communautés inuites, populations étudiantes et équipes de recherche autochtones
Résumé
Contexte du projet
En raison des politiques et des pratiques coloniales, les Premières Nations, les Inuits et les Métis du Canada sont victimes du système de santé, même si ce dernier est censé avoir été créé pour soigner toutes les personnes qui vivent au Canada. Ces peuples sont particulièrement confrontés au racisme contre les Autochtones, lequel est documenté dans plusieurs publications, notamment le rapport What Justice Looks Like (« Regard sur la justice »). À la suite de sa parution, plusieurs lacunes y ont été relevées sur le plan de l’information, notamment la sous-représentation du point de vue des Inuits et l’analyse superficielle des expériences des étudiantes et étudiants de cycle supérieur et des chercheuses et chercheurs autochtones.
Le présent rapport se veut un addenda à sa première version. Il explore les répercussions du racisme contre les Autochtones sur ces groupes, en particulier en ce qui concerne les soins de santé. Le First Peoples Wellness Circle (FPWC) et la Thunderbird Partnership Foundation (Thunderbird) ont travaillé conjointement sur ce projet, avec le soutien financier de Service aux Autochtones Canada (SAC).
Méthodes et approche
Deux approches ont été utilisées pour répondre adéquatement aux besoins des participantes et des participants. Les groupes étudiants et les groupes de recherche ont été convoqués à une table ronde virtuelle, tandis qu’une personne inuite a été rencontrée en entrevue semi-structurée. Les discussions, menées par une ou plusieurs personnes-ressources, comprenaient des questions et des pistes de réflexion. Ce format, qui mettait l’accent sur la communication orale en tant que moyen de transmission et de collecte des connaissances, a été privilégié, car il s’alignait sur les pratiques de recherche des Premières Nations, des Inuits et des Métis. Cette méthode comporte
cependant des limites, à savoir le nombre relativement faible de participantes et de participants, en particulier au sein de la population inuite.
Analyse et résultats : étudiantes, étudiants, chercheuses et chercheurs autochtones
Trois grands thèmes sont ressortis de cette table ronde, soit : les obstacles importants auxquels est confrontée la communauté étudiante autochtone, le manque de formation des étudiantes, des étudiants, des chercheuses et des chercheurs, et l’absence de soutien institutionnel en matière d’antiracisme et d’autochtonisation.
Les recommandations portaient sur l’importance de modifier les programmes de formation pour y inclure le savoir autochtone, d’alléger la tâche du personnel enseignant autochtone, de mettre à jour les compétences, d’améliorer les mécanismes de responsabilité et de créer des liens.
Analyse et résultats : communauté inuite
L’entrevue semi-structurée a mis en lumière cinq grands thèmes : l’importance de la communication, de la langue et de la culture; les répercussions à long terme du colonialisme étatique; le racisme structurel; l’insuffisance des ressources et des services; le manque de formation en matière de lutte contre le racisme et de compétences culturelles.
Les recommandations qui en sont ressorties font écho à celles du rapport What Justice Looks Like. En outre, il serait important de proposer plus de formations aux prestataires de services inuits, de mettre en place des programmes d’apprentissage continu et de développement des compétences culturelles, de renforcer les mécanismes de responsabilité, d’améliorer l’accès aux ressources et aux services et de renforcer les capacités.
Section 1 : Contexte du projet
Section 1.1 : FPWC
Le First Peoples Wellness Circle (FPWC) est une organisation autochtone nationale à but non lucratif qui se consacre à l’amélioration de la vie des Premières Nations, des Inuits et des Métis du Canada en s’attaquant aux obstacles à la guérison, au mieux-être et au mieux-être mental. La raison d’être de l’organisation est de les accompagner dans le partage de l’intelligence collective pour favoriser la guérison, la paix et le bien-vivre. L’approche du FPWC est axée sur la promotion de parcours de mieux-être fondés sur les connaissances et la culture traditionnelles qui soutiennent la guérison et le mieux-être et favorisent une approche à double perspective. Le FPWC cherche à promouvoir une nation où les Premières Nations font l’expérience d’une santé et d’un bien-être général grâce à l’intégration des valeurs, des croyances et des pratiques culturelles diverses.
Section 1.2 : Thunderbird
La Thunderbird Partnership Foundation (Thunderbird) est une organisation nationale à but non lucratif qui travaille avec les Premières Nations pour renforcer la capacité des communautés à lutter contre la consommation de substances et la toxicomanie. L’organisation préconise une approche intégrée et holistique de la guérison et du mieux-être au service des peuples autochtones et des différents ordres de gouvernement au moyen de la recherche, de la formation et de l’éducation, de la mise en place de politiques et de partenariats, ainsi que de la communication. Thunderbird œuvre à soutenir les retombées culturelles de l’espoir, de l’appartenance, du sens et de la raison d’être pour les individus, les familles et les communautés des Premières Nations. Sa priorité absolue est de mettre en place un continuum de soins accessibles à l’ensemble des Autochtones du Canada.
Section 1.3 : Aperçu du projet et objet de l’addenda
Depuis des siècles, les Premières Nations, les Inuits et les Métis vivent des inégalités en matière de traitement et d’accessibilité, de la discrimination ouverte ou voilée, de la cruauté et de l’indifférence dans les milieux de soins de santé. D’ailleurs, bon nombre de leurs membres n’ont pas survécu aux systèmes censés en prendre soin, ce qui n’a rien de surprenant, les systèmes de soins étant le reflet des valeurs, des priorités et des positions des sociétés qui les ont implantés. En raison de politiques et de pratiques coloniales, les peuples autochtones d’un océan à l’autre sont donc victimes du système qui a été créé pour s’occuper de toutes les personnes vivant au Canada.
À la suite des nombreux cas très médiatisés – notamment grâce aux réseaux sociaux –de racisme contre les Autochtones dans les milieux de soins de santé, les Premières Nations, les Inuits et les Métis ont connu un nouvel élan de mobilisation pour contrer ce phénomène. En réponse à ces appels à la justice et au changement, le gouvernement fédéral a organisé plusieurs discussions à l’échelle nationale afin de mettre en lumière les défis et les possibilités de transformation.
Cela dit, le FPWC et Thunderbird ont souligné que ces discussions ne tenaient pas compte du contexte particulier et important du racisme contre les Autochtones dans les systèmes de mieux-être mental et de toxicomanie. Par conséquent, à la fin de l’été et au début de l’automne 2023, ces deux organisations se sont associées dans le cadre d’un projet financé par Service aux Autochtones Canada (SAC). Les objectifs du projet étaient les suivants :
• Mieux comprendre les expériences des Premières Nations, des Inuits et des Métis en matière de racisme contre les Autochtones dans le secteur des services de mieux-être mental et de traitement de la toxicomanie, tant dans le contexte de la formation que dans celui de la pratique;
• Déterminer les meilleures interventions ou approches existantes ou potentielles pour prévenir ou contrer le racisme contre les Autochtones dans les programmes et services de mieux-être mental et de traitement de la toxicomanie;
• Définir les facteurs déterminants et formuler des recommandations de stratégies réalisables à l’intention des gouvernements, des associations professionnelles, des programmes de formation et des responsables des politiques.
Le rapport What Justice Looks Like a été produit à partir des conclusions des cinq tables rondes organisées dans le cadre du projet initial. Toutefois, principalement à cause des délais, les peuples inuits n’ont pu y être représentés. Il a également été établi que certaines expériences vécues par les Autochtones dans le système éducatif ont des retombées négatives sur le développement des ressources humaines autochtones en mieux-être mental. Ce rapport complémentaire se concentre donc sur ces deux groupes et sur les résultats d’une table ronde et d’une entrevue semi-structurée, qui ont permis de considérer leur point de vue et leurs expériences particulières. Ces résultats s’accompagnent d’une analyse et de recommandations sur la manière de s’attaquer aux obstacles mis en lumière.
Section 1: Project background
Section 2 : Table ronde de la population étudiante et de la communauté de recherche universitaire
Section 2.1 : Méthode et approche
Une table ronde virtuelle a eu lieu le 20 janvier 2025. Cette discussion d’environ deux heures s’adressait spécifiquement aux étudiantes et aux étudiants autochtones de cycle supérieur ainsi qu’aux chercheuses et chercheurs autochtones en santé mentale et en mieux-être. Elle réunissait principalement des spécialistes dans les domaines de la psychologie et du travail social.
Ces tables rondes étaient semi-structurées : la personne responsable de l’animation (ou les personnes) posait des questions et proposait des pistes de réflexion, une méthode qui met l’accent sur la communication orale en tant que moyen de transmission et de collecte des connaissances et qui est conforme aux pratiques de recherche des Premières Nations, des Inuits et des Métis. Les questions étaient orientées vers les expériences personnelles de chaque personne au sein du système éducatif, les obstacles rencontrés et les pratiques judicieuses. Ce mode de fonctionnement a permis d’utiliser la narration comme processus relationnel; les participantes et participants ont ainsi pu partager leurs expériences et leurs points de vue dans un environnement sûr.
Chaque personne a reçu une rémunération en guise de remerciement pour sa participation au groupe de discussion et pour sa contribution au projet.
Section 2.2 : Personnes participantes
Au total, huit personnes ont participé à ce projet, soit trois membres de la population étudiante de cycle supérieur et cinq membres de la communauté de recherche universitaire. Leurs expériences étaient variées, certaines personnes étudiant à la maîtrise et d’autres ayant plus de vingt années d’expérience en recherche et en enseignement au sein du milieu universitaire et de la recherche.
Section 2.3 : Sondage
À la suite des discussions de groupe, un court sondage comprenant cinq questions a été transmis virtuellement aux personnes qui y avaient participé afin d’obtenir une rétroaction et des renseignements supplémentaires. Ce sondage a été mené du 20 au 24 janvier 2025 et quatre personnes y ont répondu.
Section 2.4 : Limites
La principale limite de ce travail réside dans la faible participation de la population étudiante et de la communauté de recherche universitaire. Les délais serrés ont d’ailleurs joué un rôle important à cet égard. Cette faible participation peut également être révélatrice du thème récurrent de la table ronde, à savoir le manque général de capacité et la surcharge des étudiantes et des étudiants ainsi que du corps professoral. Il convient également de remarquer que les membres de ces groupes œuvrant dans le domaine de la santé mentale sont sous-représentés de manière disproportionnée.
Section 2.5 : Résultats et analyse
Section 2.5.1
: Obstacles de taille pour les Autochtones
L’un des principaux défis que doivent relever les étudiantes et étudiants autochtones poursuivant des études au cycle supérieur est le manque d’encadrement adéquat, qu’il soit assuré par des Autochtones ou par des personnes ayant une expérience, une compréhension ou une appréciation des visions du monde, des paradigmes de recherche ou des méthodologies autochtones. Par exemple, l’une des personnes ayant participé à la table ronde a souligné qu’aucun Autochtone ne siégeait au comité de thèse lorsqu’elle poursuivait son doctorat. Par conséquent, aucun membre du comité ne connaissait les méthodes de recherche autochtones reconnues, dont celle de la collecte de récits. De plus, le département d’éthique lui a interdit de les utiliser, car la population étudiée était considérée comme « trop vulnérable ». Donc, en raison du manque d’accès à un encadrement approprié par une équipe composée d’Autochtones, cette personne a mentionné ne pas avoir été soutenue lorsqu’elle a voulu employer une méthode de recherche autochtone reconnue pour mener des recherches sur la population autochtone. Le département d’éthique de l’établissement et le corps enseignant n’ont tout simplement pas reconnu qu’il s’agissait d’une forme de recherche culturellement sûre et pertinente.
Non seulement le nombre d’Autochtones pouvant offrir un encadrement est limité, mais ceux et celles qui le pourraient n’ont pas forcément les compétences nécessaires. Comme l’expliquait l’une des personnes participantes : « Pour mon doctorat, je voulais que mon comité de thèse soit entièrement composé d’Autochtones. J’ai dû élargir mes recherches en dehors de l’Ontario parce qu’il n’y avait pas assez de personnes qualifiées. J’avais l’impression d’être un loup solitaire qui essayait de survivre. La recherche d’universitaires autochtones et la rareté des ressources disponibles ont nui à l’avancement de mon travail. »
Trouver et citer des sources relatives au savoir autochtone ou des « preuves » des réalités autochtones constitue également un obstacle important pour la population étudiante autochtone qui évolue parmi les paradigmes universitaires et pédagogiques occidentaux, notamment en raison du manque notable de publications universitaires mettant en lumière les modes de connaissance, d’existence et d’action des
Autochtones. Ainsi, des étudiantes et étudiants ont rapporté qu’on leur demandait des références scolaires pour des choses qu’ils savaient être vraies, mais qui ne pouvaient pas être justifiées dans le format normalement accepté.
La dynamique de pouvoir dans la relation entre la population étudiante et le corps professoral représente également un défi pour de nombreux étudiants et étudiantes autochtones. En effet, plusieurs ont indiqué ressentir un grand besoin de cacher leur identité et leur culture afin de rester dans les bonnes grâces de leurs professeures et professeurs ou d’éviter toute répercussion de la part d’autres membres du corps professoral ou de leur département. Les étudiantes et étudiants ont également indiqué que l’une des principales conséquences de cette dynamique de pouvoir disproportionnée était de devoir écouter (ou « apprendre ») des informations inappropriées, erronées ou discriminatoires sur les Autochtones et leurs communautés sans pouvoir intervenir, corriger ces inexactitudes ou dénoncer ce que plusieurs considéraient comme du racisme flagrant. Une des personnes participantes a d’ailleurs fait état d’une expérience marquante avec une professeure : Elle avait mené des recherches dans des communautés autochtones rurales et nordiques une dizaine d’années auparavant, et avait l’habitude de stigmatiser les peuples autochtones dans ses cours et son enseignement. Par exemple, dans une de ses présentations PowerPoint, elle montrait des maisons de membres de la communauté et des enfants jouant avec des objets considérés comme inappropriés. Elle a aussi plaisanté sur la supposée médiocrité des communautés du Nord et a expliqué que les célébrations autochtones étaient comme les autres, mais avec plus d’alcool. […] Les étudiantes et étudiants – la relève de la médecine – apprenaient de cette personne et de ses recherches publiées. Personne n’a jamais laissé entendre que c’était mal ou déplacé.
Cette personne a ensuite été réprimandée par cette professeure et maltraitée par d’autres pour avoir tenté de changer le discours sur les Autochtones et souligné l’importance de créer des espaces sûrs pour l’apprentissage et la compréhension. Elle a conclu son récit en soulignant qu’elle a dû se cacher de la « machine coloniale » tout en étant piégée à l’intérieur de cette dernière, afin de « survivre » à sa formation doctorale. Dans le même ordre d’idées, une autre personne a expliqué qu’un membre du corps professoral avait décrit les défis auxquels sont confrontés les peuples autochtones comme des « enjeux d’EDI » (équité, diversité et inclusion). Pourtant, en raison de la dynamique de pouvoir et du racisme structurel qui règnent dans les établissements d’enseignement, peu de recours existent pour ces étudiantes et étudiants.
Section 2.5.2 : Formation insuffisante de la population étudiante et du corps professoral
Le manque de formation et de compétences représente un obstacle important pour les membres de la population étudiante et de la communauté de recherche universitaire autochtones, en particulier lorsqu’il s’agit d’apprendre à aider et à servir la communauté. L’un des principaux défis réside dans le manque de compréhension de la réalité des peuples et des communautés autochtones. En effet, on constate un écart important entre le désir de travailler au sein d’une communauté et la capacité à naviguer dans le système de soins de cette dernière. Tantôt l’information véhiculée est erronée, tantôt elle brille par son absence. Une des personnes participantes a déclaré : « J’ai été formée comme
psychologue. Les personnes qui m’ont enseigné ne connaissaient rien aux peuples autochtones. Une chance que je possédais déjà ces connaissances, parce que ce n’est pas durant mon doctorat que je les aurais apprises. Il n’y avait rien d’utile à ce propos. » Les personnes participantes se sont d’ailleurs montrées particulièrement préoccupées par le fait que la formation des personnes censées s’occuper des enfants et des jeunes tient rarement compte des réalités autochtones. Ainsi, la relève de la prestation de soins et de services n’est pas suffisamment outillée pour servir cette population. Comme les formations et les cours n’enseignent pas l’histoire et le savoir autochtones, les étudiantes et étudiants doivent aller eux-mêmes chercher des informations pertinentes, ce qui implique souvent de suivre des formations externes et de passer de longues heures à chercher d’autres ressources et renseignements. Une des personnes participantes a d’ailleurs expliqué qu’en raison des lacunes de sa formation universitaire, elle avait dû chercher d’autres solutions pour se sentir plus à l’aise de servir les populations autochtones : « J’ai dû rassembler moi-même des sources pour me doter d’un cadre de référence solide pour guider mon travail. »
Les personnes participantes ont également convenu que la formation est largement axée sur une approche descendante et qu’elle est très axée sur les problèmes. En d’autres termes, la valeur et l’importance d’une approche basée sur les forces lui sont étrangères. Par exemple, au cours de leur formation, plusieurs n’ont entendu parler des peuples autochtones que sous l’angle de l’alcoolisme, de la toxicomanie et du suicide. Il était également courant de décrire les Autochtones comme des « cas à problème », plutôt que d’enseigner des notions légitimes et de privilégier des approches utiles.
Malgré la considération dont elles jouissent et les retombées qu’elles produisent, les pratiques pédagogiques autochtones figurent, elles aussi, rarement en bonne place dans le contenu pédagogique. Les personnes participantes ont fait état d’une forte réticence lorsqu’elles tentaient d’inclure davantage les approches pédagogiques autochtones dans la salle de classe et les cours, comme le cercle pédagogique, qui a démontré son utilité tant pour le corps enseignant que pour la communauté étudiante, mais qui n’a été adopté nulle part ailleurs. D’autres ont aussi souligné l’intérêt d’inclure un exercice des couvertures de Kairos, qui s’est avéré bénéfique pour toutes les personnes participantes (autochtones et non autochtones), mais qui n’a pas non plus été considéré comme une approche pédagogique appropriée de manière plus générale.
Les personnes participantes estimaient que la formation à l’éthique devrait être élargie pour inclure les complexités et les réalités de la prestation de services aux peuples ou aux communautés autochtones. Elles ont aussi souligné que les formations et les évaluations en matière d’éthique n’intègrent généralement pas le point de vue des Autochtones. Par exemple, il est essentiel que les praticiennes et praticiens en formation soient sensibilisés à l’éthique culturelle, par exemple à la double relation de nombreux professionnels et professionnelles qui œuvrent dans les petites communautés. Or, ces enjeux éthiques ne sont pas abordés dans la formation occidentale.
Section 2.5.3 : Absence de soutien institutionnel en matière d’antiracisme ou d’autochtonisation
L’un des problèmes majeurs soulevés par les personnes participantes était l’absence généralisée de volonté politique des établissements en faveur d’un véritable changement de système (p. ex. : autochtonisation des programmes et des processus institutionnels, promotion de la formation contre le
racisme et de l’autochtonisation en général). Ce problème provient largement du fait que de nombreux ministères et établissements ne connaissent pas la Commission de vérité et de réconciliation (CVR) du Canada et la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (DNUDPA). D’après l’expérience des personnes participantes, un changement institutionnel ne s’est fait sentir que lorsque d’autres universités et établissements ont commencé à reconnaître les appels à l’action et à agir en conséquence. Un retard notable en matière de droits légaux et de principes éthiques en faveur des chercheuses et des chercheurs autochtones a donc été largement ressenti. L’« altérisation » des chercheuses et des chercheurs autochtones au sein des établissements universitaires a été mentionnée comme un défi important et soulève deux grands enjeux. D’abord, elle ne représente pas une approche fondée sur la distinction des peuples autochtones et ne met pas en évidence les grandes différences culturelles entre les Premières Nations, les Métis et les Inuits. Au contraire, cette altérisation fait en sorte que les peuples autochtones, et plus particulièrement les universitaires dans ce contexte, sont perçus comme un groupe homogène. Le deuxième problème que pose cette altérisation généralisée est qu’elle reflète la valeur de la sécurité culturelle plutôt que les importantes répercussions du racisme contre les Autochtones. Certes, la sécurité culturelle est une composante importante de l’amélioration de la formation et de la prestation de services, mais elle ne reconnaît ni n’aborde le changement systémique. Le racisme contre les Autochtones, quant à lui, reflète la nécessité d’un changement global du système, qui inclut la sécurité culturelle. Ainsi, l’altérisation des chercheuses et chercheurs autochtones les marginalise encore plus et rejette activement la nécessité d’un changement systémique.
La violence latérale et le manque de collégialité ont été signalés comme étant profondément préjudiciables pour les chercheuses et chercheurs autochtones. L’une et l’autre s’expliquent en partie par le fait que l’administration, les départements et les collègues s’en remettent à leurs homologues autochtones pour enseigner les notions de lutte contre le racisme, de diversité et d’inclusion ainsi que les savoirs autochtones. Les professeures et professeurs non autochtones se déchargent ainsi de la responsabilité de ces enseignements, et d’autres similaires, en la confiant à leurs pairs autochtones sans se soucier de s’instruire sur les réalités, les méthodes de recherche et les pratiques pédagogiques autochtones ni de réfléchir à leurs propres privilèges et aux conséquences du racisme contre les Autochtones. Cette situation provoque donc une surcharge de cours et de travaux et une diminution de la capacité de certains membres du corps professoral, d’une part, tout en mettant en évidence le manque d’intérêt du reste du corps enseignant pour l’enseignement, et même l’étude, de ces matières, d’autre part. Ce manque évident d’action et d’intérêt pour l’inclusion et l’équité est une cause de frustration et de découragement pour les pédagogues autochtones. Comme l’a fait remarquer l’une des personnes participantes, « les professeurs blancs n’étaient pas obligés de donner des cours contre le racisme. Ils n’avaient pas envie de s’éduquer sur le sujet et rien ne les obligeait à le faire ». La violence latérale se caractérise en outre par l’absence fréquente de soutien en matière de promotions, de publications ou de possibilités de financement. Par exemple, pour obtenir une promotion, il faut avoir le soutien de ses collègues et du corps professoral. Sans ce soutien, il est difficile d’obtenir de l’avancement. De plus, les demandes de financement interdépartementales sont normalement examinées par des membres du corps enseignant, qui émettent ensuite des recommandations. Si le comité d’évaluation décide de ne pas soutenir une demande, le financement ne sera pas approuvé et il sera extrêmement difficile d’entreprendre des recherches. De même, l’élaboration de certains cours, notamment les nouveaux cours, et la modification de cours existants sont souvent soumises au vote du corps professoral. Sans son soutien, il est extrêmement difficile de faire bouger les choses.
La liberté intellectuelle ne doit pas se traduire par une ignorance délibérée.
L’environnement de travail toxique constitue un enjeu majeur – et bien réel – pour le corps professoral autochtone. Dans ce contexte, un environnement de travail toxique était caractérisé par une « opposition manifeste », du « racisme » et des « agressions » de la part des collègues et de l’administration, ainsi que par des tentatives soutenues pour inciter les universitaires autochtones à quitter un département donné. Comme l’a expliqué une personne participante : « Je pensais que s’ils étaient au courant [du racisme contre les Autochtones], ils s’en préoccuperaient, mais je me trompais. Je dirais même que ça a aggravé la situation. » Ce thème est revenu tout au long des discussions en table ronde. Une autre personne participante a par ailleurs expliqué que d’autres membres du corps professoral s’en étaient pris à elle parce qu’elle intégrait des connaissances ou des pratiques pédagogiques autochtones dans son cours. Ces attaques prenaient la forme d’ostracisation, de commérages, de violence verbale et de mauvais traitements, entre autres. D’autres personnes participantes ont déclaré s’être senties constamment traquées par leurs collègues, leur département et l’administration. L’une d’elles a fait remarquer que plusieurs collègues partageaient ce sentiment et finissaient par quitter leur emploi parce que la situation devenait intenable. Une autre a décrit son expérience comme « épuisante ». Comme elle l’a expliqué : « Ça m’a usée. J’ai dû partir parce que c’était trop dur pour mon corps et mon esprit. J’avais l’impression de me battre, et non de défendre une cause. » En effet, les mauvais traitements et les agressions subis par les Autochtones les poussent souvent à quitter un département, un établissement d’enseignement, voire le monde universitaire.
« J’ai dû prendre ma retraite après 20 ans de service à cause de l’hostilité du corps enseignant, qui s’en prenait à moi parce que je voulais qu’il autochtonise les programmes [de travail social]. Plus je militais en faveur de ces changements, plus les attaques se multipliaient. »
Le manque de mécanismes de responsabilité et de politiques concrètes était considéré comme un obstacle tangible. Bien que les membres de la population étudiante et du corps professoral autochtones soient régulièrement confrontés à des défis importants – agressions, racisme, ignorance délibérée et autres – les établissements d’enseignement ne disposent pas de mécanismes de responsabilité adéquats, ce qui se traduit par peu de conséquences, d’imputabilité ou de recours procédural en cas de comportement inapproprié ou préjudiciable. Au fond, l’absence de politiques concrètes sur ces questions donne à penser que les établissements n’accordent pas nécessairement de valeur aux Autochtones qui évoluent au sein de leurs établissements. Ce thème central – le manque flagrant de responsabilisation – était présent dans les propos de toutes les personnes participantes.
Lorsque des politiques sont en place, aucun mécanisme de responsabilisation n’y est associé.
Il faudrait leur donner un pouvoir réel.
Section 2.6 : Recommandations
Sections 2.6.1 : Modification des programmes de formation pour y inclure les connaissances autochtones et mettre à jour le matériel de cours et les approches pédagogiques en ce sens. Voici certaines mesures possibles :
a. Inclure une approche à double perspective, selon laquelle les forces des méthodologies et des paradigmes autochtones sont mises en valeur au même titre que celles des méthodologies et paradigmes occidentaux.
b. Se renseigner sur les priorités des communautés locales et les intégrer dans les programmes d’études.
c. Utiliser les arts visuels et les médias pour s’inspirer des expériences des Premières Nations, des Inuits et des Métis afin de mieux comprendre leurs réalités et de les contextualiser, et intégrer du contenu vidéo et des récits pour diffuser les connaissances.
d. Inclure des conférences et des enseignements, ainsi que des possibilités d’apprentissage auprès d’Aînées, d’Aînés, de porteuses et de porteurs du savoir, qui sont rémunérés équitablement pour le partage de leur expertise.
e. Inclure les perspectives autochtones, notamment la définition et l’importance de la notion d’« esprit ».
f. S’assurer que le contenu des cours traitant des peuples autochtones, y compris les lectures, privilégie une approche axée sur leurs forces plutôt que sur leurs manques ou sur la perception qu’ils représentent un « problème ».
Section 2.6.2 : Allègement des responsabilités d’enseignement du corps professoral autochtone. Voici certaines mesures possibles :
a. Attribuer la responsabilité des cours explorant les connaissances autochtones et de l’encadrement des étudiantes et étudiants sur des sujets tels que les compétences, l’éthique de la recherche autochtone, la pédagogie autochtone, la lutte contre le racisme, l’histoire autochtone et l’équité de manière équitable entre le corps enseignant autochtone et non autochtone.
b. Augmenter le financement des cours dispensés par des Autochtones afin de leur laisser plus de temps pour se concentrer sur le changement systémique et sur d’autres responsabilités.
c. Déléguer des responsabilités d’enseignement et de formation à d’autres instituts, organisations ou pédagogues autochtones afin d’alléger la pression sur le corps professoral.
d. Réviser l’affectation des fonds des établissements d’enseignement afin de créer un soutien cohérent et adéquat pour apporter ces changements.
J’ai beaucoup de reconnaissance pour la formation et l’enseignement reçus dans le cadre de la maîtrise en santé publique du programme
de santé autochtone du Waakebiness Institute of Indigenous Health. C’est un excellent exemple d’initiative constructive. Cet institut est entièrement dirigé par des Autochtones, ancré dans l’esprit et guidé par des Aînés et des gardiens du savoir.
Section 2.6.3 : Mise à jour des compétences et des exigences en matière d’apprentissage continu pour la population étudiante et le corps professoral. Voici certaines mesures possibles :
a. Exiger une formation sur l’éthique de la recherche autochtone, par exemple sur les principes de propriété, de contrôle, d’accès et de possession (PCAP) ou de propriété, de contrôle, d’accès et de diffusion et sur le concept d’Inuit Qaujimajatuqangit.
b. Veiller à ce que l’apprentissage continu traite de sujets comme le racisme structurel, le racisme systémique, la sécurité culturelle, les privilèges, les préjugés inconscients, l’équité et la complexité des traumatismes intergénérationnels. Ce contenu peut prendre la forme de cours, de conférences, d’ateliers, de séances de formation ou d’une combinaison de ces éléments. Le matériel pédagogique devrait tenir compte des particularités et des priorités régionales.
c. Obliger les nouvelles et nouveaux membres du personnel à suivre une formation sur la sécurité culturelle lors de leur intégration. L’enseignement devrait être dispensé par des Autochtones (Premières Nations, Inuits et Métis), sur une base régulière.
Section 2.6.4 : Démantèlement du racisme contre les Autochtones dans les documents internes et externes officiels des établissements d’enseignement. Voici certaines mesures possibles :
a. Affirmer l’engagement de l’établissement à combattre le racisme contre les Autochtones dans toutes les lettres d’offre destinées aux membres du personnel de soutien et du corps enseignant, ainsi que dans les lettres d’acceptation des étudiantes et étudiants. Ces communications doivent également mettre en évidence les attentes en matière de compétences et d’apprentissage continu, ainsi que les cours dans lesquels des connaissances autochtones sont enseignées.
b. Intégrer une approche fondée sur les distinctions dans tous les documents internes et externes afin de reconnaître les importantes différences culturelles entre les Premières Nations, les Inuits et les Métis, plutôt que de se concentrer sur la définition du terme « Autochtone ». Les documents appropriés devraient mettre en évidence les trois groupes distincts.
Section 2.6.5 : Mise en place d’un réseau de cliniciennes et cliniciens autochtones pour inspirer la population étudiante autochtone
a. Mettre en place un réseau où les étudiantes et les étudiants pourraient interagir, mettre en commun les bonnes pratiques et intégrer les notions de pédagogie autochtone, notamment en aménageant des espaces virtuels et physiques où les membres de la population étudiante pourraient se réunir, apprendre des uns et des autres et s’entraider.
Section 2.6.6 : Allocation de plus de places et de postes pour les membres de la population étudiante, du personnel de soutien et du corps professoral autochtones
a. Faire évaluer les candidatures par un groupe d’universitaires ou de responsables communautaires autochtones notoires, et utiliser des mécanismes de soutien pour s’assurer que les personnes candidates sont bien des Autochtones, et non des personnes qui tentent d’abuser d’un système destiné à soutenir les personnes marginalisées.
b. Proposer une aide accrue et fournir davantage de ressources à ces groupes pour les soutenir dans le cadre de leur travail ou de leur formation (p. ex. : accès à des Aînées et Aînés, à des porteuses et porteurs du savoir et à des mentores et mentors1).
c. Élaborer un programme de mentorat qui favorise la conservation de la population étudiante, du personnel de soutien et du corps professoral.
Section 2.6.7 : Mise en place de mécanismes de responsabilité clairs, solides et efficaces pour les membres de la population étudiante, du personnel de soutien et du corps professoral
a. Mettre en place des mécanismes concrets qui répondent aux divers besoins de la population étudiante, du personnel de soutien et du corps professoral et qui concordent avec leurs propres paradigmes en matière de dynamique du pouvoir. Comme exprimé par les personnes participantes, il est impossible de compter sur la bonne volonté des autres; ces mécanismes sont donc importants. Il est vrai que certains établissements ou départements ont déjà mis en place des politiques de protection contre le racisme et la discrimination. Cependant, ces dernières sont inefficaces et peuvent même, dans certains cas, augmenter le risque de préjudices pour les Autochtones. Il faut donc s’assurer que les mécanismes d’action sont intégrés dans les politiques des établissements et des départements. Un Aîné a dit un jour : « Si vous ne pouvez pas les forcer à se soucier de vous, assurez-vous au moins qu’ils assument leurs responsabilités. »
Section 2.6.8 : Création de liens avec les communautés en tant qu’élément fondamental pour s’attaquer au racisme contre les Autochtones
a. Poser des actions réfléchies, réciproques et non transactionnelles pour établir des relations avec les peuples, les communautés, les organisations et les établissements autochtones.
b. Rapprocher délibérément les établissements, les écoles et les départements des communautés locales pour proposer des activités d’apprentissage, comme des stages pour les membres de la communauté étudiante. L’établissement – et non les communautés – devrait être responsable de la création de relations de programmation et de leur maintien.
c. Resserrer les liens entre les associations professionnelles, les organisations et les établissements, d’une part, et les communautés autochtones, d’autre part, afin de concevoir une formation professionnelle et des normes de compétences qui tiennent compte des besoins de formation propres au travail avec les peuples autochtones.
1 Indspire. 2018. Vérité et réconciliation dans les établissements d’enseignement postsecondaire : Expérience des étudiants [en anglais seulement]. Consulté le 21 janvier 2025. https://indspire.ca/wp-content/uploads/2019/10/ JMGD_003_IND_TR_REPORT_FINAL_V3_NOV15_V3.pdf
Section 3 : Table ronde avec la communauté inuite
Section 3.1 : Méthodes et approche
Une entrevue semi-structurée menée virtuellement et une discussion ont eu lieu le 29 janvier 2025. D’une durée d’environ deux heures, cette séance portait spécifiquement sur la communauté inuite. Cette approche s’est avérée efficace, car elle mettait l’accent sur la communication orale en tant que moyen de transmission et de collecte des connaissances, qui est conforme aux pratiques de recherche des Premières Nations, des Inuits et des Métis. Les questions étaient orientées vers les expériences personnelles, les obstacles rencontrés et les pratiques judicieuses.
La personne participante a reçu une rémunération en guise de remerciement pour sa participation et pour sa contribution au projet.
Section 3.2 : Personne participante
Bien que trois personnes se soient inscrites pour participer à cet événement, deux n’ont pas pu y assister, principalement pour des raisons de capacité. La personne participante était prestataire de services et avait beaucoup d’expérience dans le domaine du mieux-être mental au Nunavut. Cette personne s’est identifiée comme Inuite, et sa langue maternelle était l’inuktitut.
Section 3.3 : Sondage
En plus des discussions, un court sondage comprenant cinq questions lui a été transmis virtuellement afin d’obtenir sa rétroaction et des renseignements supplémentaires. Ce sondage a été mené du 29 au 31 janvier 2025.
Section 3.4 : Limites
La principale limite de ce travail réside dans la faible participation de la communauté inuite. Malgré les efforts considérables déployés pour mobiliser le plus grand nombre possible de personnes, une seule a répondu à l’appel. Il s’agit d’un problème courant qui s’explique par la complexité du clivage entre les zones rurales et urbaines au Nunavut, ainsi que par la surcharge qui mine les capacités des travailleuses et des travailleurs. La langue dans laquelle l’entrevue semi-structurée a été réalisée et la traduction connexe posent également une limite, car l’entrevue était menée en anglais alors que la langue maternelle de la personne participante était l’inuktitut, l’anglais étant sa deuxième langue.
Section 3.5 : Résultats et analyse
Cinq grands thèmes se sont dégagés de l’entrevue semi-structurée : l’importance de la communication, de la langue et de la culture; les répercussions à long terme du colonialisme étatique; le racisme structurel; l’insuffisance des ressources et des services; le manque de formation en matière de lutte contre le racisme et de compétences culturelles. Bien que ces thématiques recoupent celles des discussions sur le racisme contre les Autochtones qui ont eu lieu avec des Autochtones d’un océan à l’autre, elles ne tiennent pas compte des défis et des nuances propres aux communautés inuites.
Section 3.5.1 : Importance de la communication, de la langue et de la culture
La communication, et plus particulièrement la traduction linguistique et l’adaptation culturelle, constitue un obstacle complexe et important pour les Inuits qui tentent d’accéder aux services de mieux-être mental ou de les soutenir. En ce qui a trait au racisme contre les Autochtones, la personne participante a expliqué que les Inuits sont jugés sur leur capacité à parler l’anglais et à le comprendre. Cette situation est problématique, car elle peut conduire les prestataires de services ou le personnel médical à n’utiliser que l’anglais, qui est difficile à comprendre pour de nombreux non-anglophones. La personne participante a exprimé le souhait de pouvoir parler sa propre langue et non « ces grands mots en anglais ».
En outre, les utilisatrices et utilisateurs de services pourraient être jugés à tort par les prestataires de services comme n’étant pas aussi intelligents ou capables qu’eux, simplement en raison des barrières linguistiques.
Les Blancs qui viennent ici se sentent supérieurs [à nous].
C’est comme s’ils avaient terminé leur 300e année d’étude alors que nous n’avons qu’une 12e année.
La culture de la communication dans les communautés inuites est également très différente de celle des communautés occidentales. Par exemple, la personne participante a souligné que l’éducation des Inuits valorise le calme, la retenue, l’observation et la réflexion et leur apprend à ne pas se plaindre.
Dans la culture traditionnelle, les gens devaient être forts. Il n’était pas acceptable de parler des choses difficiles. Il fallait plutôt trouver des solutions.
Toutefois, dans les domaines de la santé et des services médicaux, le fait d’être réservé, de se taire ou de n’avoir personne pour vous défendre peut avoir pour résultat des soins inadéquats ou insuffisants.
Il peut être très difficile de défendre ses propres intérêts ou ceux d’un autre membre de la communauté.
De plus, les barrières linguistiques sont accentuées par le fait que les intervenantes et intervenants inuits en mieux-être doivent évoluer dans des environnements de travail anglophones. Le fait de travailler dans leur deuxième langue, avec d’autres personnes dont l’anglais est la langue maternelle et qui, de surcroît, occupent souvent des postes hiérarchiquement supérieurs ou sont en position de pouvoir, sans avoir la capacité ou la confiance de communiquer aussi bien que ces dernières en anglais, peut conduire les intervenantes et intervenants à se sentir mal à l’aise ou vulnérables. Le personnel inuit peut, par exemple, prendre trop de travail parce qu’il ne se sent pas assez en confiance pour fixer des limites, ce qui le conduit éventuellement à l’épuisement professionnel et peut avoir de grandes répercussions sur son bien-être.
Bien que les spécialistes inuits du mieux-être mental doivent s’exprimer en grande partie dans leur deuxième langue, la personne participante a également fait état du manque d’intérêt ou de capacité des prestataires de services non inuits (en particulier du personnel médical) à parler l’inuktitut ou à se familiariser avec la culture inuite. Comme elle le mentionne, « les Blancs ne posent pas de questions et n’essaient pas de comprendre pourquoi les Inuits font ce qu’ils font. Ça ne les intéresse pas. »
La traduction linguistique et l’adaptation culturelle représentent également un obstacle important. Les membres des communautés inuites qui vivent dans des zones urbaines (pour le travail ou pour les études, entre autres exemples) doivent modifier considérablement leur mode de vie. Ils vivent donc une forme d’adaptation culturelle et doivent apprendre les normes de leur nouvel environnement : les traditions alimentaires, les codes de communication, les normes vestimentaires et le mode de vie. Or, la réalité de ce changement brutal de mode de vie et d’action et les difficultés qui en découlent ne sont pas bien comprises par les prestataires de services de mieux-être mental, qui sont habitués aux modes de vie occidentaux et urbains.
Section 3.5.2 : Répercussions à long terme du colonialisme étatique
Les conséquences négatives du colonialisme ont eu, et continuent d’avoir de graves conséquences sur les Inuits. En ce qui concerne le racisme envers les Autochtones et les services de mieux-être, ce phénomène est caractérisé par deux aspects complémentaires : l’éducation et les traumatismes intergénérationnels, en particulier ceux causés par les pensionnats indiens et les mauvais traitements qui y ont été commis. Il en résulte des cycles de violence, des problèmes de santé mentale et une méfiance envers le gouvernement, en particulier dans le domaine de l’éducation.
Par exemple, en raison de cette méfiance bien ancrée, certains parents encouragent fortement leur enfant à ne pas aller à l’école.
Ils sont traumatisés et souffrent encore. Ça continue, encore aujourd’hui.
Traiter les traumatismes, c’est remonter le cours de l’histoire.
La personne participante a déclaré qu’encore en 2025, le système éducatif continue d’accorder une importance démesurée aux valeurs et aux normes occidentales et n’offre pas suffisamment de possibilités ou de soutien pour les études postsecondaires, comme le cégep ou l’université.
Par exemple, les cours proposés ne traitent pas de l’histoire du Nunavut, de sa culture ou des connaissances qui y sont liées. Comme l’explique cette personne, « c’est aussi l’une des raisons pour lesquelles les gens ne terminent pas leurs études. Il s’agit d’un cycle sans fin. »
Ça complique les choses pour les personnes vivant au Nunavut, car elles n’apprennent pas leur histoire ou les connaissances liées à leur culture. Certains cours abordent les connaissances locales, mais pas suffisamment.
Section 3.5.3 : Racisme structurel
Le racisme structurel est une forme complexe de racisme profondément ancrée dans les systèmes, à même les politiques et les pratiques écrites ou non écrites. Pour les membres des communautés inuites du Nunavut, cette forme de racisme est très répandue dans le système de santé. La personne participante a indiqué que même le manque évident de ressources et de biens matériels est souvent perçu par les prestataires de services comme une preuve que les Inuits sont pauvres, ignorants et incapables de s’occuper d’eux-mêmes. C’est un obstacle important qui nuit à l’accès aux services de santé dès le premier contact.
Les gens ne voient pas plus loin que ce qu’ils voient. Le « système » de santé ne sait pas comment les Inuits vivent au Nunavut.
Les Inuits sont très peu représentés au sein du système de santé, que la personne interrogée qualifie d’ailleurs de « toxique ». Les médecins, en particulier, sont souvent transportés par avion pour des consultations de courte durée, ce qui ne leur laisse pas suffisamment de temps pour apprendre à connaître la patiente ou le patient ainsi que ses besoins et ses préférences de traitement. Parmi les grandes tendances signalées, on note le manque d’écoute des médecins, l’ignorance des souhaits des patientes et des patients et les attitudes souvent marquées par le mépris ou l’irrespect de la part des spécialistes de la santé. De plus, les membres du personnel inuits ne se sentent pas autorisés à dénoncer des collègues ou des responsables lorsqu’ils sont témoins ou victimes de racisme au sein des services de mieux-être mental. Cette forme de racisme structurel diminue la probabilité qu’une patiente ou un patient suive un conseil médical ou consulte de nouveau.
Le modèle selon lequel les médecins viennent dans le Nord pour rencontrer une patiente ou un patient pendant une heure ne fonctionne pas et peut causer de graves dommages aux Inuits.
Section 3.5.4 : Ressources et services insuffisants
Si la population inuite du Nunavut est présente sur l’ensemble du territoire, la grande majorité des ressources et des services se trouvent cependant dans les zones les plus urbaines, et plus particulièrement dans la capitale, Iqaluit, ce qui signifie que bon nombre de membres de la communauté inuite n’ont pas accès aux services et aux ressources de mieux-être mental. Cette situation étouffe aussi le désir des enfants et des jeunes d’apprendre et d’explorer de nouvelles avenues.
Le manque de ressources, c’est comme « être dans une boîte et ne pas pouvoir en sortir ».
Par exemple, la personne participante a indiqué qu’elle avait grandi sans trop comprendre ce qu’est le mieux-être mental et sans rien savoir des stratégies thérapeutiques non autochtones pour s’aider elle-même ou soutenir les autres.
Section 3.5.5 : Absence de formation sur la lutte contre le racisme et la compétence culturelle
Le manque de formation sur le racisme contre les Autochtones et sur la compétence culturelle chez les prestataires de services de mieux-être mental, qui ne sont d’ailleurs pas tenus de suivre une formation spécialisée même s’ils desservent une communauté autochtone distincte, constitue un défi de taille. Les préjudices subis par les populations autochtones, combiné au fait que les prestataires de services ne fournissent pas de soins culturellement pertinents ou appropriés, font en sorte que la patientèle et la clientèle préfèrent travailler avec des personnes inuites.
Lorsque des Blancs viennent travailler au Nunavut sans avoir été sensibilisés à la culture, au mode de vie des Inuits ou à la langue, ils arrivent avec un ego démesuré et sont souvent agressifs et effrayants.
Leur manière de parler peut aussi être très condescendante.
En outre, la responsabilité d’enseigner la culture, les réalités et les connaissances inuites est rejetée sur les personnes inuites qui fournissent les services ou qui les utilisent. Lorsque les prestataires de services n’ont que très peu, voire pas du tout de formation sur la lutte contre le racisme et sur les compétences culturelles, les travailleuses et les travailleurs inuits, y compris les cadres et les gestionnaires, deviennent responsables de l’enseignement et de la formation, ce qui entraîne un écart démesuré dans la charge de travail et contribue à l’épuisement professionnel et à d’importants taux de roulement du personnel.
Bien que certains mécanismes de responsabilité en matière de racisme contre les Autochtones aient été mis en place, il existe souvent des obstacles importants à leur mise en œuvre. Par exemple, il existe bien des mécanismes pour déposer des plaintes ainsi que des formulaires et des sondages sur l’efficacité du service et sa pertinence. Toutefois, il peut être difficile de les remplir en raison d’un mauvais accès à Internet ou de capacités linguistiques limitées (pour rédiger en anglais), ou encore pour des raisons de volonté, de confiance dans l’efficacité de la démarche et de confiance en soi.
Section 3.6 : Recommandations
Les recommandations issues de cette entrevue semi-structurée recoupent celles qui ont été présentées dans le rapport What Justice Looks Like2. En plus de soutenir ces recommandations déjà établies, celles qui suivent concernent spécifiquement les populations inuites du Nunavut.
Section 3.6.1 : Augmentation considérable des possibilités de formation pour les prestataires de services inuits. Voici certaines mesures possibles :
a. Recruter, encourager et soutenir activement et de manière délibérée les prestataires de services inuits à tous les niveaux, pour qu’ils puissent profiter de formations complémentaires et continues.
b. Proposer diverses formes de formation, comme des formations en encadrement, en gestion, en counseling, en travail social et en prise de notes.
c. Mettre l’accent sur les formations qui aideront les prestataires de services inuits à occuper des postes de leadership.
Section 3.6.2 : Mise en place de formations continues et en compétences culturelles pour les prestataires de services non inuits
a. Intégrer la valeur de l’approche à double perspective, ainsi que du contenu sur l’histoire régionale, la culture inuite et la langue.
b. Aborder l’importance d’adopter une approche holistique pour évaluer les personnes inuites et les servir, notamment en tenant compte des déterminants sociaux autochtones de la santé.
c. Inclure des Aînées et Aînés dans les processus de formation.
d. Veiller à ce que la diversité de la culture et des pratiques inuites soit prise en compte, plutôt que de présenter les membres de la communauté inuite comme un tout homogène.
2 First Peoples Wellness Circle and Thunderbird Partnership Foundation. 2024. What Justice Looks Like. Consulté le 21 janvier 2025.
Section 3.6.3 : Amélioration des mécanismes de responsabilité. Voici certaines mesures possibles :
a. Mettre en place un mécanisme de signalement et de plainte accessible aux personnes inuites qui fournissent des services et à celles qui les utilisent afin qu’elles puissent signaler officiellement les comportements déplacés ou discriminatoires. Il faudrait notamment proposer des mécanismes en inuktitut et une diversité de formats et de supports de communication.
b. Veiller à ce que ces mécanismes tiennent compte de la diversité des prestataires de soins de santé (médecins, infirmières, gestionnaires de la santé, etc.).
c. Veiller à ce que cette initiative soit menée par les Inuits.
Section 3.6.4 : Amélioration de l’accès aux ressources et aux services et renforcement des capacités. Voici certaines mesures possibles :
a. Augmenter le nombre de médecins et autres prestataires de soins travaillant à temps plein qui vivent au Nunavut, en particulier dans les zones rurales.
b. Créer des postes officiels de défenseuses et défenseurs bilingues (inuktitut et anglais) pour la patientèle et la clientèle inuites dans tous les services médicaux et de mieux-être mental.
c. Soutenir le personnel inuit par l’éducation, la formation, des politiques et des processus, afin de réduire l’épuisement dans le secteur du mieux-être ainsi que les taux élevés de roulement de personnel.
Section 4 : Ouvrages cités
Indspire. 2018. Vérité et réconciliation dans les établissements d’enseignement postsecondaire : Expérience des étudiants [en anglais seulement]. https://indspire. ca/wp-content/uploads/2019/10/JMGD_003_IND_TR_REPORT_FINAL_V3_NOV15_ V3.pdf
First Peoples Wellness Circle et Thunderbird Partnership Foundation. 2024. What Justice Looks Like. Consulté le 21 janvier 2025. https://fpwc.ca/wp-content/ uploads/2024/07/FPWC_WhatJusticeLooksLike_Report-lowres.pdf
