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REVUE DE LA FÉDÉRATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS

// MÉTIER //

Podcasts : pour se baladodiffuser en classe Première classe bilingue en Indonésie

N°438 janvier-février 2022

5 fiches pédagogiques avec ce numéro // ÉPOQUE //

Ayyam Sureau, quand le français se fait nomade Dans les bras d’Alexandrie

LA MÉDIATION AU QUOTIDIEN // DOSSIER //

DES APPRENTISSAGES FIPF

// MÉMO //

Le festival Films Femmes Afrique de Dakar

// LANGUE //

La « Grande Grammaire du français » selon Anne Abeillé

numéro 438

Que vous soyez abonné(e) à la version numérique ou papier+ numérique Créez en quatre clics votre espace en ligne sur www.fdlm.org pour accéder aux suppléments pédagogiques

RÉGION

DANS LES BRAS D’ALEXANDRIE ÉPOQUE

08. Portrait

Ayyam Sureau, quand le français se fait nomade

10. Tendance Tatoo vu !

11. Sport

Figure de style

12. Région Pour profiter de fiches pédagogiques, des documents sonores et de leur transcription ainsi que des suppléments en ligne, ne perdez pas une minute pour créer votre Espace abonné sur le site du Français dans le monde. Suppléments en ligne et PDF des numéros n L’espace « Suppléments en ligne » offre des prolongements aux articles parus dans la revue : l’accès aux clips des artistes présentés dans la rubrique « À écouter » et aux bandes-annonces des films de la rubrique « À voir », des informations complémentaires aux articles parus dans la revue, des prolongements pédagogiques au dossier… Téléchargez le PDF complet des numéros de la revue depuis 2016.

Fiches pédagogiques n Les fiches pédagogiques en téléchargement : des démarches d’exploitation d’articles parus dans Le français dans le monde. n Cliquez sur le picto « fiche pédagogique » sur les pages lors de la lecture pour télécharger la fiche d’exploitation de l’article en question. n Rendez-vous directement sur les pages « À écouter » et « À voir » : cliquez sur le nom des artistes ou des œuvres pour visionner les vidéos ou les bandes annonces des films. nC liquez sur les liens ci-dessous pour télécharger les reportages audio et leur transcription. Rendez-vous sur www.fdlm.org !

Dans les bras d’Alexandrie

14. Idées

Gilles Lipovetsky : « Il n’y a plus rien d’héroïque à défendre l’idée d’authenticité »

16. Lieu

Tous à la Samaritaine !

17. Hommage Osez Joséphine

LANGUE

18. Entretien

Anne Abeillé : « La GGF est une grammaire mondiale »

20. Étonnants francophones

Roukiatou Hampâté Bâ : « Être l’une des gardiennes de ce patrimoine mémoriel universel »

21. Mot à mot

Dites-moi professeur

22. Politique linguistique

Roumanie et Moldavie : si loin, si proche

DANS VOTRE ESPACE ABONNÉ SUR FDLM.ORG DES FICHES PÉDAGOGIQUES POUR EXPLOITER LES ARTICLES - Région : Dans les bras d’Alexandrie - Question d’écritures : Des lieux et des choses - Mnémo : L’incroyable histoire des homonymes lexicaux

24. Concours

Et le gagnant est… LES REPORTAGES AUDIO - Dossier : Le Refugee Food Festival - Culture : La Philharmonie des enfants - Tendance : Le mutualisme, la solidarité - Expression : Iel

MÉTIER

28. Réseaux

Cynthia Eid : Une priorité, aider les jeunes enseignants !

30. Vies de profs

Ergisa Bebja, Kurbin Shala : La langue en bandoulière

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2021

Le français dans le monde sur Internet : http://www.fdlm.org 32. FLE en France

Formation : un réseau social au service des pratiques professionnelles

34. Focus

Grégory Miras : de la phonétique corrective à la médiation de la prononciation

36. Questions d’écritures Des lieux et des choses

38. Expérience

Les Enfants de la Zique : la musique pour ouvrir l’école

40. Innovation

Podcasts : pour se baladodiffuser en classe

42. Astuces de classe

Comment travailler la médiation en classe ?

44. Savoir-faire

L’essor des pédagogies coopératives

46. Bilingue

Première classe bilingue en Indonésie

48. Tribune didactique

Des étudiants prêts à prendre leur ENVOL

50. Ressources

MÉMO

66. À écouter 68. À lire 72. À voir

INTERLUDE 06. Graphe Universel

26. Poésie

Senghor : « Le Portrait »

52. En scène !

Hourra, on sort !!!

64. BD

Les Nœils : « Au mot (nyme) » ; « Tous ego »

DOSSIER

LA MÉDIATION AU QUOTIDIEN DES APPRENTISSAGES

J.-F. de Pietro : « La médiation, il ne faut pas en parler mais la faire ! ».........56 Un cadre pour la médiation.........................................................................58 La médiation au quotidien de la classe ........................................................60 La médiation dans la communication professionnelle ................................62

OUTILS 74. Jeux

77. Test

75. Mnémo

79. Fiche pédagogique

76. Quiz

81. Fiche pédagogique

Doubles sens L’incroyable histoire des homonymes lexicaux Senghor, la poésie et l’Afrique

édito

Prêts pour les prépositions ? Refugee Food Festival : rassembler autour de la table Sempé à l’infini

Espérons…

020 puis 2021, les années d’incertitude se suivent et se ressemblent. Notre communauté d’enseignant(e)s et d’apprenant(e)s a dû remplacer les mots présence, rencontre, échange contre les mots et les expressions distance, gestes barrières et avancer masqué. Cours, examens, formations et même congrès – celui de la FIPF en a été l’exemple le plus emblématique –, c’est pour l’essentiel devant un écran, chacun chez soi, que ça se passe. Accélération brutale d’une transition numérique déjà en marche, changement des comportements – ceux des institutions, des enseignants comme des étudiants face à la formation en ligne –, rapprochement rapide des pratiques sociales et des pratiques éducatives où messageries, réseaux sociaux, environnement numérique sont devenus les outils quotidiens d’animation de la communauté enseignante et apprenante… Numéro après numéro, nous nous efforçons de rendre compte de cette mutation, en donnant la parole à tous les acteurs de terrain. Et en premier lieu aux professeurs qui, pour nombre d’entre eux, précarisés dans leurs pratiques mais aussi économiquement, ont été conduits à réinventer leur métier, à inventer une économie numérique de l’apprentissage. Ce numéro ouvre une année 2022 que nous placerons quand même sous le signe de l’espérance. Tous nos vœux personnels et professionnels vous accompagnent pour cette nouvelle année. n

Le français dans le monde, revue de la Fédération internationale des professeurs de français - www.fipf.org, éditée par CLE International – 92, avenue de France – 75013 Paris – Tél. : +33 (0) 1 72 36 30 67 Fax : +33 (0) 1 45 87 43 18 • Service abonnements : +33 (0) 1 40 94 22 22 / Fax : +33 (0) 1 40 94 22 32 Directeur de la publication Cynthia Eid (FIPF) • Conseiller de la rédaction Jacques Pécheur • Rédacteur en chef NN • Secrétaire général de la rédaction Clément Balta cbalta@sejer.fr • Relations commerciales Sophie Ferrand sferrand@sejer.fr • Conception graphique - réalisation miz’enpage - www.mizenpage.com Commission paritaire : 0422T81661. 60e année. Imprimé par Estimprim • Comité de rédaction Michel Boiron, Célestine Bianchetti, Franck Desroches, Juliette Salabert, Isabelle Gruca, Chantal Parpette, Gérard Ribot. Conseil d’orientation sous la présidence d’honneur de Mme Louise Mushikiwabo, Secrétaire générale de la Francophonie : Cynthia Eid (FIPF), Paul de Sinety (DGLFLF), Franck Desroches (Alliance française), Nivine Khaled (OIF), Dominique Depriester (MEAE), Marc Boisson (FIPF), Évelyne Pâquier (TV5Monde), Nadine Prost (MEN), Doina Spita (FIPF), Lidwien Van Dixhoorn (RFI), Jean-Luc Wollensack (CLE International).

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2021

Retrouvez les 50 années du Français dans le monde sur la bibliothèque numérique

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09/10/2020 10:54

MÉTIER | RÉSEAUX 3 QUESTIONS À…

France Éducation international (FEI) a inscrit avec fierté sa 10 000e candidate aux épreuves d’entraînement du DELF ! Le symbole d’un dispositif qualité performant, qui profite aux candidats et aux centres, tout en permettant de récolter des données pour l’analyse des contenus des épreuves avant leur intégration dans les sessions officielles. Ce service est proposé à tous les centres DELF-DALF. Touché par la crise sanitaire mondiale, le dispositif a retrouvé son dynamisme en 2021 et l’année 2022 promet d’être exceptionnelle.

DELF-DALF : L’ENGAGEMENT QUALITÉ L’opportunité de s’améliorer

Proposées aux adolescents et aux adultes souhaitant se préparer aux épreuves officielles du DELF « tout public » ou « junior / scolaire » pour les niveaux A1 à B2, les épreuves d’entraînement concernent l’évaluation de la compréhension de l’oral et de la compréhension des écrits. C’est à Lille, en France, que la 10 000e candidate a passé son examen blanc. Comme des milliers de candidats, elle a souhaité se préparer efficacement à l’épreuve officielle du DELF. Elle a ainsi découvert les conditions de passation des examens officiels, travaillé la gestion de son temps et gagné en confiance pour le jour J.

Un dispositif au service des centres

Déjà plus de 110 centres dans le monde se sont positionnés pour proposer à leurs candidats des épreuves d’entraînement en 2022. En plus d’enrichir leur offre de formation, ces épreuves permettent aux centres de connaître le niveau des étudiants afin d’ajuster leur apprentissage dans l’objectif de l’examen officiel. FEI se charge de toutes les corrections. Organiser des épreuves d’entraînement, c’est dynamiser son centre et son réseau en offrant toutes les clefs de la réussite !

Pour une amélioration continue de la qualité du DELF-DALF

De son côté, France Éducation international, dans le respect des exigences ISO 9001-2015 et celles de la Q-Mark d’ALTE, collecte les réponses des candidats aux épreuves d’entraînement afin de conduire les analyses psychométriques des tâches qui constitueront les futures épreuves officielles. Les centres et les candidats participent ainsi activement à l’amélioration continue de la qualité des examens de français langue étrangère. Au regard des dernières augmentations des inscriptions, France Éducation international espère faire de 2022 une année record. Encouragé par cet élan positif, il est envisagé – en 2022/2023 d’élargir l’offre des épreuves d’entraînement au niveau C1. Une excellente nouvelle pour préparer au mieux les futurs candidats au DALF, de plus en plus nombreux. En outre, les sessions officielles du DELF-DALF ont largement repris dans les pays. Les apprenants de français langue étrangère trouveront facilement en 2022 un centre près de chez eux pour obtenir un diplôme DELF ou DALF et valider ainsi leurs compétences acquises. n

C’est dans le mythique Palais de la Porte Dorée, aujourd’hui Musée national de l’histoire de l’immigration, que s’est tenu le 8 décembre, à l’initiative de la Délégation générale à la langue

Le gala du French Institute Alliance française (FIAF) de New York du 15 novembre était le dernier inauguré par Marie-Monique Steckel. Après 17 ans, la présidente quitte l’institution et sera remplacée en 2022 par Tatyana Franck. PROPOS RECUEILLIS PAR ANAÏS DIGONNET

Pour trouver un centre DELF-DALF : www.france-education-international.fr Pour toute question sur les épreuves d’entraînement : entrainementdelfdalf@france-education-international.fr

« MIGRER D’UNE LANGUE À L’AUTRE? PRÉSENCE DES LANGUES AFRICAINES EN FRANCE »

« LE FIAF, UNE DESTINATION CULTURELLE À NEW YORK »

Comment le FIAF participe-t-il à la diffusion de la culture française à New York ? Nous n’avons que des professeurs de français dont c’est la langue maternelle. Ils apportent aux élèves un autre éclairage qui n’est pas seulement celui de la pratique. Nous avons aussi deux classes de maternelles qui séduisent beaucoup les parents très friands de bilinguisme et pour qui le français est une troisième langue pour leurs enfants. Il faut savoir qu’à chaque fois qu’une personne s’inscrit au FIAF, elle a accès à toutes les performances qui se déroulent dans notre théâtre de 365 places. Nous proposons un ciné-salon en français avec des sous-titres, nous avons une belle bibliothèque avec près de 254 ouvrages dont les derniers prix littéraires. Avec l’Institut français, nous avons aussi lancé Culturethèque qui permet d’avoir accès aux livres en ligne. Quelle place occupe le français aux États-Unis ? Le français est en concurrence avec l’espagnol et reste un produit d’élite et de luxe pour des gens qui ont déjà une idée des valeurs et de la culture françaises, et qui ont envie d’aller en France. Avec notre centre de langue, je dirais que nous avons atteint aujourd’hui un plateau avec 5 000 à 6 000 élèves inscrits. Il est difficile d’en avoir plus face à la concurrence du numérique. Si nous avons

française et aux langues de France, du Musée national de l’histoire de l’immigration et en partenariat avec la DRAC Île-deFrance, la 8e édition de la migration des langues consacrée cette

année aux langues africaines. Les interventions, qui réunissaient universitaires, journalistes, artistes, responsables d’associations, directeurs de festivals, ont interrogé et décrit cette pré-

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2022

BILLET DE LA PRÉSIDENTE

perdu 30 % de nos élèves, la pandémie nous a apporté un cadeau : l’enseignement en ligne lancé dès mars 2020. À l’avenir, nous souhaitons vraiment rester pionniers dans ce format de classe, à la fois présentiel et distanciel. Les élèves sont encore masqués à New York et ils préfèrent l’apprentissage en ligne car ils peuvent voir le professeur parler et leur répondre plus facilement. Emmanuel Macron avait annoncé le lancement d’un outil numérique pour l’ensemble des Instituts français et des Alliances françaises mais cela n’a pas abouti pour l’instant. Quel bilan dressez-vous de vos 17 ans à la tête du FIAF ? Un de mes premiers objectifs, avec ma première directrice artistique, a été de faire du FIAF une destination culturelle à New York, de le mettre sur la carte des lieux où il faut aller pour son programme d’excellence. Et nous y sommes arrivées ! Dernièrement, nous avons eu l’avantpremière de The French Dispatch, le film de Wes Anderson avec la présence de David Brendel, qui a écrit un livre sur l’inspiration du réalisateur, et nous avons reçu près de 300 spectateurs. Nous avons des festivals très connus : Crossing the Line ou Animation First, le premier festival du film d’animation français aux États-Unis, lancé il y a 4 ans. Lors de la dernière édition, nous avons comptabilisé 25 000 personnes connectées à notre évènement en ligne depuis 958 villes américaines. Je peux dire que je quitte la tête haute le FIAF, qui est une petite institution avec de grandes ambitions. Le seul conseil que je donnerais à ma successeuse c’est qu’il faut voir grand et prendre des risques : plus le projet est important, plus il sera possible d’obtenir de la reconnaissance et des soutiens. n

sence des langues africaines en France sous l’angle des pratiques sociales, des expressions culturelles et bien sûr de la vitalité des langues et de leur hybridation et surtout de la littérature. n Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2022

Pour tout connaître des activités de la FIPF et de ses associations membres, abonnez-vous gratuitement à notre bulletin d’information sur www.fipf.org et suivez-nous sur Facebook (LaFIPF) CYNTHIA EID, présidente de la FIPF

UNE PRIORITÉ : AIDER LES JEUNES ENSEIGNANTS ! Aujourd’hui, plus de 900 000 enseignant·e·s de français exercent dans le monde, mais ce n’est pas assez pour être au service de plus de 120 millions d’apprenant·e·s de et en français, deuxième langue enseignée après l’anglais. Dans un métier qui affiche une pénurie du personnel enseignant souvent due aux conditions difficiles d’exercice (que la pandémie n’a pas épargné), à une précarité salariale quelquefois couplée à une solitude et un manque d’accompagnement, comment réserver un meilleur accueil aux enseignant·e·s novices dans le monde de l’enseignement et assurer un continuum entre leur formation initiale et le terrain professionnel de la classe ? Le Projet Jeunes enseignant·e·s se veut une piste. Lancé en 2018 par la FIPF avec le soutien de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et du ministère de l’Europe et des Affaires étrangères (MEAE) dans deux pays pilotes, la Roumanie et le Bénin, rejoints par la Tunisie en 2020, ce projet correspond à un impératif prioritaire de notre Fédération : encourager les associations des enseignant·e·s de français à s’engager auprès des jeunes enseignant·e·s et à les aider dans leurs premières années de pratique professionnelle. En 2021, se joignent à l’aventure la Fédération brésilienne et l’Association suédoise des professeurs de français, représentant deux régions dans lesquelles le projet n’est pas encore implanté, à savoir la Commission pour l’Amérique latine et la Caraïbe (COPALC) et la Commission de l’Europe de l’Ouest (CEO). Les associations montrent ici qu’elles peuvent jouer un rôle fondamental dans le soutien aux enseignant·e·s novices, grâce à la solidarité et l’aide entre pairs sous forme de communautés de pratiques numériques et de développement professionnel. Le projet prévoit notamment de mettre en place un suivi individualisé par des enseignant·e·s expérimenté·e·s, membres de l’association et volontaires pour aider leurs jeunes collègues. Le ou la mentor, formé·e à cette nouvelle tâche, aura pour rôle d’être à l’écoute dans un environnement de confiance mutuelle et de respect réciproque, de

conseiller quand il peut, d’accompagner, de fournir une rétroaction rapide à ses interrogations. Il est aussi envisagé de créer dans chaque pays, sous une forme adaptée, des « kits de survie du jeune enseignant de français », comprenant à la fois des conseils pédagogiques et pratiques, en tenant compte des besoins spécifiques des jeunes enseignant·e·s de français dans le pays concerné. Les premières actions menées ont déjà donné de bons résultats. En Roumanie, où le projet a été lancé dès 2018, 40 mentors, reconnu·e·s par le ministère de l’Éducation nationale, ont été formé·e·s afin d’accompagner les jeunes enseignant·e·s de français dans leur aventure professionnelle. Pour faire suite à un sondage qui recense les besoins des jeunes enseignant·e·s, il a été développé un « kit de survie » ainsi qu’un groupe de développement professionnel fonctionnel. Au Bénin, la FIPF et l’Association des professeurs de français du Bénin ont travaillé conjointement avec le ministère béninois des Enseignements secondaire, technique et de la Formation professionnelle ainsi que l’ambassade de France pour envisager les aides à apporter à un Centre d’incubation des jeunes enseignant·e·s. 17 mentors ont été formé·e·s lors d’un séminaire de trois jours à distance en décembre 2020, suivi d’une formation en ligne entre mars et octobre 2021 et d’un séminaire en présentiel les 18-19 au 20 octobre, avec la participation de la vice-présidente de la FIPF, Doina Spita, coordonnatrice du projet. En Tunisie, au Brésil et en Suède, des enquêtes sont en cours afin d’identifier les besoins sur le terrain et les contenus du kit d’accompagnement des jeunes enseignant·e·s. Une formation des mentors est prévue pour 2022. Nous espérons que ces exemples encourageront les associations de professeurs de français à s’engager plus avant dans le soutien aux jeunes enseignant·e·s. Nous avons tous une responsabilité pour éviter l’abandon et le décrochage dans ce beau métier et de renforcer les compétences et la motivation des futures générations d’enseignant·e·s de français. n

MÉTIER | FOCUS

La prononciation est souvent considérée comme le parent pauvre de la didactique. L’ouvrage Didactique de la prononciation en langues étrangères (Didier), par une approche qui place la médiation de la prononciation au centre de son dispositif, entend renouveler notre regard sur ce domaine à part entière de la didactique. Entretien avec son auteur, Grégory Miras. DR

PROPOS RECUEILLIS PAR JACQUES PÉCHEUR

DE LA PHONÉTIQUE CORRECTIVE À LA MÉDIATION DE LA PRONONCIATION

Grégory Miras est maître de conférences en sciences du langage et didactique des langues et directeur du département des sciences du langage et de la communication à l’Université de Rouen Normandie, président de l’Association française de linguistique appliquée (AFLA) et coordinateur du réseau de l’Association française de linguistique appliquée (AILA) Europe.

Votre ouvrage s’appelle Didactique de la prononciation… Il règne dans ce domaine une certaine confusion terminologique. Pourquoi « prononciation » ? J’ai en effet retenu prononciation pour la didactique parce que je me concentre principalement sur la performance comme réalisation mesurable dans le monde social ; ce à quoi on a réellement accès dans un dispositif dit pédagogique, c’està-dire ce qui est produit par l’apprenant. Et quand je fais référence à la phonétique ou à la phonologie, je fais référence soit à des processus internes, soit à des réalisations linguistiques, soit à la discipline. Enfin, je préfère retenir dans la didactique le terme de prononciation pour bien dissocier le fait que, quand j’accompagne des apprenants dans leur

prononciation, je les accompagne dans des performances, dans leurs réalisations. Vous posez le constat au début de votre ouvrage que la phonétique est le parent pauvre de la didactique des langues et des cultures. Comment l’expliquez-vous ? C’est vrai que cette expression est souvent reprise et qu’en revanche mon livre tend plutôt à prouver le contraire ! Un travail que j’ai mené sur un corpus d’articles scientifiques en didactique anglophone et francophone tend à montrer que la majorité des travaux s’intéresse à l’écrit et moins à l’oral. Du coup, la prononciation se trouve moins questionnée que la syntaxe ou le lexique ou d’autres sous-composantes linguistiques. Par ailleurs,

si vous regardez les formations qui sont proposées aux enseignants par les grandes institutions, la phonétique tient peu de place ou fait l’objet d’ateliers spécifiques menés par des spécialistes. On pourrait dire que c’est un parent spécifique qui a peu de place dans les cursus généralistes mais qui a une place privilégiée parce que l’on sent bien que l’on a besoin d’avoir recours à des spécialistes de la parole ou de la prononciation. S’agissant des représentations des apprenants sur cet objet et sur son apprentissage, vous considérez qu’il y a différentes représentations à déconstruire. Lesquelles et avec quels objectifs ? Du côté des apprenants, il y a cette représentation du locuteur unique

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2022

MÉTIER | ASTUCES DE CLASSE

Nous faisons de la médiation tout le temps, sans même nous en rendre compte ! En transmettant un message, en le traduisant pour quelqu’un ou en l’expliquant avec d’autres mots, nous nous mettons dans la posture du médiateur. Depuis la sortie du volume complémentaire du CECR (2018), cette compétence s’est en quelque sorte « officialisée » et prend une place importante dans les programmes de cours et les manuels. Travailler des activités de médiation en classe, c’est donner des stratégies pour permettre à nos apprenants de devenir de véritables acteurs dans la communication. Mais comment aborder concrètement la médiation en classe ? C’est la question que nous avons posée à notre communauté d’enseignants. Voici leurs réponses.

ette semaine, j’ai proposé une activité de médiation à mes apprenants de niveau A2 qu’ils ont beaucoup aimée. J’ai divisé ma classe en plusieurs petits groupes de 3 ou 4. Dans chaque groupe, j’ai choisi aléatoirement un élève et leur ai demandé de sortir. J’ai ensuite projeté un reportage sur les mangas-cafés, un nouveau concept très à la mode chez les ados. J’ai simplement demandé aux apprenants de prendre des notes de manière individuelle puis de les mettre en commun afin de pouvoir expliquer ce concept à leurs camarades absents. Une fois que chaque groupe était prêt, j’ai demandé aux apprenants de revenir dans la classe, d’écouter la présentation de leurs camarades et de découvrir ce que sont les mangas-cafés. n Cédric Vial, Espagne

i on veut donner la parole à quelqu’un dans la classe, on lui lance une balle en mousse (en disant « Attrape ») et il/elle l’accepte (en disant « Lance »). S’il ne connaît pas la réponse, un autre élève de la classe peut dire « lance ». Ce dernier réexplique la consigne autrement ou donne un exemple. La balle circule ainsi dans la classe pour favoriser les productions et l’entraide. n Dzenana Salihovic, Bosnie-Herzégovine

COMMENT TRAVAILLER LA

’utilise la technique du voisinage. Il faut pour cela diviser la classe en 4 groupes. Dans la première phase les élèves lisent des recettes et en sélectionnent une. Ils expliquent la recette à un autre groupe. Ce deuxième groupe réécrit la recette en la modifiant pour l’améliorer/la personnaliser. Ils donnent ensuite leur texte à un troisième groupe qui va la mettre en page et l’illustrer de dessins ou photos. Le résultat de leur travail est donné à un quatrième groupe qui, pour finir, doit présenter la recette à l’oral. n

n escape game est l’outil idéal pour travailler la médiation ! Dans mon premier jeu d’évasion on avait créé une énigme où un seul apprenant regardait une vidéo dans un casque de réalité virtuelle et ensuite il devait expliquer au groupe ce qu’il voyait pour résoudre l’énigme. Je pense que tous les jeux collaboratifs sont excellents pour travailler la médiation, car les participants doivent transmettre des messages et s’envisager comme partenaires. n

’aime bien travailler la bande dessinée en classe. En binôme, l’un observe une planche de BD et explique à l’autre ce qui se passe. Son camarade pose des questions. On change ensuite les rôles avec une autre planche. Je fais aussi une activité assez similaire avec un tableau. L’un décrit, l’autre dessine. On compare ensuite les deux « œuvres ». n Fernanda Mancini, Italie

vec mes élèves grands adolescents et adultes de niveau B1, nous travaillons les infographies en utilisant les sites Genial.ly ou Canva sur des thèmes variés : cela les oblige à faire d’abord des recherches mais ensuite à réfléchir sur la mise en forme de ce qu’ils ont retenu de l’information pour que leurs camarades comprennent. Ce qui est aussi intéressant, c’est que le résultat final n’est pas un simple exposé mais une image, très graphique, proche de ce qu’ils voient souvent sur les réseaux sociaux comme Instagram. n

Françoise Louvet, France Ana Léon, Espagne

Jeanne Renaudin, Espagne

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2021

’ai créé dans mon lycée le « Club des solutionneurs de problèmes » ! On reçoit des messages de francophones qui exposent leurs problèmes. Les thèmes sont très larges, ça peut être un terme en espagnol que les Français ne comprennent pas ou des problèmes liés au couple, aux études, à la santé, etc. J’ai commencé par demander à des amis de participer en envoyant des messages vocaux sur WhatsApp. Les élèves écoutent le problème, puis recherche des solutions, soit sur Internet, soit en réfléchissant entre eux. J’enregistre ensuite leur message et le renvoie à la personne. Ça les motive beaucoup d’être en contact avec des francophones et d’être dans la posture de les aider. n Sophie Berthier, Mexique

’ai mis en place un rituel pour travailler la médiation et l’expression de l’opinion en B1. Pendant 5 minutes, je laisse les apprenants s’exprimer librement sur un thème en petits groupes (je propose une liste en essayant de proposer des thèmes qu’ils aiment). Ils doivent ensuite réaliser un compte rendu des propos qui ont été dits dans leur groupe puis le lire au reste de la classe. n Ivan Lopez, Argentine

MÉDIATION EN CLASSE ? À RETENIR Les activités de médiation sont très diverses. Par exemple, savoir déchiffrer une information pour d’autres personnes. C’est le cas de l’escape game proposé par Ana. Il peut également s’agir de comprendre un problème et d’y apporter une solution concrète, comme le propose Sophie.

L’activité de médiation demande de commenter l’essentiel d’un message. Dans l’activité de Núria autour de la BD, tout n’est pas décrit, il s’agit de faire comprendre l’histoire dans sa globalité. Les activités de médiation utilisent souvent des documents authentiques

(comme la vidéo sur les mangascafés proposée par Cédric) et permettent d’acquérir des techniques utiles, comme la prise de notes. Enfin, certaines dispositions de salle (cf. la technique du voisinage) facilitent la mise en place de ce type d’activités. n

Peter Byrne, Canada

Alina Balus, Roumanie

ans notre manuel, il y a une activité dans laquelle mes élèves doivent dans un premier temps se poser des questions sur leurs vêtements préférés. Pour ça, ils le font en petits groupes. Ensuite, ils font une synthèse de l’info obtenue et l’un d’eux la présente au reste de la classe. Eh bien, cette activité, habituelle et qui mobilise plusieurs compétences, c’est une activité de médiation. n

n dehors des documents déclencheurs de nature esthétique, j’utilise un story-board pour faire résumer aux apprenants l’histoire rédigée par un(e) collègue. Un autre moyen de faire travailler la médiation en classe, c’est d’offrir à un(e) apprenant(e) le rôle d’expliciter (dans la langue maternelle) aux autres une règle grammaticale via sa propre stratégie d’apprentissage. n

JE PARTICIPE ! Un grand merci aux enseignants pour Rejoignez FACEBOOK/LeFDLM leur participation à ce numéro ! Pour participer, www.fdlm.org rendez-vous sur nos réseaux sociaux ! RUBRIQUE ANIMÉE PAR ADRIEN PAYET www.fle-adrienpayet.com Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2021

MÉTIER | SAVOIR-FAIRE

L’ESSOR DES PÉDAGOGIES

COOPÉRATIVES Depuis une dizaine d’années, une petite révolution bouscule les habitudes d’enseignement où les pédagogies coopératives rencontrent un intérêt croissant. Lutter contre le décrochage, favoriser un climat apaisé dans les classes, redonner goût à l’école… les promesses de ces pédagogies séduisent et essaiment. PAR MARION ROUSSET

« IL FAUT QUE LE PROFESSEUR S’EFFACE POUR QUE LES ÉLÈVES COOPÈRENT » ALICE LENESLEY, professeure de FLE, formatrice de formateurs en pédagogie coopérative

Fatiguée », « heureuse et motivée », « coupable »… À Perpignan, pour bien commencer la journée, des élèves de 6e ont pris l’habitude de coucher leurs émotions sur le tableau noir qui se couvre de mots entourés d’un cœur enfantin ou soulignés d’un trait de craie. Un rituel destiné à palper l’humeur générale, qui demande aux élèves de sortir de leur bulle. Ici, pas question de se tasser sur sa chaise pour se faire oublier, tandis que le professeur balaye du regard l’auditoire silencieux avant d’entamer son cours de but en blanc. Ce collège du sud de la France a mis en place des « classes coopératives », une petite révolution qui bouscule les habitudes d’enseignement dans le second degré où celles-ci rencontrent un intérêt croissant. À Calais, La Ciotat, Mons-enBarœul, Toulouse, Nantes, près de Grenoble, Saint-Denis ou Épinaysur-Seine, des enseignants expérimentent ensemble des modes de transmission du savoir moins verticaux, plus participatifs.

« Pour coopérer, les élèves doivent apprendre à se connaître les uns les autres. Il y a deux ans, une de mes étudiantes a proposé qu’on institue dix minutes d’échanges informels pour commencer la séance. Depuis, j’ai pris l’habitude de distribuer des cartons sur les tables avec des sujets de discus-

Un boom collaboratif au secondaire

Les pédagogies coopératives ont une longue histoire derrière elles et ont infusé à l’école maternelle et élémentaire sous l’impulsion de la méthode Freinet, initiée il y a un siècle. Mais leur déploiement dans le secondaire est beaucoup plus récent : « À partir des années 1960-1970, des enseignants mènent des initiatives isolées. Mais on assiste aujourd’hui à un vrai renouveau fondé sur des expériences plus marquantes », indique Guillaume Caron, professeur de mathématiques à Calais. L’expérience retracée dans son blog, qu’il a lancé il y a 8 ans avec des collègues du collège Lucien-Vadez, en est l’illustra-

Chacun doit trouver une place et apporter au groupe, dans une période où la socialisation est au centre des préoccupations des jeunes

sion ou de courts textes, puis je me mets en retrait. Les pédagogies coopératives impliquent que les élèves soient actifs dans les apprentissages. C’est pourquoi, en début d’année, je distribue aussi toujours un questionnaire et je demande aux élèves de parler d’eux, d’expliquer pourquoi ils sont là,

tion. Ses élèves participent en effet à des « conseils coopératifs » tous les quinze jours durant lesquels ils apprennent à échanger des arguments et à s’écouter avec bienveillance. En classe, les notes sont remplacées par des « ceintures », comme au judo, qui valident les compétences acquises et permettent aux élèves gratifiés de proposer ensuite leur aide aux autres. Mais « le principe de réciprocité est primordial, assure Guillaume Caron. Si ce sont toujours les mêmes élèves qui se font aider, cela devient rapidement stigmatisant et les adolescents pourraient vite ne plus s’autoriser à aider, ou à se faire aider. Chacun doit trouver une place et apporter au groupe, dans une période où la socialisation est au centre des préoccupations des jeunes. » Concrètement, sa méthode consiste à associer à un « plan de travail » très individualisé des moments de coopération. « Dans les organisations coopératives du travail, l’enseignant n’est plus le seul à pouvoir répondre aux différents besoins qui émergent, les élèves sont aussi là pour aider leurs camarades, ce qui redonne

pour que nous puissions partir de leurs besoins. Et je réitère cette démarche à mi-parcours. C’est plus compliqué à mettre en place avec des personnes très scolarisées qui ont été habituées à être dans une position de passivité. J’ai parfois des Bac + 5 en face de moi qui sont paralysés quand je leur de-

mande de constituer des petits groupes de travail ! La disposition de la salle joue beaucoup. J’ai opté pour le principe de la « classe mutuelle » avec des tables en îlots, autour desquelles sont disposés plusieurs tableaux blancs. Les méthodes d’apprentissages restent encore trop souvent condition-

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2022

MÉTIER | BILINGUE Au lycée SMA Labschool Cibubur, à Jakarta, où a été lancée la première classe bilingue français/ indonésien, en 2020.

PREMIÈRE CLASSE

BILINGUE

EN INDONÉSIE Dans un contexte contraignant d’enseignements intégralement en mode distanciel pour cause de crise sanitaire, la première classe bilingue francophone France Track d’Indonésie a été lancée en 2020 à Jakarta. Elle rencontre une véritable demande des familles puisqu’une nouvelle classe va ouvrir et permettra à ce dispositif de prendre son essor. PAR BENJAMIN BENOIT Benjamin Benoit est maître de conférences en sciences de gestion à l’université de Perpignan et au Laboratoire Montpellier Recherche en management.

a l a ngue officielle nationale et d’enseignement de la République d’Indonésie est le bahasa Indonesia et environ 700 langues régionales sont actives, certaines dépassant 10 millions de locuteurs – notamment le javanais et le soundanais –, même si nombre d’entre elles sont en déclin. En revanche, l’enseignement de certaines langues étrangères est en essor. La langue anglaise jouit d’un véritable prestige en tant que marqueur social, mais les effectifs demeurent toutefois marginaux et sont estimés à moins de 200 000 apprenants dans le secondaire. Des langues asiatiques, relevant de l’aire culturelle de l’Indonésie, se développent sous les effets du tourisme et des investissements économiques. Il s’agit principalement du mandarin et du japonais, ainsi

que du coréen dont la langue et la culture sont en vogue auprès des adolescents indonésiens. Des cours d’arabe sont également dispensés par 4 000 enseignants dans ce pays ayant la plus grande population musulmane du monde.

Le français dans le système éducatif indonésien

Avant l’indépendance, la langue française était présente dans le système éducatif indonésien. Outre l’anglais, l’allemand et le français sont encore enseignés en tant que LV3 et occupent des « niches » linguistiques. Il y a 700 professeurs de français locaux en Indonésie dont environ 500 exercent dans le secondaire. Les cours de français sont dispensés au sein de 495 lycées privés et publics sous contrat (356 lycées généraux et 135 lycées techniques) sous la forme d’un enseignement optionnel de 1 h 30 par semaine permettant aux élèves d’atteindre le niveau A1. Ainsi, on estime que 63 000 lycéens sont initiés chaque année à la langue française sur 10 millions de jeunes Indonésiens scolarisés dans les lycées publics et privés sous contrat avec l’État. C’est dans ce contexte que la coopération française en Indonésie, via son Institut français d’Indonésie (IFI), œuvre avec des lycées volontaires à créer une filière dite

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2022

DOSSIER |

LA MÉDIATION AU QUOTIDIEN

DES APPRENTISSAGES 54

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2021

auve qui peut ? Pas de panique ! Et pourtant la médiation, ce nouveau totem didactique et pédagogique est en train d’envahir notre quotidien pédagogique… Et alors !? Comme le constate Michel Boiron, comme toujours, pour nous rassurer, force est de constater que « nous sommes souvent en situation de “médiation” sans trop nous en rendre compte ». Et il donne quelques exemples : indiquer son chemin à une personne qui nous le demande ; recommander un film ou un livre à un ami ; aider à l’hôtel un client et le réceptionniste qui ne parlent pas la même langue ; demander à chaque interlocuteur de reformuler ses idées ; etc. Oui, la médiation est partout. C’est une affaire de posture du locuteur, qui intervient pour se rendre utile et faciliter la communication, la compréhension et l’accès au sens à d’autres locuteurs. Dès lors, on s’accordera à dire avec Jean-François de Pietro que, là où le bât blesse, c’est que ce concept de médiation valorisé aujourd’hui par les travaux récents du Conseil de l’Europe, a surtout péché d’avoir laissé en suspens la question de son opérationnalisation. Pourtant il est vrai que, comme le rappelle opportunément Jacky Girardet, la notion de médiation

Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2021

a connu une lente émergence jusqu’à ce qu’elle soit redéfinie par le Cadre européen commun de référence pour les langues et devienne explicitement une compétence à acquérir. Désormais, dans son supplément de 2018, le Cadre met l’accent sur deux notions clés : la co-construction du sens dans l’interaction et le va-et-vient entre le niveau individuel et social dans l’apprentissage de la langue, principalement à travers la conception de l’utilisateur/apprenant comme acteur social. Transposée au monde du travail, analysent Alexandra Crendal et François Renaud, la médiation doit se définir comme tâche professionnelle : transformer une dépêche de l’AFP en un flash info, rédiger un compte rendu de réunion et le traduire en plusieurs langues, informer et former aux gestes barrières à partir d’affiches et d’infographies. Autant de situations de médiation où le médiateur transforme le contenu pour le rendre accessible à son interlocuteur (auditeurs, collaborateurs, population), en fonction de l’effet perlocutoire souhaité.Concept au singulier, la médiation est de fait un concept au pluriel. Parce qu’elle se réalise dans des médiations diverses, qui elles-mêmes s’appuient sur des ressources auxquelles il est impératif de former les apprenants. Puisse ce dossier y contribuer. n

DOSSIER | ENTRETIEN

« LA MÉDIATION, IL NE FAUT PAS EN PARLER MAIS LA FAIRE ! » Pas si nouveau que ça, pas compliqué à mettre en œuvre, beaucoup plus proche des pratiques enseignantes qu’on veut bien le croire, la médiation, ce concept valorisé par les travaux récents du Conseil de l’Europe, a surtout péché d’avoir laissé en suspens la question de son opérationnalisation. Et pourtant les outils ne manquent pas. Entretien avec Jean-François De Pietro. PROPOS RECUEILLIS PAR JACQUES PÉCHEUR

Jean-François de Pietro est linguiste, spécialisé en didactique du français et du plurilinguisme. Il est collaborateur scientifique à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique à Neuchâtel (Suisse). Il a notamment participé à la recherche sur la communication exolingue entre francophones et germanophones ainsi qu’au programme Socrates Evlang sur l’éveil aux langues à l’école primaire, et dirigé l’élaboration d’un Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP). Il est codirecteur de la collection EOLE (Éducation et ouverture aux langues à l’école).

Depuis 2018 et la parution du volume complémentaire du Cadre européen de référence pour les langues, la médiation est partout, comme un nouveau totem didactique et pédagogique. Pourtant ce n’est pas vraiment une idée neuve…

C’est en tout cas un beau concept. C’est aussi un concept ancien qui ne vient pas de la linguistique ou de la didactique mais de la diplomatie et également de la psychologie, où il a d’ailleurs un peu le même sens. S’agissant du Cadre, l’introduction de la médiation dans la version de 2001 a toujours fait l’objet de critiques car il ne proposait pas de descripteurs et laissait donc entier la question de l’opérationnalisation. C’est vrai que chacun fait de la médiation sans le savoir : pour se comprendre, quand deux interlocuteurs n’ont pas le même niveau de langue ; dans une réunion, quand chacun parle sa langue et que tout le monde comprend la langue de l’autre ; dans l’échange entre un natif et un allophone, quand le natif doit rendre son savoir et sa compétence accessibles à l’autre. Chaque fois, c’est la question de l’opérationnalisation qui se pose. Une des formes de réponse qu’on a pu avoir ici, en Suisse, c’est, avec ses stratégies et ses ressources, le concept d’exolingue qui caractérise un échange communicationnel entre deux ou plusieurs personnes ne parlant pas la même langue.

Mobilités volontaire ou involontaire, gestion des conflits, entreprise, social, politique, économie, la médiation est partout… Quelle est sa spécificité en matière éducative ?

J’ai envie de dire qu’il n’y a pas vraiment de spécificité. Dans la médiation, on essaie de combler un espace de compréhension, de créer une intercompréhension. Là où on essaie par la médiation de créer un accord minimal, par exemple en diplomatie, en matière linguistique et communicative, on essaie d’imaginer un espace plus important, même si ce n’est pas toujours le cas. Ce qui est sûr en revanche, c’est qu’en matière éducative tout est médiation même si, parfois, il y a quand même un peu de place pour la cognition. Il s’agit toujours de combler, de construire l’intercompréhension entre d’un côté l’expert et celui qui l’est moins.

« En matière éducative tout est médiation même s’il y a quand même un peu de place pour la cognition. Il s’agit toujours de combler, de construire l’intercompréhension entre d’un côté l’expert et celui qui l’est moins » Cette différence constitutive de l’exolingue entre l’expert et le non-expert, le natif et le non-natif, l’adulte et l’enfant, l’enseignant et l’élève, nous place toujours dans la médiation, par le bon usage, par la mise en œuvre de bonnes stratégies…

Quand on parle de langue, comment faire pour ne pas parler de médiation ?

Il suffit de la mettre en œuvre ! Ne pas en parler mais la faire ! Passer du concept à la concrétisation. La langue et le discours, les moyens mimo-gestuels et le paraverbal sont les outils de la médiation. Le français dans le monde | n° 438 | janvier-février 2021

DOSSIER | ANALYSE

PAR JACKY GIRARDET

UN CADRE POUR LA MÉDIATION La notion de médiation a connu une lente émergence jusqu’à ce qu’elle soit redéfinie par le Cadre européen commun de référence pour les langues et devienne explicitement une compétence à acquérir. Jacky Girardet est coauteur de nombreux ensembles pédagogiques qui ont accompagné des générations d’enseignants et d’apprenants : Le Nouveau Sans Frontières, Panorama, Campus, Écho, Tendances… parus chez CLE International.

REPÈRES BIBLIOGRAPHIQUES • Cadre européen commun de référence pour les langues :

apprendre, enseigner, évaluer, Volume Complémentaire avec de nouveaux descripteurs, Conseil de l’Europe, 2018 https://goo.gl/U17eX5 • Beacco J-C., Byram M., Cavalli M., Coste D., Cuenat M., Goullier F., Panthier J., Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, Unité des Politiques linguistiques, DG II – Direction générale de la démocratie, Conseil de l’Europe, 2015 • Candelier M. (éd.), EVLANG, L’éveil aux langues à l’école primaire. Bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boek – Duculot, 2003 • Candelier M., de Pietro J.-F., « Éveil aux langues et argumentations curriculaires : choix européens et fondements empiriques », Compétences et contenus, De Boeck Supérieur, 2008 • Candelier M. (Coordinateur), Camilleri-Grima A., Castellotti V., de Pietro J.-F., Lorincz I., Meissner F.-J., Noguerol A. & Schröder-Sura A. (avec le concours de M. Molinié), Le CARAP. Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures – Compétences et ressources. Graz, Conseil de l’Europe, 2012 • Coste D., Cavalli M., Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école, Unité des politiques linguistiques, DGII – Direction générale de la démocratie, Conseil de l’Europe, 2015 https://goo.gl/88hVUF • De Pietro J.-F., La communication exolingue entre francophones et germanophones (1984-1987), Projet de recherches avancés, Fonds national de la recherche scientifique suisse • Lévy D., Zarate G., « La médiation et la didactique des langues et des cultures », Le français dans le monde. Recherches et applications, n° spécial, Paris, CLE international, janvier 2003 • Zarate G., Gohard-Radenkovic A., Lussier D., Penz H., Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe, 2003

i l’on entend par compétence de médiation l’ensemble des moyens par lesquels un locuteur s’assure de la compréhension de son interlocuteur et construit du sens avec lui, on peut remarquer que la prise en compte rationnelle de cette compétence est relativement récente. Certes, le professeur de FLE a toujours eu le souci de se faire comprendre de ses élèves mais cette capacité était laissée au savoir-faire personnel de l’enseignant, à son intuition, à l’art de transmettre. Quant au développement d’une compétence de médiation chez l’apprenant, il n’a longtemps consisté qu’en de rares conseils pour mieux prononcer, reformuler ou demander si l’interlocuteur avait compris. Cet oubli est bien naturel quand on pense que c’est seulement à partir des années 1960 qu’on prend conscience que l’apprentissage d’une langue doit se faire dans et par la communication. Toutefois, même si on s’appuie sur le document fondateur qu’est Un niveau-seuil (1974) en mettant l’accent sur les compétences de compréhension et de production orales et écrites, on reste prisonnier d’un schéma qui consiste à acquérir des outils pour les utiliser ensuite. On apprend pour communiquer mais pas dans et par la communication, et l’apprenant se retrouve insuffisamment préparé à sa future vie de locuteur indépendant.

Et le Cadre vint…

En 2002, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) va recadrer (comme son

nom l’indique) les différentes approches communicatives en introduisant différents concepts. Notons tout d’abord que ce que l’on va appeler la perspective actionnelle ne se définit pas contre les approches communicatives mais les englobe dans un schéma conceptuel plus large. Le mot « perspective » définit une finalité alors que le mot « approche » induit une démarche méthodologique. Le concept de perspective actionnelle redéfinit : • Le statut de l’apprenant. Celui-ci doit être considéré comme un acteur social à la fois en projection dans l’avenir mais aussi en classe. La classe doit donc être le lieu où se vivent les futures situations d’échanges non seulement sur le mode de la simulation mais aussi réellement. • Les objectifs d’apprentissage. Ils sont définis en termes de tâches, c’est-à-dire d’actions que l’apprenant accomplit en classe ou qu’il se prépare à accomplir dans sa vie de locuteur en langue étrangère. • Les compétences. Le CECR, surtout dans sa version de 2018, redéfinit et élargit l’éventail des compétences à acquérir. • La réception. Elle englobe les CO (compréhension orale) et CE (compréhension écrite). • La production. Elle regroupe PO (production orale) et PE (production écrite). • L’interaction. Elle apparaît comme une compétence spécifique car participer à une conversation mobilise des éléments linguistiques et des stratégies différentes que celles qui sont mises en œuvre pour comprendre ou produire un discours en continu. • La médiation. C’est la capacité à construire du sens en coopération

avec les interlocuteurs. Dans cette coopération, la langue maternelle (ou une autre langue commune aux interlocuteurs) peut avoir sa place. La place de la langue maternelle dans l’enseignement/apprentissage du FLE a longtemps été occultée. Le CECR la réhabilite.

Quoi de neuf dans la version 2018 du CECR ?

Une rupture ? La façon de concevoir les compétences décrites dans la version 2018 du CECR ne constitue pas une rupture avec ce que préconise le Conseil de l’Europe depuis 1974. Au contraire, il s’agit d’affiner et d’analyser des objectifs qui n’étaient pas suffisamment détaillés dans les versions précédentes. Un niveau-seuil répertoriait des objectifs de communication, le CECR 2002 listait les actions que l’on devait savoir effectuer avec ces moyens communicatifs, la nouvelle version du CECR complète en détaillant les savoir-faire de la compétence de médiation.

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DOSSIER | DÉCRYPTAGE

LA MÉDIATION AU QUOTIDIEN DE LA CLASSE Le mot « médiation » envahit notre quotidien pédagogique… Sauve qui peut ? Pas de panique ! PAR MICHEL BOIRON

ous sommes souvent en situation de « médiation » sans trop nous en rendre compte. Quelques exemples : une personne demande son chemin dans la rue et nous lui indiquons comment se rendre à sa destination ; nous recommandons un film ou un livre à un ami ; nous sommes à l’hôtel et nous aidons un client et le réceptionniste qui ne parlent pas la même langue ; nous prêtons assistance à une voisine étrangère pour l’aider à comprendre la liste des achats scolaires qu’elle doit faire pour son enfant ; dans une discussion un peu véhémente, nous intervenons pour rappeler au calme et demander à chaque interlocuteur de reformuler ses idées… voilà typiquement des situations de médiation. La médiation est avant tout une affaire de posture du locuteur, qui intervient pour se rendre utile et faciliter la communication, la compréhension et l’accès au sens à d’autres locuteurs.

Trois types de médiations

Michel Boiron est le directeur du CAVILAM – Alliance française de Vichy. mboiron@cavilam.com

Les auteurs du CECR distinguent trois types de médiation : • La médiation de textes. Pour rappel, dans le CECR, le mot « texte » désigne tout document écrit, oral ou audiovisuel. Il s’agit ici de transmettre à d’autres personnes à l’oral ou à l’écrit des informations pertinentes auxquelles elles n’auraient

Au-delà des activités langagières, le locuteur est placé dans une posture, un « savoir-être », qui donne corps à son engagement social. Il est « acteur social » pas accès. Cela peut comprendre la transmission de contenus (horaires, consignes, données chiffres, etc.), la traduction d’une langue à une autre ou encore l’expression de l’opinion (ce qu’on a pensé d’un film, d’un livre, d’une œuvre d’art, etc.) et même la reconstitution d’un contenu pour soi-même à partir d’une prise de notes. • la médiation de concepts. Le locuteur-médiateur agit pour faciliter la coopération et les interactions dans un groupe, il aide à formuler, à reformuler, il facilite le travail, le développement d’idées et les échanges en commun. • La médiation de la communication. Ici le locuteur-médiateur intervient pour faciliter la compréhension et la communication entre des utilisateurs/apprenants qui ont des perspectives individuelles, socioculturelles, sociolinguistiques ou intellectuelles éventuellement différentes, en particulier s’ils sont originaires de cultures différentes. Le locuteur intervient par exemple

pour aider à comprendre des usages culturels et ainsi désamorcer des conflits potentiels. Les compétences sollicitées ici ne sont pas uniquement langagières, mais font appel à la mise en œuvre de stratégies de médiation propres au contexte de communication.

Le ou la prof, super héros de la médiation

L’enseignant(e) joue ce rôle fondamental de facilitateur d’accès au sens : expliquant le vocabulaire inconnu, le sens d’un texte, une règle de grammaire ; reformulant une phrase pour la rendre compréhensible ; intervenant pour faciliter les échanges dans la classe, donner les mots qui manquent, expliquer des faits culturels liés à la langue apprise ; donnant des conseils d’apprentissage ; intervenant également

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DOSSIER | PRATIQUES DE CLASSE

LA MÉDIATION DANS LA COMMUNICATION PROFESSIONNELLE La médiation, telle que définie dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) et dans son volume complémentaire de 2018, est une activité langagière particulièrement présente dans le monde du travail. Quelles en sont les caractéristiques dans la communication professionnelle et comment aborder son enseignement ?

PAR ALEXANDRA CRENDAL ET FRANÇOIS RENAUD

a médiation, selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR 1), ne se limite pas aux seules opérations de traduction et d’interprétariat, elle envisage aussi les activités de résumé ou de compte rendu. Autrement dit, la médiation ne se résume pas à la conservation des informations du texte premier dans le texte second, elle vise aussi le remodelage de ce message en fonction de l’interlocuteur visé.

Une activité langagière au service d’une tâche professionnelle

Le volume complémentaire au CECR (2018) enrichit massivement cette

Alexandra Crendal et François Renaud sont responsables pédagogiques à la CCI Paris Île-de-France Éducation).

définition(2), en y intégrant le rôle de la langue dans des processus tels que « créer l’espace et les conditions pour communiquer et/ou apprendre, collaborer pour construire un nouveau sens, encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer les informations nouvelles de façon adéquate (3) ». Cette expansion de la définition, qui découle d’une conception élargie du locuteur comme acteur social, impacte largement la didactique et la pédagogie, plus participatives et interactives. Transposée au monde du travail, la définition originelle (2001) pose la médiation comme tâche professionnelle : transformer une dépêche de l’AFP en un flash info, rédiger un compte rendu de réunion et le traduire en plusieurs langues, informer et former aux gestes barrières à partir d’affiches et d’infographies. Autant de situations de médiation où le médiateur (journaliste, collaborateur d’une organisation internationale, agent de santé publique) transforme le contenu pour le rendre accessible à son interlocuteur (auditeurs, collaborateurs,

population), en fonction de l’effet perlocutoire souhaité. Dans le domaine professionnel, le caractère éminemment actionnel de la communication, souligné par le CECR, repose sur la performance de l’acte de communication comme tâche (de communication) professionnelle. Cette conviction sous-tend toute l’approche didactique et pédagogique promue par Le français des affaires de la CCI Paris Ile-de-France à travers ses outils de certification (Diplômes de français professionnel) et de formation de formateurs (4).

Situations de médiation en contexte professionnel

La médiation en contexte professionnel est multimodale selon les métiers, les organisations du travail, les enjeux stratégiques de l’établissement. Elle joue un rôle prépondérant autant dans la communication interne qu’externe. Par exemple, une responsable commerciale commente, lors d’une réunion, un tableau de données chiffrées sur les ventes de sa société. Il ne s’agit pas pour elle de « redire » à l’oral toutes les données du tableau, mais de les « résumer » à leurs tendances (augmentation, baisse, stagnation), de citer celles exemplaires, et d’expliciter celles s’écartant de la tendance pour que puisse être définie la nouvelle stratégie commerciale et marketing. Un médecin utilise aussi la médiation lorsqu’il présente à son patient les résultats d’une radiographie. Le praticien sélectionne les informations essentielles dans le compte rendu du radiologue (celles qui justi-

fient les actions thérapeutiques qu’il engagera ensuite) et il les reformule en des termes compréhensibles par son patient, non-spécialiste, tout en le rassurant. La médiation se structure aussi par rétroaction des émotions du patient révélées par la mimo-gestuelle. Traiter des réclamations relève du même défi. En période de crise, on mesure l’importance d’un discours facilitateur et clair. Une agente de comptoir agit comme intermédiaire entre le client mécontent (et son discours, mêlant émotion et information à décoder pour interpréter sa demande) et le prestataire de services (et son discours spécialisé, agrémenté d’un jargon propre à l’entreprise), jusqu’à ce que la tâche professionnelle (traiter une réclamation) ait été menée à bien.

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Le français dans le monde est une publication de la Fédération internationale des professeurs de français éditée par CLE International

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