hesla: 15