UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE

UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE

UN GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT 2ème édition GRP Manual Final 2018.indd 1

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PRÉFACE En Afrique, la qualité de l’enseignement, quel qu’en soit le niveau, a une incidence de taille sur l’accès à l’éducation, la durée de scolarisation et les résultats scolaires d’aussi bien des filles que des garçons. Ceci inclut la professionnalisation systématique des rôles d’enseignement ou autres dans l’éducation, en améliorant la formation des enseignants et le soutien apporté à ces derniers. En particulier, en Afrique subsaharienne, nombreux sont les enseignants, conditionnés par les valeurs patriarcales existantes au sein de leurs communautés, à utiliser des méthodes pédagogiques qui ne favorisent la participation égale des filles et des garçons. Ces méthodes ne tiennent pas compte, non plus, des besoins individuels des élèves, notamment des filles. Le fait d’apporter aux enseignants les connaissances, les compétences et les attitudes nécessaires pour répondre de manière appropriée aux besoins d’apprentissage des filles et des garçons, par le biais du recours, en salle de cours, à des processus et des pratiques intégrant la dimension de genre, améliore, en définitive, les résultats en termes d’apprentissage et renforce la sensibilité aux questions de genre dans le fourniture des services éducatifs.

Le Forum des éducatrices africaines (FAWE) a développé, en 2005, un modèle de pédagogie sensible au genre (PSG), afin de s’attaquer au problème de la qualité de l’enseignement au sein des écoles africaines. Le modèle PSG forme les enseignants à se montrer plus sensibles aux questions de genre et leur fournit des compétences leur permettant de comprendre les besoins particuliers des deux sexes en termes d’apprentissage, et d’y répondre. Il développe des pratiques pédagogiques qui donnent lieu à l’égalité de traitement et de participation des filles et des garçons dans les salles de cours, ainsi que dans la communauté scolaire en général.

Il plaide pour des pratiques en salle de cours garantissant la participation égale des filles et des garçons, y compris un environnement d’enseignement qui encourage l’épanouissement des deux sexes. Les enseignants sont formés à la préparation et à l’utilisation de plans de cours, aux interactions dans la salle de cours, à l’organisation de la classe, à l’utilisation du langage dans la classe et à l’emploi de supports d’enseignement et d’apprentissage intégrant la dimension de genre, ainsi qu’à la gestion de la maturité sexuelle, aux stratégies visant à supprimer le harcèlement sexuel, aux systèmes de gestion des écoles sensibles aux questions de genre et au suivi et à l’évaluation en la matière.

Depuis sa publication, le Manuel de l’enseignant PSG (Pour une pédagogie qui intègre la dimension genre) a été utilisé en tant que support de référence par les enseignants en fonction dans différents établissements de formation des enseignants au Burkina Faso, au Tchad, en Éthiopie, en Gambie, en Guinée, au Kenya, au Malawi, en Namibie, au Rwanda, au Sénégal, en Tanzanie, en Ouganda et en Zambie. Compte tenu du besoin d’accélérer les efforts consentis, non seulement concernant l’accès des filles, mais aussi la durée de leur scolarisation et leur progression dans l’enseignement secondaire et au-delà, l’on assiste à un regain d’intérêt pour étendre l’application du modèle. L’examen du Manuel de l’enseignant PSG a été rendue nécessaire par l’évolution des tendances qui affecte aussi bien les systèmes éducatifs que les processus d’enseignement et d’apprentissage.

La révision se donne donc pour objectif de contribuer à accroître l’incidence de l’éducation aussi bien sur les filles que sur les garçons. Elle vise également à modifier le Manuel, afin de l’adapter à la formation aussi bien des apprentis enseignants que des enseignants en fonction, contrairement à sa version d’origine, qui ne s’adressait qu’à ces derniers. C’est dans ce but qu’en mars 2018, la FAWE a conclu un partenariat avec UNICEF Afrique de l’Est et Afrique australe, ainsi qu’avec UNICEF Afrique de l’Ouest et Afrique centrale, l’IIRC de l’UNESCO et l’UNGEI, dans le but de d’élaborer un Guide intégrant la dimension de genre susceptible d’être utilisé pour plaider et faire en sorte que les systèmes éducatifs africains généralisent la PSG dans les activités de formation professionnelle permanente des enseignants stagiaires et des enseignants en fonction développées par les ministères de l’éducation. Le Guide PSG révisé constituera également un élément fondamental du soutien à la mise en œuvre de la Stratégie pour l’égalité des genres pour la Stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique 2016-2025 de l’UA commandée par le FAWE et l’UA/CIEFFA.

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REMERCIEMENTS Le Forum des éducatrices africaines (FAWE) remercie tous ceux qui ont participé a la préparation de la version révisée du guide Pour une pédagogie qui intègre la dimension de genre. Nous exprimons une reconnaissance toute particulière à nos partenaires UNICEF Afrique de l’Est et Afrique australe et UNICEF Afrique de l’Ouest et Afrique centrale, à l’IIRC de l’UNESCO et l’UNGEI, ainsi qu’à leurs équipes locales, pour leur soutien technique indéfectible pendant toute la durée du processus de révision. Nous remercions particulièrement Inge Vervloesem et Charlotte Pram Nielsen (UNICEF Afrique de l’Ouest et Afrique centrale), Tizie Maphalala et Lara Burger (UNICEF Afrique de l’Est et Afrique australe), et Eyerusalem Azmeraw et Rodjan Indriyati (IIRC de l’UNESCO). Nous serons à jamais redevables à l’équipe du Creative Action Institute (CAI), dirigée de main de maître par Clare Dowd, pour le soutien technique et professionnel fourni dans le cadre de l’ensemble du processus, en qualité de consultants.

FAWE remercie, en particulier, son personnel interne, qui a contribué à la préparation du guide révisé, à savoir, notamment : la précédente Directrice exécutive, Mme Hendrina Doroba, la Directrice exécutive et Responsable des programmes actuellement en poste, Mme Martha Muhwezi, M. Gabriel Waithaka (Coordinateur de programmes), Houraye Anne-Mamadou et Daphne Chimuka (Consultantes spécialisées du réseau du Secrétariat régional), ainsi que les très compétents Coordinateurs nationaux du FAWE National Neema Kitundu (Tanzanie), Teresa Otieno (Kenya) et Wesley Chabwera (Malawi).

Le processus de révision du guide pour le modèle PSG a été rendu possible, dans sa totalité, grâce au généreux soutien de l’UNICEF Afrique de l’Est et Afrique australe, de l’UNICEF Afrique de l’Ouest et Afrique centrale, de l’IIRC de l’UNESCO et du FAWE, par l’intermédiaire de Mastercard Foundation.

AUTEURS Équipe de Creative Action Institute : Clare Dowd Aryeh Shell Veronica Thamaini Louisa Trackman GRAPHIC DESIGN McKenzie Shell Forum des éducatrices africaines (FAWE) FAWE House, Chania Avenue, off Wood Avenue, Kilimani P.O. Box 21394 - Ngong Road, Nairobi 00505, Kenya.

N° tél. : (254-020) 3873131/3873359 - N° fax : (254-020) 3874150 E-mail : fawe@fawe.org www.fawe.org

FAWE (2018). Une pédagogie qui intègre la dimension de genre : Un guide à l’attention des enseignants et des établissements d’enseignement. 2ème édition, mise à jour. Nairobi : Forum des éducatrices africaines. FAWE House

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CONSEILS D’UTILISATION DE CE GUIDE À PROPOS DE CE GUIDE Le présent guide se fonde sur la publication intitulée Pour une Pédagogie qui intègre la dimension de genre : Manuel de l’enseignant(e), préparé par le Forum des éducatrices africaines en 2005. Il synthétise les meilleures pratiques des guides sensibles aux questions de genre développés et mis en œuvre plus récemment, ainsi que les recherches sur l’égalité de genre et l’éducation intégrant la dimension de genre dans le contexte africain publiées depuis cette dernière date. Il se donne pour objectif de constituer : • un outil pratique pour former les nouveaux enseignants et rafraîchir les connaissances et les compétences des enseignants expérimentés ; • une référence proposant de nombreuses activités créatives et participatives en salle de cours aux enseignants, afin d’instaurer un environnement pédagogique inclusif dans lequel tous les élèves pourront s’épanouir et développer un esprit critique et créatif, sans partis pris sexistes ; • une référence pour la gestion des établissements d’enseignement, afin de s’assurer que ces derniers soutiennent la formation des enseignants, l’apprentissage et la mise en œuvre d’une pédagogie qui intègre la dimension de genre (ou pédagogie sensible au genre - PSG) par le biais de leurs politiques, de l’observation et de l’orientation, ainsi que du suivi et de l’évaluation, et • une référence pour les enseignants et la direction des établissements d’enseignement, afin de susciter la participation d’un large éventail de parties prenantes de la communauté à la PSG et aux sujets y afférents, car les élèves et les écoles n’existent pas d’une façon isolée, mais s’intègrent au sein d’un écosystème de normes sociales et culturelles qui peuvent ne pas correspondre à la PSG.

et empiriques permettant aux élèves d’accéder aux informations et des les analyser, ainsi que de partager leurs pensées, leurs expériences et leurs espoirs ou d’interagir avec les autres. Par conséquent, les activités proposées englobent le dessin, la poésie, le théâtre, etc., non pas comme but ultime mais en tant que partie intégrante du processus.

Les sujets afférents à l’égalité entre les sexes, à l’accès • à l’éducation, à la suppression de la violence et de la discrimination fondées sur le genre et à l’accès à la santé et aux droits en matière sexuelle et reproductive, sont abordés en adoptant une approche fondée sur les droits humains.

MODALITÉS D’UTILISATION DU GUIDE Bien que nous encouragions les enseignants et les gestionnaires à étudier l’ensemble des unités du guide, nous avons divisé ce dernier en unités identifiées par des codes couleur avec une barre latérale. Les unités bleues s’adressent aux enseignants, celles de couleur pourpre visent la direction, les responsables et les gestionnaires des établissements d’enseignement, et enfin, les unités orange concernent l’ensemble du public ciblé.

Lorsque les unités visent aussi bien les enseignants que les gestionnaires, nous avons indiqué également, dans le texte, les éléments de l’unité qui s’adressent à chaque catégorie d’utilisateurs.

Les unités 1 et 2 fournissent des informations fondamentales pour les enseignants et les gestionnaires. L’unité 3 contient des éléments contextuels à l’attention des gestionnaires, ainsi que des outils de direction. Les unités 4 à 7 comportent des approches et des activités plus tactiques pour que les enseignants puissent mettre en œuvre la PSG en salle de cours. Les unités 8 à 11 s’adressent aussi bien aux enseignants qu’à la direction des établissements d’enseignement, en vue de la création d’un environnement scolaire sensible au genre et de faire participer la communauté d’appartenance de l’établissement au processus. L’unité 12 constitue une guide de principes de base pour la conception, le suivi et l’évaluation nécessaires en vue du déploiement de la PSG dans un établissement d’enseignement.

Elle propose des outils à l’attention de la direction, des enseignants, des élèves et des autres parties prenantes, en vue de leur participation au processus.

Les activités contenues dans l’ensemble du guide visent, principalement, les enseignants en fonction, soit pour leur mise en œuvre en salle de classe, soit pour réfléchir à leurs propres compétences et habitudes d’enseignement. Si les activités s’avèrent trop complexes pour les écoles primaires, des suggestions d’adaptations sont proposées.

Dans le cas de enseignants en formation, il est conseillé que les activités soient mises en œuvre dans le cadre d’un jeu de rôles, avec des enseignants en fonction qui assumeront, tour à tour, le rôle d’enseignants ou d’élèves. Il conviendra de faire en sorte qu’un temps suffisant soit alloué à la réflexion sur l’expérience, sur ce qui a bien fonctionné et sur ce qui aurait pu être fait autrement, afin que les enseignants soient en mesure d’appliquer ces outils en classe.

On trouve, à la fin de chaque unité, des questions d’autoévaluation. Les réponses sont incluses à la fin du guide. Elles pourront être utilisées en tant que quizz dans les établissements de formation des enseignants, associées à des démonstrations pratiques des connaissances en matière de PSG dans des conditions réelles de salle de cours.

Outre la fourniture d’outils approfondis permettant de rendre les salles de cours et les établissements d’enseignement plus sensibles aux questions de genre, ce guide aborde toute une série de sujets associés à la PSG. Pour en savoir plus concernant ces sujets, vous trouverez des ressources additionnelles et une bibliographie complète des sources utilisées à la fin du guide.

PUBLIC CIBLE Les enseignants ont toujours été fondamentaux en ce qui concerne la création de salles de cours inclusives et dans lesquelles les élèves ont les mêmes chances d’accéder à une éducation de qualité. Le présent guide cible dès lors les enseignants en formation et en fonction dans les établissements d’enseignement primaire et secondaire. Néanmoins, la direction et l’administration des écoles s’avère essentielle pour l’instauration d’un environnement dans lequel les enseignants jouissent de l’autonomie nécessaire pour créer des salles de cours sensibles au genre (et en rendent compte). Les résultats positifs de l’expérience étendue du FAWE dans la formation des gestionnaires à la PSG et de son modèle de Centres d’excellence (ainsi que de l’étude de terrain menée conjointement avec la préparation du présent guide) viennent souligner l’importance de former l’administration des établissements d’enseignement à la PSG et de l’aider à piloter sa mise en œuvre.

Au vu de ce qui précède, ce guide vise aussi les directeurs des établissements d’enseignement, les enseignants principaux et d’autres membres du personnel chargés de la direction, afin de contribuer à renforcer leurs capacités pour suivre et évaluer les progrès qu’ils réalisent vers la création d’un environnement d’apprentissage sensible au genre.

CARACTÉRISTIQUES MÉTHODOLOGIQUES DU GUIDE • Le guide contient des informations et des orientations essentielles dans chaque unité, ainsi que des activités, des études de cas, des exemples et des questions d’autoévaluation.

• Les élèves, ainsi que les enseignants, ayant des contributions et des expériences qui viendront enrichir la compréhension de n’importe quel sujet, le guide propose des activités fondées sur les connaissances des participants.

• Les arts et la créativité constituent des moyens puissants

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GLOSSAIRE D’ACRONYMES SIDA Syndrome d’immuno-déficience acquise CUA Commission de l’Union africaine CdG Conseil de gouverneurs SCE 16-25 Stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique 16-25 (CESA 16-25) CdE Centres d’excellence DNP Direction des normes pédagogiques

Section 1

Section 4

UNITÉ

UNITÉ

Section 5

Section 2

UNITÉ

UNITÉ

Section 6

Section 3

CCE Conception, contrôle et évaluation DFDE Département de la formation et du développement des

enseignants

UNITÉ

EPT Éducation pour tous PSE Politiques sectorielles de l’éducation FAWE Forum des éducatrices africaines FAWEMA Forum des éducatrices africaines - Malawi MGF Mutilation génitale féminine VS Violence de genre PIB Produit intérieur brut GES4CESA (SEG Stratégie pour l’égalité des genres pour la stratégie POUR LA SCEF) continentale de l’éducation pour l’Afrique 16-25 PSG Une pédagogie qui intègre la dimension de genre VIH Virus de l’immunodéficience humaine CIPD Conférence internationale sur la population et le

développement INEE Réseau international pour l’éducation en situations d’urgence C&E Contrôle et évaluation CPS Le changement le plus significatif APE Association de parents d’élèves ODD Objectif de développement durable CDE Comité de direction de l’établissement SSG Santé sexuelle et reproductive DSR Droits sexuels et reproductifs STEAM Science, Technologie, Ingénierie, Arts et Mathématiques STEM Science, Technologie, Ingénierie et Mathématiques IST Infection sexuellement transmissible IFM Institut de formation des maîtres UNGEI Initiative des Nations unies pour l’éducation des filles UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et

la culture UNICEF Fonds des Nations unies pour l’enfance

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UNITÉ

TABLE DES MATIÈRES PRÉFACE...................................................................................I REMERCIEMENTS..................................................................II INSTRUCTIONS D’UTILISATION DU GUIDE.....................III

GLOSSAIRE D’ACRONYMES..................................................IV TABLE DES MATIÈRES..............................................................V

SECTION 1 À l’attention des enseignants et des

SECTION 3 À l’attention des enseignant(e)s Pédagogie et apprentissage intégrant la dimension de genre ........................................................................................29

UNITÉ 1 Contexte, engagements et justification...........02

UNITÉ 4 Pédagogie intégrant la dimension de genre et axée sur l’élève.......................................................30

gestionnaires Contexte, engagements et justification.............................01 1.1 Historique, principales stratégies internationales et

4.1 Aperçu

études de cas nationales 1.2 Impact de la formation à la PSG sur les enseignants et les élèves 1.3 Justification – Pourquoi l’éducation doit-elle tenir compte de la dimension de genre ?

4.2 Pédagogie intégrant la dimension de genre 4.3 Pédagogie axée sur l’élève

Activité : L’arbre des problèmes/l’arbre des solutions 4.3.1 Les intelligences multiples 4.3.2 Les arts dans l’éducation Activité : Les codes de l’art 4.3.3 L’enquête positive Activité : Enquête positive 4.4 Compétences en matière d’enseignement pour une Pédagogie axée sur l’élève Activité : Pratiquer des compétences en matière d’enseignement axées sur l’élève 4.5 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 2 Le genre et les droits humains............................07 2.1 Aperçu

2.2 Les droits humains

Activité : Les valeurs des droits humains

2.3 Notions de base concernant le genre et le pouvoir 2.3.1 Notions concernant le genre 2.3.2 Notions concernant le pouvoir 2.3.3 Construction sociale du genre 2.4 Intersectionnalité et formes multiples de

discrimination Activité : Catégories de genre

UNITÉ 5 Utilisation du langage intégrant la dimension de genre................................................................43

2.5 Questions d’auto-évaluation

5.1 Aperçu

5.2 Les partis pris sexistes

SECTION 2 À l’attention des gestionnaires Établissements d’enseignement et systèmes de direction tenant compte de la dimension de genre...........................16

Activité à l’attention des enseignants : Autoévaluation en matière de partis pris sexistes 5.3 Langage intégrant la dimension de genre Activité : Jeu avec des proverbes 5.4 Formuler des commentaires constructifs 5.5 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 3 Établissements d’enseignement et systèmes de direction tenant compte de la dimension de genre........................................................................17

3.1 Aperçu

UNITÉ 6 P réparer un plan de cours intégrant la dimension de genre...............................................51

3.2 Direction d’établissements d’enseignement tenant

compte de la dimension de genre 3.3 Que faut-il pour intégrer la dimension de genre dans un établissement d’enseignement ?

3.4 Modèles de meilleures pratiques d’établissements d’enseignement et de systèmes de gestion intégrant la dimension de genre 3.5 Mesures de protection des enfants et de sécurité Activité : Théâtre forum 3.6 Les établissements d’enseignement inclusifs pour les élèves handicapés Activité : Ensemble, nous en sommes capables 3.7 La budgétisation sexospécifique 3.8 Questions d’auto-évaluation

6.1 Aperçu

6.2 Points fondamentaux d’un plan de cours axé sur

l’élève et d’un plan de cours intégrant la dimension de genre 6.3 Questions d’auto-évaluation UNITÉ 7 Supports pédagogiques et d’apprentissage intégrant la dimension de genre.........................56 7.1 Aperçu

7.2 Évaluer et réviser les supports d’enseignement et

d’apprentissage

7.3 Adapter les supports d’apprentissage pour qu’ils

intègrent la dimension de genre

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7.4 Conseils pour enseigner avec des ressources

Activité : Transformer les croyances restrictives

9.6 Questions d’auto-évaluation

limitées Activité : Théâtre image Activité : Ceci n’est pas une poubelle Activité : Challenge d’innovation en matière de recyclage Activité : Projet oral « Herstory » (son histoire à elle) 7.5 Remarque concernant l’enseignement STEM intégrant la dimension de genre 7.6 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 10 Traumatisme et violences de genre en milieu scolaire..................................................................97 10.1 Aperçu

10.2 Les dimensions de la violence de genre en milieu

scolaire 10.3 Causes de la violence de genre et facteurs qui y contribuent 10.4 Réagir face aux signalements d’actes de violence de genre en milieu scolaire Activité : Allié ou spectateur 10.5 Le genre et l’enseignement dans les situations de conflit et d’urgence 10.6 Le rôle de l’enseignement intégrant la dimension de genre dans les situations de conflit 10.7 Les pratiques pédagogiques tenant compte des traumatismes Activité : L’arbre du leadership 10.8 Questions d’auto-évaluation

SECTION 4 À l’attention des enseignants et des gestionnaires Des environnements de salle de cours intégrant la dimension de genre et sûrs................................................67 UNITÉ 8 Disposition et gestion de la salle de cours intégrant la dimension de genre.........................68 8.1 Aperçu

8.2 Considérations à l’attention des enseignants et des

gestionnaires de l’établissement d’enseignement 8.3 Stratégies pour les salles de cours surpeuplées 8.3.1 Stratégies pour gérer un espace physique restreint 8.3.2 Stratégies pour une expérience d’apprentissage positive dans une salle de cours surpeuplée Activité : Présente ton ami(e) 8.4 Interactions dans la salle de cours Activité : Création de normes de groupe Activité : BOB/WOW Activité : Jeu de noms Prêcher par l’exemple Activité : Là où souffle le vent 8.5 Intelligence émotionnelle Activité : Constituer un vocabulaire émotionnel Activité : Points de pression sur les doigts Activité : Lorsque je suis triste Activité : Balle de la colère 8.6 La gestion des conflits 8.7 Questions d’auto-évaluation

SECTION 5 À l’attention des enseignants et des gestionnaires Impliquer les parties prenantes et plaidoyer ..................110 UNITÉ 11 Impliquer les parties prenantes et plaidoyer...............................................................111 11.1 Aperçu

11.2 Qui sont les parties prenantes dans le cadre d’une

pédagogie qui intègre la dimension de genre ?

11.3 Les avantages de l’implication des parties prenantes

À l’attention des enseignant(e)s 11.4 Impliquer les filles Activité : Words on Fire (Des mots en feu) 11.5 Impliquer les garçons et les hommes Activité : Entrez dans le cercle 11.6 Impliquer les parents Étude de cas : Participation des parties prenantes au programme « Scolariser les filles »

UNITÉ 9 Santé sexuelle et reproductive pour des établissements d’enseignement intégrant la dimension de genre..............................................84

À l’attention des gestionnaires 11.7 Impliquer les parties prenantes de la communauté en vue du changement de systèmes 11.8 Les étapes de base du plaidoyer 11.9 Définir des objectifs SMART (spécifiques, mesurables, acceptables, réalistes et temporellement définis) Activité : Café du monde 11.10 Connaissez votre public : Partie prenante sensible aux questions de genre Activité : Identifier les parties prenantes clés Activité : Déterminer l’empathie d’une partie prenante 11.11 Communiquer votre message

9.1 Aperçu

9.2 les droits et la santé sexuels et reproductifs (DSSR)

en tant que droits humains

9.3 Genre et DSSR chez l’adolescent

Activité : Rapports sains 9.3.1 Questions qui affectent les filles 9.3.2 Questions qui affectent les garçons 9.4 Le rôle des établissements d’enseignement et des enseignant(e)s 9.5 Accès et obstacles à la santé sexuelle et reproductive Activité : Affirmation du corps

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11.12 Tactiques créatives pour impliquer les

SECTION 7 Ressources et annexes.......................................147

communautés Activité : Planification d’action créative Activité : Chanter à haute voix et avec fierté Activité : Les signes colorés Étude de cas : One Billion Rising 11.13 Questions d’auto-évaluation

Bibliographie Page des ressources Annexe A : Allié ou spectateur - Fiche d’état Annexe B : Roue du pouvoir et du contrôle Annexe C : L’histoire de Malala Annexe D : Le poème de Malala Annexe E : Matrice vierge de poésie Annexe F : Liste de contrôle de base de la PSG Annexe G : Matrice de suivi et évaluation à l’attention de la direction de l’établissement d’enseignement Annexe H : Carte d’évaluation PSG Annexe I : Corrigé de l’auto-évaluation

SECTION 6 À l’attention des enseignants et des gestionnaires Conception, contrôle et évaluation....................................135 UNITÉ 12 Conception, contrôle et évaluation.................136 12.1 Aperçu

12.2 Conception, suivi et évaluation intégrant la

dimension de genre 12.3 Objectifs, indicateurs et cibles 12.4 Le cycle d’évaluation 12.5 Les rôles et les outils d’évaluation 12.5.1 Direction de l’établissement d’enseignement Activité : Utiliser la Pédagogie intégrant la dimension de genre 12.5.2 Enseignant(e)s 12.5.3 Élèves Activité : Le changement le plus significatif 12.5.4 Parents et communauté scolaire 12.6 Questions d’auto-évaluation

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SECTION 1 Contexte, engagements et justification

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1

UNITÉ 1 CONTEXTE, ENGAGEMENTS ET JUSTIFICATION 1.1 Historique, principales stratégies internationales et études de cas nationales 1.2 Impact de la formation à la PSG sur les enseignants et les

élèves 1.3 Justification – Pourquoi l’éducation doit-elle tenir compte

de la dimension de genre ?

UNITÉ 2 GENRE ET DROITS HUMAINS 2.1 Aperçu 2.2 Les droits humains

Activité : Les valeurs des droits humains

2.3 Notions de base concernant le genre et le pouvoir 2.3.1 Notions concernant le genre 2.3.2 Notions concernant le pouvoir 2.3.3 Construction sociale du genre 2.4 Intersectionnalité et formes multiples de discrimination

Activité : Catégories de genre

2.5 Questions d’auto-évaluation

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CONTEXTE, ENGAGEMENTS ET JUSTIFICATION

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UNITÉ 1 CONTEXTE, ENGAGEMENTS ET JUSTIFICATION

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CONTEXTE, ENGAGEMENTS ET JUSTIFICATION

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1 . UNITÉ 1

Crédit photo : FAWE, Éthiopie

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1.1 HISTORIQUE, PRINCIPALES STRATÉGIES INTERNATIONALES ET ÉTUDES DE CAS NATIONALES

À l’échelle de toute l’Afrique, les pays soutiennent toujours l’application de traités régionaux et mondiaux tels que la Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant, le Protocole à la Charte africaine des droits humains et des peuples relatif aux droits des femmes en Afrique, ainsi que la Charte africaine de la jeunesse et les instruments africains relatifs aux droits humains qui garantissent le droit à l’éducation. Plusieurs de ces pays, dans leurs efforts visant à atteindre une éducation de qualité, ont mis en place des cadres, des politiques sectorielles de l’éducation (PSE) et des plans d’action. Les PSE et les structures nationales promeuvent l’équité et l’égalité dans l’éducation, tout en prônant la mise en œuvre et l’intégration de programmes d’études, de formations pour les enseignants et des communautés intégrant la dimension de genre.

Au Kenya, les enseignants ayant eu recours aux outils et aux stratégies de PSG du FAWE se sont sentis valorisés et ont suggéré que le programme avait un impact de taille dans des domaines sur lesquels les enseignants avaient plus de contrôle, comme leurs stratégies pédagogiques et leur capacité à créer un environnement d’apprentissage plus ouvert et sûr pour les élèves (FAWE, 2009). Le gouvernement, avec le soutien d’UNICEF, a également mis en œuvre la notion des Écoles amies des enfants, qui prend en considération les besoins d’apprentissage de chaque enfant, ainsi que des stratégies inclusives visant à aborder leurs vulnérabilités.

De nombreux pays se sont engagés dans l’établissement d’initiatives visant à éliminer les disparités liées au genre dans l’éducation à l’échelle de l’ensemble de l’Afrique.

Certains de ces programmes comprennent des révisions des programmes d’études dans le but d’englober une perspective de genre, ainsi que la refonte de la rédaction des manuels scolaires, afin de supprimer les stéréotypes de genre, de créer des environnements d’enseignement intégrant la dimension de genre, de construire des installations sanitaires séparées pour les garçons et les filles, de promouvoir l’éducation en matière de santé sexuelle et reproductive (SSG), de recruter davantage d’enseignantes pour atteindre un équilibre entre les sexes et de fournir un développement professionnel intégrant la dimension de genre à l’ensemble des enseignants.

Au niveau sectoriel, en Ouganda, la Politique relative au genre dans l’éducation (Gender in Education Policy) (2009) constitue un cadre directeur pour la mise en œuvre et le contrôle d’un système éducatif sexospécifique. La Politique prévoit également que la réalisation de l’égalité entre les sexes à tous les niveaux de l’éducation est considéré comme une question relevant des droits humains (ministère de l’Éducation et des Sports, Ouganda, 2013).

VOUS TROUVEREZ CI-DESSOUS QUELQUES EXEMPLES RÉGIONAUX CONCERNANT LES EFFORTS CONSENTIS AFIN D’ATTEINDRE L’ÉQUITÉ/L’ÉGALITÉ ENTRE LES SEXES DANS L’ÉDUCATION EN AFRIQUE :

Des pays tels que le Burkina Faso, le Mali, le Sénégal, le Burundi, l’Érythrée et l’Ouganda ont intégré l’égalité des sexes dans la formation des enseignants au titre des PSE, dans le cadre des efforts consentis pour sensibiliser ces derniers sur les question de genre pendant leur formation avant l’emploi et en cours d’emploi (Partenariat mondial pour l’éducation, 2017).

Le Rwanda a élaboré des programmes de sensibilisation nationaux dans le but d’encourager les parents et les communautés à envoyer les filles à l’école et à les inciter à y rester. Le pays a également mis en place des initiatives centrées sur la formation des enseignants à l’utilisation de méthodes d’enseignement interactives axées sur les élèves, s’assurant que les enseignants soient soutenus par le directeur ou le principal de l’établissement d’enseignement, ainsi que sur l’intégration d’une approche de l’éducation et de la formation continue des enseignants tenant compte des besoins des enfants, la formation des directeurs des écoles et le développement des ressources en matière de programmes d’études et d’enseignement. Ces efforts ont réduit les taux d’abandon scolaire et de redoublement chez

Le Burkina Faso a créé la Direction pour la promotion des filles dans l’éducation (Directorate for the Promotion of Girls’ Education (DPEF)), au sein du ministère de l’Éducation de base et de l’Alphabétisation (Ministry of Basic Education and Literacy (MEBA)), afin de promouvoir les activités visant à réduire les inégalités fondées sur le genre (Vachon, 2007).

Au Niger, la politique nationale pour la participation des filles dans l’éducation et la formation reconnaît l’existence de facteurs systémiques qui constituent des obstacles à l’éducation des filles. Le texte fournit également des informations sur des sujets tels que la violence à l’école et les comportements discriminatoires envers les filles. La politique investit sur la création d’environnements plus sûrs pour les enfants dans les établissements d’enseignement (Partenariat mondial pour l’éducation, 2017).

CONTEXTE, ENGAGEMENTS ET JUSTIFICATION

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1 . UNITÉ 1

Un enseignement de qualité et l’égalité entre les sexes sont reconnus, de plus en plus, comme des éléments essentiels pour parvenir au développent durable, éradiquer la pauvreté, s’attaquer de manière efficace au problème du changement climatique et garantir le respect des droits humains dans le monde entier. Sur le plan national, partout en Afrique, les gouvernements s’attaquent aux disparités dans l’enseignement en adoptant des stratégies nationales en matière de genre, en mettant en œuvre des réformes législatives et en s’efforçant de créer des établissements d’enseignement, des programmes d’études et des environnements d’apprentissage plus sensibles aux questions de genre.

les filles dans l’enseignement primaire, ce qui a permis à ces dernières d’avoir davantage accès à des possibilités de formation formelles et alternatives (ministère de l’Éducation du Rwanda, 2015).

Dans le cadre de ses efforts visant à réduire la disparité entre les sexes dans l’éducation, le gouvernement tanzanien soutient l’élaboration de l’Instrument de généralisation de la dimension de genre dans les programmes d’études (Instrument for Mainstreaming Gender into the Curriculum) (2007), lequel englobe la révision des programmes d’études et d’autres supports pédagogiques, afin d’y intégrer la dimension de genre. En outre, le pays a mis en œuvre le Programme Théâtre pour le développement TUSEME (TUSEME Theatre-for-Development Program) (2005) dans 163 établissements d’enseignement, afin de renforcer le leadership parmi les filles, d’en diminuer le taux de déscolarisation et d’améliorer le taux de réussite dans l’enseignement secondaire (UNESCO, 2018).

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Le Maroc a intégré l’égalité entre les sexes de plusieurs façons, allant de son budget annuel, référencé pour ventiler la dépense par genre à des fins de transparence, à l’augmentation de la scolarisation des filles dans l’enseignement primaire, qui est passée de 54 % en 1995 à 98 % en 2014 (CESAO, 2016).

En Éthiopie, au Malawi et en Tanzanie, les établissements d’enseignement qui ont adopté la pédagogie qui intègre la dimension de genre du FAWE dans leur enseignement et pratiques de gestion des écoles ont enregistré une diminution de 10 % du taux de déscolarisation des filles et une amélioration, également de 10 % des résultats scolaires de ces dernières. En Éthiopie, les filles ont acquis des compétences fondamentales, des compétences en matière de TIC et une connaissance exhaustive concernant l’éducation sexuelle, ce qui a contribué à réduire les taux de grossesse parmi les adolescentes dans les établissements d’enseignement. En Tanzanie, grâce à la création de clubs pour les filles, dont les clubs TUSEME du FAWE, ainsi qu’à l’enseignement à ces dernières de compétences concernant la mise en place d’activités génératrices de revenus, davantage de filles issues de milieux défavorises ont pu accéder à l’enseignement (Atangana-Amougou, 2017).

Au Malawi, les établissements d’enseignement ont mis à disposition des installations sanitaires et des ressources pour la gestion de l’hygiène menstruelle, dont la fourniture d’eau, de serviettes hygiéniques, de savon et de toilettes séparées pour les filles, ce qui a permis de diminuer le taux d’absentéisme scolaire parmi les filles en raison de leurs périodes menstruelles (« Fact Sheet - UN Joint Programme on Girls Education (JPGE) - Malawi », 2018).

Les enseignants formés à la PSG auraient été en mesure de créer des environnements inclusifs et tenant compte des besoins des élèves, permettant à ces derniers de s’impliquer davantage en cours et d’être extrêmement motivés à apprendre. Les filles levaient la main plus souvent en cours dans les cas où l’enseignant avait été formé à la PSG, et elles s’exprimaient davantage en cas de difficultés à l’école. Au Burkina Faso et en Zambie, les filles se sont senties autorisées à s’exprimer lorsque les enseignants favorisaient de façon inéquitable les garçons en salle de cours (Jaafar, 2010).

Les réalisations et les impacts obtenus dans les établissements d’enseignement ayant mis en œuvre la PSG ont servi de guide pour les rédacteurs de politiques et les décideurs impliqués dans la mise en œuvre des stratégies d’éducation des filles, et cela aussi bien au niveau national que régional. C’est ainsi par exemple qu’au Ghana, le travail accompli avec des experts des ministères de l’éducation, de la santé et de la culture, ainsi que le renforcement de leurs capacités en matière de PSG, a débouché sur la

validation de modules exhaustifs d’éducation à la sexualité (Comprehensive Sexuality Education) englobant des activités concernant la diversité, la non-discrimination et l’égalité entre les sexes en salle de cours (Atangana-Amougou, 2017).

Les établissements d’enseignement dans lesquels la PSG a été mise en œuvre, comme en Ouganda et au Rwanda, par exemple, dans les Centres d’excellence du FAWE, sont devenus des écoles modèles pour l’enseignement et l’apprentissage des Mathématiques et des Sciences aux filles en intégrant la dimension de l’égalité hommes-femmes.

Au Malawi, l’incorporation de la PSG du FAWE a donné lieu à la création d’une commission du genre et à la désignation d’une personne de contact dans tous les IFM chargée des questions de genre, ainsi qu’à l’établissement de conseils d’élèves avec une parité entre les sexes, à l’élaboration d’une politique de genre au niveau des IFM et d’un manuel tenant compte du genre pour les cours magistraux au sein de ces derniers (Programmes, FAWE Malawi).

L’introduction d’éléments afférents à l’égalité entre les sexes dans l’éducation au sein des IFM du Mali a donné lieu à une augmentation des taux d’achèvement des études parmi les étudiantes, ainsi qu’à la réduction des taux de redoublement des femmes dans les instituts. Les enseignants formés aux meilleures pratiques pour la PSG du FAWE ont démontré leurs compétences dans la gestion de salles de cours avec de nombreux élèves, la mise à disposition d’un environnement d’apprentissage inclusif pour les enfants présentant des besoins particuliers, l’enseignement des Sciences et des Mathématiques selon une perspective sexospécifique, l’analyse des pratiques en salle de cours et la conception et le développement de nouveaux programmes d’études intégrant la dimension de genre, outre la modification des textes des manuels, si nécessaire (Atangana-Amougou, 2017).

Néanmoins et en dépit des importants efforts consentis, l’égalité entre les sexes dans l’éducation n’a pas encore été atteinte : 62 millions de filles âgées entre 6 et 15 ans demeurent déscolarisées, 11 des concentrations les plus élevées se trouvant en Asie de l’Ouest et du Sud, ainsi qu’en Afrique subsaharienne (Banque Mondiale, 2018). Les cadres internationaux sont servi de guides pour de nombreux pays. Les Objectif de développement durable définis par les Nations unies s’intéressent notamment à la réalisation d’une éducation inclusive et équitable pour tous, avec une cible visant particulièrement la suppression des disparités entre les sexes dans l’éducation et la garantie d’un accès égal à cette dernière au profit des populations vulnérables.

D’autres accords internationaux, comme la Stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique, englobent des processus stratégiques visant à accélérer l’égalité et l’équité entre les sexes. Dans le cadre de l’Agenda 2063 « l’Afrique que nous voulons », l’aspiration est formulée de faire des femmes des acteurs incontournables du développement de l’Afrique.L’Agenda vise expressément à mettre un terme à toutes les formes de violence et de discrimination sexistes (sociales, économiques, politiques) à l’encontre des femmes et des filles, ainsi qu’à faire cesser les pratiques néfastes (notamment la mutilation génitale féminine et les mariages des enfants) et à lutter contre les obstacles à une santé et à une éducation de qualité pour les femmes et les filles (Commission de l’Union africaine, 2015). La SEG de la Stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique 2016-2025, une initiative du FAWE, fournit des orientations aux États membres de l’UA concernant des approches stratégiques en vue de l’intégration de l’égalité et de l’équité

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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Les ministères de l’Éducation de l’Éthiopie et du Malawi ont fait de l’intégration de la PSG du FAWE dans les instituts de formation des maîtres une politique. Le Malawi a également adopté l’intégration de pédagogies axées sur l’élève (Chirwa et Naidoo, 2014), dans le but de rendre l’enseignement pertinent en tenant compte des intérêts, des valeurs et des besoins aussi bien des garçons que des filles (MaluwaBanda, 2003). Une formation de qualité avant l’emploi et en cours d’emploi qui intégrent la dimension de genre aide les enseignants à évaluer et à remettre en question leurs propres préjugés sexistes, ainsi qu’à apprendre comment diversifier leurs méthodes d’enseignement et d’évaluation.

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Afin de soutenir la mise en œuvre et l’opérationnalisation de ces stratégies, le Forum des éducatrices africaines (FAWE) fait partie des principaux acteurs qui promeuvent une approche globale de l’éducation des filles et des femmes en Afrique subsaharienne. En réponse aux recherches ayant mis en évidence que les pratiques d’enseignement et d’apprentissage étaient fortement existes, le FAWE a conçu l’ouvrage intitulé « Pour une Pédagogie qui intègre la dimension genre : Manuel de l’enseignant(e) », publié en 2005, afin d’aider les enseignants à acquérir les connaissances, les compétences et les attitudes nécessaires pour créer un environnement d’apprentissage intégrant la dimension de genre servant aussi bien les garçons que les filles. Treize des trente-trois pays dans lesquels le FAWE œuvre ont adopté l’approche de la Pédagogie qui intègre la

dimension de genre, mettant l’accent sur la formation des enseignants concernant des aspects tels que la conception et l’utilisation de plans de cours sexospécifiques, le langage en salle de cours, les interactions en classe et la disposition de la salle de cours (FAWE, 2005). L’UNESCO et UNICEF jouent, eux aussi, des rôles stratégiques dans la promotion de l’égalité entre les sexes. Le travail de l’UNESCO s’aligne sur les Objectifs de développement durable n° 4 et 5, avec un accent sur l’éducation de qualité et l’égalité entre les sexes. Plus particulièrement, l’organisation concentre ses efforts sur le maintien des filles à l’école, le renforcement des capacités en matière de genre au sein des instituts de formation des maîtres, la production de supports pédagogiques intégrant la dimension de genre et la formation à l’alphabétisation pour les femmes utilisant les technologies de l’information et de la communication (UNESCO, 2017b), dans le cadre du Plan d’action de l’UNESCO pour la priorité Égalité des genres (2014-2021). L’UNICEF a apporté des contributions importantes à la rédaction du Manuel Écoles amies des enfants, ainsi qu’avec le Partenariat mondial pour l’éducation, l’Initiative des Nations unies pour l’éducation des filles (UNGEI) et des partenaires gouvernementaux, à l’amélioration de la qualité des systèmes éducatifs, à la lutte contre les disparités entre les sexes et à la réduction de la violence de genre dans les établissements d’enseignement.

1. 2 IMPACT DE LA FORMATION À LA PSG SUR LES ENSEIGNANTS ET LES ÉLÈVES Dans de nombreux pays africains, les préjugés sexistes demeurent monnaie courante, constituant un obstacle de taille à la réalisation de l’égalité entre les sexes. À défaut d’une formation appropriée et d’un « désapprentissage » des convictions et, des conduites sexistes, les enseignants continuent d’appliquer des méthodes pédagogiques qui ne tiennent pas compte des besoins particuliers des garçons et des filles, s’appuyant sur des supports n’intégrant pas la dimension de genre et renforçant ainsi les stéréotypes sexistes. C’est ainsi, par exemple, que les filles sont interrogées moins fréquemment, sont réputées être meilleures en lecture et se voient souvent assigner des rôles domestiques dans les salles de cours, comme le ménage et aller chercher de l’eau, alors que les garçons jouissent de plus d’éloges et d’attention, font l’objet d’attentes plus élevées, se voient attribuer plus de rôles de direction et sont censés effectuer des tâches physiques plus exigeantes et posséder plus des capacités dans les matières STEM (Frei et Leowinata, 2014).

Les enseignants jouent un rôle central dans la définition des normes et la formation de la prochaine générations d’apprenants. Lorsqu’ils disposent de la formation et du soutien nécessaires pour créer des cours intégrant la dimension de genre, ils sont désireux de le faire. Les recherches et les entretiens menés pour la création de ce guide (ainsi que ceux réalisés par l’UNGEI, qui a documenté la PSG en tant que meilleures pratiques de FAWE) ont mis en évidence que les personnes directement exposées à une formation à la PSG ont modifié leur attitude et leurs pratiques d’enseignement, pour devenir plus sensibles à la dimension de genre. En fait, les instituts de formation des maîtres et les établissements d’enseignement qui ont mis en œuvre la PSG du FAWE ont montré que certains enseignants cessaient d’avoir recours à un langage discriminatoire, abusif et menaçant, de sorte que les apprenants se sentaient plus encouragés à participer et à se soutenir les uns les autres

dans l’apprentissage. L’amélioration des capacités des enseignants pour motiver et fournir des commentaires appropriés ont renforcé l’estime de soi et la confiance des élèves, notamment des filles, lesquelles étaient désormais capables de répondre aux questions des enseignants et de participer aux activités de la classe (Wanjama et Njuguna, 2015). Plus particulièrement, les enseignants ont remarqué des améliorations dans leur propre capacité à intégrer davantage la dimension de genre dans la planification et la gestion des classes, ainsi que dans leurs stratégies pédagogiques, outre le renforcement de leur capacité d’analyse des supports d’enseignement pour identifier les préjugés sexistes et contrecarrer les stéréotypes négatifs concernant les filles et les garçons (Bever, 2014).

Au-delà de leur propre transformation personnelle, les enseignants ont observé l’amélioration des résultats de leurs élèves en cas de mise en œuvre de stratégies de PSG pour obtenir une classe intégrant la dimension de l’égalité hommes-femmes. D’après les conclusions de l’Initiative des Nations unies pour l’éducation des filles et des entretiens menés par Creative Action Institute au Kenya et au Ghana, les enseignants formés à la PSG ont noté un changement positif dans le comportement et les attitudes des élèves, une amélioration des résultats scolaires et des réalisations chez les filles, ainsi qu’une participation accrue de ces dernières aux processus de la classe, en cas d’intégration de stratégies tenant compte de l’égalité hommes-femmes. En outre, ils ont constaté des taux de déscolarisation inférieurs, une augmentation de du nombre de filles participant aux conseils scolaires et assumant des rôles de direction, une réduction des grossesses parmi les adolescentes, une sensibilisation accrue parmi les garçons aux questions de genre et plus de succès dans la mise en œuvre des projets d’autonomisation des femmes et des programmes extra-scolaires dans leurs établissements d’enseignement et leurs communautés (Bever, 2014).

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entre les sexes, ainsi que de l’inclusion, dans l’éducation, et cela à tous les niveaux, y compris la formation technique et professionnelle, afin que tous les apprenants, dont ceux historiquement exclus, jouissent des mêmes chances et possibilités de réaliser pleinement leur potentiel. La SEG vise à faire en sorte que les plans éducatifs nationaux s’alignent sur la vision de la Stratégie continentale de l’éducation pour l’Afrique concernant l’inclusion dans l’accès, la participation et l’apprentissage (Luswata S., 2018).

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1.3 JUSTIFICATION – POURQUOI L’ÉDUCATION DOIT-ELLE TENIR COMPTE DE LA DIMENSION DE GENRE ?

Il s’avère essentiel de tenir compte du genre dans le cadre de la définition des politiques et des méthodes d’enseignement, afin de s’assurer qu’aussi bien les garçons que les filles jouissent du même soutien. Les statistiques ci-dessous plaident en faveur de l’adoption d’une perspective de genre dans l’enseignement :

Ainsi que cela a été évoqué dans les cadres et stratégies internationaux, l’égalité entre les sexes dans l’éducation implique aussi bien les droits humains qu’une perspective de développement. Une éducation de qualité pour tous constitue un droit humains de base et s’avère essentielle pour réaliser l’ensemble des dimensions d’un développement inclusif et durable. L’éducation permet aux filles et aux garçons, aux femmes et aux hommes, de participer à égalité à la vie sociale, économique et politique, et elle s’avère fondamentale pour les sociétés démocratiques. Une coalition internationale de scientifiques et de chercheurs a identifié récemment que l’autonomisation des filles au moyen de l’éducation et de la planification familiale arrivaient en 6ème et 7ème position dans le top 100 des solutions pour contrer et atténuer le changement climatique (Hawken, 2017). Les recherches révèlent que l’éducation des filles constitue l’un des leviers les plus puissants disponibles pour éviter les émissions, en jugulant l’augmentation de la population, puisque les femmes qui comptent plus d’années d’instruction ont moins d’enfants et en meilleure santé, gèrent activement leur santé génésique et ont moins de chances de se marier lors de leur enfance ou contre leur volonté (Hawken, 2017). De même, les filles instruites perçoivent de plus hauts salaires et ont une mobilité ascendante plus importante, contribuant ainsi à la croissance et à la prospérité économiques. Les taux de mortalité infantile et maternelle chutent, et l’incidence du VIH/SIDA s’avère inférieure chez les filles instruites. Par ailleurs, l’éducation consolide la résilience et prépare les filles et les femmes à faire face aux effets du changement climatique, créant ainsi des communautés plus résistantes.

Armées des informations dont elles ont besoin, elles peuvent faire preuve d’une intendance plus efficace de leurs ressources naturelles, telles que la nourriture, les sols, les arbres et l’eau, et elles ont une capacité plus grande pour faire face aux chocs découlant des catastrophes naturelles et des évènements météorologiques extrêmes.

les filles/femmes et qu’ils aient recours à la violence pour démontrer leur pouvoir.

• Les recherches ont mis en évidence que les difficultés scolaires des garçons et des jeunes hommes peuvent être constatées à tous les niveaux de l’enseignement, dès les premières années. La sous-éducation des garçons/ hommes a des conséquences négatives considérables sur la société. Une étude concernant la violence à l’égard des enfants à conclu que les hommes ayant achevé l’enseignement secondaire ont moins de chances d’avoir recours à la violence à l’égard des femmes et plus de chances d’être présents lors des accouchements et de s’impliquer dans la prise en charge des enfants, ainsi que d’afficher des attitudes plus équitables en matière de genre.

• Dans de nombreux pays, les filles se voient toujours refuser le droit à l’instruction, notamment aux niveaux primaire et secondaire. Néanmoins, aux niveaux tertiaires, cette tendance s’inverse, les femmes étant alors plus nombreuses dans 62 % des pays.

Sources : Commission de l’Union africaine, (2015) Le genre en Afrique - Fiche d’évaluation ; Frei S. et Leowinata S. (2014). Gender Mainstreaming Toolkit for Teachers and Teacher Educators. Commonwealth of Learning.

En résumé, l’égalité entre les sexes dans l’éducation s’avère essentielle pour promouvoir l’automatisation sociale, politique et économique des femmes, faisant augmenter le PIB des pays, améliorant la santé et la résilience des communautés face au changement climatique, combattant la diffusion du VIH/SIDA et d’autres maladies sexuellement transmissibles, favorisant la santé sexuelle et reproductive des femmes et une planification familiale efficace, ainsi qu’en prévenant la violence de genre et l’insécurité dans les contextes locaux et à l’échelle de la planète (SADEV, 2010).

Les chefs d’État africains ont pris des engagements dans le cadre d’instruments tels que la SCEF 16-25, concernant l’Objectif de développement durable n° 4 de l’Agenda pour le développement durable, afin de transformer la vie de toutes les personnes par l’intermédiaire de l’éducation, un facteur clé du développement durable (Doroba H., 2017).

D’après la SEG de la SCEF 16-25, pour qu’il existe une éducation inclusive et équitable pour tous, il faut intégrer, au préalable, les dimensions de genre dans les cadres nationaux, afin d’orienter le développement des supports pédagogiques et d’apprentissage. Si tel n’est pas le cas, il s’en suivre une exclusion des femmes, des filles et des personnes vulnérables. Les recherches afférentes aux Séries de recherche 30 (Research Series 30) du FAWE ont mis en évidence que pour que le développement social et économique ait lieu en Afrique, l’éducation intégrant la dimension de genre doit être au cœur des actions (Luswata S., 2018). Si l’on veut s’attaquer aux problèmes de genre dans nos sociétés, on doit concevoir les systèmes et les approches éducatifs de façon à reconnaître les différents besoins, possibilités et attentes des filles, des femmes, des garçons et des hommes, et à y répondre de manière appropriée. C’est parti !

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• Parmi lemilliard de personnes les plus pauvres de la planète, les trois cinquièmes sont des femmes et des filles.

• Environ 16 % de la population adulte du monde ne sait pas lire ou écrire, et presque les deux tiers de ces personnes sont des femmes.

• 70 % des 130 millions d’enfants non scolarisés sont des filles.

• Les mariages précoces et forcés empêchent souvent les filles d’achever leur instruction : dans le monde en développement, une fille sur trois se marie à l’âge de 18 ans, et une fille sur neuf à l’âge de 15 ans.

• Les convictions religieuses et politiques peuvent s’opposer à l’instruction des filles et des femmes, en fonction de ce que l’on pense qu’elles doivent ou peuvent faire.

• Les éléments factuels disponibles mettent en évidence que les femmes africaines constituent l’épine dorsale de l’économie du continent et demeurent des acteurs clés dans de nombreux secteurs économiques essentiels, notamment dans l’agriculture, où les femmes représentent plus de 70 % de la main-d’œuvre (Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture, 2011).

Néanmoins, elles tendent à se trouver concentrées dans les échelons inférieurs de ces secteurs, travaillant dans des environnements difficiles pour des salaires minimaux.

• Les convictions de longue date concernant les rôles sociaux et culturels peuvent, eux aussi, s’avérer difficiles pour les garçons/hommes car on attend d’eux qu’ils détiennent le pouvoir dans le cadre des relations avec

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UNITÉ 2 LE GENRE ET LES DROITS HUMAINS

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Des filles du Kenya plaident pour l’éducation des filles en tant que droit humains, dans le cadre d’une campagne visant à scolariser plus de filles. Crédit photo : École secondaire pour filles à Loima

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2.1 APERÇU

Chaque être humain doit jouir des droits humains, tels que consacrés par le droit international, dont :

Les êtres humains sont en droit de vivre à l’abri de la discrimination et de ne pas se voir refuser des possibilités ou des droits sur le fondement de leur race, de leur genre, de leur situation socio-économique, de leur religion, de leur capacité ou de leur identité sociale. Indépendamment du lieu de résidence, l’égalité entre les sexes constitue un droit humains fondamental.

Pourtant, les inégalités entre les sexes persistent. Les femmes et les filles subissent des formes multiples et intersectionnelles de discrimination, les excluant de l’accès à des ressources telles que l’éducation, les soins de santé la nourriture, l’eau, le logement et les terres. Les hommes et les garçons peuvent, eux aussi, faire l’objet de discriminations les empêchant de bénéficier d’un accès égal aux ressources et aux possibilités, bien que la raison du genre n’en fasse généralement pas partie. Ce système d’exclusion et de discrimination nuit à la sécurité, au développement et au bien-être de l’ensemble des êtres humains.

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de :

1 donner la signification des droits humains et d’en articuler le lien avec le genre

2 donner la signification du genre et de l’intersectionnalité

3 donner les définitions de base du pouvoir et de l’oppression

4 décrire ce qui contribue à la construction sociale du genre dans la société

En tant qu’éducateur, lla compréhension des différentes notions afférentes au genre vous permettra de vous montrer respectueux/respectueuse des différences, ainsi que de promouvoir des environnements d’apprentissage sûr pour tous les apprenants. Souvent, les notions de genre et de sexe sont utilisées de manière interchangeable, mais le terme « sexe » a trait à une anatomie reproductive biologiquement déterminée, alors que le vocable « genre » se réfère, généralement, à des rôles socialement construits pour les hommes et les femmes, ou à des normes qui définissent les caractéristiques, les capacités et les comportements attendus des garçons/hommes et des filles/femmes.

L’égalité entre les hommes et les femmes et la protection contre la discrimination sont des droits humains. Bien qu’il puisse exister différentes opinions politiques ou religieuses concernant le genre, nous sommes tous tenus de nous assurer que personne ne soit maltraité, marginalisé ou discriminé. Dans la société, tout un chacun mérite d’être traité avec respect.

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• le droit à l’égalité • la protection contre la discrimination • la liberté de parole et d’expression • la liberté de pensée, de conscience et de réligion • les droits économiques, sociaux et culturels • le droit à l’éducation

OBJECTIFS

Les enseignants peuvent contribuer à assoir les bases d’une société inclusive respectueuse et protectrice de la dignité et des droits de toutes les personnes, en promouvant, à de tels effets, des sentiments et des comportements d’amour propre et de respect social, aussi bien dans la salle de cours qu’à l’extérieur de celle-ci. Pour y parvenir de façon efficace, les enseignants doivent comprendre les notions de base du genre et des droits humains.

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2.2 LES DROITS HUMAINS

Le Haut-Commissariat des Nations unies aux droits humains (HCDH) définit les droits humains comme suit :

Les droits humains universels sont souvent reflétés dans et garantis par la loi, sous forme de traités, de droit coutumier international, de principes généraux et autres sources de droit international. La législation internationale sur les droits humains stipule que les gouvernements sont tenus d’agir d’une certaine manière ou de renoncer à certains actes afin de promouvoir et protéger les droits et les libertés fondamentales de certaines personnes ou groupes.

Les droits humains sont universels et inaliénables, ce qui signifie qu’ils s’appliquent à tout un chacun et qu’ils ne sauraient être supprimés, sauf dans des situations particulières et selon une procédure régulière.

Le principe de non-discrimination est relié au principe d’égalité, tel qu’indiqué aux articles 1 et 2 de la Déclaration universelle des droits humains. L’article 1 est libellé comme suit : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits ». L’article 2, quant à lui, dispose que : « Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans distinction aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou de toute autre opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune, de naissance ou de toute autre situation ».

Depuis la création des Nations unies, en 1945, l’égalité entre les hommes et les femmes a fait partie des droits humains fondamentaux garantis. En 1967, les États membres des Nations unies adoptèrent la Déclaration sur l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes, laquelle stipule que cette discrimination viole la dignité humaine, et appelle les États à « abolir les lois, coutumes, règlements et pratiques en vigueur qui constituent une discrimination à l’égard des femmes, et pour assurer la protection juridique adéquate de l’égalité des droits des hommes et des femmes » (HCDH, 2014). En 1979, ladite déclaration est devenu le traité international connu comme étant la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDAW), ce qui signifie qu’il s’agit d’un accord juridiquement contraignant entre les États. En 2018, tous les pays africains, sauf le Soudan et la Somalie, avaient ratifié la CEDAW ou donné leur accord concernant ce traité.

LA PROTECTION DES DROITS HUMAINS EN AFRIQUE La protection des droits de la femme est également consacrée par le Protocole à la Charte africaine des droits humains et des peuples relatif aux droits des femmes en Afrique, ou Protocole de Maputo, lequel accorde des droits exhaustifs aux femmes, dont l’élimination de la discrimination et des pratiques néfastes, les droits à la santé et au contrôle des fonctions de reproduction, les droits économiques et à la protection sociale et le droit à la protection des femmes dans les conflits armés et des femmes handicapées, entre autres.

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Les droits humains sont les droits inaliénables de tous les êtres humains, quels que soient leur nationalité, lieu de résidence, sexe, origine ethnique ou nationale, couleur, religion, langue ou toute autre condition. Nous avons tous le droit d’exercer nos droits humains sans discrimination et sur un pied d’égalité. Ces droits sont intimement liés, interdépendants et indivisibles.

L’égalité hommes-femmes se place au cœur des droits humains. Les établissements d’enseignement intégrant la dimension de genre jouent un rôle essentiel dans l’élévation des droits de l’enfant à la sécurité, la dignité et l’éducation, indépendamment de leur genre. Un cadre des droits humains peut aider les enseignants et les établissements d’enseignement à accroître la sensibilisation en la matière, ainsi qu’à démanteler les pratiques et les stéréotypes néfastes, de sorte que les filles et les femmes, ainsi que les garçons et les hommes, puissent exprimer leurs besoins et leurs souhaits, ainsi que leurs idées créatives et leur intelligence, afin de s’attaquer aux problèmes sociaux et environnementaux de notre époque.

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ACT

ITÉ IV

LES VALEURS DES DROITS HUMAINS

SUPPORTS

4 grandes feuilles de papier, marqueurs PROCESSUS

1 Expliquer que nous sommes tous en droit d’exprimer nos points de vue et de ne pas faire l’objet de discrimination ou de mauvais traitements, indépendamment de nos identités diverses. Afin de jouir de ce droit, nous devons apprendre quelles sont nos valeurs, ainsi qu’à respecter les points de vue des autres.

2 Marquer un des droits humains ci-dessous sur chaque grande feuille de papier et placer chaque feuille dans 4 endroits différents de la pièce. Les valeurs des droits humains : inclusion, respect, coopération et respect de la diversité.

3 Demander aux élèves de se placer à côté de la valeur qui leur semble la plus importante. Former une équipe avec chaque groupe d’élèves qui se sont rassemblés autour de la même valeur.

4 Demander aux équipes de discuter, dans leur groupe, de la signification de la valeur qu’ils ont choisie dans leur vie quotidienne, ainsi que de donner des exemples concrets.

5 Faire préparer aux équipes un bref sketch (il peut s’agir aussi d’une chanson, d’une danse ou d’un dessin) pour illustrer la valeur des droits humains qu’elles ont choisie.

6 Demander à chaque équipe de présenter son sketch. Après la présentation de chaque sketch, les autres groupes doivent commenter ce dernier et discuter de la valeur montrée.

7 Pour chaque sketch, lire la définition de la valeur des droits humains correspondante fournie ci-dessous. Demander aux élèves s’ils sont d’accord avec la définition.

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S Pour les enfants plus jeunes, enseignez de manière explicite des notions telles que le respect, l’inclusion, la coopération et la diversité. Définissez-les avec eux. Réfléchissez, au niveau de la classe, à ce que c’est que le respect, à ses manifestations visuelles, orales et physiques. Donnez-leur un vocabulaire adapté à leur âge et des exemples nécessaires pour exprimer le respect.

Demandez aux enfants de dessiner, d’écrire, de raconter des récits ou de mettre en scène ce qu’ils entendent par respect.

Demandez aux enfants de partager ces éléments avec la classe ou dans le cadre de petits groupes. Répétez le processus avec les autres valeurs que vous souhaitez leur apprendre.

INCLUSION

COOPÉRATION

RESPECT

RESPECT POUR LA DIVERSITÉ

Le processus consistant à améliorer les conditions de participation dans la société des personnes défavorisées en raison de leur âge, de leur sexe, de leur handicap, de leur origine, de leur religion ou de leur situation économique ou autre, par le biais de l’élargissement des possibilités qui s’offrent à elles, ainsi que de leur accès aux ressources, de leur possibilité de s’exprimer et du respect de leurs droits.

Le processus consistant à travailler ensemble pour le bien commun, mutuel ou tout autre bien sous-jacent, par opposition au travail en concurrence dans un intérêt égoïste.

Le fait d’agir d’une façon qui montre de l’intérêt ou de la préoccupation pour les sentiments et le bienêtre d’autrui.

Le fait d’agir d’une façon qui montre du soutien, des sentiments positifs et de l’intérêt pour les sentiments et le bienêtre des personnes différentes de soi-même, y compris en matière de race ou d’origine ethnique, d’âge, de genre, de religion, d’aptitudes physiques, de milieu socio-économique, d’intelligence, de santé physique ou d’apparence.

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1 . UNITÉ 2

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Encourager les jeunes à réfléchir à leurs propres valeurs et aux droits humains ; comprendre les valeurs des droits humains que sont l’inclusion, le respect, la coopération et le respect de la diversité.

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RÉFLEXION EN GROUPE

Après l’activité, demandez aux élèves de réfléchir à l’expérience. Vous pourrez utiliser les questions ci-dessous en tant que guide.

Assurez-vous d’accorder suffisamment de temps aux élèves, lors de leur discussion de groupe, pour réfléchir à leur réponse.

Pourquoi pas ?

• Existe-il des droits qui méritent d’être plus largement reconnus et mieux respectés ? Comment pourrions-nous intégrer davantage tous les genres ?

• Que pourrions-nous faire pour promouvoir ces droits et faire en sorte qu’ils soient mieux respectés dans la classe ?

Source : Adapté par Creative Action Institute à partir de : Equitas – International Centre for Human Rights Education, Speaking Rights Human Rights Education Toolkit for Youth.

2.3 NOTIONS DE BASE CONCERNANT LE GENRE ET LE POUVOIR

Souvent, les notions de genre et de sexe sont utilisées de manière interchangeable, mais le terme « sexe » a trait à une anatomie reproductive biologiquement déterminée, alors que le vocable « genre » se réfère, généralement, à des rôles socialement construits pour les hommes et les femmes, ou à des normes qui définissent les caractéristiques, les capacités et les comportements attendus des garçons/hommes et des filles/femmes. Les rôles de genre sont appris dans le cadre de la socialisation, par l’intermédiaire de la famille, de la communauté, des écoles, de la culture, de la religion, du gouvernement et des médias.

Pour les droits humains des élèves soient effectivement respectés, une compréhension complète du genre, ainsi que de la dynamique de pouvoir y associée, qui a un impact sur l’ensemble des aspects de leurs vies, s’avère

nécessaire. Les rapports de pouvoir fondés sur le genre, la classe sociale, le handicap, l’origine ethnique ou d’autres types d’identités sociales ont une influence directe sur les processus d’enseignement et d’apprentissage. Lorsque les enseignants prennent conscience de l’impact négatif que les constructions, normes, préjugés et attentes sexistes discriminatoires a sur les apprenants et leurs résultats scolaires, ils sont en mesure de les atténuer, d’identifier les besoins de chaque élève et de renforcer les aptitudes, les points forts et la confiance de chaque enfant dans les domaines dans lesquels leur aide s’avère la plus nécessaire, et cela d’une façon plus compétente. Les enseignants peuvent apprendre à utiliser leur pouvoir pour modifier la dynamique de la classe, de sorte que chaque élève se sente autorisé, apprécié et en sécurité pour apprendre et grandir.

2.3.1 NOTIONS CONCERNANT LE GENRE Genre

Il s’agit d’une notion qui a trait aux rôles et aux obligations des femmes/filles et des hommes/garçons, tels que définis dans nos familles, sociétés et cultures, y compris les caractéristiques, aptitudes et comportements attendus de chaque genre. Ces rôles et attentes sont appris. Ils ne sont pas biologiquement prédéterminés et peuvent donc changer.

Les stéréotypes de genre Il s’agit du portrait constant, fourni dans les médias, les conservations, les blagues ou les livres, entre autres, des femmes et des hommes assumant des rôles sociaux conformément aux rôles de genre ou à la division des tâches traditionnel(le)(s). Dans les manuels de textes pour les enfants, par exemple, les femmes sont montrées comme celles qui nettoient, prennent soin des autres ou des infirmières, alors que les hommes sont montrés comme étant ceux qui conduisent ou en tant que médecins ou dirigeants. Les images renforcent les rôles sexospécifiques, lesquels sont socialement construits.

Les préjugés sexistes Un préjugé sexiste est une préférence vis-à-vis d’un genre.

Il donne lieu à des attentes et à des attitudes, ainsi qu’à un langage et un traitement différentié(es). Les préjugés peuvent être conscients ou inconscients. Ils peuvent se manifester de nombreuses façons, subtiles ou évidentes.

Les relations entre les hommes et les femmes

Il s’agit des relations entre les femmes et les hommes acquises dans le cadre du processus de socialisation en termes de partage, de prise de décision et de répartition des tâches au sein des ménages et dans la société en général.

Expression du genre Il s’agit de la façon dont les personnes expriment leur genre.

Chacun exprime son genre d’une manière différente, par exemple par le biais de sa façon de s’habiller, de la longueur de ses cheveux, de son comportement ou de sa façon de s’exprimer, ou encore par le choix de se maquiller ou non.

Discrimination fondée sur le genre Il s’agit de refuser des possibilités et des droits à une personne sur le fondement de son genre. Équité de genre Il s’agit de réserver le même traitement aux filles et aux garçons, aux femmes et aux hommes, concernant l’accès aux ressources et aux possibilités, en fonction de leurs besoins respectifs. La notion reconnaît que les femmes et les hommes ont des besoins et un pouvoir différents dans la société, et que ces différences doivent être identifiées et prises en compte, de manière à rectifier les déséquilibres entre les genres. Il peut s’agir d’un traitement égal, ou d’un traitement différent mais permettant aux filles/femmes

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1 . UNITÉ 2

• Quels sentiments ont été éveillés lors de cette activité ?

• Pour quelle raison ces valeurs des droits humains sont-elles importantes dans notre école ? Dans nos vies de tous les jours ?

• Certains adultes disent que vous n’avez pas de droits ou de valeurs. Êtes-vous d’accord avec une telle affirmation ? Pourquoi ?

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programmes et projets, et cela à tous les niveaux, y compris celui national, dans les communautés, dans les écoles et dans les salles de cours.

Sensibilité au genre Il s’agit de la capacité à reconnaître et à respecter l’expérience et les besoins de tous les genres.

Prise en compte de l’égalité hommes-femmes Il s’agit de prendre de mesures afin de corriger les préjugés et les discriminations, afin d’assurer l’égalité et l’équité entre les sexes.

Sources : Adapté à partir des sources suivantes : FAWE. (2005) Pour une pédagogie qui intègre la dimension genre - Manuel de l’enseignant(e).

Nairobi : Forum des éducatrices africaines ; Frei S. et Leowinata S. (2014).

Gender Mainstreaming Toolkit for Teachers and Teacher Educators.

Commonwealth of Learning ; Leavon (2003) Power and Privilege Definitions. Visions, Inc. and the MSU Extension Multicultural Awareness Workshop.

2.3.2 NOTIONS CONCERNANT LE POUVOIR Le pouvoir

Cette notion a trait à la capacité d’agir (de l’aptitude à agir et à exercer son potentiel en termes de droits, de citoyenneté et d’expression).

Le pouvoir sur Cette notion a trait à la capacité des groupes dominants de contrôler, dominer, influencer ou exercer de l’autorité sur les droits, les actes et les pensées des autres.

Le pouvoir avec Il s’agit de la synergie et des possibilités susceptibles d’émerger dans le cadre d’un rapport par le biais de la collaboration avec les autres, ou de processus d’action collective et conclusion d’alliances.

Le pouvoir en soi-même Il s’agit de l’acquisition d’un sentiment d’identité personnelle, de confiance et de prise de conscience qui constitue une condition préalable à l’action.

Construction sociale Il s’agit d’un processus par le biais duquel une communauté donnée assigne, institutionnalise et légitime des rôles de genre.

Patriarcat Il s’agit d’une idéologie et d’un système social promouvant le pouvoir et la supériorité des hommes sur les femmes. On part du postulat que les hommes sont supérieurs aux autres sur les plans biologique, intellectuel et émotionnel. Inversement, le patriarcat promeut la fausse idée selon laquelle les femmes sont faibles et dépendent des hommes pour leur protection, leur direction et leur survie en général. Le patriarcat constitue le facteur clé de l’inégalité structurelle entre les sexes dans la plupart des sociétés.

Les préjugés Il s’agit de jugements ou d’avis négatifs concernant les autres, fondés sur des motifs insuffisants ou des stéréotypes. Les préjugés sont appris et peuvent être désappris.

Les privilèges

Les privilèges accordent des avantages, des faveurs et des bénéfices aux membres des groupes dominants, au détriment des autres.

L’oppression Il s’agit de la combinaison des préjugés et du pouvoir institutionnel, qui donne lieu à un système qui pratique la discrimination à l’encontre de certains groupes et qui en favorise d’autres. Il s’agit, par exemple, du racisme, du sexisme, du capacitisme, du classisme et de l’âgisme. Ces systèmes permettent aux groupes dominants d’exercer leur contrôle sur des groupes cibles, limitant leurs droits, leurs libertés et leur accès aux ressources de base, telles que les soins de santé, l’éducation, l’emploi ou le logement.

L’oppression intériorisée Il s’agit du processus par lequel les personnes appartenant à des groupes marginalisés croient que les mensonges, préjugés et stéréotypes les concernant correspondent à la réalité. L’oppression intériorisée peut donner lieu à une faible estime de soi et à un manque de confiance en soi-même, voire à un dégoût de soi-même. Il s’agit du résultat ultime du pouvoir exercé sur les autres, puisque les victimes de l’oppression intériorisée sont convaincues d’être inférieures.

L’allié Un allié est une personne dont l’engagement pour en finir avec l’oppression se reflète dans sa volonté : • de s’instruire sur l’oppression et les droits humains ; • d’apprendre auprès des personnes victimes de discriminations et d’oppression, en les écoutant ; • d’examiner et de combattre ses propres préjugés, stéréotypes et postulats ; • de travailler sur les sentiments de culpabilité, honte et défense pour comprendre ce qui se cache derrière et ce qu’il convient de régler ; • d’apprendre et pratiquer la capacité à contester les remarques, comportements, politiques et structures institutionnelles oppressifs ; • de collaborer avec les membres du groupe cible afin de démanteler l’oppression.

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d’exercer les droits, avantages, obligations et possibilités à égalité. Égalité hommes-femmes Il s’agit de l’élimination de toutes les formes de discrimination sur le fondement du genre, de sorte que toutes les personnes jouissent de possibilités et d’avantages égaux.

Indifférence aux sexospécificités Il s’agit du défaut de reconnaissance des différences entre les hommes et les femmes, et donc de l’absence de prise en compte des différences entre les uns et les autres.

Sensibilisation aux questions de genre Il s’agit de la capacité à identifier les problèmes soulevés par les inégalités entre les sexes et la discrimination, même lorsque celles-ci n’apparaissent pas en surface.

Intégration de la question de l’égalité hommes-femmes Il s’agit de l’intégration des questions de genre dans le développement et la mise en œuvre des politiques, plans,

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Autonomisation

Féminisme

Il s’agit d’une théorie et d’un mouvement social axés sur l’égalité des droits pour tout un chacun, hommes et femmes, dans le but de supprimer les inégalités selon une perspective intersectorielle.

Sources : Adapté à partir de Leavon. (2003). Power and Privilege Definitions. Visions, Inc. and the MSU Extension Multicultural Awareness Workshop.

2.3.3 LA CONSTRUCTION SOCIALE DU GENRE

Le genre est une structure sociale qui se manifeste à plusieurs niveaux et se voit renforcée par des structures diverses : Le ménage

Les filles et les garçons se voient assigner des rôles, droits et avantages différents. Cela commence au plus jeune âge, pour persister jusqu’aux questions de succession et d’héritage.

C’est ainsi que l’on peut s’attendre, par exemple, à ce que les filles fassent le ménage à la maison, tandis que les garçons s’occupent des animaux.

La communauté Les rôles socialement construits se voient renforcés par le biais de l’attribution de rôles, droits et privilèges. Dans une communauté, notamment, où la construction de genre prévoit que seules les femmes doivent faire la cuisine et que seuls les hommes peuvent prendre les décisions, un garçon pourrait ne pas savoir qu’il pourrait devenir chef de cuisine ou une fille qu’elle pourrait devenir députée.

Le système éducatif Les systèmes éducatifs peuvent contribuer de manière positive à la construction du genre, choisissant des programmes d’études ne comportant pas de stéréotypes de genre, encourageant les hommes et les femmes à s’intéresser à tous les domaines et permettant aussi bien aux hommes qu’aux femmes d’occuper des rôles de direction.

L’école Les enseignants peuvent contribuer à la construction sociale du genre par la façon dont ils traitent les filles et les garçons, à égalité ou de façon non égalitaire, en utilisant des textes, des programmes d’études et des styles de de gestion qui

renforcent ou brisent les stéréotypes. Ils peuvent notamment s’attendre à ce que les filles lisent mieux et à ce que les garçons soient plus forts en Mathématiques ou en Sciences.

Religion La religion peut être utilisée pour renforcer les rôles de genre traditionnels et l’inégalité dans la société, en assignant aux femmes une place subordonnée par rapport aux hommes.

Les textes de la Bible chrétienne ou du Coran islamique, par exemple, peuvent être interprétés comme affirmant que les femmes doivent se soumettre à leurs époux, justifiant ainsi, à tort, le fait que l’on leur inflige des mauvais traitement ou des abus.

Le gouvernement Les gouvernements, les politiques, les lois, les processus de prise de décision et les postes dépourvus d’une représentation féminine et de cadres chargés de l’égalité entre les sexes peuvent renforcer les rôles, les droits et les privilèges stéréotypés en fonction du genre.

Les médias Les médias peuvent jouer un rôle extrêmement important en véhiculant des images stéréotypées des femmes et des hommes qui renforcent les normes et les constructions sexospécifiques traditionnelles. C’est ainsi, par exemple, que les médias présentent souvent des images qui réifient les femmes en tant qu’objets sexuels, ou qui promeuvent des images dures et violentes de la masculinité.

Source : Adapté à partir de FAWE. (2005). Une pédagogie qui intègre la dimension de genre - Manuel de l’enseignant(e). Nairobi : Forum des éducatrices africaines.

2.4 INTERSECTIONNALITÉ ET FORMES MULTIPLES DE DISCRIMINATION

Il importe de comprendre que l’expérience du genre d’une personne n’existe pas isolément. Il existe des formes multiples et transversales de discrimination.

Elles exacerbent les obstacles et l’inégalité de traitement auxquels les femmes se voient confrontées, dont l’âge, l’état civil, le métier, l’emplacement géographique, la race ou l’ethnie, la religion, la santé (en particulier le VIH/SIDA) et le handicap, ainsi que la pauvreté, entre autres. C’est ainsi, par exemple, qu’une jeune femme handicapée membre d’une groupe ethnique minoritaire se trouve au croisement d’identités sociales multiples victimes de discriminations, ce qui accroît la probabilité qu’elle soit maltraitée, négligée et vulnérable.

La législation relative aux droits humains exige que les pays s’attaquent aux obstacles particuliers auxquels ces filles et femmes doivent faire face pour accéder à l’éducation, tels que les mariages précoces, les grossesses non désirées, le travail des enfants et les violences. Les besoins des filles qui subissent des formes multiples de discrimination doivent, eux aussi, être pris en considération. C’est ainsi, par exemple, que la création d’écoles intégrant la dimension de genre et inclusives pourrait devoir tenir compte également des obstacles financiers auxquels les filles pauvres se trouvent confrontées, ou des problèmes d’accès des filles handicapées (HCDH, 2014).

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1 . UNITÉ 2

Il s’agit du processus par l’intermédiaire duquel les personnes marginalisées, telles que les pauvres, les minorités, les filles et les femmes prennent conscience de leur état de subordination et acquièrent les compétences et les connaissances nécessaires pour analyser et dépasser leur problème.

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ACT

ITÉ IV

CATÉGORIES DE GENRE CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

SUPPORTS Grande feuille de papier ou tableau noir, marqueurs/craie PROCESSUS

1 Présenter l’activité et en énonçant les objectifs pédagogiques.

2 Diviser les participants en deux groupes. Le groupe 1 discutera du sujet « agir comme/être un homme/garçon », et le groupe 2 discutera du sujet « agir comme/être une femme/fille ». Si vous avez accès à des magazines ou des médias en ligne, vous pourrez aussi demander aux groupes de trouver des exemples des messages dont il est question.

3 Demandez au groupe 1 de discuter et de noter ses réponses aux questions suivantes : A Quels exemples de messages donne-t-on aux

hommes/garçons lorsque l’on leur demande « d’agir comme un homme/garçon » ?

B D’où (par exemple, la maison, l’école, etc.) et de qui proviennent ces messages ?

C De quelle façon ces messages sont exprimés, envoyés ou transmis (par exemple, la télé, les chants traditionnels, les livres, les histoires, les lois, l’école, etc.) ?

D Demandez au groupe 2 de discuter et de noter ses réponses aux questions suivantes :

• Quels exemples de messages donne-t-on aux hommes/garçons lorsque l’on leur demande « d’agir comme une femme/fille » ?

• D’où et de qui proviennent ces messages ?

• De quelle façon ces messages sont exprimés, envoyés ou transmis ?

4 Après la discussion, dessinez deux encadrés (un encadré concernant les messages du groupe 1, et l’autre concernant les messages du groupe 2. Appelez ces encadrés « Catégories de genre ».

Pour les enfants plus jeunes, simplifiez ce processus en réfléchissant à des listes différentes concernant « Ce que les garçons aiment » et « Ce que les filles aiment ». Abordez chaque point de la liste et demandez si tous les enfants pourraient aimer ça. Préparez-vous à ce que que les élèves disent que quelque chose est réservé uniquement aux garçons/filles. Rappelez que certaines personnes pourraient aimer la chose en question. Vous présenter vous-même ou/et utiliser un(e) « ami(e) » en tant qu’exemple pourrait s’avérer très efficace. Vous pouvez aussi prendre des exemples dans les médias à l’avance, pour obtenir de l’aide. Dressez une troisième liste concernant « Ce que les enfants aiment » et combinez tous les points, invitant les élèves à ajouter des éléments dans cette liste pendant toute la journée ou toute l’année.

Source : Institute for Human Education

RÉFLEXION EN GROUPE

Demandez à chaque groupe de poursuivre avec leur discussion en répondant aux questions suivantes :

• Qu’arrive-t-il aux hommes/garçons et aux femmes/filles qui ne se conforment pas aux messages contenus dans l’encadré ?

• De

quelles façons ces encadrés peuvent-ils limiter la manière dont les gens imaginent leur avenir et le type de travail qu’ils peuvent faire, ou les matières qu’ils peuvent étudier ? De quelles façons ces encadrés peuvent-ils limiter la façon dont les gens s’expriment ? (Par exemple, les garçons n’ont pas le droit de pleurer ou de prendre soin des autres, et les filles ne sont pas encouragées à s’affirmer ou à occuper des postes de pouvoir)

• Quelles méthodes sont utilisées pour faire en sorte que

les hommes/garçons et les femmes/filles demeurent dans la catégorie de l’encadré correspondant ? (Par exemple, punitions, humiliations, violences, socialisation, harcèlement)

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1 . UNITÉ 2

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Comprendre la construction sociale des rôles attribués aux hommes et aux femmes et des préjugés sexistes, ainsi que leurs incidences.

• Existe-il des exemples de personnes qui vivent à l’écart de la catégorie de leur encadré ?

• Quels sont les avantages de la création d’une culture où AGIR COMME/ÊTRE UN HOMME/ GARÇON

AGIR COMME/ ÊTRE UNE FEMME/FILLE

les catégories des encadrés n’existent pas ? (Par exemple, les gens se sentent respectés et appréciés pour ce qu’ils sont ; ils peuvent apporter leurs dons à la société et mettre leurs talents au service de celle-ci, indépendamment de leur genre)

Source : Regional Learning Community for East and Southeast Asia (RLC). (2013). East and Southeast Asia Regional Curriculum on Transforming Masculinities Towards Gender Justice

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2.5 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION

CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans la liste.

2 L’expression du genre est : A La façon dont une personne exprime son genre, comme, par exemple, la longueur de ses cheveux, ses vêtements, etc.

B Identique pour tout un chacun.

3 Les droits humains : A Se rapportent à tout le monde B Se rapportent seulement à certaines personnes 4 Les droits humains comprennent : A La liberté d’expression B La liberté de pensée, de conscience et de religion C Le droit à l’éducation D Le droit de ne pas faire l’objet de quelque discrimination que ce soit sur le fondement du genre, de la race, de la religion, de la situation socio-économique, etc.

5 La discrimination fondée sur le genre est : A Le fait de refuser des possibilités et des droits à une personne sur le fondement de son genre.

B Une violation des droits humains.

C Le portrait constant, tel que fourni dans les médias, les conservations, les blagues ou les livres, entre autres, des femmes et des hommes assumant des rôles sociaux conformément aux rôles de genre ou à la division des tâches traditionnel(le)(s).

6 La discrimination fondée sur le genre : A Existe en vase clos et n’interagit pas avec d’autres problèmes.

B Se recoupe, souvent, avec d’autres formes de discrimination.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

7 Expliquez la raison pour laquelle la discrimination fondée sur le genre dans les salles de cours constitue une violation des droits humains.

8 Donnez un exemple de formes de discrimination croisées susceptibles d’exacerber la discrimination fondée sur le genre.

9 Donnez des exemples de la façon dont les structures listées ci-dessous peuvent affecter la construction du genre : A Les ménages : B Les communautés : C Les établissements d’enseignement : D La religion : E Le gouvernement : F Les médias :

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 1 . UNITÉ 2

1 Le genre est : A Fixe B Une construction sociale et peut donc changer.

10 Définissez les termes ci-dessous et fournissez un bref exemple illustrant la notion : A Pouvoir : B Pouvoir sur : C Pouvoir avec : D Pouvoir en soi-même :

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SECTION 2 Établissements d’enseignement et systèmes éducatifs intégrant la dimension de genre

UNITÉ 3 ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES ÉDUCATIFS TENANT COMPTE DE LA DIMENSION DE GENRE 3.1 Aperçu 3.2 Direction d’établissements d’enseignement tenant

compte de la dimension de genre 3.3 Que faut-il pour intégrer la dimension de genre dans un

établissement d’enseignement ?

GESTIONNAIRES SECTION 2

3.4 Modèles de meilleures pratiques d’établissements

d’enseignement et de systèmes de gestion intégrant la dimension de genre

3.5 Mesures de protection des enfants et de sécurité

Activité : Théâtre forum

3.6 Les établissements d’enseignement inclusifs pour les

élèves handicapés Activité : Ensemble, nous en sommes capables

3.7 La budgétisation sexospécifique 3.8 Questions d’auto-évaluation

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNITÉ 3 ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

Des élèves posent à l’extérieur d’un Centre d’excellence, au Kenya. Crédit photo : FAWE, Kenya

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3 1 APERÇU

Un établissement d’enseignement intégrant la dimension de genre est celui dans lequel l’environnement scolaire, social et physique tient compte des besoins particuliers aussi bien des filles que des garçons. En d’autres termes, toutes les parties prenantes comprennent les principes et les pratiques éducatifs qui promeuvent l’égalité entre les sexes. C’est ainsi que les méthodes pédagogiques, l’utilisation de la langue, les supports pédagogiques, la disposition de la salle de cours, les interactions et l’environnement physique doivent tous intégrer la dimension de genre et être axés sur les élèves.

Une école intégrant la dimension de genre implique aussi que les systèmes, les politiques et les pratiques de direction reconnaissent les besoins sexospécifiques aussi bien des filles que des garçons, et qu’ils en tiennent compte. Cela passe notamment par la mise à disposition d’infrastructures appropriées pour les filles et les élèves handicapés, comme des toilettes séparées pour les filles et les garçons ou des rampes pour les fauteuils roulants, ainsi que par la mise en œuvre de pratiques d’embauche assurant la parité entre les sexes, la fourniture de possibilités de formation permanente, le développement et l’application de codes de conduite pour les enseignants, l’établissement de mesures de sécurité et de protection pour les élèves et le recours à une budgétisation sexospécifique.

3.2 D IRECTION D’ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT TENANT COMPTE DE LA DIMENSION DE GENRE

Afin d’analyser si un établissement d’enseignement est doté d’une administration et d’une direction qui intègre la dimension de genre, posez les questions suivantes : 1 Quelle est la compréhension actuelle de l’intégration des questions de genre ?

2 De quelle façon se reflète le genre dans les organes ou comités listés dans le tableau de droite ci-dessous ?

Existe-t-il des organes scolaires dans lesquels les femmes sont moins représentées ? Existe-t-il des domaines dans lesquels les hommes sont moins représentés ? Évoquez la raison pour laquelle il pourrait en être ainsi et ce qui pourrait être fait pour s’assurer que tous les domaines s’avèrent inclusifs sur le plan du genre.

3 De quelle façon se reflète le genre dans la direction des organes scolaires ? Existe-il des organes scolaires dominés par la direction féminine ? Lesquels sont dominés par la direction masculine ? Discutez des raisons pour lesquelles il pourrait en être ainsi et songez à ce qui pourrait être fait pour assurer la représentation des hommes et des femmes aux postes de direction.

4 Discutez des pratiques ou des normes culturelles susceptibles d’entraver l’égalité entre les sexes dans l’éducation.

5 Évoquez toutes règles, tous règlements et toutes pratiques existantes au sein de l’établissement d’enseignement susceptibles de répondre ou non à l’égalité entre les sexes.

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de : 1 de définir ce qu’est qu’un établissement d’enseignement intégrant la dimension de genre ; 2 de présenter les éléments qui permettent à un établissement d’enseignement d’intégrer la dimension de genre et la raison pour laquelle cela favorise l’égalité entre les sexes dans l’éducation ; 3 d’articuler les responsabilités de la direction et des enseignants en vue de l’intégration de la dimension de genre dans un établissement d’enseignement ; 4 d’évaluer le degré d’intégration de la dimension de genre dans la direction d’un établissement d’enseignement ; 5 de décrire les facteurs clés de l’amélioration de la protection et de la sécurité des enfants, ainsi que d’être en mesure d’impliquer la communauté scolaire dans l’identification des problèmes et des solutions ; 6 de développer l’empathie pour les élèves handicapés ; 7 de créer une sensibilité à l’égard de la budgétisation sexospécifique dans les projets et les programmes pédagogiques.

LES ORGANES SCOLAIRES ADMINISTRATION SCOLAIRE

DIRECTION

PERSONNEL ENSEIGNANT

DIRECTION

COMITÉ DE DIRECTION

TOTAL DIRECTION TOTAL DIRECTION

REPRÉSENTATION DE LA CLASSE

DIRECTION

COMITÉS DES CLUBS CHEFS DE DÉPARTEMENT DÉLÉGUÉS PERSONNEL NON ENSEIGNANT (PAR EXEMPLE, CUISINIERS, CONCIERGES, ETC.)

% D’HOMMES

TOTAL

ASSOCIATION DE PARENTS D’ÉLÈVES

TOTAL

TOTAL DIRECTION TOTAL DIRECTION TOTAL DIRECTION TOTAL DIRECTION TOTAL

ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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% DE FEMMES

GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

Les enseignants doivent comprendre et protéger les droits humains de l’ensemble des élèves (Unité 2), ainsi qu’être en mesure de fournir des informations sur la santé sexuelle et reproductive adaptées aux jeunes et à leur âge (Unité 9). Les enseignants doivent être équipés pour éviter la violence de genre, ainsi que pour s’y attaquer (Unité 10), en développant chez les élèves l’intelligence émotionnelle, l’empathie et les compétences pour la résolution des conflits, en appliquant des pratiques pédagogiques tenant compte des traumatismes (Unité 8) et en fournissant des références et des mécanismes de signalement appropriés pour aider les élèves. Les enseignants ont un rôle important à jouer en travaillant en étroite collaboration avec le système de direction des établissements d’enseignement, par le biais d’une communication régulière concernant les questions de genre afférentes à leurs classes.

OBJECTIFS

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3 3 QUE FAUT-IL POUR INTÉGRER LA DIMENSION DE GENRE DANS UN ÉTABLISSEMENT D’ENSEIGNEMENT ?

Pour intégrer la dimension de genre dans un établissement d’enseignement, il s’avère nécessaire d’adopter une approche globale pouvant comprendre les éléments listés ci-dessous. les aménagements nécessaires au vu de leurs responsabilités familiales.

• Héberger les apprenants qui vivent loin ou qui ont des obligations domestiques ou professionnelles qui affectent leur assiduité, ainsi que les filles/femmes qui ne peuvent pas se rendre en cours pour des raisons menstruelles. La modification de l’emploi du temps ou de l’heure de début des cours, ainsi que la fixation d’horaires de début des cours flexibles ou la mise à disposition des élèves de moyens de rattraper le temps perdu pourraient constituer des options.

• Assurer aux garçons/hommes et aux filles/femmes un accès égal aux sports et aux activités extra-scolaires.

• Promouvoir la participation active des garçons/hommes et des filles/femmes dans les processus de prise de décision dans les établissements d’enseignement et les instituts de formation des maîtres.

• Fournir une éducation et des services en matière de santé, y compris celle sexuelle, ainsi que concernant les grossesses chez les adolescentes, le VIH et le SIDA, l’hygiène et le lavage des mains.

3 Le programme d’études et la formation • Revoir le programme d’études, les manuels scolaires, le reste des supports d’apprentissage et les guides des enseignants, afin de voir comment le genre, le handicap, le VIH, le SIDA et d’autres questions pertinentes en matière d’équité et d’inclusion sont abordés et inclus dans l’ensemble du programme d’études. Idéalement, ce travail devrait être fait en collaboration avec d’autres établissements d’enseignement ou instituts de formation des maîtres du district ou de la province, ou dans le cadre d’un effort national.

• Veiller à ce que le contenu local (personnes, histoires, exemples) soit inséré dans le programme d’études et que les hommes/garçons et les femmes/filles y soient clairement visibles, et non pas uniquement en endossant des rôles traditionnels. Le cas échéant, offri des chances égales aux élèves hommes et femmes de participer à l’élaboration de supports pédagogiques.

• Former les enseignants et les directeurs d’école à l’enseignement intégrant la dimension de genre, concernant notamment : les questions d’équité et l’éducation axée sur l’élève ; les approches et les outils d’enseignement intégrant la dimension de genre ; la résolution de conflits ; les pratiques tenant compte des traumatismes ; la lutte contre et la prévention du harcèlement sexuel et physique, ainsi que des abus sexuels, la gestion et la direction des établissements d’enseignement.

• S’assurer que les enseignants connaissent les données locales, régionales et nationales, ventilées par le sexe concernant l’accès aux établissements d’enseignement et la réussite dans ces derniers, et cela pour tous les niveaux de cours.

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

1 L’égalité entre les enseignants et les enseignantes • Le recours à des pratiques non-discriminatoires, participatives et transparentes de recrutement et de sélection des enseignants et du personnel non enseignant.

• Une gestion des ressources humaines fondée sur le travail et les compétences.

• L’égalité des salaires, des conditions d’enseignement et dans la représentation aux postes de direction, ainsi qu’une division équitable du travail.

• Le recours à des pratiques d’évaluation justes.

• Mise en place de plannings flexibles et d’autres aménagements tenant compte des responsabilités familiales des enseignants, comme l’accès à des services de garde d’enfants appropriés.

2 Politiques intégrant la dimension de genre • Développer et appliquer des codes de conduite à l’attention des enseignants, du personnel et des élèves prévoyant une tolérance zéro en cas de harcèlement sexuel et physique, d’abus sexuels ou verbaux sur les élèves, les enseignants ou les autres membres du personnel de la part d’un autre élève, enseignant ou membre du personnel, y compris le principal, les directeurs ou le personnel administratif ou technique.

S’assurer que les hommes et les femmes jouent des rôles actifs dans la mise en œuvre desdits codes de conduite.

• S’engager à encourager les garçons/hommes et les filles/femmes à choisir toute la gamme de matières et à envisager de faire carrière dans n’importe quel domaine.

• S’engager à partager d’une façon équitable les tâches entre les garçons/hommes et les filles/femmes dans les établissements d’enseignement et dans les instituts de formation des maîtres.

• S’engager à effectuer des audits permanents sur les questions de genre, ainsi qu’à collecter des données ventilées par sexe.

• S’angager à garantir l’inclusion dans l’établissement d’enseignement, y compris en mettant à disposition des salles de classe et des toilettes accessibles et en s’attaquant aux attitudes négatives envers les personnes marginalisées.

• S’engager à élaborer des normes et des politiques de construction et d’infrastructure qui garantissent des services appropriés et séparés d’eau, d’assainissement et de santé, y compris un espace privé dans lequel les filles pourront se laver, changer leurs serviettes hygiéniques et accéder aux poubelles ou aux fournitures sanitaires, si possible.

• Adopter et mettre en œuvre des politiques permettant aux filles enceintes ou aux filles/femmes ayant des enfants de poursuivre leurs études, avec

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• Former les garçons/ hommes et les filles/femmes à se

Sources : Adapté à partir de : Frei S. et Leowinata S. (2014). Gender Mainstreaming Toolkit for Teachers and Teacher Educators ; FAWE (2005) Pour Une Pédagogie Qui Intègre La Dimension Genre - Manuel de l’enseignant(e).

GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

soutenir entre pairs, afin de lutter contre les inégalités entre les sexes, au moyen, par exemple, d’initiatives contre la violence et de l’inclusion des personnes handicapées.

4 Les obstacles liés aux coûts et aux infrastructures • Encourager la mise en place de bourses ou d’allocations au profit des filles/femmes pauvres, des garçons en situation de risque ou d’autres enfants et familles vulnérables, ainsi que des aides aux revenus pour les ménages dans lesquels le chef de famille est un enfant.

• Développer et rechercher des financements pour des programmes de seconde chance/réinsertion des études et de réorientation au profit des enfants qui travaillent et des adultes analphabètes qui reprennent leurs études ou qui intègrent d’autres milieux de formation.

• Rechercher des financements dans le but d’abroger les frais de scolarité et de réduire les frais indirects, tels que ceux afférents aux uniformes ou aux manuels scolaires.

• Rechercher des financements pour linciter les enseignants, dont les femmes, à travailler dans les zones rurales.

• Rechercher des financements pour fournir de la nourriture dans les écoles et les établissements d’enseignement, ainsi qu’afin d’y permettre un accès aux services de santé.

• Rechercher des financements pour disposer d’un stock approprié de supports d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour développer de nouveaux supports pédagogiques intégrant la dimension de genre.

• Rechercher des financements pour équiper les écoles et les établissements d’enseignement, en eau, électricité, toilettes séparées pour les filles et les garçons et en installations et articles contribuant à la gestion de la santé menstruelle, ainsi qu’avec des tables, des chaises et d’autres équipements appropriés, dont ceux susceptibles d’être utilisés par les élèves handicapés.

5 Se rapprocher de la communauté • Partager des informations, au sein de vos communautés, concernant : l’importance d’instruire les filles/femmes et les garçons/hommes ; la santé sexuelle, dont le VIH et le SIDA ; le harcèlement sexuel et physique, ainsi que les abus verbaux ou sexuels.

Consulter les chefs traditionnels, les aînés et les groupes de femmes locaux pour la préparation de ses séances informatives, travailler avec les partenaires communautaires et prendre note des commentaires des femmes de la communauté.

• Créer des projets participatifs impliquant les écoles et les établissements d’enseignement, les élèves, les enseignants, les administrations, les associations de parents d’élèves-d’enseignants, les autres parents et la communauté en général dans le développement de solutions locales visant à accroître la participation des garçons/hommes et des filles/femmes dans l’éducation.

• Coordonner la création de Groupes de Mères éducatrices (Mothers’ Educationalists Groups). (Voir page 22 de cette unité pour en savoir plus sur les meilleures pratiques développées par le FAWE).

• Travailler avec la communauté pour aborder la question de la sécurité des élèves, hommes ou femmes, lors de leur trajet domicile-école et viceversa.

• Faire participer les membres de la communauté dans les comités scolaires et les associations de parents d’élèves-d’enseignants, ainsi que dans l’élaboration de politiques et de programmes intégrant la dimension de genre au profit de l’école. S’assurer que les femmes et les hommes jouissent d’une représentation égale.

Voir l’Unité 11 pour y trouver des idées visant à établir des dialogues constructifs avec les différent(es) parties prenantes/participants, comme la direction et la gestion de l’établissement d’enseignement, les élèves, les enseignants et les parents, pour la création d’un environnement scolaire sexospécifique et inclusif.

Cette approche globale s’intéresse spécifiquement la prise en compte du genre à l’établissement d’enseignement.

Néanmoins, elle ne peut être appliquée d’une manière efficace que si les normes de base d’une école ordinaire sont en place. Voir la page qui suit pour savoir ce qu’est une école ordinaire.

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Environnent physique Environnement social

• Population étudiante correspondant aux installations, ressources et infrastructures disponibles • Supports d’enseignement et d’apprentissage appropriés • Guides pour les enseignants, livres de texte, livres de la bibliothèque, etc.

• Équipements scientifiques et substances chimiques • Ordinateurs • Enseignants adaptés, qualifiés et motivés • Systèmes efficaces de gestion de l’établissement d’enseignement • Code de conduite professionnel applicable aux enseignants • Règles et règlement intérieur de l’établissement d’enseignement tenant compte des besoins des enseignants et des élèves • Formation continue périodique pour les enseignants • Conditions de travail appropriées pour les enseignants, y compris en matière de salaires, de logement et d’avantages • Direction organisée des élèves • Activités sportives et récréatives • Comités de direction de l’établissement d’enseignement opérationnels • Conseil d’administration • Associations de parents d’élèves et d’enseignants • Participation de la communauté dans le fonctionnement de l’établissement d’enseignement • Visites et tours inter-écoles • Mobilisation de ressources par le biais de projets générateurs de revenus, de bourses, etc.

Source : FAWE (2005) Pour Une Pédagogie Qui Intègre La Dimension Genre - Manuel de l’enseignant(e). Nairobi : Forum des éducatrices africaines.

3.4 MODÈLES DE MEILLEURES PRATIQUES D’ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET DE SYSTÈMES DE GESTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

La direction des instituts de formation des maîtres et des établissements d’enseignement doit s’assurer que les enseignants sont dûment formés et préparés pour créer des classes et des programmes intégrant la dimension de genre. Outre ce que les enseignants apprennent dans le cadre de leur formation avant l’emploi, des possibilités de formation professionnelle permanente, telles que des cours de mise à jour et des groupes de pairs peuvent les aider à améliorer en continue leurs compétences en matière de pédagogie intégrant la dimension de genre. Plus le nombre d’enseignants et de responsables des établissements d’enseignement formés à la PSG sera élevé, plus les établissements seront efficaces pour créer un environnement favorable à l’intégration de la dimension de genre, rendant ainsi l’éducation plus accessible à l’ensemble des élèves.

LE MODÈLE DES CENTRES D’EXCELLENCE (CDE)

Plusieurs modèles peuvent être utilisés pour introduire un environnement intégrant la dimension de genre dans un établissement d’enseignement. L’un de ces modèles est le Modèle des Centres d’excellence du FAWE (FAWE, 2005), dans le cadre duquel les environnements scolaire, social et physique de l’établissement d’enseignement et de la communauté qui l’entoure tiennent compte des besoins particuliers aussi bien des garçons que des filles.

CARACTÉRISTIQUES DE LA PRISE EN COMPTE DU GENRE DANS LES CENTRES D’EXCELLENCE DU FAWE :

• Les filles se sentent autorisées à s’exprimer

librement et en toute confiance au sein de l’école et en dehors de cette dernière.

• La communauté scolaire présente un bon niveau de sensibilisation aux questions de genre.

• Les enseignants mettent en œuvre des principes d’égalité entre les sexes dans le cadre des processus scolaire et social.

• L’environnement scolaire encourage les filles à déployer tout leur potentiel académique dans toutes les matières, notamment dans les matières STEAM. • L’établissement d’enseignement aborde la question des filles et des garçons dans le besoin, par l’octroi des bourses.

• Les cas de harcèlement sexuel et de grossesses ont diminué de manière drastique.

• Les taux d’abandon scolaire sont plus bas et ceux d’achèvement des études plus élevés.

• La communauté participe activement à l’école et soutiennent la scolarisation des filles et la poursuite de leurs études.

• Il existe des installations tenant compte de la dimension de genre, comme, par exemple, les logements.

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

• Infrastructures appropriées • Salles de cours appropriées • Laboratoires et espaces pour les matières STEAM • Dortoirs (si nécessaire) • Salles à manger • Bibliothèque • Installations sanitaires • Services (eau, téléphone, transports, électricité et assainissement) • Logements pour les enseignants • Installations sportives et récréatives • Environnement écologique favorable

Environnement scolaire

QU’EST-CE QU’UNE ÉCOLE ORDINAIRE ?

Chaque ministère de l’Éducation édicte ses propres normes de base concernant les écoles ordinaires. En général, une école ordinaire est censée se conformer à certaines normes de base, telles que listées ci-dessous.

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QUELQUES-UNES DES MEILLEURES PRATIQUES UTILISÉES AU SEIN DES CENTRES D’EXCELLENCE DU FAWE : Les groupes de mères éducatrices

Un Groupe de mères éducatrices (Mothers’ Educationalist Group) est un groupe composé de quatorze membres, dont un(e) enseignant principal(e), un(e) dirigeant local(e), le/la président(e) de l’association de parents d’élèves et enseignants et un/une président(e) du comité de direction de l’établissement.

Parmi les objectifs des Groupes de mères éducatrices on peut citer ce qui suit :

• Assurer la scolarisation des filles, la poursuite et

ÉTUDE DE CAS : MALAWI Un projet de Pédagogie qui intègre la dimension de genre (PSG) a été lancé au Malawi en août 2009, avec le financement d’UNICEF-Afrique de l’Est et Afrique australe. L’Institut de formation des maîtres de Karonga a été désigné en tant qu’établissement pilote au Malawi pour former les enseignants et le personnel de direction à la PSG. En 2010, en collaboration avec le Département de la formation et du développement des enseignants (Department of Teacher Education and Development (DTED)), FAWE Malawi (FAWEMA) a déployé la formation à la PSG dans l’ensemble des instituts de formation des maîtres bénéficiaires de la bourse, entre octobre 2009 et juin 2011.

Les impacts du projet PSG (2009-2013) ont été les suivants : • La mise en place d’une commission chargée des questions de genre et la désignation d’une personne de contact pour les questions de genre dans l’ensemble des IFM du pays.

• La création d’un conseil d’élèves paritaire (hommes et femmes).

• L’élaboration d’une politique en matière de genre au

revenus afin de soutenir l’éducation des filles, comme des manifestations culturelles ou la vente d’objets d’artisanat offerts à titre gracieux.

Les Clubs Tuseme

Tuseme (« Laissez-nous nous exprimer », en langue Kiswahili, ou « Tilankhule ») est un projet mis en place par le Département de beaux-arts et d’arts de la scène (Department of Fine and Performing Arts (DFPA)) de l’Université de Dar es Salaam, en 1996. Il vise à utiliser le théâtre en tant qu’outil pour permettre aux filles de s’exprimer et de soulever leurs préoccupations, trouver des solutions et prendre des initiatives pour résoudre les problèmes. Ce projet répondait à la préoccupation exprimée par les éducateurs, les parents et d’autres groupes sociaux tanzaniens quant au fait que les voix des filles n’étaient pas prises en considération dans les efforts en vue de l’amélioration des résultats scolaires de ces dernières dans les établissements d’enseignement secondaire.

Voir Unité 11 et la Page consacrée aux ressources pour en savoir plus à ce propos

Dans le but d’aider les élèves adolescentes à surmonter les difficultés liées à la gestion de la menstruation, le FAWEMA a mis en œuvre un projet intitulé « Community Solutions to Gender Barriers in Malawi » (Solutions communautaires aux obstacles liés au genre au Malawi).

Ce projet avait pour objectif d’améliorer les résultats académiques, ainsi que le taux d’achèvement des études et la retention de 1 500 filles, au moyen de la fourniture de serviettes hygiéniques dans le district de Dowa en 2014, ainsi que de contribuer à l’autonomisation économique durable des femmes par la génération de revenus et l’autonomisation de ces dernières grâce à l’acquisition de compétences commerciales et en matière de couture.

FAWEMA a travaillé avec les Groupes de mères, dont les membres ont cousu et vendu les serviettes hygiéniques, générant ainsi des profits dont une partie a été réinvestie dans la fourniture du produit aux filles dans le besoin. Le modèle a été testé à Liwonde CDSS, et on a constaté une amélioration visible concernant aussi bien les résultats que la permanence dans l’enseignement des filles qui avaient accès à des serviettes hygiéniques réutilisables.

GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

l’achèvement de leurs études.

• Sensibiliser les communautés aux pratiques culturelles ayant une incidence négative sur l’éducation des filles.

• Promouvoir les relations interpersonnelles amicales entre les mères et les filles.

• Plaider pour l’hygiène, la nutrition et les droits de l’enfant, avec un accent particulier sur les filles.

• Fournir des conseils, notamment aux filles.

• S’assurer de la mise à disposition et du caractère adapté des installations sanitaires et hygiéniques, en particulier pour les filles.

• Travailler avec les enseignants et les établissements d’enseignement afin de supprimer les cas d’abus à l’encontre des enfants et toutes les formes de harcèlement sexuel.

• Réaliser des activités génératrices de

Source : Site Internet du FAWEMA : https:// fawemalawi. wordpress.com/programs

niveau de l’IFM.

• L’élaboration d’un manuel intégrant la dimension de genre en vue des cours des IFM.

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3 5 MESURES DE PROTECTION DES ENFANTS ET DE SÉCURITÉ

L’Unité 10 examine le sujet abordé au sein de cette sous-section bien plus en détail. Néanmoins, cette question est également abordée ici en raison du rôle essentiel de la sécurité des enfants dans la création d’un environnement scolaire accueillant pour tous. Une approche globale impliquant des interventions diverses s’avère nécessaire pour créer un environnement scolaire sûr et intégrant la dimension de genre. Il s’avère essentiel d’élaborer des paramètres fvorisant des interactions saines entre les élèves, ainsi qu’entre les enseignants, et cela aussi bien en salle de cours qu’en dehors de celle-ci. Parmi les expériences malheureuses auxquelles de nombreux filles et garçons se voient confrontés figure le harcèlement sexuel, lequel équivaut, parfois, à des abus sexuels, en fonction de l’âge de l’apprenant. Le harcèlement sexuel englobe les attouchements blessants, les avances sexuelles, le flirt, le langage et les gestes inappropriés, ainsi que les menaces ou les promesses voilées.

La direction de l’établissement d’enseignement doit mettre en place des politiques de prévention du harcèlement sexuel, punir les auteurs d’actes de harcèlement si ceux-ci ont lieu à l’école, fournir des services d’orientation et de conseil et promouvoir le soutien des autres élèves pour atténuer la stigmatisation. Dans tous les cas, la direction de l’établissement d’enseignement donne le ton (en se montrant elle-même ouverte et participative, en établissant un cadre politique intégrant la dimension de genre et en adoptant une approche de tolérance zéro face aux insinuations à caractère sexuel, au harcèlement et aux abus.

Voir la Page consacrée aux ressources pour en savoir plus sur les Lignes directrices pour l’élaboration et l’utilisation efficace des codes de conduite des enseignants de l’UNESCO, afin de revoir, élaborer et appliquer un code de conduite et les mécanismes appropriés pour assurer la réussite de la mise en œuvre et de la réglementation de la conduite des enseignants au niveau de l’établissement d’enseignement.

Parmi les questions susceptibles de s’avérer utiles dans le cadre de la réalisation d’une analyse intégrant la dimension du genre en ce qui concerne la problématique de la protection des enfants et les mesures de sécurité, on peut citer celles qui suivent :

• Est-ce que l’établissement d’enseignement est

suffisamment proche pour que tous les garçons et filles en âge scolaire puissent s’y rendre à pied ?

• Est-ce qu’aussi bien les garçons que les filles sont en sécurité sur leur chemin vers l’école ? Existe-il des services à disposition pour assurer leur sécurité, comme un service de transport ?

• Dans l’établissement d’enseignement, ainsi que sur le trajet pour s’y rendre ou de retour à leur domicile, les filles et les garçons se sentent-ils à l’abri des brimades, de la discrimination, du harcèlement sexuel et des abus ?

• De quel type de soutien éventuel bénéficient les garçons et les filles ? Existe-t-il des dispositions particulières visant à atténuer la stigmatisation/ discrimination à laquelle les filles et les garçons peuvent faire face ? Ces dispositions sont-elles différentes pour les garçons et pour les filles ?

• Les filles qui tombent enceintes sont-elles soutenues (accueillies et acceptées) par l’établissement d’enseignement ? Se sentent-elles libres de poursuivre leurs études ?

• Existe-t-il des règles et des règlements scolaires

intégrant la dimension de genre dans le traitement des problèmes et des contretemps indus qui ont une incidence négative sur les processus d’enseignement et d’apprentissage ?

• Est-ce que les toilettes pour les garçons et les filles sont séparées, éloignées les unes des autres, fournissant ainsi l’intimité appropriée aussi bien aux filles qu’aux garçons ?

• Quels sont les règles, règlements, politiques ou directrices scolaires qui ont été développés pour aborder la question du harcèlement sexuel ? Ces règles sont-elles appliquées régulièrement en cas de harcèlement sexuel ?

• Quelles mesures particulières peuvent adopter les enseignants pour éviter de harceler eux-mêmes sexuellement leurs élèves et étudiants ?

• Quelles pourraient être les pratiques sociales et culturelles existantes qui perpétuent le harcèlement sexuel dans l’environnement scolaire ?

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

Afin d’accroître la reddition de comptes et le comportement éthique des enseignants, de nombreux pays ont élaboré des Codes de conduite à l’attention des enseignants. Ces codes énoncent les comportements acceptables et les responsabilités des enseignants, notamment concernant les questions afférentes au harcèlement sexuel et à la violence de genre. L’incidence des codes de conduite varie en fonction de multiples facteurs, tels qu’une sensibilisation limitée ou inexistante, une large adoption, l’éducation, la capacité ou l’accès (Poisson, 2009).

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ACT

L’activité qui suit, dénommée « Théâtre forum », issue d’un ensemble d’œuvres intitulé « Theatre of the Oppressed » (Théâtre des opprimés), peut être utilisée pour discuter et trouver des solutions concernant toute une série de problèmes sociaux ou de sécurité au sein de l’école ou de la communauté. La direction de l’établissement d’enseignement, les enseignants, les élèves et les membres de la communauté peuvent tous participer directement à l’identification des situations problématiques, sexistes et/ou d’insécurité, ainsi qu’à la définition des solutions ou des interventions d’accompagnement correspondantes. Le Théâtre forum accorde aux individus l’occasion de mettre en pratique de nouveaux comportements et interventions dans un environnement sûr, au lieu de se borner à en parler, ce qui augmente leurs chances d’agir ou de mettre en œuvre ces nouveaux comportements dans la vie réelle.

Les solutions générées par le public peuvent déboucher sur des codes de conduite à l’attention des enseignants, des règlements scolaires, des mécanismes de signalement et/ou des meilleures pratiques, afin d’orienter l’apprentissage et une adhésion partagée concernant la création d’environnements d’apprentissage sûrs et positifs. (Voir la Page consacrée aux ressources concernant TUSEME, qui a recours à cette forme de théâtre dans le cadre de ses programmes d’autonomisation des filles).

ITÉ IV

THÉÂTRE FORUM

SUPPORTS Grandes feuilles de papier, marqueurs, costumes ou accessoires pour les sketchs de théâtre, de l’espace pour la représentation et le public.

PROCESSUS

1 Préparation : Vous pourrez utiliser un sketch de théâtre préparé à l’avance concernant un sujet en particulier, ou au lieu de cela, diviser les élèves en petits groupes et leur demander d’élaborer des scénarios.

2 Expliquez le processus : Nous allons utiliser des jeux de rôles et un processus dénommé Théâtre forum, dans le cadre desquels nous allons préparer des brefs sketchs de théâtre représentant une situation difficile. Le public interviendra pour essayer différentes réponses et identifier des actions et des stratégies susceptibles d’améliorer la situation.

3 Identifiez les sujets : L’animateur peut prédéterminer des sujets ou y réfléchir avec le groupe. Les scénarios illustrent une situation problématique NON résolue (le but recherché est que le public propose des solutions envisageables). Certains scénarios éventuels que vous voudrez peut-être élaborer peuvent illustrer des difficultés liées au comportement des enseignants ou d’autres problèmes rencontrés à l’école afin que les enseignants puissent identifier les comportements/ situations problématiques et mettre en pratique des mesures appropriées tenant compte du genre :

• L’enseignant adopte un langage et des

comportements sexistes en salle de cours • L’enseignant s’adonne à une forme de harcèlement sexuel à l’égard des élèves • Les filles ont peur et se montrent peu désireuses de participer activement en classe

• Une situation de conflit ou de harcèlement moral dans la classe • Des parents interdisent à leur fille de se rendre

à l’école (à savoir, pour des raisons de pauvreté, de conflit, de mariage, de grossesse ou d’autres problèmes pertinents) • Une fille indique avoir fait l’objet de harcèlement sexuel ou de violence de genre de la part d’un(e) enseignant(e), d’un(e) autre élève ou d’un(e) membre de la communauté ou de sa famille • Quels autres scénarios pourraient être envisagés ?

Retenez plusieurs suggestions et votez ensuite pour les deux meilleures d’entre elles (en fonction du temps dont vous disposez et du nombre de personnes présentes) sur lesquelles vous souhaitez travailler ensemble. Une fois les scénarios choisis et clairs, les participants seront divisés en plusieurs petits groupes.

4 Création des scénarios pour le jeu de rôles : Demandez aux groupes de préparer une scène théâtrale de cinq minutes mettant en scène un moment où un(e) élève ou un(e) enseignant(e) se trouve confronté(e) à un problème et ne sait pas comment le résoudre.

Demandez à chaque groupe de réfléchir aux questions suivantes dans le cadre de la préparation de leur sketch :

• Qui ? : Qui est impliqué(e) ou affecté(e) par ce

problème ?

• Quoi : Que se passe-t-il dans l’histoire ? Comment débute-t-elle ? Quel est le moment principal du conflit ? Comment s’achève l’histoire ?

• Quand ? : Quand est-ce que l’action a lieu ?

• Où ? : Où a lieu l’action ?

• Pourquoi ?: Que recherche chaque personnage veut ? Quelles sont leurs motivations ?

ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Accroître la compréhension concernant un problème en particulier ; susciter un dialogue, des stratégies et des alternatives constructifs pour traiter un problème ; identifier et mettre en pratique de nouveaux comportement, actions et interventions, afin d’améliorer l’issue de la situation.

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Note : Gardez à l’esprit qu’il ne faut pas fournir une solution, mais au lieu de cela, laisser la problématique irrésolue, afin que le public puisse intervenir et trouver ses propres solutions.

5 Démarrage du processus d’intervention du Forum A Présentez le premier sketch jusqu’au bout.

Demandez au public de former un groupe de deux avec une personne assise à côté et de parler des différentes mesures susceptibles d’être adoptées pour modifier ou résoudre le problème. Que peuvent-ils faire ? Indiquez au public qu’il va regarder le sketch à nouveau et qu’il pourra intervenir et essayer les solutions envisageables.

B Les acteurs démarrent le sketch une seconde

C Ne les laissez pas décrire leur solution. Invitez-

les à monter sur la scène pour remplacer ou incarner un nouveau personnage et le jouer.

Les autres acteurs répondront d’une façon aussi naturelle que possible, du point de vue du personnage qu’ils incarnent.

Si l’intervention les amène à changer, ils auront reçu instruction de continuer de jouer pour voir ce qui arrive. Si l’intervention ne les affecte pas énormément, ils ne devront pas modifier leur comportement.

D Une fois que le/la participant(e) aura achevé

son intervention, l’animateur arrêtera la scène et posera les questions suivantes : « Avezvous obtenu ce que vous vouliez ? », ou « Que cherchiez-vous à obtenir ? » L’animateur pourra

E Si l’intervention ne fonctionne pas, l’animateur

devra en énoncer l’intention et en tirer l’enseignement, en indiquant ce qui suit : « Il y a quelque chose de vraiment important là ... ». L’animateur pourra aussi mentionner la complexité du moment et poser aux spectateurs la question suivante : « Combien d’entre vous êtes conscient(e)s de ce que ce problème est réel ? ».

F Si personne n’arrête le déroulement du sketch,

l’animateur pourra le faire lui-même et poser la question suivante aux spectateurs : « combien d’entre vous ont pensé à quelque chose lorsque vous réfléchissiez à la question avec votre partenaire ? Nous sommes ici pour cela.

Nous allons rembobiner la scène et la jouer à nouveau ! »

Conseils : Autorisez quelques interventions. Pour conclure la représentation, l’animateur en fera le résumé ou demandera aux spectateurs d’identifier les principales idées et stratégies auxquelles ils ont pensé.

Option : Interventions rapides. L’animateur peut inviter les participants à se mettre en rang pour faire des interventions rapides, à l’occasion desquelles ils essaieront, très rapidement, autant de façons que possible de réagir à la situation. Il ne sera pas nécessaire d’animer une réflexion après chacune de ces interventions. Vous pouvez attendre jusqu’à ce que toutes les personnes du rang aient essayé leurs idées.

RÉFLEXION EN GROUPE

Réfléchissez aux stratégies et interventions évoquées et notez-les sur une grande feuille de papier. Il sera possible d’en faire des codes de conduite à l’attention des enseignants, des règles et des règlements, des meilleures pratiques de gestion de la classe, etc.

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fois, mais à présent le public est invité à arrêter la scène s’il constate que la fille est maltraitée ou que l’enseignant(e) qui rencontre un problème ne sait pas comment le résoudre. Les spectateurs peuvent crier « stop » et soit s’ajouter euxmêmes en tant que personnage additionnel soit remplacer un personnage existant auquel ils s’identifient.

aussi résumer ce qui a été fait et en demander la raison. Il pourra aussi poser les questions suivantes aux autres personnages : « De quelle façon cette action vous a affecté(e) ? » « Y a-t-il eu un moment où ce qui a été dit ou fait vous a amené(e) à changer ? »

• Qu’avez-vous appris ?

• Quelles types de mesures peut-on adopter pour modifier la situation, y réagir ou l’améliorer ?

• Quelles sont les personnes et ressources locales disponibles pour aider à résoudre le problème ?

• De quelle façon pourrait-on institutionnaliser ces idées pour en faire des pratiques ou des mécanismes quotidiens ?

Source : Adapté à partir de : Theatre of the Oppressed Boal, A. (2002). Games for Actors and Non-actors. London: Routledge.

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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3.6 LES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT INCLUSIFS POUR LES ÉLÈVES HANDICAPÉS

ACT

valeur aux contributions de tous leurs membres. Les enfants handicapés se trouvent souvent confrontés à des formes de discrimination croisées. C’est ainsi, par exemple, que les filles handicapées doivent faire face aussi bien à la discrimination fondée sur le genre qu’à celle due à leur handicap. Ces élèves sont plus vulnérables aux intimidations, au harcèlement moral et aux abus. Une gestion et une direction scolaires proactives s’avèrent essentielles pour la mise en place d’une école inclusive.

Veuillez consulter la Page consacrée aux ressources concernant le document intitulé « School and Classroom Disabilities Inclusion Guide for Low and Middle-Income Countries » (Bulat, et. al, 2017), pour en savoir plus sur les stratégies et les recommandations concrètes pour créer des classes et des écoles inclusives. Ce document aborde spécifiquement les besoins des pays subsahariens, lesquels manquent souvent des ressources nécessaires à la mise en œuvre d’une éducation inclusive.

ITÉ IV

ENSEMBLE, NOUS EN SOMMES CAPABLES

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Développer l’empathie et la compréhension des difficultés et des possibilités attachées à différents handicaps ; renforcer les compétences en matière de communication et de collaboration ; créer un environnement inclusif en classe.

SUPPORTS Bandeaux pour les yeux, ficelles ou bandes de tissu, bâtons ou piquets, feuilles de papier sur lesquelles sont incrits les handicaps, chapeau/récipient/panier.

PROCESSUS

1 Expliquez la finalité de l’activité : Les individus naissent avec des corps différents et différents types de forces et de difficultés. Nous avons tous différents niveaux de capacités physiques et d’apprentissage, et parfois nous ne pensons pas aux difficultés auxquelles les personnes handicapées doivent faire face (qu’il s’agisse d’accéder aux espaces, d’être en mesure d’effectuer des tâches physiques ou d’apprentissage, ou encore d’être traitées avec respect). Afin de créer une école et une classe inclusives pour tout un chacun, nous voulons réaliser une activité qui nous permettra d’expérimenter la vie avec différents handicaps avec différents handicaps, afin de mieux comprendre ce que c’est que d’être à la place des personnes handicapées et le type d’aide dont ces dernières pourraient avoir besoin de la part des enseignants et des autres élèves. Demandez aux élèves ou aux enseignants s’ils connaissent des personnes handicapées et les types de difficultés auxquelles celles-ci doivent faire face.

2 Expliquez les règles : Indiquez aux membres du groupe que vous allez assigner à chacun d’entre eux un handicap différent, et qu’ils devront travailler en équipes de deux pour s’aider les uns les autres. Il existe différentes options (décidez en fonction du temps dont vous disposez pour réaliser cette activité) : il peut s’agir de quelques heures pour une activité donnée, ou encore de toute la journée scolaire. Le but recherché est de s’aider les uns les autres et de coopérer afin de réaliser l’expérience la plus inclusive possible.

3 Assignez un handicap à chaque élève : Vous pouvez prédéterminer ces rôles ou demander aux élèves de les

choisir dans un chapeau ou un panier. Les handicaps peuvent se répéter, de sorte que plusieurs élèves auront la même difficulté. Il peut aussi y avoir quelques élèves sans handicap. Voici quelques options : • Aveugle (bandeau pour les yeux) • Muet (ne peut pas parler) • Perte d’un bras (le droit ou le gauche) (le bras correspondant attaché au corps) • Perte des deux bras (les deux bras attachés au corps) • Perte d’une main ou des deux mains (main correspondante ou les deux mains attachée(s) avec du scotch ou du tissu) • Impossibilité de plier les coudes (attacher un bâton le long du bras) • Impossibilité de plier les genoux (attacher un bâton le long de la jambe) • Impossibilité de marcher • Sans handicap 4 Divisez les élèves par groupes de deux ami(e)s devant se soutenir l’un(e) l’autre : Donnez à ces groupes des instructions pour s’entraider pendant toute la durée de l’activité ou la journée.

5 Parlez de l’activité ou de la journée : Vous pouvez soit assigner des tâches spécifiques aux élèves, qu’ils devront accomplir avec leurs handicaps, soit poursuivre avec une journée d’école habituelle. Encouragez les élèves à coopérer pour garantir l’inclusion de tous et à prendre note des différents sentiments et pensées qu’ils exprimeront pendant toute l’expérience.

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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La direction de l’établissement d’enseignement a la responsabilité première de veiller à ce que les écoles et les infrastructures soient inclusives ; et il importe d’inclure tout un chacun. Les élèves handicapés se trouvent confrontés à la stigmatisation et à la discrimination, en partie car les gens font de fausses suppositions ou ne savent pas comment apporter l’aide nécessaire. L’activité qui suit peut être utilisée avec les élèves et les enseignants pour mieux comprendre les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves handicapés, de sorte que tout le monde puisse participer à la création d’écoles inclusives.

La création d’écoles inclusives pour les élèves handicapés peut s’avérer difficile, notamment dans les régions aux ressources limitées. L’éducation inclusive (laquelle permet à tous les enfants de bénéficier d’une éducation de qualité, y compris ceux qui présentent des handicaps divers ou d’autres difficultés d’apprentissage) s’est avérée particulièrement efficace pour aider tous les enfants à apprendre à créer des sociétés inclusives qui accordent de la

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RÉFLEXION EN GROUPE

Libérez tous les élèves de leurs contraintes à la fin de l’activité ou de la journée. Assurez-vous de laisser du temps pour faire le point sur l’expérience.

• Comment était-ce pour vous ? Comment vous-êtes vous sentis ?

• Quelles difficultés avez-vous rencontrées ?

• Avez-vous été en mesure de les surmonter ? Dans l’affirmative, comment ?

• Comment vous-êtes vous aidés les uns les autres ?

• Pour quelle raison les personnes handicapées sont-elles méprisées ? Que pensez-vous qu’ils ressentent ?

• Qu’est-ce que nous ratons, en tant que communauté, lorsque nous excluons les personnes handicapées ?

• De quelle façon pourrions-nous rendre notre classe ou notre école plus inclusive et solidaire pour tout le monde ?

Source : Creative Action Institute 3.7 LA BUDGÉTISATION SEXOSPÉCIFIQUE

Le processus d’analyse sexospécifique du budget présente les avantages suivants : • Révision du processus de budgétisation en adoptant une perspective de genre, faisant apparaître comment et par qui les décisions budgétaires sont adoptées.

• Permet à la direction de l’établissement d’enseignement de voir quelles sont les possibilités proposées aux filles et aux garçons, aux femmes et aux hommes, et si celles-ci s’avèrent équitables.

• Permet à la direction de l’établissement d’identifier les lacunes dans le budget, ainsi que de s’y attaquer, de sorte que les personnes défavorisées puissent s’autonomiser.

Voici quelques questions (entre autres) susceptibles de s’avérer utiles dans le cadre de la réalisation d’une analyse sexospécifique du budget :

1 L’établissement d’enseignement dispose-til d’une politique soutenant la budgétisation sexospécifique ?

2 Qui a son mot à dire concernant la définition du budget et les décisions y afférentes ? Quelles autres personnes devraient être incluses, afin de disposer d’autres points de vue ?

3 De quelle façon la pratique budgétaire actuelle affecte les filles et les garçons, ainsi que les enseignantes et les enseignants ?

4 Existe-t-il une ligne budgétaire sexospécifique ?

Pourquoi ? Pourquoi pas ? Quel est le montant total alloué aux questions de genre dans le budget ?

5 Quels fonds sont à la disposition des programmes en matière d’équité de genre et de formation ?

6 Quels sont les fonds disponibles pour les efforts de conception, de contrôle et d’évaluation visant à faire en sorte que l’établissement d’enseignement intègre davantage la dimension de genre ?

7 Que faut-il modifier dans le budget pour s’assurer que ce dernier contribue à la création d’un établissement d’enseignement intégrant la dimension de genre ?

Source : Ministère de l’Éducation du Rwanda (2017). National Gender Responsive Teacher Training Package (Kit national de formation des enseignants à l’intégration de la dimension de genre).

ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

Le budget d’un établissement d’enseignement reflétè l’allocation des ressources et son programme de travail. « La budgétisation sexospécifique consiste en un ensemble de procédures et d’outils conçus pour que les ressources soient affectées et utilisées d’une manière qui contribue à réduire les inégalités entre les sexes et, partant, à améliorer les perspectives et les possibilités d’égalité des genres et d’autonomisation » (UNESCO, 2015). Dans un établissement d’enseignement intégrant la dimension de genre, les gestionnaires doivent revoir les budgets existants et/ou préparer de nouveaux budgets tout en tenant compte des questions de genre.

Néanmoins, il s’avère essentiel d’être conscients que la budgétisation sexospécifique ne signifie pas la mise en place de budgets séparés pour les filles ou les femmes (Uworwabayeho et al., 2017).

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3.8 QUESTIONS D’AUTOÉVALUATION CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse

dans la liste.

1 Un établissement d’enseignement intégrant la dimension de genre : A Tient compte des besoins particuliers des filles et des garçons.

B Favorise l’égalité entre les sexes.

C Dispose de systèmes, politiques et pratiques de gestion qui reconnaissent uniquement les besoins sexospécifiques des filles.

D Relève uniquement de la responsabilité de la direction de l’établissement d’enseignement.

E Se reflète dans la parité hommes/femmes dans la direction de l’établissement.

3 Les élèves handicapés : A Peuvent se trouver confrontés à des formes de discrimination croisées.

B Sont plus vulnérables à l’intimidation, aux abus et au harcèlement.

4 Les budgets : A Sont constitués de chiffres et ne peuvent pas intégrer la dimension de genre.

B Peuvent montrer si les ressources sont allouées d’une manière qui contribue à l’égalité entre les sexes ou qui entrave cette dernière.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

5 Dans vos propres mots, veuillez indiquer la façon dont le fait qu’un établissement d’enseignement intégrant la dimension de genre favorise l’égalité entre les sexes.

6 Veuillez énumérer les façons dont les enseignants peuvent rendre un établissement d’enseignement plus sensible au genre.

7 Veuillez énumérer les moyens par lesquels la direction et les gestionnaires d’un établissement d’enseignement peuvent rendre un établissement d’enseignement plus sensible au genre.

8 Complétez le tableau contenu dans la sous-section 3.2. Qu’avez-vous remarqué concernant l’égalité entre les sexes dans la direction de l’établissement d’enseignement ? Quelles mesures pourriez-vous adopter pour améliorer la situation ?

9 Revoyez les questions de la sous-section 3.5. Quels sont les points forts de votre établissement en matière de protection et de sécurité des enfants ? Dans quels domaines faut-il travailler davantage ?

10 Revoyez les questions de la sous-section 3.7. Quels sont les points forts de votre établissement en matière de budgétisation sexospécifique ? Dans quels domaines faut-il travailler davantage ?

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ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET SYSTÈMES DE DIRECTION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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GESTIONNAIRES SECTION 2 . UNITÉ 3

2 Le harcèlement sexuel : A Est acceptable dans certains cas.

B Est inacceptable entre enseignants.

C Est inacceptable entre élèves.

D Est inacceptable entre enseignants et élèves.

E Est inacceptable dans tous les cas.

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UNITÉ 3 Pédagogie intégrant la dimension de genre et axée sur l’élève UNITÉ 4 PÉDAGOGIES INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET AXÉES SUR L’ÉLÈVE 4.1 Aperçu 4.2 Pédagogie intégrant la dimension de genre 4.3 Pédagogie axée sur l’élève

Activité : L’arbre des problèmes/l’arbre des solutions 4.3.1 Les intelligences multiples 4.3.2 Les arts dans l’éducation

Activité : Les codes de l’art 4.3.3 L’enquête positive

Activité : Enquête positive

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3

4.4 Compétences en matière d’enseignement pour une Pédagogie axée sur l’élève

Activité : Pratiquer des compétences en matière d’enseignement axées sur l’élève 4.5 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 5 UTILISATION D’UN LANGAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE 5.1 Aperçu 5.2 Les partis pris sexistes

Activité à l’attention des enseignants : Auto-évaluation en matière de préjugés sexistes 5.3 Langage intégrant la dimension de genre

Activité : Jeu avec des proverbes 5.4 Formuler des commentaires constructifs 5.5 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 6 PRÉPARER UN PLAN DE COURS INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE 6.1 Aperçu 6.1 Points fondamentaux d’un plan de cours axé sur l’élève et d’un plan de cours

intégrant la dimension de genre 6.1 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 7 SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE 7.1 Aperçu 7.2 Évaluer et réviser les supports d’enseignement et d’apprentissage 7.3 Adapter les supports d’apprentissage pour qu’ils intègrent la dimension de genre 7.4 Conseils pour enseigner avec des ressources limitées

Activité : Théâtre image Activité : Ceci n’est pas une poubelle Activité : Challenge d’innovation en matière de recyclage Activité : Projet oral « Herstory » (son histoire à elle) 7.5 Remarque concernant l’enseignement STEM intégrant la dimension de genre 7.6 Questions d’auto-évaluation

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PÉDAGOGIES INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET AXÉES SUR L’ÉLÈVE

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UNITÉ 4 PÉDAGOGIES INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET AXÉES SUR L’ÉLÈVE

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

Des filles utilisent des méthodes créatives pour représenter différents organes de leurs corps. Crédit photo : FAWE

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4.1 APERÇU

Dans le cadre d’un salle de cours, la pédagogie est un terme qui englobe aussi bien ce qui est enseigné que la méthodologie utilisée pour l’enseignement. La présente unité comporte des définitions et des exemples de pédagogie qui intègre la dimension de genre et de pédagogie axée sur l’élève. La compréhension des pédagogies intégrant la dimension de genre et axées sur l’élève s’avère essentielle pour transformer les établissements d’enseignement en environnements d’apprentissage positif susceptibles d’autonomiser tous les élèves afin de leur permettre de devenir des citoyens engagés. Le programme d’études doit faire en sorte que chaque individu soit dûment apprécié et que des hautes aspirations soient portées sur chaque élève.

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de :

1 démontrer une compréhension de la pédagogie qui intègre la dimension de genre ; 2 démontrer une compréhension de la pédagogie axée sur l’élève, des intelligences multiples et de l’éducation fondée sur les arts ; 3 démontrer une compréhension des compétences pédagogiques et des techniques interactives axées sur l’élève.

4.2 PÉDAGOGIE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

La pédagogie qui intègre la dimension de genre a trait aux processus d’enseignement et d’apprentissage qui accordent de l’attention aux besoins d’apprentissage spécifiques des filles et des garçons. Ces besoins peuvent être identifiés en évaluant les difficultés et les lacunes en termes de compétences et de connaissances des deux sexes. C’est ainsi, par exemple, que les garçons peuvent bénéficier d’un soutien additionnel pour développer des compétences en matière de lecture ou d’intelligence émotionnelle, alors que les filles peuvent avoir besoin de plus d’aide pour s’exprimer librement en classe ou dans les matières STEAM (sciences, technologie, ingénierie, arts et mathématiques). (Veuillez noter qu’il ne s’agit là que d’un exemple. Vous devrez évaluer les besoins particuliers de vos élèves). La pédagogie qui intègre la dimension de genre appelle les enseignants à adopter une approche inclusive du genre dans le cadre des processus de planification des cours, des pratiques pédagogiques, de la gestion de la classe et de l’évaluation des résultats. Ces aspects de la pédagogie qui intègre la dimension de genre sont explorés en détail dans les unités suivantes du présent guide, et résumés ci-dessous.

L’utilisation du langage (Unité 5)

Le langage que les enseignants utilisent en classe peut renforcer des stéréotypes de genre négatifs ou favoriser l’inclusion et l’égalité entre les sexes. Les enseignants doivent s’efforcer d’utiliser les deux pronoms indiquant le genre lorsqu’ils donnent des exemples, ainsi que s’adresser à tous les élèves avec respect, indépendamment de leur genre.

Planification du cours (Unité 6) Les enseignants sensibles à la dimension de genre prennent cette question en considération dans la planification de leurs cours, compte tenu des différentes concernant les besoins d’apprentissage des élèves en fonction de leurs milieux sociaux et de leurs divers modes d’apprentissage. Un plan de cours sensible au genre tient compte des supports d’enseignement et d’apprentissage, des méthodologies, des activités et de la disposition de la salle de cours.

Les supports d’enseignement et d’apprentissage (Unité 7) Développez ou adaptez vos supports pour les rendre inclusifs du point de vue du genre, afin qu’ils promeuvent des messages d’égalité entre les sexes dans la société. Utilisez des manuels scolaires et des supports qui favorisent l’égalité entre les sexes. Si ceux-ci ne répondent pas à une telle exigence, vous pouvez lancer en classe une analyse critique des images ou des textes selon une perspective de genre :

• Les

illustrations et les photos : Les hommes et les femmes assument-ils toujours des rôles spécifiques, à savoir les hommes ceux de leaders et les femmes ceux d’assistantes ? Par exemple, si vous remarquez que les images des médecins représentent toujours des hommes et que les infirmières sont systématiquement des femmes, vous pouvez saisir l’occasion pour clarifier ce point dans le cadre d’une discussion dans la classe, ou pour trouver des exemples visuels montrant des femmes médecins. Bien que, bien évidemment, il existe des médecins de sexe masculin et des infirmiers de sexe féminin, si les élèves ne voient que cet aspect de la réalité, un garçon ne pourra jamais se rendre compte qu’il peut, lui aussi, devenir infirmier, ou une fille qu’elle peut devenir, quant à elle, médecin.

• Les histoires : Les histoires lues en classe présentent-ils toujours les garçons comme des héros et les filles comme des comparses ou comme ayant besoin d’être sauvées ?

Vous pouvez poser, dans le cadre de la discussion, des questions demandant aux garçons et aux filles de réfléchir à une occasion au cours de laquelle ils ont aidé quelqu’un et à une occasion où ils ont reçu de l’aide eux-mêmes.

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PÉDAGOGIES INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET AXÉES SUR L’ÉLÈVE

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

Tout un éventail d’activités et de supports pédagogiques doivent être utilisés pour contribuer au développement des intelligences multiples et des différents modes d’apprentissage des élèves. Les recherches ayant mis en évidence une corrélation entre les arts et la réussite scolaire (et sur la base du succès démontré de la méthode TUSEME du FAWE, laquelle met à profit les arts), il semble clair que l’intégration de différents types d’arts pour renforcer les compétences en matière de pensée et de mentalité créatives peut s’avérer bénéfique à des niveaux multiples. Dans un effort de création d’une classe inclusive, l’apprentissage doit être organisé de sorte que tous les apprenants y participent activement, sans quelque discrimination que ce soit fondée sur le genre, le handicap, les besoins particuliers ou le milieu social.

Cette façon de procéder aidera les enseignants à fournir une éducation de qualité, en renforçant leur capacité à intégrer la dimension de genre et à mettre en œuvre des approches axées sur l’élève dans leur enseignement.

OBJECTIFS

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La disposition de la salle de cours (Unité 8)

l’élaboration collective de normes de groupe. Intégrez des activités qui développent l’intelligence émotionnelle et les compétences en matière de résolution des conflits, afin que les élèves interagissent les uns avec les autres. Adoptez des mesures intentionnelles visant à encourager la participation de tous les élèves.

La santé sexuelle et reproductive (Unité 9) Souvent, les installations des établissements d’enseignement ne fournissent pas des moyens de gérer l’hygiène menstruelle, comme l’intimité, de l’eau, des incinérateurs, des serviettes hygiéniques et des poubelles sanitaires.

Idéalement, les établissements d’enseignement proposent des installations séparées pour les filles, afin de s’adapter à leurs besoins. En outre, les enseignant(e)s et les établissements d’enseignement sensibles aux questions de genre doivent fournir des informations concernant la santé sexuelle et reproductive au moyen d’un cadre des droits humains contribuant au processus de maturation sexuelle saine des garçons et des filles.

La violence de genre en milieu scolaire (Unité 10) Comprendre les causes et les incidences des différentes formes de "violences de genre en milieu scolaire aussi bien sur les filles que sur les garçons. Développer des pratiques pédagogiques tenant compte des traumatismes et des processus d’orientation permettant aux enseignants de fournir une aide appropriée aux victimes de violence de genre et de harcèlement sexuel, ainsi qu’en cas de conflit, d’urgence et d’autres expériences traumatisantes susceptibles de restreindre l’accès et la participation des élèves à l’éducation.

4.3 PÉDAGOGIE AXÉE SUR L’ÉLÈVE

Les approches pédagogiques descendantes et qui partent du principe que les enseignants détiennent et transmettent toute la connaissance sont répandues, mais elles peuvent donner lieu à la passivité et au conformisme parmi les élèves. Pour développer les compétences pratiques et des intelligences multiples de chaque élève, il importe de mettre en œuvre des programmes d’études plus innovants et des approches pédagogiques qui améliorent l’apprentissage de la part des élèves et qui favorisent l’équité entre les sexes. Les enseignants doivent se donner pour principal objectif d’encourager chez les élèves la motivation nécessaire pour apprendre tout le long de leurs vies et de choisir des activités pédagogiques qui maximisent leur capacité à cet effet.

Selon la théorie de l’éducation populaire, développée pour la première fois par Paolo Freire (2000), les enseignants et les établissements d’enseignement peuvent mettre en valeur, reconnaître et s’appuyer sur les connaissances, la créativité et l’expérience inhérentes de l’apprenant. L’une des racines terminologiques du terme « éducation » est le verbe latin educare, qui signifie « faire sortir », « tirer » (Tollesfson et Osborn, 2008). Les enseignants devraient s’efforcer de faire ressortir ce que les enfants ont à offrir

et de faire ressortir les centres d’intérêt, les talents et les questions apportés par les élèves, au lieu de les diriger ou de les contrôler. La pédagogie axée sur l’élève a recours à l’éducation expérimentale et au dialogue pour autonomiser les élèves, afin que ces derniers réfléchissent de façon critique sur notre monde, de sorte qu’ils puissent devenir des citoyens engagés et apporter une véritable contribution dans leur communauté.

L’éducation de citoyens engagés nécessite également l’inclusion et le respect de la diversité, ce qui implique que chaque individu doit être reconnu et respecté pour ses propres capacités, centres d’intérêt, idées, besoins et identités sociales multiples (Tollesfson et Osborn, 2008).

En s’efforçant d’inspirer et d’intégrer chaque élève, les enseignants peuvent mettre un terme à la perpétuation des inégalités entre les sexes et d’autres disparités qui limitent l’avenir de millions d’enfants à l’échelle de toute l’Afrique et du monde entier.

Vous trouverez ci-dessous un exemple d’un outil interactif qui sollicite les connaissances et la réflexion critique des élèves concernant des questions pertinentes dans le cadre de leurs vies. Cet outil aide également les élèves à agir en tant que citoyens engagés.

PÉDAGOGIES INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET AXÉES SUR L’ÉLÈVE

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

Songez à la disposition typique d’une salle de cours, dans laquelle les tables sont disposées en rangs bien nets en face de l’enseignant(e). Un grand inconvénient de cette disposition est le fait qu’elle peut renforcer de nombreux processus traditionnels de socialisation. L’enseignant(e) est vu(e) comme l’expert(e) qui dispense des connaissances aux élèves, au lieu d’une personne qui interagit activement avec ces derniers en adoptant des pédagogies davantage axées sur l’élève. Les élèves qui se sentent moins à l’aise pour s’exprimer s’assoient à l’arrière de la salle de cours et risquent donc moins de participer en classe, sauf si l’enseignant(e) fait un effort particulier pour les impliquer. Une disposition différente, comme la division de la classe en plus petits groupes ou faire asseoir les élèves en cercle peut encourager l’ensemble de ces derniers à participer activement. Si cela ne s’avère pas possible, envisagez d’alterner les places, afin de vous assurer de la participation de tous les apprenants.

De plus, comment les élèves sont-ils assis ? Les filles et les garçons partagent-ils les mêmes tables ? Encouragez les filles et les garçons à partager le même espace de travail, afin de briser les barrières, de se comprendre et se respecter mutuellement et de travailler ensemble pour atteindre un objectif commun.

La gestion de la classe (Unité 8) Assurez-vous que vos pratiques dans la classe contribuent à développer des interactions d’aide mutuelle entre les élèves, les enseignants et les parents. Utilisez des systèmes et des structures qui cultivent la sécurité et un environnement d’apprentissage inclusif pour tous les élèves, comme

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ACT

ITÉ IV

L’ARBRE DES PROBLÈMES/L’ARBRE DES SOLUTIONS

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Analyser visuellement les causes premières et les effets d’un problème ; identifier les solutions et les interventions stratégiques possibles.

SUPPORTS Dessins de grande taille de deux arbres sur deux feuilles de papier brun, marqueurs ; post-it (optionnel) ; tableau de conférence pour chaque petit groupe, suffisamment grand pour créer leur propre arbre des problèmes/arbre des solutions.

PROCESSUS

4 Fixez à présent le second dessin de l’autre arbre à côté du premier. Notez le titre « Arbre des solutions » en haut.

5 Notez à nouveau le problème en tant que solution sur le tronc. Notez-le comme s’il avait déjà été résolu. Par exemple, « Toutes les filles de notre communauté obtiennent leur diplôme d’études secondaires ».

6 Inversez tous les énoncés négatifs qui constituaient les racines de l’arbre des problèmes, pour en faire des énoncés positifs.

Par exemple, « Des articles d’hygiène féminine sont fournis » ou « Les parents autorisent les filles à se marier une fois leurs études secondaires achevées ».

7 Inversez tous les impacts négatifs pour en faire des positifs et notez-les sur les branches, pour qu’ils deviennent les résultats sur le long terme de vos interventions et actions stratégiques.

Par exemple, « Les filles ont confiance en elles-mêmes » ou « Les femmes occupent des postes de pouvoir ».

RÉFLEXION EN GROUPE

• •

• •

Quelles sont les causes premières de ce problème ?

Quels sont les incidences ?

Note : Une fois ce processus montré devant toute la classe, les élèves seront en mesure d’utiliser l’activité pour analyser les problèmes par eux-mêmes ou dans de petits groupes. Faitesles présenter leurs propres arbres devant toute la classe, ou les afficher sur un mur pour faire un tour de la pièce afin de voir les analyses des uns et des autres.

Quelles sont les solutions ?

Quelles mesures pouvons-nous adopter pour résoudre le problème ?

Source : Adapté à partir du document intitulé Evaluation Toolbox. (n.d.). Site Internet de Community Sustainability Engagement.

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S Cette activité peut être effectuée avec des élèves plus jeunes, en créant des questions et des exemples plus simples et adaptés à leur âge. Un exemple de problème pourrait être le suivant : « les enfants se moquent les uns des autres ». Pour les causes premières, l’enseignant(e) peut poser la question suivante : « Pourquoi ceci arrive, à votre avis ? » et être prêt(e) à donner des exemples tels que : « nous voyons les autres faire la même chose », « nous voulons faire partie du groupe », « les élèves ne se connaissent pas les uns les autres » ou « nous n’avons pas de règles claires ou des engagements de classe ». Pour les incidences négatives, l’enseignant(e) peut poser des questions telles que « Comment cette conduite fait se sentir l’élève objet des moqueries ? », ou fournir un exemple avec une réponse affirmative ou négative, comme « Pensez-vous que l’élève objet des moqueries peut avoir peur de venir à l’école ? » et notez-les dans les branches.

L’arbre des problèmes

Incidences

Incidences

Problème

Résolution

Causes premières

Solutions premières PÉDAGOGIES INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET AXÉES SUR L’ÉLÈVE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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L’arbre des solutions

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

1 Fixer sur le mur un dessin représentant un grand arbre avec le titre « Arbre des problèmes » en haut de la page. Notez un problème pertinent pour les élèves au milieu du tronc de l’arbre. Soyez aussi précis(e) que possible. Par exemple, au lieu d’écrire « Éducation », vous pourrez préciser « De nombreuses filles de notre communauté cessent d’aller à l’école après la quatrième (8ème).

2 Demandez aux élèves de considérer toutes les causes sousjacentes de ce problème. Réfléchissez ensemble et notez leurs réponses directement dans les racines de l’arbre.

Formulez-les sous la forme d’énoncés négatifs, tels que « Manque d’articles d’hygiène féminine » ou « Les filles sont contraintes de se marier précocement ».

3 Une fois les causes identifiées, réfléchissez ensemble à tous les impacts ou effets négatifs et notez-les sur les branches de l’arbre. Par exemple, « Les filles manquent d’estime de soi » ou « Les femmes ne sont pas représentées dans notre gouvernement local ».

• Quels exemples de messages donne-t-on aux hommes/ garçons lorsque l’on leur demande « d’agir comme une femme/fille » ?

• D’où et de qui proviennent ces messages ?

• De quelle façon ces messages sont exprimés, envoyés ou transmis ?

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4.3.1 LES INTELLIGENCES MULTIPLES

Souvent, on pense que l’intelligence n’est que notre aptitude mentale à raisonner, planifier, résoudre des problèmes et comprendre des idées. Les systèmes éducatifs tendent à favoriser cette intelligence, partant du principe que tout le monde apprend de la même façon. Grâce à des recherches approfondies, Howard Gardner (2006) a identifié neuf modes différents d’apprentissage.

Il propose que les enseignants adoptent toute une série d’approches de l’apprentissage, afin de répondre aux besoins divers d’apprentissage des élèves. Il suggère que les enseignants soient formés pour présenter les leçons de différentes manières, ayant recours à la musique, à l’apprentissage coopératif, aux activités artistiques, au multimédia, aux sorties éducatives, à la réflexion intérieure et bien d’autres. Lorsque les individus sont encouragés à s’exprimer selon un évantail d’intelligences, ils se sentent plus compétents et motivés pour servir la société d’une façon constructive. L’intelligence émotionnelle est une autre dimension qu’il importe de développer chez les élèves. Elle est évoquée à l’Unité 8.

Exemples des Intelligences multiples de Howard Gardner : Intelligence linguistique

Au nombre des outils pédagogiques de l’« intelligence visuelle-spatiale », l’on peut citer la cartographie conceptuelle, les puzzles, les modèles, les graphiques, les chartes, les photographies, les dessins, les modèles 3-D, la vidéo et les illustrations/chartes/ tableaux. Comment utiliser les aides visuelles dans le cadre de vos plans de cours ?

Parmi les outils pédagogiques de l’« intelligence des mots », on peut citer les conférences, les discussions, les récits, le multimédia, les livres, la poésie, les magnétophones et les interviews. Comment utiliser la parole parlée dans le cadre de vos plans de cours ?

Intelligence corporelle/kinesthésique

Parmi les outils pédagogiques de l’« intelligence corporelle/kinesthésique », l’on peut citer l’activité physique, la danse, le théâtre, les sports et les expériences pratiques. Comment utiliser tout le corps dans le cadre de vos plans de cours ?

Intelligence musicale

Parmi les outils pédagogiques de l’« intelligence musicale », l’on peut citer les instruments, la musique, le rythme, les paroles de chansons, le rap et les vidéo-clips. Comment intégrer la musique dans vos plans de cours ?

Intelligence interpersonnelle

Parmi les outils pédagogiques pour l’« intelligence interpersonnelle », l’on peut citer le travail en partenariat, les activités de groupe, le travail sur le terrain, les entretiens et les dialogues, l’implication dans la communauté, les rassemblements sociaux, le mentorat et les stages. Comment utiliser le travail en partenariat ou de groupe dans le cadre de vos plans de cours ?

Intelligence intrapersonnelle

Parmi les outils pédagogiques de l’« intelligence intrapersonnelle », l’on peut citer le visionnement, les livres, les supports créatifs, les journaux et les temps de réflexion silencieuse. Comment évoquer les émotions et utiliser des moments de réflexion dans le cadre de vos plans de cours ?

Intelligence logique-mathématique

Parmi les outils pédagogiques de l’« intelligence par le raisonnement/les chiffres », on peut citer les casse-têtes, les jeux mathématiques, la résolution de problèmes et les expériences scientifiques, afin d’aider les élèves à penser de façon logique, critique, à se servir du raisonnement et à observer et explorer des modèles et des rapports. Comment intégrer les chiffres dans vos plans de cours ?

Intelligence naturelle

Parmi les outils pédagogiques de l’« intelligence naturelle », l’on peut citer les activités extérieures, l’apprentissage pratique, les journaux sur la nature, le jardinage, les démonstrations pratiques, les recherches concernant la météo, la géologie, la flore et la faune locales. Comment utiliser la nature dans le cadre de vos plans de cours ?

Intelligence existentielle

Parmi les outils pédagogiques de l’« intelligence pour la vie », l’on peut citer les textes philosophiques, les vidéos, la tenue d’un journal, la poésie, les arts, les services communautaires et le temps de réflexion indépendante. Comment intégrer les questions philosophiques dans vos plans de cours ?

Source : Gouws F. E. (2007). Teaching and learning through multiple intelligences in the outcomes-based education classroom. Africa Education Review, 4:2.

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

Intelligence visuelle-spatiale

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4.3.2 LES ARTS DANS L’ÉDUCATION

résultats des élèves (Ruppert, 2006). En particulier, les études ont mis en évidence que parmi les capacités d’apprentissage essentielles que les différentes branches artistiques peuvent développer, on peut citer notamment : • les compétences en matière de lecture, d’écriture, d’alphabétisation et de mathématiques ; • les compétences en matière de réflexion, comme la capacité de raisonnement, l’intuition, la perception, l’imagination, la créativité, les compétences en matière de résolution de problèmes et l’expression personnelle, et • les compétences sociales, dont la confiance en soi, l’auto-contrôle, la résolution des conflits, la collaboration, l’empathie et la tolérance sociale.

En outre, les arts contribuent à créer le type d’environnement d’apprentissage qui favorise la réussite des élèves, en inspirant l’apprentissage actif et l’implication de la communauté, la diminution de l’absentéisme parmi les élèves, les pratiques efficaces d’enseignement et un sentiment d’autonomisation pour créer le changement (Ruppert, 2006).

Bien que l’art puisse, au premier regard, sembler un luxe ou quelque chose de difficile à intégrer dans les établissements d’enseignement aux ressources limitées et des programmes d’études serrés, il n’en demeure pas moins qu’il peut être aisément incorporé en tant qu’outil visant à renforcer les compétences dans d’autres matières. Les enseignants n’ont pas besoin d’être des artistes eux-mêmes pour intégrer l’art dans leurs classes.

ÉTUDE DE CAS : LES CLUBS TUSEME AU SÉNÉGAL Tuseme (« Laissez-nous nous exprimer », en langue Kiswahili, ou « Tilankhule ») est un projet mis en place par le Département de beaux-arts et d’arts de la scène (Department of Fine and Performing Arts (DFPA)) de l’Université de Dar es Salaam, en 1996.

Il vise à utiliser le théâtre en tant qu’outil pour permettre aux filles de s’exprimer et de soulever leurs préoccupations, trouver des solutions et prendre des initiatives pour résoudre les problèmes. Ce projet répondait à la préoccupation exprimée par les éducateurs, les parents et d’autres groupes sociaux tanzaniens quant au fait que les voix des filles n’étaient pas prises en considération dans les efforts en vue de l’amélioration des résultats scolaires de ces dernières dans les établissements d’enseignement secondaire. (Voir Unité 11 et la Page consacrée aux ressources pour en savoir plus à ce propos). Depuis, le modèle Tuseme a été adopté dans de nombreux pays.

FAWE Sénégal a suscité la création du club Tuseme, au sein duquel les filles parlent des problèmes en matière de genre auxquels elles se trouvent confrontées, et où un dialogue est créé entre les élèves. Le club prépare ensuite une production théâtrale qui évoque les problèmes en matière de genre identifiés, proposant des solutions pour les résoudre. Les familles et les membres de la communauté sont invités à la représentation, afin de les sensibiliser aux problèmes rencontrés par les filles à l’école et à la maison. Après la représentation, le club Tuseme prépare un plan d’action décrivant les modalités en vertu desquelles les solutions seront mises en œuvre.

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Les recherches mettent en corrélation les arts avec les réussites scolaires, sociales et émotionnelles, ainsi que le développement des compétences et des mentalités créatives qui deviendront de plus en plus précieuses dans notre monde. Les défis du siècle prochain exigent des citoyens dotés d’une capacité bien développée en matière de pensée créative et d’innovation. Notre monde a besoin de pionniers créatifs, disposés à prendre des risques, et qui remettent en cause le statu quo et repensent l’avenir. La créativité est souvent laissée de côté dans l’enseignement, avec des classes surchargées et des budgets limités. Mais il s’agit là d’une façon de procéder peu clairvoyante. En effet, les recherches ont mis en évidence que les personnes très créatives se concentrent sur les possibilités futures, imaginent les résultats potentiels, réfléchissent en termes potentiels ou hypothétiques et excellent quand il s’agit de faire en sorte que les autres adhèrent à leurs idées.

De nombreux études et rapports indiquent que la créativité émerge en tant que la caractéristique essentielle du leadership au 21ème siècle, en raison du besoin de générer des solutions innovantes, de tenter de nouvelles approches et de répondre de façon efficace aux défis sociaux et environnementaux complexes auxquels nous devons faire face. Nous avons besoin de jeunes leaders capables de penser différemment et de trouver des solutions innovantes aux problèmes anciens et émergents. Pour reprendre les termes utilisés par Albert Einstein : « Aucun problème ne peut être résolu sans changer l’état d’esprit qui l’a engendré ».

Il a été démontré que l’intégration des arts dans le cadre d’une stratégie globale de reforme de l’éducation améliore les

Le club Tuseme de l’école intermédiaire de Soum, dans la communauté rurale de Djilor, a identifié les corvées domestiques comme étant un facteur pénible qui affecte les résultats scolaires des filles. Le club a conclu que les filles étaient souvent chargées de réaliser ces tâches en raison des rôles de genre, selon lesquels les hommes et les garçons n’y participent pas.

Aussi, les filles de l’école intermédiaire de Soum passaient moins de temps à étudier et s’en voyaient pénalisées au regard de leurs résultats scolaires. Le club Tuseme a préparé une pièce de théâtre avec un plan d’action qui sensibilisait la communauté à ce problème et encourageait d’autres membres des familles à partager la charge des corvées domestiques. Depuis la mise en œuvre du plan en juin 2008, plusieurs familles ont revu la repartition des responsabilités à la maison, de sorte que les filles consacrent plus de temps à leurs études.

Source : FAWE Sénégal (n.d.). Tuseme : Girls’ Empowerment Theater-for-Development Clubs. Tiré de https://www.changemakers.com/ educationafrica/entries/tuseme-girls-empowerment-theater-development-clubs

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ACT

ITÉ IV

LES CODES DE L’ART

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

Les enseignants peuvent préparer euxmêmes (ou orienter les élèves plus jeunes pour qu’ils le fassent) des représentations artistiques sur le sujet dont il est question, comme, par exemple, en faisant un dessin ou en rédigeant un sketch théâtral illustrant ce qu’ils comprennent. Les questions du dialogue peuvent être modifiées en fonction des âges.

RÉFLEXION EN GROUPE

1 Percevoir. Les élèves décrivent le problème ou la difficulté présenté(e).

• Qu’avez-vous vu ?

• Que se passe-t-il ?

• Comment pensez-vous que les personnages de la pièce/de l’illustration se sentent ?

2 Faire le lien. Dessiner l’expérience personnelle des élèves.

• Pouvez-vous vous reconnaître dans cette situation ?

• Que savez-vous à propos de ce problème d’après vos propres vies ?

• Connaissez-vous des gens qui ont traversé une situation de ce type ?

3 Analyser. Développer la compréhension des causes premières d’une situation.

• Quelles sont les causes de cette situation ?

• Qui tire profit de cette situation ?

• Quelles en sont les racines historiques ?

• Cela affecte-t-il différemment les hommes et les femmes ? De quelle manière ?

• Si cette situation pose problème à autant de personnes, pour quelle raison perdure-t-elle ?

• Quelles sont les conséquences de ce problème sur vous ou sur votre communauté ?

4 Agir. Explorer des solutions et des plans d’action.

• Que peut-on faire pour changer la donne ?

• De quelles informations supplémentaires avonsnous besoin pour changer cette situation ? Comment pouvons-nous les trouver ?

• Quelles différentes possibilités ou solutions existent à l’heure actuelle ?

• Que serait-il approprié et faisable de faire ?

• Quelle est la chose concrète que nous pouvons essayer ?

• Quelles mesures avons-nous besoin d’adopter ?

Note : Ces questions constituent de simples suggestions.

L’enseignant(e) n’est pas obligé(e) de toutes les poser !

Synthétisez les idées principales et les mesures qui sont ressorties du dialogue en groupe, pour clore la discussion avec les enseignements tirés et la manière dont ceux-ci peuvent s’appliquer dans leurs vies.

Source : Creative Action Institute

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

Être en mesure d’utiliser les formes artistiques pour représenter symboliquement un problème social ou environnemental ; être en mesure de percevoir un problème et de faire le lien avec ce dernier ; analyser les causes premières d’un problème ; générer des solutions et des possibilités d’action.

SUPPORTS Ils dépendent de la modalité artistique utilisée, par exemple, des fournitures d’art visuel, des tissus, des instruments musicaux ; questions de décodage sur une grande feuille ; grandes et petites feuilles ; stylos PROCESSUS 1 Une fois le sujet ou le problème choisi, invitez les élèves à travailler en petits groupes pour utiliser des modalités artistiques variées afin de le représenter. Il peut s’agir d’un poème, d’une photographie, d’un sketch théâtral, d’une image visuelle ou d’un dessin, d’une chanson, d’une vidéo, d’un film, etc.

2 Donnez des exemples de différents codes d’art, comme un dessin ou une photographie d’une forêt coupée à blanc ou d’un fleuve polluée, une chanson originale soulignant les effets du changement climatique ou une vidéo-clip décrivant l’expérience d’une femme victime de violences domestiques.

3 Orientez les élèves afin de vous assurer que le code présente clairement le problème et non pas sa solution. Rappelez aux élèves qu’ils doivent exprimer le code aussi clairement que possible, de sorte que le groupe ne perde pas de temps à débattre ou à interpréter sa signification.

4 Demandez à chaque groupe de présenter son code d’art devant toute la classe. Une fois que chaque groupe aura présenté son code, animez une discussion de groupe orientant les élèves dans le cadre du processus de « décodage », afin d’analyser la question. Ne décrivez ou ne dites pas au groupe de quel problème il s’agit. Le processus de décodage a pour objectif de permettre aux élèves de percevoir et d’analyser le problème.

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4.3.3 L’ENQUÊTE POSITIVE

meilleur. Le langage utilisé par l’enseignant(e) a une influence sur la façon dont les élèves comprennent leur réalité et identité, lesquelles façonnent leur sentiment de pouvoir agir, d’auto-estime et ce qu’ils croient possible pour leur avenir. L’enquête positive peut être utilisée et adaptée de nombreuses manières différentes, dont à des fins d’évaluation. Elle suit un flux général appelé « cyle 4D » :

1 Découverte : identifier le meilleur de ce qui est.

2 Rêve : imaginer ce qui pourrait être.

3 Conception : déterminer ce qui est nécessaire.

4 Destinée : décider de ce qui adviendra.

ITÉ IV

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

ACT

L’enquête positive (EP) est une autre méthodologie axée sur l’élève qui identifie et s’appuie sur les expériences positives pour adopter une approche de l’apprentissage et de l’évaluation fondée sur les points forts (Mohr, 2002).

La question essentielle qui se pose est la suivante : « Que voulez-vous de plus ? », au lieu de « Quel problème devons-nous résoudre ? ». Cette façon de procéder peut donner lieu à des récits de passion, force et espoir, générant de l’énergie positive et une connexion au sein du groupe. L’enquête positive aide les élèves à réorienter leurs reflexions des problèmes aux possibilités et renforce leur potentiel existant. Elle peut motiver les élèves à tirer des enseignements du contenu des des récits sur leurs propres vies et histoires, à apprécier ce qui est positif et à s’appuyer sur les réussites passées pour bâtir un avenir

ENQUÊTE POSITIVE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Identifier les atouts, points forts ou meilleures pratiques existants en ce qui concerne une question en particulier ; générer une vision d’avenir ; comprendre ce qui s’avère nécessaire pour concrétiser cette vision ; élaborer et mettre en œuvre un plan d’action.

SUPPORTS Le cycle 4D noté sur une grande feuille de papier/ un feuillet ; articles pour travaux artistiques pour visionner le processus (optionnel) ; fiches de travail pour chaque étape (optionnel : à concevoir par l’enseignant(e).

PROCESSUS Choisir le sujet ou le domaine d’intérêt. La première tâche consiste à déterminer ce que vous souhaitez étudier ou sur quoi vous souhaitez travailler en tant que groupe. C’est ainsi, par exemple, que vous pourrez décider de vous intéresser à la question de la conservation de l’eau ou du maintien des filles à l’école.

Phase 1 : Découverte A Cette phase peut être réalisée par le biais d’entretiens ou de discussions en groupes de petite taille. Trouvez les points

les plus positifs existants et qui ont existé. Demandez que l’on raconte des histoires spécifiques de réussite et les sentiments positifs y associés. Si vous avez axé cette phase sur la conservation de l’eau, voici quelques questions envisageables pour les entretiens ou la discussion : Quelles sont les meilleures pratiques que nous avons mises en œuvre pour conserver l’eau dans notre communauté ? Qu’es-ce qui fonctionne correctement d’ores et déjà ? Quels sont les facteurs, les points forts et les conditions essentiels qui nous permettent de réussir ?

B Sur la base des entretiens ou des discussions, travaillez en petits groupes pour identifier les facteurs clés ayant contribué au succès : quelles sont les valeurs, convictions, attitudes, conduites, relations et structures clés sousjacentes ?

C Notez-les et demandez aux groupes de faire part de leurs résultats ou faites un tour de pièce pour identifier des tendances ou des chevauchements.

D Célébrez les points forts et les réussites !

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Phase 2 : Rêve

A Rappelez aux élèves que ce n’est que par l’imagination créative que nous ne

pouvons rêver du monde que nous désirons et en faire une réalité. La phase du rêve met notre imagination en marche. Elle s’avère nécessaire pour créer un monde durable au service de tout un chacun.

B Il s’agit d’une exploration de « ce qui pourrait être ». Comment serait votre école, votre communauté ou votre environnement idéal(e) ? Qu’espérez-vous ?

C Faites preuve de créativité ! Dans de petits groupes, demandez aux élèves d’utiliser différentes formes artistiques pour décrire leur rêve pour l’avenir, en rapport avec le sujet sur lequel ils travaillent. Assignez aux différents groupes le recours au dessin, au collage, au théâtre, au récit ou à d’autres moyens pour partager leurs visions.

D Chaque groupe présente ses rêves au reste de la classe. Assurez-vous de noter les éléments et facteurs essentiels présentés sur le tableau.

E Discutez des points communs éventuels. Quelles possibilités se sont avérées excitantes et inspirantes pour leur prise en considération ou étude ?

Phase 3 : Conception

et des rêves, déterminez les interventions et les éléments clés nécessaires pour faire de ces rêves une réalité. Demandez aux élèves d’identifier ce qui est nécessaire dans chacune des catégories ci-dessous : • Attitudes/Convictions • Comportements/Actions • Culture/Rapports • Systèmes/Structures/Politiques B Recherchez des mesures à prendre et créez un projet de plan d’action. Que faut-il faire ? Quels points forts et atouts existants peuvent être mis à contribution ou servir de base ?

Phase 4 : Destinée A Décidez si vous souhaitez que les élèves travaillent dans de petits groupes

sur différents domaines d’intérêt ou si vous préférez qu’ils travaillent tous ensemble B Préparez des plans d’action et des objectifs à mettre en œuvre, assortis de rôles, responsabilités et délais clairs. Qui fera quoi et quand ? Vous pouvez utiliser ce tableau comme modèle, ou un plan de cours fondé sur le projet : Tâche

Quels sont les membres de l’équipe ?

De quelle façon les décisions sontelles prises ?

Quels matériaux/ ressources s’avèrent nécessaires ?

Pour quel moment ?

Les étapes et les questions peuvent être simplifiées pour les élèves plus jeunes, et les enseignants peuvent se servir de ces étapes en tant que modèle pour décider du flux de questions ou d’activités.

C’est ainsi, par exemple, qu’en cas de discussion sur les interactions positives en classe, l’enseignant(e) peut poser toute une série de questions, ou créer des activités pour chaque phase, à savoir : Phase 1 : « Partageons des exemples de toutes les formes de bienveillance que nous manifestons les uns envers les autres ».

Phase 2 : « Comment chacun veut-il être traité ? ».

Phase 3 : « Quels sont les comportements que nous adoptons pour faire en sorte que tout le monde se sente respecté ? ».

Phase 4 : Créez des normes de groupe ou des incitations en classe, comme des étoiles ou des credits supplémentaires, à distribuer lorsque les élèves manifestent de tels comportements.

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A Sur la base des résultats positifs des entretiens, des discussions en petits groupes

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

RÉFLEXION EN GROUPE

• • •

Quels points forts avez-vous découverts dans le cadre de ce processus ?

Comment pouvons-nous tirer parti de ces forces ?

Que devons-nous apprendre ou faire pour que nos rêves deviennent réalité ?

Source : Adapté à partir de Cooperrider D. et Whitney D. (2005). Appreciative Inquiry: A Positive Revolution in Change

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4.4 COMPÉTENCES EN MATIÈRE D’ENSEIGNEMENT POUR UNE PÉDAGOGIE AXÉE SUR L’ÉLÈVE

La pédagogie axée sur l’élève met l’accent sur les processus interactifs qui plongent les élèves dans une expérience, et une réflexion critique concernant ladite expérience, afin de faire en sorte que ceux-ci s’approprient leur apprentissage, développent de nouvelles compétences, de nouvelles attitudes ou de nouvelles façons de penser. Les élèves doivent être en mesure d’apprendre grâce aux essais et aux erreurs commises, et savoir comment transformer ces dernières en possibilités d’apprentissage. Les erreurs ne doivent pas être stigmatisées ou montrées du doigt. Dans le cadre d’une pédagogie axée sur l’apprenant, les élèves sont considérés comme les protagonistes ou les promoteurs de leur propre apprentissage. Une partie importante du recours à la pédagogie axée sur l’élève consiste à aider les élèves à bien travailler ensemble et à faciliter leur apprentissage.

Vous trouverez ci-dessous quelques compétences et techniques de base d’enseignement axées sur l’élève : Facilitez le dialogue inclusif et réfléchi.

L’écoute active aide les élèves à avoir le sentiment que leurs idées et contributions comptent et les encourageant à participer en classe. Parmi les compétences d’écoute active, l’on peut citer notamment les suivantes : • Accordez toute votre attention.

• Utilisez le langage corporel et les expressions faciales pour montrer que vous vous intéressez à ce qui est dit et que vous comprenez. Il peut s’agir d’un contact visuel, d’un hochement de la tête ou de mots affirmatifs.

• Accordez de l’attention au langage corporel et au ton pour discerner les pensées ou les sentiments sous-jacent(e)s.

• Paraphrasez et répétez ce qui a été dit, pour vérifier si vous avez compris.

• Mettez de côté vos idées ou vous jugements préconçu(e)s et soyez curieux.

• Reconnaissez les contributions des élèves et remerciez-les de s’être exprimés.

Créez un environnement qui encourage tout le monde à participer, à faire part de ses points de vue et à penser différemment. Suscitez la discussion concernant leur compréhension et leurs avis. Après la leçon ou après avoir posé une question, assurez-vous de faire une pause pour accorder l’opportunité aux élèves de réfléchir ou de questionner ce qu’ils viennent d’entendre.

• Assurez-vous que les élèves les plus extrovertis ne dominent pas la discussion. Encouragez les élèves les plus discrets à s’exprimer. Vous pouvez inviter quelqu’un directement à faire part de son avis ou à dire des choses plus générales, comme : « Je voudrais entendre l’avis de quelqu’un qui ne s’est pas encore exprimé », ou « Qu’en pensent les filles présentes dans la salle ? ».

• Prenez note des personnes qui ont levé la main et de celles qui ne l’ont pas fait. Assurez-vous que les engagements de classe soient respectés et que des voix et points de vue multiples soient entendus.

• Reconnaissez les contributions des élèves en les remerciant de s’être exprimés.

Répondez aux besoins spécifiques des élèves.

Dressez un profil de chaque élève décrivant son milieu, son mode d’apprentissage, ses difficultés et ses points forts. Tenez compte des besoins particuliers liés au genre et des conditions défavorisées susceptibles d’inhiber la capacité des élèves à réussir à l’école. Identifiez le type de soutien additionnel qui pourrait s’avérer nécessaire.

Croyez au potentiel de tous les élèves.

Les enfants apprennent mieux lorsque les enseignants croient en eux. Le fait qu’un(e) enseignant(e) croit en les capacités de ses élèves et qu’il voit leur potentiel aide ces derniers à se représenter leur propre réussite et à travailler pour l’atteindre.

Promouvoir la réflexion critique et la pensée orientée sur les solutions. Les élèves doivent être en mesure de

réfléchir à leurs propres apprentissages et hypothèses, ainsi que d’acquérir une meilleure compréhension d’euxmêmes et de leurs interactions avec le monde. Aidez-les à comprendre les dynamiques de pouvoir et les structures sociales sous-jacentes qui donnent lieu aux problèmes locaux et mondiaux. Soutenez une reflexion créative sur les façons dont ils peuvent influer sur les systèmes, créer plus d’équité et apporter des changements positifs.

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Écouter de façon attentive.

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Posez des questions efficaces.

Les questions efficaces génèrent un esprit critique et aident les élèves à donner un sens à une expérience, ainsi qu’à développer leur intelligence émotionnelle ou à mettre en œuvre, dans le monde réel, ce qu’ils ont appris. Une question stratégique peut aider les élèves à réfléchir à un nouveau niveau de conscience, ainsi qu’à découvrir des perspectives et à générer des solutions (Peavey, 2012).

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Questions ouvertes.

Faites en sorte que les élèves expriment leurs pensées et leurs idées. Par exemple, par le biais de n’importe quelle variation des questions suivantes ; « Pourquoi ? Quoi ? Quand ? Où ? Qui ? et Comment ? ».

Questions d’observation.

Aidez les élèves à percevoir le monde d’une façon plus approfondie. Posez, par exemple, les questions suivantes : « Qu’est-ce que vous voyez/entendez ? », « Quels effets avez-vous remarqués sur les personnes/ l’environnement ? », « Quelles informations vous inspirent de la confiance ? » : « Que voyez-vous qui vous concerne ? ».

Questions sur les sentiments.

Aidez les élèves à identifier les sensations, les émotions et la santé corporelles. Posez, par exemple, les questions suivantes : « Quelles sensations éprouvez-vous dans votre corps lorsque vous pensez à ceci ? », « Comment vous sentez-vous à propos de cette situation ? », « De quelle façon ceci a affecté votre santé physique ou émotionnelle ? ».

Questions d’analyse.

Posez des questions additionnelles pour aider les élèves approfondir leur reflexion, à établir des liens ou à exprimer leurs pensées plus clairement. Posez, par exemple, les questions suivantes : « À votre avis, quelles sont les cause de ... ? », « Quel est le rapport entre ... et ... ? », « Quelles sont les structures économiques/ culturelles/politiques/sociales qui affectent cette situation ? », « Quelle est la signification de ceci dans notre communauté ? », « De quelle façon ceci influe différemment sur les hommes et les femmes ? ».

Questions d’éclaircissement.

Posez des questions pour vous assurer de la compréhension commune des notions. Par exemple : « Que voulez-vous dire par là ? », « Pouvez-vous me donner un exemple ? ».

Questions de perspective.

Invitez les élèves à regarder quelque chose d’un point de vue différent. Posez, par exemple, les questions suivantes : « Quelle autre perspective pourrions-nous adopter pour considérer cette question ? », « Comment les autres personnes concernées pourraient-elles appréhender la question ? ».

Questions de visualisation.

Identifiez les idéaux, les valeurs et les rêves des élèves. Posez, par exemple, les questions suivantes : « Comment voudriez-vous que cette situation soit ? », « Lesquelles de vos propres attitudes devriez vous changer pour atteindre cet objectif », « Quelle est la signification de cette situation dans votre propre vie ? ».

Questions sur le changement.

Identifiez ce qui doit changer à propos de cette situation. Posez, par exemple, les questions suivantes : « Pouvez-vous mentionner quelque chose qui devrait changer ? », « Comment pourrions-nous faire en sorte que ces changements aient lieu ? », « Quelles forces s’opposeraient à ce changement ? », « Comment pourrions-nous surmonter les obstacles ? », « Quelles seraient les premières mesures à adopter ? ».

Aider les élèves à défaire leurs idées fausses ou leurs stéréotypes.

Ne permettez pas des commentaires insensibles ou discriminatoires. Créez toujours des occasions d’apprentissage et de réflexion critique. Il se pourrait que vous ayez besoin de poser des questions stratégiques invitant le groupe à déconstruire leurs idées, à développer l’empathie ou à voir le problème sous un autre angle.

Créer un environnement où les erreurs sont acceptées.

Les élèves sont plus disposés à prendre des risques et à participer s’ils savent qu’ils ne seront pas montrés du doigt ou punis s’ils donnent une réponse fausse ou s’ils se trompent. Faites savoir aux élèves que les erreurs constituent une partie essentielle de l’apprentissage.

Faire preuve d’humilité et de sens de l’humour.

Faites-le savoir aux élèves si vous ignorez quelque chose, soyez disposé(e) à apprendre d’eux et à admettre vos erreurs. Le processus d’apprentissage peut s’avérer complexe et difficile, de sorte qu’un peu de sens de l’humour peut aider à maintenir une dynamique positive et optimiste en classe.

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ACT

ITÉ IV

PRATIQUER DES COMPÉTENCES EN MATIÈRE D’ENSEIGNEMENT AXÉES SUR L’ÉLÈVE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Mettre en pratique des techniques pédagogiques axées sur l’élève et obtenir des commentaires concernant ces dernières.

SUPPORTS Cartes d’évaluation axées sur l’élève RÉFLEXION EN GROUPE

1 Pour les enseignants déjà en fonction, trouvez un(e) ou deux collègue(s) qui pourra/pourront surveiller votre classe lorsque vous y intégrez des pratiques axées sur l’élève. Dans le cas des enseignant(e)s en formation, formez des groupes de 5-7 personnes et jouez, tour à tour, le rôle de l’enseignant(e) et celui de l’élève. Si vous jouez le rôle de l’enseignant(e), déroulez un bref plan de cours et intégrez dans ce dernier les techniques pédagogiques axées sur l’élève listées ci-dessus. Si vous jouez le rôle de l’élève, identifiez des attributs spécifiques de l’élève dont vous jouez le rôle : • âge • genre • race • religion • extraverti(e)/timide

Après le cours ou le jeu de rôles, discutez des questions suivantes : Questions d’auto-réflexion pour l’enseignant(e) : • Qu’est-ce qu’il a été facile d’intégrer ? Qu’est-ce qui s’est avéré difficile ? À votre avis, pour quelle raison ?

• Comment ont réagi les élèves face à la technique ?

• Qu’est-ce que vous auriez souhaité faire différemment ?

Questions de réflexion pour les élèves/l’observateur : • À quel niveau l’enseignant(e) a fait un bon travail en intégrant des techniques pédagogiques axées sur l’élève ?

• Qu’est-ce qu’il a semblé le plus difficile à incorporer pour l’enseignant(e) ?

• Quel effet cette technique a-t-elle eu sur vous par rapport à d’autres méthodes ?

• Y a-t-il quelque chose qui aurait pu améliorer votre expérience en tant qu’élève ?

2 Demandez à l’observateur/observatrice de remplir la carte d’évaluation ci-dessous.

CARTE D’ÉVALUATION AXÉES SUR L’ÉLÈVE Entourez toutes les techniques que l’enseignant(e) a employées.

Utilisez l’espace fourni pour prendre des notes à communiquer à l’enseignant(e) dans le cadre des questions de réflexion.

Recours à l’écoute active

Formulation de questions efficaces pour susciter l’esprit critique

Humilité

Prise en compte des besoins

Absence de perpétuation des idées

Sens de l’humour adapté

Foi dans le potentiel des élèves

Soutien aux élèves pour que ceux-

Facilitation d’un dialogue

Promotion de l’esprit critique et de la

Création d’environnements dans

Quelque chose d’autre ?

particuliers des élèves

réflexion centrée sur les solutions

fausses ou du recours à des stéréotypes

ci défassent les idées fausses et les stéréotypes

le cadre desquels les erreurs sont acceptées en tant que partie intégrante de l’apprentissage

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

PROCESSUS

inclusif et réfléchi

Source : Creative Action Institute

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4.5 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans

la liste.

1 Une pédagogie qui intègre la dimension de genre : A processus et méthodologie utilisés pour enseigner qui tiennent compte des besoins d’apprentissage particuliers des filles et des garçons B demande aux enseignant(e)s d’adopter une approche inclusive de la planification des cours, de l’enseignement, de la gestion de la classe et de l’évaluation des résultats 2 Une pédagogie axée sur l’élève : A approches qui partent du principe que les enseignant(e)s détiennent et transmettent toutes les connaissances B approches qui reconnaissent les connaissances, la créativité et l’expérience des élèves et s’en inspirent 3 Les élèves : A apprennent de la même façon, pour la plupart d’entre eux B ont des modes d’apprentissage variés

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 4

4 La théorie des intelligences multiples suggère que l’intelligence présente de nombreuses facettes. Aussi, les enseignant(e)s doivent : A proposer des approches d’apprentissage diverses, afin d’impliquer un large éventail d’élèves et de stimuler le développement d’intelligences multiples B utiliser l’approche qui lui convient le mieux.

5 L’intégration des arts dans l’éducation : A constitue un luxe B développe la créativité, laquelle s’avère essentielle pour le leadership C améliore les capacités dans d’autres domaines, tels que la lecture, l’écriture, l’alphabétisation et les mathématiques D améliore l’empathie, la confiance en soi et la collaboration.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

6 Comment pourriez-vous rendre votre classe et votre enseignement plus sensibles à la dimension de genre ?

7 Comment pourriez-vous aborder chacune des formes d’intelligence ci-dessous en classe ?

A Intelligence visuelle-spatiale B Intelligence corporelle/kinesthésique C Intelligence musicale D Intelligence interpersonnelle E Intelligence intrapersonnelle F Intelligence linguistique G Intelligence logique et mathématique H Intelligence naturelle I Intelligence existentielle 8 Qu’est-ce qu’une enquête positive ? Quelle question essentiel pose-t-elle ?

9 La pédagogie axée sur l’élève englobe les compétences et les techniques de base ci-dessous. Indiquez comment vous pourriez intégrer chacune des compétences ou techniques listées ci-après : A Écouter de façon attentive.

B Répondre aux besoins spécifiques des élèves.

C Croire au potentiel de tous les élèves.

D Encourager l’esprit critique et la réflexion centrée sur les solutions.

E Faciliter le dialogue inclusif et réfléchi.

F Poser des questions efficaces.

G Aidez les élèves à défaire leurs idées fausses ou stéréotypes.

H Créez un environnement où les erreurs sont acceptées.

I Faites preuve d’humilité et de sens de l’humour.

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UNITÉ 5 LE RECOURS À UN LANGAGE QUI TIENNE COMPTE DE L’ÉGALITÉ HOMMES-FEMMES

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Sans l’intervention de l’enseignant(e), les filles évitent souvent de s’asseoir aux premiers rangs en classe. Crédit photo : FAWE, Mali

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5.1 APERÇU OBJECTIFS

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de :

1 de décrire la façon dont les préjugés sexistes se manifestent dans les convictions, les attitudes, le langage et les comportements ;

2 d’utiliser un langage respectueux du genre et approprié dans le cadre des interactions en classe ;

3 de savoir comment formuler des commentaires constructifs à tous les élèves.

Bien que tout le monde soit exposé aux stéréotypes de genre, ceux-ci ont un impact particulièrement fort sur les jeunes car ces derniers sont encore en train de se faire une idée de leur personne et la façon dont ils peuvent apporter leur contribution à la société. Les adultes et les médias ont une incroyable influence sur les opinions de la génération à venir. Les élèves arrivent en classe avec des valeurs et des constructions de genre déjà inculquées dans leurs esprits par leurs familles et par la société, valeurs et constructions que les enseignants peuvent ensuite perpétuer en utilisant un langage sexiste. Il importe que les enseignants examinent le langage qu’ils emploient, afin d’éliminer les choix qui font taire, stéréotypent ou contraignent les autres. Les enseignants peuvent également poser des questions critiques et fournir de nouveaux cadres qui remettent en cause les normes culturelles existantes.

La façon dont les enseignants formulent des commentaires doit, elle aussi, être considéré comme une élément important de l’utilisation de la langue. Si un enseignant(e) utilise un langage agressif, offensant ou menaçant, il/elle peut perpétuer des stéréotypes de genre, instiller de la crainte dans l’esprit des élèves et entraver l’apprentissage. Il en serait ainsi, par exemple, dans le cas d’un garçon ou d’une fille à qui son enseignant(e) dirait « tu es stupide » ou « tu n’as rien dans la tête », puisque l’élève pourra finir par être convaincu(e) que c’est le cas, et cela aura une incidence négative sur ses résultats scolaires ou sa volonté de participer en classe. Il en est de même pour une fille qui n’a pas de bonnes notes et à qui l’enseignant(e), frustré(e), dirait « Qu’est-ce que tu fais ici ? » ou « Ta famille gaspille de l’argent ». Tous les élèves doivent en déduire que les filles ne devraient pas aller à l’école, perpétuant ainsi les rôles de genre néfastes socialement construits. Au lieu de cela, un(e) enseignant peut améliorer les résultats des élèves en formulant des commentaires constructifs de façon encourageante, afin de promouvoir la croissance, l’apprentissage et l’esprit critique. Une utilisation du langage intégrant la dimension de genre en classe permet de traiter aussi bien les garçons que les filles comme des partenaires égaux, et crée un environnement favorable à l’apprentissage au profit de tout un chacun.

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Souvent, le langage détermine la façon dont les gens perçoivent et comprennent la réalité. Il façonne les choses auxquelles les gens accordent de l’attention et la façon dont ils interprètent leurs vies. Le langage constitue l’un des outils les plus efficaces pour définir et renforcer les rapports de genre, et il peut être utilisé pour promouvoir l’inclusion et la sensibilisation aux questions de genre, ou pour renforcer les préjugés et les stéréotypes sexistes (Fisher, Frey, Rothenberg, 2008).

Le langage que les enseignant(e)s utilisent constitue un modèle important pour les élèves et la communauté en général. Les enseignant(e)s, comme tous les êtres humains, sont susceptibles d’avoir des préjugés sexistes, en fonction de leur socialisation, de leur éducation et de leurs expériences. Leur langage, aussi bien oral que non oral, peut refléter des postulats inconscients concernant les rôles de genre. Dans la communication orale, par exemple, les enseignant(e)s peuvent décourager les filles d’étudier les matières scientifiques, en leur disant que celles-ci sont réservées aux garçons ou qu’elles sont trop difficiles pour les filles. Si un élève de sexe masculin pleure ou exprime des émotions vulnérables, un(e) enseignant peut lui dire d’arrêter de se comporter comme une fille. La communication non verbale peut consister à lever les yeux, à sourciller ou à afficher un sourire suffisant face à une réponse ou une question d’une fille, ce qui peut communiquer de l’indifférence ou un jugement de la part de l’enseignant(e).

D’autres gestes ou langage corporel, comme les clins d’œil, le fait de toucher, d’effleurer ou d’empoigner, ainsi que d’autres gestes physiques, peuvent être des gestes sexuels, ouvertement ou non, et faire naître chez les élèves un sentiment d’insécurité.

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5.2 LES PRÉJUGÉS SEXISTES

Tout le monde a des préjugés implicites, dans une certaine mesure. Les préjugés implicites sont les convictions, les attitudes ou les stéréotypes sous-jacents qui affectent notre compréhension, nos actions et nos décisions d’une manière inconsciente. Ils sont implicites car nous ne sommes pas conscients de les avoir. Comme évoqué dans le cadre de la construction sociale du genre (Unité 2), nous formons des idées, des postulats et des associations concernant des groupes de personnes pendant toute notre vie, sous l’influence de notre exposition aux messages que nous recevons de nos familles et de nos communautés, de notre culture, de nos écoles, de nos religions, de nos gouvernements et des médias.

ACT

Il est très important que les enseignant(e)s prennent conscience de l’ensemble des convictions, attitudes ou stéréotypes sexistes qu’ils/elles auraient pu apprendre, pour s’efforcer de les dépasser. Ils/elles peuvent y parvenir par le biais de l’introspection, de la formation, des lectures, du soutien de leurs pairs, en s’exposant à des exemples et à des récits qui remettent en cause les préjugés sexistes et en mettant en œuvre les politiques nationales et scolaires concernant l’égalité entre les sexes.

ITÉ IV

AUTO-ÉVALUATION EN MATIÈRE DE PRÉJUGÉS SEXISTES

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Aider les enseignants à prendre davantage conscience de leurs préjugés sexistes.

SUPPORTS Liste d’auto-évaluation en matière de préjugés sexistes.

PROCESSUS

1 Étudiez la liste qui suit, afin de déterminer comment vous pouvez communiquer, intentionnellement ou non, des préjugés sexistes. Dans l’encadré à droite, lisez chaque déclaration et cochez la case qui reflète votre comportement.

2 Comptez le nombre de croix dans chaque grille et indiquez les totaux en bas. Si vous avez coché fréquemment ou parfois l’une ou l’autre des déclarations, vous pourriez faire preuve de préjugés sexistes en classe, et il s’agit là des domaines sur lesquelles vous pourriez travailler.

3 Réfléchissez aux questions suivantes : • Avez-vous été surpris(e) des résultats de votre auto-évaluation ? Pourquoi ?

Pourquoi pas ?

• Quelles mesures concrètes pouvez-vous adopter pour limiter vos préjugés sexistes en classe ?

4 Refaites l’auto-évaluation six mois ou un an plus tard, afin de voir si vous avez fait des progrès.

Date :

NOM :

SOUVENT

PARFOIS

JAMAIS

JE FÉLICITE, ENCOURAGE ET AIDE PLUS DE GARÇONS QUE DE FILLES.

GÉNÉRALEMENT, JE SUIS PLUS CRITIQUE ENVERS LES FILLES QUE LES GARÇONS.

JE SUIS SURPRIS(E) LORSQUE LES FILLES DONNENT LA BONNE RÉPONSE.

EN GÉNÉRAL, JE CHOISIS DES GARÇONS COMME CHEFS DE GROUPE DE TRAVAIL.

JE DIS AUX ÉLÈVES FILLES DE NE PAS SE COMPORTER COMME DES GARÇONS LORSQU’ELLES FONT PREUVE D’ASSURANCE. JE DIS AUX ÉLÈVES GARÇONS D’ARRÊTER DE SE COMPORTER COMME DES FILLES LORSQU’ILS MONTRENT LEURS ÉMOTIONS.

JE FAIS APPEL À DES ÉLÈVES GARÇONS PLUS SOUVENT QU’À DES ÉLÈVES FILLES.

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Un préjugé sexiste est une préférence ou une idée selon laquelle un sexe est supérieur au reste des identités sexuelles.

Les préjugés sexistes sont généralement favorables aux hommes. Ils sont généralement développés en vivant au

sein d’un système de patriarcat dans lequel les hommes détiennent le pouvoir sur les femmes. Ils reposent aussi sur une notion du pouvoir en vertu de laquelle certains groupes de personnes sont en droit de dominer ou de contrôler d’autres personnes ou choses. En tant que système de « pouvoir sur », le patriarcat est ancré dans la conviction qu’il existe deux sexes « naturels », les hommes étant plus forts et plus puissants que les femmes ou d’autres identités de genre.

JE NE M’ATTENDS PAS À CE QUE LES FILLES AIENT DES BONS RÉSULTATS EN MATHÉMATIQUES OU EN SCIENCES. JE NE M’ATTENDS PAS À CE QUE LES GARÇONS SOIENT FORTS EN LECTURE.

JE NE M’ATTENDS PAS À CE QUE LES FILLES RÉUSSISSENT AUSSI BIEN À L’ÉCOLE QUE LES GARÇONS. JE PENSE QUE LES GARÇONS DOIVENT ACCOMPLIR LES TÂCHES PLUS LOURDES OU DES TRAVAUX PHYSIQUES À L’ÉCOLE, COMME DÉPLACER LES TABLES ET LES CHAISES. JE PENSE QUE LES FILLES DOIVENT S’OCCUPER DES TÂCHES « DOMESTIQUES », COMME BALAYER LA SALLE DE COURS, NETTOYER LES LATRINES OU PRÉPARER DU THÉ.

TOTAL :

Source : Adapté à partir de Frei S. et Leowinata S. (2014). Gender Mainstreaming Toolkit for Teachers and Teacher Educators. Commonwealth of Learning

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5.3 LANGAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

Les enseignants peuvent commencer par identifier les pratiques linguistiques sensibles au genre. Voir le tableau cidessous pour consulter des exemples de langage sexiste et sensible au genre.

EXEMPLES DE LANGAGE SEXISTE

EXEMPLES DE LANGAGE SENSIBLE AU GENRE

Utilisation des deux pronoms (il ou elle).

Lorsque tous expriment leurs idées, la discussion est réussie.

Lorsque tous et toutes expriment leurs idées, la discussion est réussie.

Utilisation du pluriel au lieu du singulier.

Si un élève travaille dur, il réussit.

Les élèves qui travaillent dur réussissent.

Refaire une phrase à la voix passive.

Chaque élève doit remettre sa copie rapidement.

Les copies doivent être remises rapidement.

Refaire une phrase pour éviter l’utilisation d’un pronom indéfini.

Est-ce que chacun a son livre ?

Avez-vous tous/toutes vos livres ?

Créer un équilibre entre les sexes ou une neutralité dans les libellés ou les titres.

• Humains • Réalisations humains • Tous les hommes naissent égaux • Le meilleur candidat pour le poste • Président • Homme d’affaires • Député • Policier • Directeur d’établissement

• Humanité, êtres humains, gens • Réalisations de l’humanité • Tous les êtres humains naissent égaux • La meilleure personne pour le poste • Président(e) Chef d’entreprise, gestionnaire, • personnalité du monde des affaires Député(e) • • Agent(e) de police • Proviseur(e)

Source : Uworwabayeho A., Bayisenge J., Katwaza E., Umutoni J., Habumuremyi J. et Rwabyoma A. (2018). National Gender - Responsive Teacher Training Package (Kit national de formation des enseignants à l’intégration de la dimension de genre). Ministère de l’Éducation du Rwanda.

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 5

PRATIQUES DE LANGAGE SENSIBLES AU GENRE

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ACT

La salle de classe est aussi un lieu idéal pour renforcer la sensibilisation des élèves concernant la façon dont les stéréotypes de genre sont perpétués par le biais de l’utilisation du langage, afin qu’ils puissent participer activement à la création d’une culture plus inclusive aussi bien en classe que dans la communauté. Essayez l’activité qui suit pour déconstruire des proverbes africains les plus courants.

ITÉ IV

JEU AVEC DES PROVERBES

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Déconstruire la manière dont le langage, la culture et les proverbes peut enseigner et renforcer les stéréotypes sexistes et les inégalités.

SUPPORTS Craie/tableau noir ou tableau de papier/feutres.

PROCESSUS

Proverbe

Renforce la supériorité masculine

Encourage l’autonomie féminine

Favorise l’égalité entre les sexes

Suggestion de reformulation

Un homme se juge au travail de ses mains.

x

Une personne se juge au travail de ses mains.

Quand le fou parle, le sage écoute.

x

Quand le fou parle, le sage écoute.

x

Aussi bien les hommes que les femmes doivent tenir parole.

Les femmes parlent, les hommes agissent.

6 Invitez chaque équipe de deux élèves à reformuler leur proverbe, si possible, ou à en inviter un nouveau qui promeuve l’égalité entre les sexes. Notez leurs idées sur le tableau. S’ils ont du mal à accomplir cette tâche, demandez des idées à l’ensemble du groupe.

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

Si les enfants sont trop jeunes pour comprendre les proverbes, dressez une liste d’affirmations simples connues concernant les garçons et les filles, telles que « Les garçons ne pleurent pas », ou « La place des filles est la cuisine ».

Les titres des catégories peuvent être formulés en utilisant un langage simple, comme « Cela fait de la peine aux garçons », « Cela fait de la peine aux filles » et « Cela rend tout le monde heureux ».

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1 Expliquez la façon dont les rôles de genre sont socialement construits et transmis par le langage que nous employons et les messages que nous recevons des médias, de la culture, etc.

2 Demandez au groupe ce qu’est qu’un proverbe. Les proverbes sont de brèves affirmations, souvent utilisées dans la culture africaine, ainsi que dans le monde entier, pour illustrer des idées et délivrer des messages d’inspiration, de consolation, de célébration ou de conseil.

3 Divisez les groupes en équipes de deux élèves et demandez-leur de penser à 3-5 proverbes répandus.

4 Expliquez que les proverbes, s’ils sont utilisés sans un regard critique, peuvent renforcer des convictions négatives concernant le genre.

5 Préparez une charte sur le tableau noir/tableau de papier, avec les titres de catégories ci-dessous marqués en haut, et demandez aux élèves d’indiquer et d’analyser les proverbes en cochant les cases appropriées.

Source : Adapté à partir d’une publication du ministère de l’Éducation de l’Éthiopie. (2014). Gender Responsive Pedagogy Manual: For Pre-service and In-service Teacher Training.

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5.4 FORMULER DES COMMENTAIRES CONSTRUCTIFS

Les enseignant(e)s autoritaires ou qui sanctionnent avec leurs commentaires peuvent générer de la honte et de la crainte, ce qui n’est favorable ni à l’apprentissage ni à la croissance. Les élèves peuvent être sanctionnés pour en obtenir l’obéissance, mais pas dans le cadre d’une

véritable communauté d’apprentissage. Le fait de dire à un(e) élève qu’il/elle est stupide, de le/la punir pour avoir commis une erreur ou de ne pas lui fournir quelque commentaire que ce soit peut donner lieu à un manque d’auto-estime, soit pour inhiber son désir de participer en classe. Les commentaires désinvoltes tels que « Tu es juste une fille », ou « Ton père gaspille son argent » peuvent marquer une fille pour toute la vie. Les commentaires ne devraient pas porter de jugement, se fonder sur des comportements observés et spécifiques, sur l’acquisition de compétences ou de connaissances, inclure des remarques positives et constructives et promouvoir l’auto-évaluation. Les commentaires non spécifiques du type « excellent travail » s’avèrent, eux aussi, utiles pour les élèves. Les commentaires constructifs s’intéressent à ce qui peut être amélioré, au lieu de se concentrer sur ce qui ne va pas. La façon dont les commentaires sont formulées s’avère essentielle. Le langage utilisé par un(e) enseignant(e) peut orienter un(e) élève dans la direction qu’il/elle doit emprunter, l’aider à avoir le sentiment que l’enseignant(e) s’intéresse à son apprentissage et lui apporter une inspiration pour s’impliquer et participer davantage en classe.

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 5

Les commentaires constructifs constituent des processus bidirectionnels qui impliquent aussi bien l’enseignant(e) que l’élève. Les enseignant(e)s doivent s’efforcer de créer un environnement où ils peuvent aussi bien recevoir que formuler des commentaires de/à leurs élèves d’une façon positive et fructueuse, afin que l’apprentissage ait lieu. L’enseignant(e) doit également encourager et être disposé(e) à accepter les commentaires des élèves, afin d’améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage. Si l’enseignant(e) est un homme, il pourrait s’avérer particulièrement difficile pour les filles de formuler des commentaires, car elles peuvent avoir été socialisées pour éviter de poser des questions ou de répondre à un homme. Les enseignant(e)s doivent consentir un effort délibéré pour fournir et encourager des commentaires à/des tous les élèves, en établissant un rapport et en communiquant d’une manière respectueuse et appropriée.

Un éducateur formule des commentaires encourageants et personnalisés dans le cadre d’un petit groupe. Crédit photo : Creative Action Institute

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QUATRE CONSEILS DE BASE POUR FORMULER DES COMMENTAIRES EFFICACES

2 Corrigez et orientez.

Les élèves ne font pas toujours les choses correctement. Les erreurs constituent une partie essentielle de l’apprentissage. Lorsque vos élèves commettent des erreurs, cela montre qu’ils veulent tenter de nouvelles choses et aller au-delà de ce qu’ils maîtrisent déjà. Il importe de corriger les erreurs, sans les stigmatiser, et d’orienter les élèves vers la bonne réponse.

Vous pouvez fournir la bonne réponse, poser des questions stratégiques ou orienter les élèves pour qu’ils trouver la réponse par euxmêmes. Par exemple, « J’apprécie l’effort que tu as fait en écrivant un argument convaincant.

Néanmoins, certains des éléments à l’appui que tu cites sont hors sujet et ne correspondent pas au sujet en question. Comment pourraistu structurer tes exemples pour les rendre plus clairs et convaincre le lecteur de ton argument ?

Il faut garder à l’esprit que chaque phrase doit soutenir l’idée principale indiquée au début du paragraphe ».

3 Mettez l’accent sur le processus.

Orientez vos élèves pour qu’ils identifient les

mesures qu’ils doivent adopter pour obtenir un meilleur résultat. Par exemple, « Tu dois revoir ce que tu as écrit, entourer les phrases de ta rédaction qui appuient ton argument, et supprimer celles qui n’apportent rien.

Il faudra réécrire ensuite la rédaction, de sorte que chaque paragraphe présente une idée principale, des précisions justificatives pertinentes et une phrase de clôture ».

4 Encadrez les élèves pour qu’ils réfléchissent à

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1 Reconnaissez ce qui a été bien fait.

Formulez des affirmations spécifiques concernant ce que l’élève a bien fait. Les éloges généraux, comme « Tu es une bonne fille » ou « Tu es très intelligente », à des fins d’encouragement, sont très généraux et n’indiquent pas ce qui a été fait. Ils doivent avoir trait à un comportement, à une compétence ou à une connaissance en particulier. Assurez-vous de reconnaître la réalisation et de ne pas louer la personne en tant que telle (ou en raison de son sexe). Les commentaires dépendront de la nature de la tâche et du degré d’aptitude de l’élève, mais indiquez ce qui a été fait qui vous a plu et que vous voulez continuer de voir. Par exemple, « Veronica, j’aime la façon dont tu as structuré tes paragraphes dans cette rédaction.

Ta phrase d’introduction du sujet est claire, et tu fournit des éléments à l’appui de ton argument facile à suivre. Merci de continuer d’utiliser cette disposition pour tes rédactions à venir ».

leurs propres efforts.

Poser des questions stratégiques peut aider les élèves à évaluer et à orienter leur processus d’apprentissage. Ils sont aussi encouragés à s’approprier leur travail et à savoir comment l’améliorer. Par exemple, « Quelles est la structure d’un paragraphe ? » « Quels aspects de cette structure avez-vous utilisés dans ce paragraphe ? » « Quel(s) aspect(s) avez-vous oublié(s) ? » « Que-tu dois faire pour améliorer ton travail ? ». Et enfin, invitez les élèves à VOUS fournir des commentaires ! Faites-le de sorte qu’ils puissent les formuler de façon anonyme, comme dans une boîte à suggestions placée dans la salle de cours. Si vous êtes ouvert(e) à cette façon de procéder, leurs commentaires peuvent vous aider à surmonter les préjugés sexistes et à améliorer vos compétences pédagogiques.

Enseignez aux élèves comment fournir des commentaires spécifiques et constructifs et faites en sorte que votre volonté d’apprendre leur serve de modèle. Vous pouvez leur demander de réfléchir à différentes questions, en fonction de ce que vous souhaitez savoir ou de ce que vous voulez qu’ils observent, comme celles qui suivent : • Qu’est-ce qu’ils ont aimé dans le cours de ce jour ?

• De quelle façon vos commentaires ont-ils soutenu ou inhibé leur apprentissage ?

• Quel langage pouvez-vous utiliser pour aider aussi bien les garçons que les filles à se sentir intégrés ?

• Si c’était à eux de faire cours, Que feraientils différemment ?

Source : Adapté à partir de Hattie J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.

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5.5 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION

CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse

dans la liste.

1 Un préjugé sexiste est ce qui suit : A le fait de penser qu’un genre est supérieur au reste des identités sexuelles B peut être présent dans le langage que nous utilisons C peut être présent dans notre langage corporel D peut être présent dans les possibilités que nous offrons aux autres.

2 Laquelle/lesquelles des affirmations ci-dessous tient/tiennent compte de la dimension de genre ?

A Veuillez remettre vos copies.

B Tout le monde doit s’asseoir à sa place maintenant, s’il-vous-plaît.

C Si un élève travaille dur, il réussit.

D J’aimerais que tout le monde fasse part de ses commentaires.

4 Les commentaires constructifs : A ne doivent pas juger B doivent se fonder sur un comportement observé C être généraux D doivent se concentrer sur ce qui ne va pas E doivent constituer une occasion d’auto-évaluation.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

5 Remplissez la carte d’évaluation en matière de préjugés sexistes contenue dans la sous-section 5.2 et réfléchissez aux résultats de l’auto-évaluation. Quelles mesures concrètes pouvez-vous adopter pour restreindre vos préjugés sexistes en classe ?

6 Quels stéréotypes sexistes avez-vous entendus en classe ou dans votre communauté ? Comment pourriez-vous vous attaquer à ces stéréotypes si vous entendez un(e) enseignant(e) ou un(e) élève les perpétuer ?

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3 Les commentaires constructifs sont : A les commentaires fournis par les enseignant(e)s aux élèves B un processus bidirectionnel dans le cadre duquel les enseignant(e)s formulent des commentaires et en reçoivent.

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UNITÉ 6 UNE PLANIFICATION DU COURS INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PLANIFICATION DU COURS INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 6

La planification des cours intégrant la dimension de genre permet à tous les élèves de réussir. Crédit photo : FAWE, Mali

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6.1 APERÇU OBJECTIFS

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de :

1 f aire preuve d’une

compréhension des principes fondamentaux d’un plan de cours axé sur l’élève et qui intègre la dimension de genre ;

2 c oncevoir un plan de cours

axé sur l’élève et qui intègre la dimension de genre.

6.2 POINTS FONDAMENTAUX D’UN PLAN DE COURS AXÉ SUR L’ÉLÈVE ET INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

Choisissez votre sujet.

Réfléchissez à des moyens de mettre votre sujet en rapport avec les objectifs du programme d’études dans différentes disciplines. Comment peut-il s’appliquer aux Sciences sociales, aux Mathématiques, aux langues, aux sciences, etc., et se recouper avec ces matières ? Comment ces disciplines peuvent-elles intégrer une perspective ou une analyse soucieuse de la parité entre les sexes ?

Trouvez ou élaborez des supports d’instruction de PSG et axés sur l’élève.

Analysez d’une façon critique les supports d’enseignement et d’apprentissage, en accordant une attention particulière à la dimension sexospécifique. Les supports contribuentils aux interactions avec les élèves ? Tiennent-ils compte des différents modes d’apprentissage ? Les supports comportent-ils des stéréotypes de genre ? Dans l’affirmative, à quelles techniques peut-on avoir recours pour s’y attaquer ? Par exemple, face à un manuel d’histoire qui ne présente que des héros de sexe masculin, dressez une liste d’héroïnes également. Si un manuel de sciences ne présente que des scientifiques de sexe masculin en tant qu’inventeurs, prévoyez une discussion évoquant les scientifiques femmes inventrices. Évaluez et adaptez la sensibilité aux questions de genre du langage utilisé dans les supports d’enseignement et d’apprentissage, afin d’encourager aussi bien les filles que les garçons à aspirer à l’ensemble des vocations professionnelles.

Note : Les enseignants pourraient avoir besoin de plaider la cause, auprès de la direction de l’établissement d’enseignement, de la mise à disposition de supports pédagogiques plus à jour pour ce qui est de la sensibilité aux questions de genre, ou d’entretenir un dialogue actif en la matière avec ladite direction. Vous pourrez en savoir plus concernant les supports intégrant la dimension de genre en consultant l’Unité 7.

Choisissez des méthodologies d’enseignement appropriées.

Choisissez des méthodologies d’enseignement axées sur l’élève, développez aussi bien les compétences que les connaissances, tenez compte des différents modes d’apprentissage et assurez la participation égale des filles et des garçons, comme dans le cadre des discussions de groupe, pour les orateurs invités, les sorties éducatives, les manuels, les sites Internet, les arts plastiques, les jeux de rôles, les débats, les études de cas, les recherches et les projets communautaires.

Décrivez les activités d’apprentissage.

Les activités d’apprentissage doivent englober plusieurs intelligences et contribuer au développement des connaissances, ainsi que des capacités de compréhension, de mise en œuvre, d’analyse, de synthèse et d’évaluation.

Préparez des activités décrivant ce que chacun des élèves devra faire (commencez chaque activité avec un verbe indiquant ce que vous pourrez littéralement voir faire l’élève).

Le plan de cours doit permettre à tous les élèves de participer à l’activité d’apprentissage. C’est ainsi, par exemple, que lors de la réalisation d’une expérience pratique scientifique, il conviendra de s’assurer qu’aussi bien les filles que les garçons puissent utiliser les équipements et les substances chimiques. Lors de l’attribution des présentations et des projets, assurez-vous qu’aussi bien les filles que les garçons se voient accorder des rôles de direction.

Définissez des objectifs pédagogiques et développez attendues de l’apprenant.

Que souhaitez-vous que les élèves sachent et soient capables de faire suite à cette activité ? Quelles sont les choses particulières et observables que les élèves seront en mesure de faire ? Préciser vos objectifs pédagogiques vous aidera à évaluer les réalisations de vos élèves d’une façon plus efficace.

Tenez compte la disposition de la salle de cours et les interactions Considérez la façon d’organiser la salle de cours et d’interagir avec les élèves de sorte à favoriser une participation égale des filles et des garçons. Prévoyez à l’avance de poser des questions de fond aussi bien aux filles qu’aux garçons. Pensez au lieu où vous pouvez vous tenir debout, vous asseoir ou bouger dans la classe pendant la leçon.

Tenez compte d’autres contraintes liées au genre Assurez-vous d’être consciente des problèmes sexospécifiques qui peuvent entraver l’apprentissage ou l’assiduité des filles, tels que les menstruations, les tâches ménagères ou autres responsabilités familiales, et le point de vue des parents sur l’éducation des filles, et réfléchissez à la manière de les résoudre. Observez les signes de violence de genre, de harcèlement sexuel, de pression exercée par les pairs, de traumatismes, d’impact de la grossesse, du VIH ou du SIDA, etc.

UNE PLANIFICATION DU COURS INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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SECTION 3 . UNITÉ 6 ENSEIGNANTS ETENSEIGNANT(E)S GESTIONNAIRES SECTION 4 UNITÉ 8

Le plan du cours constitue la feuille de route de l’enseignant(e) concernant la façon dont il/elle peut rendre efficace les processus d’enseignement et d’apprentissage. Afin de faire en sorte que le plan du cours soit efficace, les enseignants doivent tenir compte des différences dans les besoins d’apprentissage en raison de différents milieux sociaux et des modes d’apprentissage des élèves. Un plan de cours qui intègre la dimension de genre tient compte des besoins particuliers et des considérations en matière de genre des filles et des garçons, et cela dans l’ensemble des processus d’enseignement et d’apprentissage, concernant, par exemple, les supports d’enseignement et d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, les activités d’apprentissage, la disposition de la salle de cours, etc. Lorsque vous commencerez à pratiquer l’analyse critique des textes existants, vous développerez rapidement une forte capacité à voir les choses sous une « perspective de genre » et vous passerez maître dans l’adaptation des supports ou l’ajustement des activités afin de faire en sorte qu’ils/elles intègrent la dimension de genre.

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Commentaires et évaluation

Quelles méthodes utilisez-vous pour évaluer, de façon formelle et informelle, l’efficacité de l’enseignement que vous dispensez ? Prévoyez du temps pour recevoir des commentaires appropriés aussi bien des filles que des garçons, afin de vous assurer que tout le monde ait compris la leçon.

Mise en œuvre des compétences essentielles.

De quelle façon la compétence enseignée ou la connaissance acquise s’appliquera à la vie des élèves en dehors de la classe ? Tenez compte du diagramme qui suit concernant les 12 compétences essentielles à prendre en considération dans votre plan de cours, afin d’aider les élèves dans leurs développement et mise en œuvre :

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 6

Source : Présentation d’UNICEF MENA « Introducing the LSCE Initiative and the Twelve Core Life Skills ».

Voir la page consacrée aux ressources pour en savoir plus sur l’intégration des compétences de la vie courante dans les méthodes éducatives.

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Conseils pour intégrer la dimension de genre dans une leçon : Méthodologie

Méthode des questions et des réponses

Discussion de groupe

Action Offrez des chances égales aux filles et garçons de répondre aux questions.

• Étendez le renforcement positif aussi bien aux filles qu’aux garçons.

• Accordez suffisamment de temps aux élèves pour répondre aux questions, notamment aux filles qui pour• raient être timides ou avoir peur de s’exprimer.

Assignez des exercices qui encouragent les élèves, notamment les filles, à s’exprimer.

• Distribuez des questions à la classe dans son ensemble et assurez-vous de la participation de chaque élève.

• Formulez les questions de sorte à refléter la représentation des sexes (utilisez des noms d’hommes et de • femmes, ainsi que des personnages masculins et féminins).

Assurez-vous que les groupes soient mixtes (garçons et filles).

• Utilisez différentes techniques pour rassurer les élèves qu’ils peuvent toucher les spécimens et gérez les • Démonstrations, craintes éventuellement exprimées ou apparentes. comme, par Encouragez tous les élèves à toucher les spécimens, sans les ridiculiser ou les rabaisser.

• Assurez-vous que chaque élève ait l’opportunité de travailler avec le spécimen.

• exemple, la dissection dans le • Assurez-vous que les garçons ne dominent pas la réalisation de l’expérience.

Assurez-vous que les filles ne se voient pas reléguées au simple enregistrement de la façon dont la dissection • cadre d’un cours est effectuée, mais qu’elles y participent bel et bien. pratique de Biologie • Efforcez-vous de relier ce qui est fait en classe à qui arrive dans la vie de tous les jours (associez la dissection d’une grenouille à la découpe d’un poulet ou d’un poisson en cuisine).

Exemple de plan de cours PSG axé sur l’élève avec des explications :

APERÇU DU COURS Cadre du cours Classe/Sujet :

Description

Observations

Quel sujet abordez-vous ?

Objectifs pédagogiques et compétences des élèves

À la fin de la leçon, quelles informations et compétences souhaitez-vous que tous les élèves démontrent ou manifestent ?

Activités/ Méthodologie

À quelles activités participeront les élèves pour atteindre l’objectif ou acquérir des compétences ? Quelles méthodologies déploierez-vous ?

Perspective de genre

Quelles mesures spécifiques adopterez-vous pour vous assurer que les besoins de tous les élèves, garçons et filles, sont satisfaits ?

Évaluation/ Appréciation :

Comment saurez-vous si chaque élève maîtrise les compétences ? Comment saurez-vous quels élèves ont acquis les compétences et lesquels ne les ont pas acquises ? (Voir Évaluation de formation/bilan ci-dessous).

Mise en œuvre des compétences essentielles :

De quelle façon la compétence enseignée ou la connaissance acquise s’appliquera à la vie des élèves en dehors de la classe ?

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 6

Assurez-vous que les groupes soient mixtes (avec des garçons et des filles).

• Assurez-vous que tout le monde ait l’occasion de s’exprimer et de mener la discussion.

• Assurez-vous que les chefs de groupes soient à la fois de sexe masculin et féminin.

• Encouragez aussi bien les filles que les garçons à présenter leurs résultats.

• Assurez-vous que tous prennent note de ce qui est fait.

• Assurez-vous que les groupes comportent des filles et des garçons aux aptitudes scolaires différentes.

• Assurez-vous que le sujet objet de la discussion de groupe tiennent compte du genre (incluez des héros et • des héroïnes dans le cours d’Histoire, des hommes et des femmes dans les discussions concernant le leadership).

Source : Rwanda GRP ; FAWE, 2005 : 9-10

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STADE DU COURS

Échauffement/ Révision

Introduction

ESTIMATION DE LA DURÉE

EXPLICATION DE CHAQUE ÉTAPE

A Créez une activité qui revoit les contenus appris au préalable pour commencer une nouvelle leçon.

B Créez une activité qui se concentre sur le sujet à enseigner.

C Créez une activité qui représente et implique activement les élèves d’une façon sensible au genre.

5-10 min.

A Créez une activité pour concentrer l’attention des élèves sur la nouvelle leçon.

B Décrivez la finalité en indiquant et en écrivant l’objectif sur le tableau.

C Décrivez le contenu et les avantages en faisant le lien entre les objectifs et les compétences des élèves dans leurs propres vies.

D Évaluez les connaissances préalables des élèves concernant le nouveau support, en posant des questions et en écrivant les réponses y afférentes sur le tableau.

E Fournissez une perspective ou une analyse de genre pour l’activité.

5-10 min.

A Créez une activité pour introduire le nouveau vocabulaire.

B Fournissez les notions clés et introduisez les nouvelles informations en faisant appel à des stratégies diverses, par le biais de supports visuels, de chansons, de vidéos, de descriptions, d’explications et de textes écrits.

C Contrôlez le niveau de compréhension des élèves en posant des questions, en utilisant des signaux non verbaux, etc.

D Assurez-vous les garçons et les filles participent aux processus et à la présentation.

30 min.

Pratique et mise en œuvre (Instruction différenciée)

A Façonnez l’activité ou la compétence que les élèves vont pratiquer.

B Différentiez l’activité pour les élèves avec un niveau élevé, moyen ou faible.

C Suivez la pratique des élèves en vous déplaçant dans la pièce.

D Fournissez des commentaires immédiats concernant l’activité aux élèves.

E Proposez une activité exigeant des élèves qu’ils mettent en œuvre les apprentissages au-delà de la leçon et qu’ils fassent le lien entre ces derniers et leurs propres vies.

F Proposez une activité visant à transposer les compétences dans une nouvelle situation.

G Appliquez la leçon dans les vies et les réalités d’aussi bien les garçons que les filles.

30-40 min.

Évaluation de formation/bilan

A Créez une activité pour évaluer la réalisation de l’objectif par chaque élève.

B Éffectuez des évaluations des performances orales, écrites ou appliquées.

C Créez une activité qui aide les élèves à réfléchir à leur apprentissage et/ou aux stratégies utilisées pour enseigner la leçon.

20-30 min.

Réflexion/ finale

A Posez des questions ou créez une activité pour que tous les élèves, garçons et filles, réfléchissent à ce qu’ils ont appris et évaluent leurs propres progrès dans la réalisation de l’objectif pédagogique.

5-10 min.

Source : Castro Valley Adult and Career Education

6.3 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse

dans la liste.

1 Un plan de cours intégrant la dimension de genre est une feuille de route visant à faire en sorte que la leçon réponde aux besoins particuliers et aux considérations de genre des filles et des garçons, en tenant compte : A des supports d’apprentissage B de la méthodologie d’apprentissage C des activités d’apprentissage D de la disposition de la salle de cours.

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 6

Présentation (groupe dans son ensemble) et stratégies de participation active

2 Une leçon intégrant la dimension de genre : A accorde aux garçons et aux filles des chances égales de répondre aux questions B sépare les garçons et les filles C fait en sorte que les filles et les garçons aient les mêmes chances d’intervenir en tant que leaders, de réunir des informations et de participer à tous les aspects de la leçon.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

3 Sur la base de l’aperçu de la leçon et des modèles pas à pas ci-dessus, créez un plan de cours type totalement nouveau ou améliorez un plan de cours existant.

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UNITÉ 7 SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

Une jeune femme au Liberia met en pratique ses compétences en matière d’ingénierie électrique. Crédit photo : FAWE, Liberia

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7.1 APERÇU

Les supports d’enseignement et d’apprentissage s’avèrent essentiels dans le cadre du processus pédagogique, et ils peuvent servir à promouvoir une société inclusive ou reproduire et renforcer des systèmes d’oppression, de discrimination et d’inégalités. Ils contribuent à la construction des convictions et des valeurs chez les élèves concernant les normes de genre, les choix professionnels et les possibilités futures. Les stéréotypes sexistes sont omniprésents dans les manuels scolaires, notamment dans les plus anciens. Ils présentent régulièrement les femmes et les filles comme étant faibles, passives et soumises, décrites, pour la plupart, dans des rôles domestiques, de prise en charge des autres ou d’assistance. Les hommes, en revanche, sont décrits comme des leaders puissants, sûrs d’eux-mêmes et intelligents, souvent représentés dans des rôles de médecins, d’ingénieurs, d’hommes politiques ou d’autres personnages de pouvoir dans la société. En outre, le pronom masculin « il » est souvent utilisé pour faire allusion aussi bien aux hommes qu’aux femmes, ou aux êtres humains en général.

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de :

1 d’identifier les stéréotypes sexistes dans les supports d’enseignement et d’apprentissage ;

2 de sélectionner et de

concevoir des supports intégrant le dimension de genre ;

3 de savoir comment

transformer les messages sexistes contenus dans les supports d’enseignement et d’apprentissage existants.

7.2 ÉVALUER ET RÉVISER LES SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE

Les enseignant(e)s peuvent évaluer et revoir les supports d’apprentissage afin que ces derniers reflètent les contextes locaux et montrent des femmes/filles et des hommes/garçons assumant un large éventail de rôles et de responsabilités à la maison, au travail et au sein de la communauté. Ils/elles peuvent aussi utiliser des méthodologies et des activités pédagogiques intégrant la dimension de genre pour faire participer tous les élèves.

Les normes minimales de haut niveau ci-dessous pour le développement de programmes d’études, créées par le Réseau international pour l’éducation dans les situations d’urgence (INEE), sont adaptés ci-après pour y inclure une dimension sexospécifique.

Normes minimales pour le développement de programmes d’études intégrant la dimension de genre • Les autorités du secteur de l’éducation pilotent la révision des programmes et le développement ou l’adaptation des programmes d’études officiels, avec la participation de toutes les parties prenantes concernées, et au moyen de l’évaluation des supports pour s’assurer qu’ils tiennent compte de l’égalité hommes-femmes.

• Les programmes d’études, les manuels scolaires et les autres supports d’apprentissage sont adaptés à l’âge, au stade de développement, à la langue, à la culture, aux capacités et aux besoins des élèves. Ils comportent des exemples, des récits et d’autres éléments qui présentent aussi bien des filles/femmes que des garçons/hommes dans des rôles de direction et actifs.

• Les programmes officiels et non officiels forment à la sensibilisation aux questions de genre, à la réduction du risque de catastrophes, à l’éducation environnementale et à la prévention des conflits.

• Des supports d’enseignement et d’apprentissage, en nombre suffisant et localement pertinents sont fournis en temps utile.

• Les programmes d’études, les manuels scolaires et le reste des supports d’apprentissage englobent les compétences éducatives de base, y compris l’alphabétisation, le calcul, l’apprentissage préscolaire, les compétences essentielles et les pratiques de santé et d’hygiène, avec des exemples, des récits et d’autres éléments qui présentent aussi bien des filles/femmes que des garçons/hommes dans des rôles de direction et actifs.

• Les programmes d’études abordent le bien-être psychosociale et les besoins en termes de protection aussi bien des garçons/hommes que des filles/femmes.

• Les contenus et les supports d’apprentissage, ainsi que l’enseignement sont fournis dans la langue des élèves.

• Les programmes d’études, les manuels scolaires et les supports complémentaires intègrent la dimension de genre, reconnaissent la diversité, préviennent la discrimination et promeuvent le respect de tous les élèves.

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

Alors que, idéalement, il serait souhaitable que les gouvernements nationaux accordent la priorité à la révision et la rédaction de manuels scolaires actualisés, il s’agirait là d’un processus lent à mettre en œuvre et à diffuser. Aussi, il importe que les enseignant(e)s soient en mesure d’élaborer eux-mêmes des supports intégrant la dimension de genre ou qu’ils sachent comment adapter les manuels scolaires existants pour transformer les stéréotypes sexistes en messages positifs promouvant et soutenant l’égalité entre les sexes. Il faudrait également apprendre aux élèves à analyser et à déconstruire euxmêmes et ce, de manière critique, les représentations de genre.

OBJECTIFS

Source : Frei Sibyl et Leowinata S. (2014). Gender Mainstreaming Toolkit for Teachers and Teacher Educators. Commonwealth of Learning.

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SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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La première étape de l’élaboration de supports d’enseignement et d’apprentissage intégrant la dimension de genre consiste en l’analyse des manuels scolaires et du reste des outils d’apprentissage existants. Le document intitulé « Outils de formation pour le développement du curriculum : Une banque de ressources pour l’éducation aux STEM sensible au genre » (2017) propose les orientations adaptées ci-dessous pour évaluer les images/illustrations, les textes et les activités, ainsi que pour analyser le degré d’intégration de la dimension de genre dans les manuels scolaires : Images/Illustrations Y a-t-il un nombre égal de garçons/hommes et de filles/femmes représentés dans l’image ou les illustrations ?

• • Y a-t-il des images représentant à la fois des femmes/filles et des hommes/garçons engagés dans des activités actives, et pas seulement en train de regarder ou d’aider ?

• Les garçons/hommes et les filles/femmes sont-ils décrits en accomplissant différentes tâches et des activités non traditionnelles dans les illustrations (par exemple, un garçon qui fait du ménage ou qui prend soin de quelqu’un et des filles qui conduisent un camion ou qui travaillent en tant que médecins ?)

• Y a-t-il des cas de stéréotypes ou de discrimination fondés sur le sexe ?

Vous trouverez ci-dessous un modèle type susceptible d’être utilisé pour analyser les images et les illustrations.

Un modèle vierge est inclus en annexe.

Quel type de tâche est assignée à ...

Homme

Il-y-a-t-il des stéréotypes ou des discriminations ?

Femme

Oui

Non

Décisions

maintien

improvisation

Observations

changement

4

Superviseur

Femme en foyer faisant la cuisine

X

X

Ajouter superviseur de sexe féminin

6

Docteur

Enseignant

X

X

Ajouter enseignant de sexe masculin

12

Réalisation d’expériences

Observation

X

13

Ménage à la maison

Ménage à la maison

X

X

Photo d’un garçon et d’une fille qui réalisent une expérience ensemble

X

Texte

• Les pronoms masculins et féminins sont-ils mentionnés dans le texte ? Quel est le pourcentage pour chaque sexe ?

• Le manuel scolaire comporte-il des termes tenant compte du genre tels que « membre de l’équipage » au lieu du terme « hôtesse de l’air » ?

• Le texte propose-il des exemples, des récits et des rôles valorisants représentant aussi bien des filles que des garçons ?

• Le texte propose-il des exemples pertinents et dans la vie réelle ?

• Y-a-t-il des cas de préjugés dans le texte qui favorisent un genre aux dépens de l’autre ?

Vous trouverez ci-dessous un modèle type susceptible d’être utilisé pour analyser le texte. Un modèle vierge est inclus en annexe.

Numéro de page

Cas de préjugé Oui

Pertinent ?

Non

Oui

Non

Décisions maintien

improvisation

Observations changement

4

X

X

X

Trouvez et insérez une héroïne

10

X

X

X

Insérez les pronoms des deux genres

23

X

X

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X

Utilisez un exemple local

SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

Numéro de page

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Activités

• Les activités sont-elles adaptées aussi bien aux garçons qu’aux filles ?

• L’activité fait-elle appel à la participation et aux différents modes d’apprentissage des élèves ?

Vous trouverez ci-dessous un modèle type susceptible d’être utilisé pour analyser les activités. Un modèle vierge est inclus en annexe.

Numéro de page

Numéro d’activité

Pertinence de l’activité Homme

1,2

8

2,4

X

15

4,3

X

56

6,1

X

Oui

Non

X

X

Décisions

maintien

X

X

X

changement

X

Ajouter des discussions en petits groupes

X X

X

improvisation

Observations

X

Insérez un sketch avec des femmes jouant des rôles valorisants.

X

Source : Adapté à partir de Bureau international d’éducation - Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (BIE-UNESCO). (2017). Le document intitulé « Outils de formation pour le développement du curriculum : Une banque de ressources pour l’éducation aux STEM sensible au genre.

7.3 ADAPTER LES SUPPORTS D’APPRENTISSAGE POUR QU’ILS INTÈGRENT LA DIMENSION DE GENRE

Comme évoqué dans l’Unité 4, l’enseignement et les supports intégrant la dimension de genre s’avèrent plus efficaces lorsque les activités y afférentes ont recours à des méthodes participatives, au travail collaboratif et à une approche axée sur l’élève, répondant aux besoins particuliers des différents élèves (Frei et Leowinata, 2014).

Le recours à différentes méthodes qui font appel aux intelligences multiples et à des modes d’apprentissage divers aide les élèves présentant des besoins différents en matière d’apprentissage à participer plus pleinement.

Il importe également d’utiliser des supports pertinents, sur le plan culturel, dans la vie des élèves, ayant recours à des exemples, à des situations et à des problèmes communautaires de la vie réelle, en tant qu’éléments principaux de discussion. L’utilisation de récits, d’exemples et d’images qui reflètent leur contexte local incite les élèves à apprendre, en faisant le lien entre des sujets complexes et ce qu’ils connaissent.

Lorsque des illustrations, des exemples ou des affirmations présentant un préjugé sexiste apparaissent dans un manuel scolaire ou dans d’autres supports d’apprentissage, l’enseignant(e) peut poser des questions critiques, fournir une analyse et ajouter ses propres exemples montrant la participation de femmes/ filles et d’hommes/garçons dans des rôles variés. Les enseignant(e)s et les éducateurs/éducatrices peuvent travailler individuellement ou en collaboration avec des pairs pour développer leurs propres supports pédagogiques et d’apprentissage intégrant la dimension de genre, à partir de magazines, livres, films, vidéos et toute une pléthore de ressources en ligne, afin de combler les lacunes des manuels scolaires. Des images positives de genre peuvent également être affichées sur les murs de la salle de cours, ou partagées par le biais des technologies, afin de créer un environnement sensible aux questions de genre.

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SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

4

Femme

Participative et axée sur l’élève ?

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7.4 CONSEILS POUR ENSEIGNER AVEC DES RESSOURCES LIMITÉES

Dans les établissements d’enseignement qui disposent de ressources et de supports pédagogiques limités, les enseignant(e)s doivent faire preuve de créativité, avec des méthodes d’apprentissage interactifs et en faisant appel à toutes les ressources physiques et humaines auxquelles ils/elles ont accès. Vous trouverez ci-dessous quelques conseils et stratégies à utiliser en classe (Townshend, 2018).

ITÉ IV

THÉÂTRE IMAGE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Réfléchir de manière critique à des problèmes sociaux ; comprendre les dynamiques de pouvoir dans une situation donnée ; identifier des solutions stratégiques et des des actions possibles pour résoudre les problèmes.

SUPPORTS De l’espace pour bouger.

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

Simplifier le processus pour que les plus jeunes élèves puissent faire des images avec leur corps qui représentent différents mots, sujets d’apprentissage, situations communes ou émotions. Demandez aux élèves ce qu’ils ressentent lorsqu’ils posent.

Demandez aux élèves de décrire ce qu’ils voient ou ressentent lorsqu’ils observent les formes proposées par les autres.

PROCESSUS 1 Créez un vocabulaire avec des images : Afin de développer un langage physique, donnez au groupe le temps de se familiariser avec la création d’images avec leurs corps. Définissez une liste de mots en rapport avec votre sujet. Demandez aux élèves de marcher au hasard dans l’espace (ou de rester débout sur place), et lorsque vous direz « Réagissez au mot ____ », ils formeront, de façon spontanée, une image ou une forme figée individuelle représentant le mot en question.

Assurez-vous de montrer au préalable comment procéder, afin qu’ils comprennent. Une fois que les élèves auront pris leur forme, invitez-les à prendre note de ce qu’ils ressentent, à regarder les autres images et ensuite, à votre signal, de cesser l’image et de continuer à marcher dans l’espace jusqu’à ce que vous aurez donné une nouvelle instruction.

2 Dynamisez l’image : Demandez aux élèves d’ajouter des mots, des phrases, des mouvements répétitifs, etc., directement inspiré(e)s de l’image ou de la forme du personnage, afin de mieux comprendre ce qui se passe. Vous pouvez leur demander quel(le) est la pensée, la peur ou le désir secrète/secret du personnage pour les orienter. Faites le tour et demandez aux élèves de faire leurs mouvements ou de prononcer les mots à voix haute lorsque vous touchez leur épaule.

3 Image du groupe dans son ensemble : Débout et en cercle, invitez les élèves à y entrer les un(e)s après les autres pour créer une image exhaustive du sujet ou de la situation. Une autre option pourrait consister à inviter quatre ou cinq élèves à aller au centre pour servir « d’argile intelligente ». Expliquez que le reste des participants au cercle sont à présent des « sculpteurs » et que, chacun à son tour, ils peuvent entrer dans le cercle pour sculpter leur image ou leur interprétation du sujet. Une fois que le premier sculpteur aura fini son œuvre, les autres participants pourront, chacun à son tour, modifier en silence l’image, de sorte que celle-ci reflète leur vision du sujet. Les sculpteurs peuvent ajouter dans les images des « bouts d’argile intelligente » en provenance de l’extérieur du cercle. Si l’une des personnes qui joue le rôle de l’argile intelligente souhaite sculpter, elle peut lever la main pour être remplacée et devenir sculpteur.

4 Images des petits groupes : Les élèves peuvent travailler en groupes de 4 à 5 personnes. Chacun des membres du groupe peut développer de façon spontanée une petite image du groupe, en ajoutant une image chacun à son tour et en se fondant sur les images de ses coéquipiers, pour parvenir au résultat final. Une autre option serait de demander à l’un des membres du groupe de « sculpter » l’image en se servant des corps des autres en tant « qu’argile intelligente », en choisissant des personnes et en leur montrant l’image qu’il veut que chacune de ces dernières mime. Pour chaque image, l’animateur peut faire de nombreuses choses diverses pour réfléchir de manière critique à l’image concernée : 1) demander à chacun de regarder une image et de dire ce qu’il voit, de lui donner un titre et de trouver des questions que l’image suscite, ou 2) modifier l’image de différentes façons pour trouver des solutions ou explorer d’autres perspectives (voir ci-dessous).

5 Explorez les différentes perspectives et solutions : Créez différentes images pour explorer différents aspects et points de vue sur un sujet ou une situation. Vous pouvez demander aux élèves de passer d’une image à l’autre en tapant sur vos mains ou en faisant sonner une cloche. Exemples dans l’encadré à droite.

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

ACT

Conseil n° 1 : Utilisez des jeu théâtraux, des jeux de rôles et des sketchs.

Les représentations théâtrales constituent une façon amusante d’apprendre, de développer les compétences en matière de langage et de communication, de renforcer l’empathie et de susciter l’esprit critique et la résolution des problèmes. Assurez-vous que les garçons et les filles jouent des rôles de premier plan dans les sketchs. Le théâtre est une excellente façon de renforcer la confiance et l’utilisation de la voix, ainsi que de développer des compétences oratoires chez les filles. Trouvez comment faire en sorte que les filles incarnent des personnages féminins autonomisés.

Inviter les élèves à jouer ou à essayer un personnage du sexe opposé peut également constituer une moyen de développer de l’empathie pour les autres.

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Image du passé

• Que s’est-il passé avant ?

• Que s’est-il passé 5 minutes, 1 heure ou 1 an auparavant ?

Image du futur

• Que se passera-t-il si rien ne change dans les 5 minutes, 1 heure, 1 an ou 10 ans à venir ?

Image des systèmes

• Quels sont les systèmes les plus importants en jeu

(par exemple, politique, économique, culturel, etc.) ?

Point de vue

• Qui détient le pouvoir ou tire profit de cette situation ?

• Qui est opprimé(e) ou lésé(e) par cette situation ?

• De quelle façon cette situation affecte les hommes ?

De quelle façon cette situation affecte les femmes ?

Images des solutions :

• Quel est votre avenir idéal ?

• Qu’est-ce que les personnages de cette scène souhaitent le plus au monde ?

• Quelle serait l’une des solutions possibles ?

• Quelles mesures pouvons-nous adopter pour changer cette situation ?

Réservez du temps et de l’espace pour réfléchir de manière critique aux images.

• Qu’avez-vous vu ?

• Qu’avez-vous ressenti ?

• Qu’avez-vous appris concernant les causes premières ?

• Qu’est-ce qui motive les gens à agir dans cette situation ?

• Quelles mesures ou stratégies pouvons nous mettre en place pour modifier cette situation ?

Source : Adapté à partir de Partners for Collaborative Change and Theatre of the Oppressed

Conseil n° 2 : Faites des jeux de société.

Trouvez un vieux morceau de carton (peut-être en provenance d’une boîte en carton) et dessinez dessus une grille de loto, ou quelques serpents et échelles, ce qui peut constituer la base de presque n’importe quel jeu de société. Vous n’avez pas besoin d’avoir des véritables jetons de jeu de société ; vous pourrez utiliser des haricots secs, des grains de maïs ou des bouchons de bouteille.

Conseil n° 3 : Utilisez des magazines et des journaux.

Les illustrations et les contenus écrits des magazines et des journaux peuvent être utilisés pour en extraire du vocabulaire et des notions, afin de susciter l’esprit critique. Les illustrations peuvent être utilisées en tant que cartes mémoires pour les élèves de l’école primaire, afin de susciter la réflexion critique (voir activité : Codes d’art, à l’Unité 4), ou créez du contexte pour une leçon donnée. Demandez aux élèves de trouver des images valorisantes des deux sexes, ou utilisez des stéréotypes existants trouvés dans les médias pour poser des questions concernant l’impact de ces images sur les filles/femmes, les garçons/hommes et la société.

Conseil n° 4 : Utilisez des chansons populaires et traditionnelles.

Le recours à la musique et aux chansons en classe constitue un excellent moyen d’amener les élèves à réfléchir à leur contenu ou d’apprendre des langues sans besoin de ressources. Organisez un Concours de chansons, dans le cadre duquel les élèves devront écrire des paroles originales pour une chanson connue, concernant le sujet dont il sera question. Les recherches ont mis en évidence que les méthodes pédagogiques qui se rapprochent de plus près à la vie en dehors de la salle de cours, laquelle est généralement peuplée de musique, chansons, récits et images visuelles, sont bien accueillies par les élèves et permettent une rétention accrue d’informations (Engh, 2013). Analysez le contenu des paroles des chansons existantes en adoptant une perspective de genre, et aidez les élèves à y identifier des éléments misogynes ou de réification de la femme.

Mettez les élèves au défit d’écrire des paroles promouvant des messages de respect, d’égalité et d’inclusion.

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

RÉFLEXION EN GROUPE

Conseil n° 5 : Transformez les objets du quotidien.

Les objets du quotidien de la maison ou de la communauté peuvent constituer un excellent outil pour enseigner du vocabulaire, ainsi que pour réaliser des jeux de devinettes, des descriptions, etc. C’est ainsi par exemple que les élèves pourraient discuter de l’histoire de l’objet, analyser le lieu où il a été fabriqué et les implications y afférentes en matière de droits humains et de l’environnement, ou encore trouver des utilisations alternatives et imaginatives pour différents objets.

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ACT

ITÉ IV

CECI N’EST PAS UNE POUBELLE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Développer les compétences créatives suivantes : • Aisance – Capacité de générer des idées, possibilités et solutions • Flexibilité – Capacité de générer des idées diverses, de voir les connexions et de regarder les choses sous différents angles • Originalité – Capacité de concevoir des idées nouvelles et inhabituelles • Élaboration – Capacité de développer une idée en l’embellissant, en comblant les lacunes et en y ajoutant des détails

NOTE Cette activité peut être utilisée avec n’importe quel groupe d’âges, ainsi qu’en tant qu’introduction aux plans de cours concernant les 3 R de la bonne gestion des déchets : Réduction.

Réutilisation.

Recyclage.

SUPPORTS Une poubelle ou tout autre objet du quotidien.

PROCESSUS

ACT

ITÉ IV

CHALLENGE D’INNOVATION EN MATIÈRE DE RECYCLAGE

RÉFLEXION EN GROUPE

• Quelles

compétences en matière de pensée créative avonsnous utilisées ?

• De quelle façon ce type de pensée peut être appliqué pour résoudre des problèmes ou trouver des solutions ?

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Renforcer les compétences collaboratives ; développer des compétences en matière de reflexion créative constituées par l’aisance, la flexibilité, l’originalité et l’élaboration ; en apprendre davantage sur le recyclage, la bonne gestion des déchets, la pollution et les questions afférentes à la durabilité environnementale.

SUPPORTS Objets recyclés - Les mêmes articles pour chaque petit groupe. Il peut s’agir notamment de cartons, bouteilles, pailles, bouchons de bouteille, rouleaux de papier de toilette, boîtes à œufs, cannettes, journaux, scotch, colle, etc. Ces éléments peuvent être rassemblés par les élèves préalablement à la réalisation de l’activité.

PROCESSUS

1 Discutez avec les élèves de ce qu’est l’innovation. Définissez un aspect de la créativité = nouveauté ou idées originales et Innovation = nouveauté + valeur. Il s’agit de trouver quelque chose de nouveau qui a une valeur ou une finalité qui rend service à la communauté. Vous pouvez associer cette activité aux plans de cours concernant les questions afférentes à la durabilité environnementale, à l’élimination appropriée des déchets, au recyclage, etc. Incluez des informations concernant les 3 R de la bonne gestion des déchets : Réduction. Réutilisation. Recyclage.

2 Divisez les élèves en groupes de 5-6 personnes. Demandez aux élèves de trouver un nom et un geste physique pour leur équipe, ainsi que de se présenter au reste de la classe. Assurez-vous qu’aussi bien des filles que des garçons assument la direction des équipes.

3 Dites aux élèves qu'ils vont participer au concours du produit le plus innovant de l’année

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Enseignez aux élèves plus jeunes différentes façons créatives de recycler, en créant des œuvres d’art. Les cours et les activités incluent le dessin, la peinture, la sculpture, le collage, le papier-mâché et le bricolage. Pour en savoir plus sur les activités d’éducation environnementale, veuillez consulter la Page consacrée aux ressources.

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CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

1 Former les élèves aux quatre compétences créatives des objectifs pédagogiques.

2 Les élèves s’assoient en cercle.

3 Une poubelle vide est placée au centre du cercle. L’enseignant(e) dit : « Ceci n’est pas une poubelle » et il/elle fait une démonstration physique d’une utilisation alternative de l’objet, comme un chapeau ou un mégaphone.

4 Les élèves sont invités à se lever et à faire, eux aussi, une démonstration physique d’une nouvelle utilisation de l’objet. Encouragez les élèves à en trouver le plus grand nombre possible, à sortir des sentiers battus, à faire preuve de créativité et à embellir les idées des autres élèves en construisant une histoire.

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4 Fixez et expliquez les critères d’appréciation, comme la nouveauté, la valeur, la beauté, le travail en équipe et la présentation. Vous pouvez proposer un prix à titre incitatif, comme un diplôme, une exposition publique, des points de crédit complémentaires, etc.

5 Distribuez une boîte contenant les mêmes matériaux recyclés à chaque groupe (assurez-vous d’y inclure de la colle et du scotch). Vous pourrez demander à toute la classe de trouver et de collecter des matériaux mis à la poubelle chez eux et dans la communauté préalablement à l’activité et d’observer les systèmes existants de gestion des déchets.

6 Les élèves disposeront d’un temps déterminé pour créer leur produit et inventer un titre le décrivant. Ils ne seront pas tenus d’utiliser tous les éléments contenus dans la boîte, mais ils ne pourront rien y ajouter. Ils devront travailler avec ce qui leur aura été donné. Tout le monde devra participer et contribuer avec au moins une idée.

7 Tout d’abord, demandez aux élèves de discuter et de préparer des engagements de groupe concernant la façon dont ils vont travailler ensemble, de sorte que tout le monde soit inclus et contribue à l’émergence de leur pensée la plus créative.

Optionnel : Vous pouvez indiquer aux élèves qu’ils devront relever quelques défis pendant l’activité et qu’ils devront trouver le moyen de travailler ensemble pour y faire face de manière efficace.

• Défi possible n° 1 : Observez les groupes et remarquez qui assume le rôle de leader. Choisissez l’un(e) des membres les plus actifs de l’équipe pour rejoindre une autre équipe. 30 minutes après, annoncez publiquement que la direction a décidé qu’un(e) membre du groupe sera transféré(e) dans une autre équipe. Échangez les membres des équipes et demandez à chaque groupe d’intégrer et de bien accueillir le/la nouveau/nouvelle membre de l’équipe dans le cadre du processus.

8 Chaque groupe présentera son produit et décrira la raison pour laquelle il mérite de gagner le Prix du produit le plus innovant de l’année. Assurez-vous que tous les membres de l’équipe contribuent à la présentation.

9 Analysez les critères de mérite de chaque produit et présentation. Afin de développer la pensée analytique et des compétences en matière d’évaluation, ceci pourra se faire de façon participative, chaque groupe réalisant une auto-évaluation et une évaluation par les pairs de chaque produit.

10 Remettez à l’équipe gagnante le prix et exposez les produits, si vous avez de la place. Il peut s’agir d’une exposition publique, à l’occasion de laquelle les élèves présenteront leurs produits aux parents, aux membres de la communauté et aux autorités locales, afin d’accroître la sensibilisation aux problèmes environnementaux et pratiques de recyclage.

RÉFLEXION EN GROUPE

• Comment s’est déroulé votre processus créatif ?

• Qu’avez-vous appris concernant les pratiques collaboratives qui contribuent à la pensée créative et à l’innovation ?

• Qu’avez-vous appris lorsque les défis se sont présentés à vous ?

• Qu’avez-vous appris concernant le recyclage des matériaux usagés ou jetés ?

• De quelle façon le recyclage peut s’attaquer aux problèmes des déchets et de la pollution au sein de votre communauté ?

• Comment pouvez-vous mettre en œuvre les 3R au sein de votre communauté ?

• De quelles autres façons pourriez-vous réutiliser les matériaux, au lieu de les jeter ?

• De quoi a-t-on besoin pour créer des systèmes appropriés de recyclage et de gestion des déchets au sein de votre communauté ?

• Comment pouvons-nous redéfinir les rôles et les attentes des hommes et des femmes ? Qu’est-ce qui devient possible quand nous le faisons ?

Source : Creative Action Institute

Conseil n° 6 : Faites des sorties pédagogiques.

Demandez la permission d’amener les élèves en dehors de la salle de cours. Les plantes, les animaux, les immeubles, les organisations, les institutions et les personnes qui nous entourent peuvent servir à générer des plans de cours, ainsi qu’à rendre ces derniers plus pertinents et passionnants aux yeux des élèves. Amenez les élèves rencontrer des femmes qui occupent des postes de pouvoir ou d’influence. Une autre stratégie intégrant la dimension de genre pour les sorties pédagogiques peut être de demander aux élèves de prendre note des rôles que les hommes et les femmes assument, ainsi que d’en évoquer les raisons.

Conseil n° 7 : Construisez une « bibliothèque humaine » et interviewez la population locale.

La création d’une « bibliothèque humaine » aide les élèves à lire le texte de leurs propres vies et celles des autres. Les gens constituent une excellente source d’informations, et en savoir plus sur leurs histoires aide les élèves à briser les stéréotypes et à développer de l’empathie. Invitez des membres et des leaders de la communauté locale en tant que conférenciers invités pour parler de leur travail ou domaine d’expertise. Si possible, assurez-vous que les conférenciers invités ne renforcent pas les stéréotypes sexistes. Par exemple, assurez-vous d’inviter des dirigeants aussi bien de sexe masculin que féminin, et que les invités traitent tous les élèves sur un pied d’égalité. Les élèves peuvent, par exemple, effectuer des recherches concernant l’histoire orale et interviewer les femmes locales pour reconnaître et mettre en avant la valeur, les contributions et la sagesse des femmes de la communauté. Demandez aux élèves d’écrire leurs histoires, lesquelles seront partagées en tant que support de lecture ou dans le cadre d’une exposition publique. Les instructions pour cette activité sont contenues à la page suivante.

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

• Défi possible n° 2 : Annoncez que la date butoir pour la présentation des soumissions a été avancée, et qu’ils doivent achever leur processus plus tôt que prévu.

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ACT

ITÉ IV

PROJET ORAL « HERSTORY » (SON HISTOIRE À ELLE)

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Comprendre le pouvoir de l’histoire orale pour documenter les récits et la sagesse de la communauté ; développer des compétences en matière de recherche et apprendre des techniques d’histoire orale ; créer des expositions et des évènements publics pour reconnaître et célébrer la valeur et les contributions des femmes dans la communauté ; modifier le récit culturel pour y inclure la femme en tant que personnage central pour la vie et le bien-être de la communauté.

SUPPORTS Cahiers et stylos ; enregistreur audio ou vidéo (optionnel) ; appareil photo (optionnel) ; de l’espace public pour les expositions ; du bois, de la peinture et des pinceaux (optionnel) ; des questions pour les interviews.

PROCESSUS

1 Décrivez ce qu’est l’histoire orale et la façon dont celle-ci

• Quels sont les sujets clés que vous souhaitez comprendre concernant la vie et l’expérience de cette personne ?

• Quels messages voulez-vous communiquer avec votre recherche ?

• Que voulez-vous faire savoir à votre public ?

Démarrez avec quelques questions plus légères, pour poser ensuite des questions plus approfondies. Tentez de poser des questions ouvertes, au lieu de celles appelant à une réponse par « oui ou par non ». Vous trouverez cidessous une liste de questions possibles.

Démarrez avec les fondmentaux.

• Comment vous appelez-vous ?

• Quel âge avez-vous ?

• D’où venez-vous ? Où avez-vous grandi ?

• Avez-vous des enfants ? Dans l’affirmative, Combien ?

Questions possibles pour les femmes au foyer : • Quels sont vos différents rôles et responsabilités à la maison ? Au sein de la communauté ?

• Quelles tâches accomplissez-vous au quotidien ?

• À quelle heure commencez-vous à travailler le matin ? À quelle heure arrêtez-vous ?

• De quelle façon ces tâches contribuent à la santé et au bien-être de votre famille ?

• De quelle façon votre rôle en tant que femme et ménagère contribue au bien-être de votre communauté ?

• Sans tout le travail que vous faites à la maison, qu’arriverait-il à votre famille ?

• Pourquoi votre travail est-il important ?

• Quels sont les défis et les obstacles auxquels vous faites face ? Comment faites-vous pour les surmonter ?

• Qu’est-ce qui vous permet de tenir lorsque vous êtes en difficulté ? Qu’est-ce qui vous inspire ou vous donne de l’espoir ?

• Quels sont vos rêves pour vous-même ? Pour vos enfants ? Pour votre communauté ?

Questions concernant le rôle des femmes en matière de durabilité et protection de l’environnement : • Quels sont les défis environnementaux auxquels vous êtes confrontés ?

• Que faites-vous à ce propos ?

• Quels sont les effets du réchauffement climatique dans votre communauté ?

• Quels types de changements avez-vous constatés au

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

peut servir en tant qu’outil pour valoriser et célébrer les femmes. L’histoire orale est un processus de collecte et de documentation de récits et d’expériences de première main auprès des membres de la communauté, par le biais de conversations, d’interviews et d’autres méthodes. L’histoire orale nous permet d’en apprendre davantage (ainsi que de les souligner) sur les points de vue des personnes qui, autrement, pourraient ne pas apparaître dans l’histoire officielle ou le récit culturel. Souvent, les femmes ont été laissées de côté dans les dossiers historiques, et on dit généralement que l’histoire est souvent racontée par les hommes et sur les hommes. Nous perdons ainsi les contributions, valeurs et sagesses profondes tissées par les femmes dans le tissu de notre monde. En faisant connaître les récits, les points de vue, les rêves, les combats et les connaissances des femmes, nous défions les normes sociales qui acceptent la violence de genre et les structures qui soutiennent la discrimination à l’égard des femmes à tous les niveaux de la société. Le fait de mettre les femmes au centre détourne le paysage des récits qui normalisent la violence et conquièrent les bases sociales de la vie et des rapports de tous les jours, par le biais du travail accompli par les femmes dans l’agriculture, la médecine, la spiritualité, la préparation des aliments, la procréation, la poterie, le tissage, la musique, la danse, les affaires, l’éducation, la production énergétique, la gestion des ressources matérielles et la prise des décisions. Mettez au défi les élèves de créer un dossier historique plus inclusive en racontant les « Histoires à elles » (HerStories) !

2 Demandez aux élèves de fixer les objectifs de recherche pour le projet oral « Herstory » (son histoire à elle). Posez les questions suivantes : Que souhaitez-vous apprendre ?

• Que faudrait-il que votre communauté comprenne ?

• Y-a-t-il une question particulière que vous souhaiteriez • souligner ?

Voulez-vous souligner la valeur et le mérite du travail des • femmes à la maison, lequel est souvent invisible et tenu pour acquis ?

Souhaitez-vous comprendre et valoriser les • connaissances et la sagesse traditionnelles des femmes pour protéger l’environnement et résoudre les problème du changement climatique ?

Voulez-vous célébrer le pouvoir des femmes en tant que • leaders, enseignantes, modèles de comportement et décideuses ?

3 Demandez aux élèves de compiler une liste de sujets et de questions. Posez les questions suivantes :

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cours de ces 10 dernières années ?

• De votre point de vue, comment le changement climatique affecte-t-il les femmes différemment ou d’une façon plus sévère ?

• Pourriez-vous nous faire part de vos connaissances concernant la conservation et la gestion des ressources naturelles, comme l’eau ou la terre ?

• Quelles pratiques traditionnelles devrions-nous garder à l’esprit pour vivre d’une façon plus durable ?

• De quelle façon les femmes pourraient jouer un rôle plus important pour ce qui est de guider notre communauté/ société en vue de faire face aux difficultés liées au changement climatique ?

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 3 . UNITÉ 7

Questions concernant le leadership et le pouvoir des femmes : • Quel est votre rôle au sein de la communauté ?

• Pouvez-vous décrire votre travail et la valeur qu’il revêt pour notre communauté ?

• De quelle façon vous êtes-vous inspiré pour faire ce que vous faites ?

• Comment en êtes-vous venu à croire en vous et en votre pouvoir ?

• À votre avis, quel est le pouvoir unique des femmes ?

• Comment pouvons-nous nous autonomiser, ainsi que les unes les autres ?

• Quels sont vos rêves pour notre communauté ?

• À quels types de changements souhaitez-vous assister ?

• Quels sont vos objectifs pour vous-même ?

• Que faites-vous pour atteindre vos objectifs et réaliser vos rêves ?

• À quels difficultés et obstacles avez-vous fait face ?

Comment les avez-vous surmonté ?

4 Demandez aux élèves de choisir une femme de la région à interviewer. Posez les questions suivantes : • Quel est le meilleur narrateur ou modèle de comportement pour communiquer ce message?

• Qui admirez-vous ?

• À propos de qui souhaitez-vous en apprendre davantage ? Il peut s’agir de votre maman, de votre grand-mère, de votre enseignante, d’une femme politique locale, d’une artiste ou d’une activiste.

5 Demandez aux élèves de contacter les potentielles personnes à interviewer, de décrire le projet et de leur demander si elles souhaitent y participer. Assurez-vous qu’elles comprennent la finalité du projet et la façon dont vous entendez utiliser les récits. Obtenez l’autorisation de partager leurs récits et/ou images. Fixez une date et un lieu pour l’interview, indiquant aux personnes à interviewer qu’il faudra prévoir une ou deux heure(s). Tentez de vous assurer que l’interview ait lieu dans un lieu tranquille et fournissant un certaine intimité.

6 Demandez aux élèves de rassembler leur matériel. Si possible, ils pourront utiliser un enregistreur audio ou vidéo, afin de pouvoir noter les réponses textuellement. Si les élèves ont accès à un appareil photo, ils pourront s’en servir pour prendre des photos. S’ils n’ont pas accès à ce type de matériel, ils pourront prendre un cahier et un stylo pour noter les réponses par écrit. Il pourrait s’avérer utile de mener l’interview avec un(e) camarade, de sorte qu’une personne puisse poser des questions et que l’autre puisse prendre des notes et saisir les réponses.

7 Demandez aux élèves de se préparer et de faire un jeu de rôles avant l’interview. Il faudra tester l’équipement au préalable et s’entraîner à mener des interviews, de sorte à

être préparés et de bien connaître les questions.

8 Demandez aux élèves de mener les interviews, en s’assurant de rappeler la date et le lieu aux personnes interviewées un ou deux jour(s) avant. Lisez les conseils suivants pour les interviews : • Faire en sorte que tout le monde soit à l’aise. Ayez de l’eau à portée de main.

• Démarrez chaque interview en précisant qui est interviewé(e), sur quoi, quand et où.

• Écouter activement et attentivement ! Faites preuve d’une bonne écoute. Utilisez le langage corporel, comme les sourires et hochez de la tête, pour faire preuve d’intérêt.

• Laissez-vous porter par la curiosité. Utilisez les questions en tant que guide, mais laissez en émerger d’autres.

Gardez à l’esprit qu’il s’agit d’une conversation, et non pas d’un interrogatoire. Il n’est pas nécessaire de s’en tenir à la séquence indiquée sur le papier.

• Posez une seule question à la fois.

• Accordez à la personne interviewée du temps pour réfléchir.

• Démarrez d’abord avec des questions faciles et moins approfondies. Une fois le rapport établi, on peut poser des questions plus personnelles ou approfondies.

• Demandez des exemples particuliers face aux affirmations vagues ou générales, ainsi que si l’on souhaite en savoir davantage sur un point. Vous pouvez dire, par exemple : « Pourriez-vous expliquer ceci plus en détail, s’il-vous-plaît ? ».

• Reposez et reformulez la même question plusieurs fois pour obtenir toutes les informations nécessaires.

• Formulez les questions de sorte à ne pas obtenir une réponse du type « oui » ou « non ». Ne demandez pas : « Avez-vous été la première femme de votre famille à aller à l’école ? ». Demandez plutôt, à la place : « C’était comment d’être la première femme de votre famille à aller à l’école ? ». Tentez de savoir non seulement ce que la personne a fait, mais aussi ce qu’elle a pensé et ressenti à propos de ce qu’elle a fait.

• Respectez toujours les limites de ce que la personne interviewée souhaite dire ou taire. Ne forcez pas la personne à partager quelque chose qu’elle ne souhaite pas dire.

9 Demandez aux élèves de concevoir une salle de classe ou des expositions ou évènements publics.

• Décidez où exposer les photos et les récits. Avezvous besoin d’espace sur les murs ? Peut-on exposer à l’extérieur ? Cela se fera dans l’établissement d’enseignement, dans la place centrale ou dans un centre communautaire ?

• Comment les élèves présenteront-ils les récits et les photos ? Les élèves peuvent les coller ou les scotcher directement sur les murs, utiliser des cadres ou les accrocher sur des ficelles avec des pinces à linge.

• Écrivez et imprimez les récits ou les citations choisies, à inclure dans l’exposition.

• Préparez un panneau et marquez sur ce dernier une brève description du projet, à placer à l’avant ou au centre de l’exposition.

• Demandez aux élèves d’insérer d’autres éléments culturels dans l’exposition ou présentation : • Des décorations culturelles fabriquées par les femmes, comme, par exemple, des textiles locaux, des tissages, des poteries, etc.

• De la poésie ou des poèmes originale/originaux par des femmes ou à propos de ces dernières.

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• Mettez l’accent sur l’importance des projets d’histoire orale pour apprendre des récits de la communauté locale (et les célébrer) qui incluent des femmes et des membres d’autres groupes marginalisés qui peuvent être effacés ou laissés en dehors des livres d’histoire.

11 Demandez aux élèves de faire la promotion de l’évènement.

• Préparez des prospectus et distribuez-les.

• Diffusez des annonces publiques à la radio, à l’église, dans les établissements d’enseignement, lors des réunions communautaires, etc.

• Le bouche à oreille. Faites du porte à porte et invitez les parents et les voisins.

• Utilisez un mégaphone pour annoncer l’évènement dans les rues et sur les routes.

• Rédigez un article pour un journal local.

• Annoncez l’évènement dans les médias sociaux.

Note : Voir la Page consacrée aux ressources pour consulter une liste de contrôle plus détaillée en vue de l’élaboration de supports d’enseignement et d’apprentissage intégrant la dimension de genre - UNESCO Bangkok’s Gender in Education Network in Asia-Pacific (GENIA) Toolkit, pages 53–54.

Source : Creative Action Institute 7.5 REMARQUE CONCERNANT L’ENSEIGNEMENT STEM INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

Au vu des écarts considérable entre les hommes et les femmes, le soutien des filles et des femmes dans le domaine de la Science, de la Technologie, de l’Ingénierie et des Mathématiques (STEM) constitue l’un des piliers les plus essentiels du développement d’une main-d’œuvre spécialisée et pour guarantir un avenir équitable et durable en Afrique. Bien que le contenu de cette trousse à outils puisse être transposé dans les cours des matières STEM, veuillez consulter le document « Outils de formation pour le développement du curriculum : Une banque de ressources pour l’éducation aux STEM sensible au genre » dans la Page consacrée aux ressources, pour une analyse approfondie des modalités de développement et mise en œuvre de la formation aux matières STEM au profit des filles.

7.6 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans la liste.

1 Les supports pédagogiques peuvent : A promouvoir une société inclusive B reproduire et renforcer l’oppression, la discrimination et l’inégalité.

2 Si les supports pédagogiques de mon établissement d’enseignement n’intègrent pas la dimension de genre : A Je ne peux rien y faire.

B Je dois enseigner aux élèves à analyser de façon critique et à déconstruire eux-même la représentation des hommes et des femmes.

C Je dois fournir des exemples ou des informations additionnelles apportant une perspective de genre plus inclusive.

D Je dois me rapprocher de la direction de l’établissement d’enseignement et encourager

cette dernière à tenter de trouver des supports plus sensibles à la dimension de genre la prochaine fois qu’elle en achètera.

3 Je dois analyser les éléments ci-dessous dans les supports pédagogiques, afin d’en vérifier la sensibilité à la dimension de genre : A Photos B Illustrations C Langage D Vidéos E Posters RÉPONSE COURTE Veuillez

aux

questions

ci-dessous.

4 Décrivez au moins trois stéréotypes sexistes que vous avez identifiés dans les supports de cours. Comment pourriez-vous y faire face ?

SUPPORTS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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répondre

ENSEIGNANTS ETENSEIGNANT(E)S GESTIONNAIRES SECTION 3 . UNITÉ 7

• De la musique par des femmes ou à propos de ces dernières. Invitez des musiciennes à jouer en direct, choisissez un répertoire de musique puissante interprétées par des femmes ou demandez aux élèves d’écrire et de chanter leurs propres chansons.

• Des chorégraphies originales ou des danses traditionnelles célébrant les femmes.

• Des sketchs de théâtre ou des monologues donnant vie aux récits et aux expériences des femmes.

10 Invitez la communauté à y assister.

• Invitez les femmes représentées dans le cadre de l’exposition à y assister. Demandez à ces femmes de faire une déclaration ou de raconter leur histoire dans le cadre de l’évènement.

• Invitez les membres, les chefs, les anciens et les détenteurs du pouvoir de la communauté locale.

• Invitez les établissements d’enseignement et les élèves de la région.

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SECTION 4 Des environnements scolaires intégrant la dimension de genre et sûrs

8.1 Aperçu 8.2 Considérations à l’attention des enseignants

et des gestionnaires de l’établissement d’enseignement 8.3 Stratégies pour les salles de cours surpeuplées 8.3.1 Stratégies pour gérer un espace physique

restreint 8.3.2 Stratégies pour une expérience

d’apprentissage positive dans une salle de cours surpeuplée Activité : Présente ton ami(e) 8.4 Interactions dans la salle de cours

Activité : Création de normes de groupe Activité : BOB/WOW Activité : Jeu de noms Prêcher par l’exemple Activité : Là où souffle le vent 8.5 Intelligence émotionnelle

Activité : Activité Constituer un vocabulaire émotionnel : Points de pression sur les doigts Activité : Lorsque je suis triste Activité : Balle de la colère 8.6 La gestion des conflits 8.7 Questions d’auto-évaluation

9.5 Accès et obstacles à la santé sexuelle et

reproductive Activité : Affirmation du corps Activité : Transformer les croyances restrictives 9.6 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 10 TRAUMATISME ET VIOLENCES DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE 10.1 Aperçu 10.2 Les dimensions de la violence de genre en

milieu scolaire 10.3 Causes de la violence de genre et facteurs qui y

contribuent 10.4 Réagir face aux signalements d’actes de

violence de genre en milieu scolaire Activité : Allié ou spectateur 10.5 Le genre et l’enseignement dans les situations

de conflit et d’urgence 10.6 Le rôle de l’enseignement intégrant la

dimension de genre dans les situations de conflit Activité : L’arbre du leadership 10.7 Les pratiques pédagogiques tenant compte des

traumatismes 10.8 Questions d’auto-évaluation

UNITÉ 9 MATURITÉ SEXUELLE ET SANTÉ GÉNÉSIQUE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4

UNITÉ 8 DISPOSITION ET GESTION DE LA SALLE DE COURS INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

Cadre des droits et santé sexuelle et reproductive 9.1 Aperçu 9.2 Les droits et la santé sexuels et reproductifs

(DSSR) en tant que droits humains 9.3 Genre et DSSR chez l’adolescent

Activité : Rapports sains 9.3.1 Questions qui affectent les filles 9.3.2 Questions qui affectent les garçons 9.4 Le rôle des établissements d’enseignement et

des enseignant(e)s

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ENVIRONNEMENTS SCOLAIRES INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET SÛRS

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UNITÉ 8 DISPOSITION ET GESTION DE LA SALLE DE COURS INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

Le travail en petits groupes peut aider à faire participer tous les élèves, même dans les salles de cours surpeuplées. Crédit photo : FAWE

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8.1 APERÇU

OBJECTIFS

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de : 1 d’expliquer comment une salle de cours peut intégrer la dimension de genre et la raison pour laquelle cela est important ; 2 de faire en sorte que la salle de cours soit plus axée sur l’élève et sensible à la dimension de genre, même dans les classes surpeuplées ou aux ressources limitées ; 3 de contribuer à l’existence d’interactions saines et intégrant la dimension de genre dans la classe ; 4 de développer chez les élèves l’intelligence émotionnelle et les compétences en matière de règlement des conflits en classe.

8.2 CONSIDÉRATIONS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES GESTIONNAIRES DE L’ÉTABLISSEMENT D’ENSEIGNEMENT

Une disposition de la salle de cours intégrant la dimension de genre répond aux besoins particuliers aussi bien des garçons que des filles. Parmi les considérations que les enseignant(e)s et les gestionnaires des établissements d’enseignement doivent prendre en considération pour garantir un participation maximale de l’ensemble des élèves, on peut citer celles qui suivent : À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

À L’ATTENTION DES GESTIONNAIRES DE L’ÉTABLISSEMENT D’ENSEIGNEMENT

Une disposition de la salle de cours qui mélange Les tabourets des laboratoires présentent une taille et une forme les filles et les garçons. appropriée, permettant ainsi une participation effective aussi bien des filles que des garçons.

La disposition de la salle de cours renforce la participation aussi bien des filles que des garçons.

Une hauteur appropriée des étagères dans les bibliothèques pour les élèves, en fonction de l’âge, de la taille et des capacités physiques de ces derniers, ainsi qu’une accessibilité pour les élèves handicapés.

La disposition des tables encourage les élèves discrets à s’exprimer et à dépasser leur timidité.

La taille, la forme et le poids des tables et des chaises sont appropriés et permettent une flexibilité des mouvements et l’accessibilité pour les élèves handicapés.

Des dispositifs, des affiches et des aides visuelles sur les murs qui renvoient des messages sensibles à la dimension de genre.

Des dispositifs, des affiches et des aides visuelles dans tout le bâtiment qui renvoient des messages sensibles à la dimension de genre.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

La façon dont la salle de cours est configurée ou disposée peut contribuer positivement ou négativement au processus d’apprentissage des les filles et des garçons. Afin de créer des environnements d’apprentissage ordonnés et interactifs, il faut tenir compte de toute une série de facteurs : la disposition des tables et des chaises dans la salle de cours ou dans le laboratoire, les décorations et l’utilisation des murs pour véhiculer des messages positifs et mettre en avant le travail des élèves, ainsi que l’accessibilité et l’organisation des fournitures et des supports pédagogiques.

Certains établissements d’enseignement trouvent difficile d’aborder la question de la sensibilité à la dimension de genre dans la disposition des salles de cours, notamment lorsque les élèves sont nombreux et les ressources limitées. La tâche s’avère également difficile lorsque la configuration de la salle de cours ne peut pas être aisément modifiée. Néanmoins, il importe que les enseignant(e)s (ainsi que les gestionnaires des établissements d’enseignement) comprennent la façon dont la configuration et le maintien des espaces d’apprentissage affectent la qualité et la sensibilité à la dimension de genre de l’instruction dispensée dans ces derniers.

La gestion de la classe et les interactions dans cette dernière sont, elles aussi, des éléments importants du processus pédagogique. Les élèves ont besoin de cohérence, de structure et de sécurité, afin d’interagir les uns avec les autres et apprendre correctement. Pour y parvenir, les enseignant(e)s doivent connaître les différentes dynamiques des classes, et comment favoriser des rapports sains entre les élèves, les enseignant(e)s et les parents.

Une gestion participative de la classe développe les compétences en matière de leadership, permettant aux élèves d’assumer la responsabilité d’un environnement d’apprentissage positif. Les enseignant(e)s peuvent accorder aux élèves des occasions de développer leur intelligence émotionnelle dans les domaines de conscience de soi, de l’auto-contrôle, de conscience sociale et de gestion des rapports, ainsi que des compétences en matière de règlement des conflits, afin de faire face aux problèmes du harcèlement moral et de la violence en milieu scolaire.

Les enseignant(e)s peuvent ne pas avoir de choix ou le contrôle du mobilier, des aides visuelles ou du nombre d’élèves par salle de cours. En raison des ressources limitées dont ils disposent, de nombreux établissements d’enseignement n’ont pas d’infrastructures et de mobilier appropriés (voire pas du tout) et les salles de cours peuvent être surpeuplées. Cette situation restreint la capacité des enseignant(e)s à organiser la disposition de la salle de cours pour un apprentissage efficace et rend difficile l’aménagement des sièges de sorte à améliorer l’expérience axée sur l’élève. En dépit de ces limitations, un(e) enseignant(e) innovant(e) doit parvenir, quoi qu’il en soit, à organiser la disposition de la salle de cours de sorte à favoriser l’apprentissage.

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CONSIDÉREZ CE QUI SUIT : Plan de stockage

Qu’est-ce qu’il y a sur les murs ? Qui conçoit et s’occupe de l’espace sur les murs ? Les murs véhiculent-ils l’image d’un lieu accueillant, joyeux, chaleureux, calme, divertissant et axé sur l’élève ?

Les fournitures et les supports pédagogiques sont-ils à la portée des élèves ? Sont-ils clairement marqués et organisés ?

Mettez en avant l’originalité des élèves et alternez leur réalisations. Analysez l’espace dont vous disposez pour garantir la cohérence et le caractère positif du message, en vous assurant que tous les messages incluent à la fois les hommes et les femmes. Demandez aux élèves de créer des visuels, tels que des posters, des mobiles suspendus, des tableaux d’affichage, des photos d’élèves, etc., qui communiquent les normes de la classe, les processus de règlement des conflits, un vocabulaire émotionnel, des possibilités professionnelles représentant toutes les identités de genre, des visions d’avenir pour la communauté/le monde, des cadres des droits humains et le respect de la diversité.

Établissez et communiquez clairement les attentes en termes de comportement, de procédures de routine et de système d’organisation pour la gestion des supports et des fournitures pédagogiques. Faites participer les élèves chaque fois que cela s’avérera possible, notamment si l’espace est limité. Placez les supports et les fournitures pédagogiques à un endroit où les élèves pourront les prendre, et étiquetez les espaces de stockage clairement pour que les élèves se chargent de les remettre à leur place. Envisagez de faire une rotation mensuelle des leaders étudiants, afin de garder l’espace propre et d’encourager les autres élèves à restituer les fournitures. Assurez-vous qu’aussi bien des garçons que des filles assument ce rôle ! Pensez également à enlever les éléments qui ne sont pas utilisés pour désencombrer l’espace.

Plan pour le plancher et les sièges

Récréation et jeux extérieurs

Comment est disposé le mobilier ? Le mobilier favorise-t-il la participation des filles et des garçons ? Encourage-t-il le dialogue ? Est-il accessible aux élèves handicapés ? Permetil une formation individuelle, en petits groupes et en grands groupes ?

Tous les élèves ont-ils l’opportunité de jouer ? Qui surveille le comportement des élèves et les interactions entre eux lorsqu’ils sont dans la cour de récréation ou jouent à l’extérieur ?

En général, les élèves s’assoient en rangs, en face de l’enseignant(e). Malheureusement, cette disposition peut renforcer les normes de genre car les filles qui s’assoient au fond de la classe peuvent être moins enclines à participer, sauf si l’enseignant fait un effort particulier y associer. Les enseignant(e)s peuvent assigner les sièges de manière à permettre aux élèves timides ou discrets de s’asseoir à l’avant de la classe et à mélanger les filles et les garçons.

Ces attributions peuvent alterner tout au long de l’année, de sorte que les élèves fassent connaissance avec de nouvelles personnes. Les enseignant(e)s peuvent également diviser la classe en petits groupes assis en cercles, au lieu de rangs. Si possible, les élèves doivent être encouragés à se mêler les sexes sur des pupitres partagés. Ceci permettra aux filles et aux garçons de se connaître et de se respecter, de collaborer, de se faire confiance les uns les autres et de faire tomber les barrières. Élaborez un plan encourageant l’interaction entre les élèves, la croissance de la communauté, la facilité de mouvement et des options d’enseignement et d’apprentissage variées.

Le jeu est essentiel pour les enfants. Il encourage le bien-être physique, l’imagination et le travail en équipe, entre autres. Néanmoins, si l’on ne fixe pas de règles pour les jeux à l’extérieur et la surveillance des élèves pour garantir que le jeu soit inclusif, il peut s’avérer que certains élèves dominent l’espace de jeu ou que d’autres élèves ou groupes d’élèves soient laissés de côté, harcelés moralement ou malmenés. Des normes de jeu à l’extérieur doivent être fixées, ce qui peut être fait en faisant appel à l’activité Création des normes de groupes dont il est question plus loin dans cette unité. Vous pourriez vous assurer que les garçons et les filles alternent dans l’utilisation de la même zone de jeu, de sorte que les filles ne se retrouvent pas systématiquement sur les côtés, ou encore organiser des jeux incluant les deux sexes. Les enseignant(e)s ou les membres du personnel peuvent surveiller, à tour de rôle, le comportement des élèves, afin de s’assurer que la récréation constitue une expérience positive pour tout le monde.

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Plan pour les murs

Certains établissements d’enseignement peuvent séparer les sièges des garçons et des filles sur la base de normes ou de règles religieuses. Si tel est le cas, les enseignant(e)s pourront toujours alterner les groupes s’asseyant à l’avant de la classe régulièrement. D’autres stratégies peuvent inclure un travail en plus petits groupes qui permettent aux membres de chaque table ou groupe d’apporter leurs idées, de sorte que qu’aussi bien les garçons que les filles jouissent d’une voix égale dans le cadre des discussion de groupe.

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8.3 STRATÉGIES POUR LES SALLES DE COURS SURPEUPLÉES

8.3.1 STRATÉGIES POUR GÉRER UN ESPACE PHYSIQUE RESTREINT Utilisez l’espace qui se trouve à l’extérieur de la salle de cours.

Regardez autour de votre établissement d’enseignement ou dans votre communauté, identifiez des bons endroits extérieurs pour apprendre, et intégrez-les dans vos plans de cours. Par exemple, pour apprendre les formes géométriques, les élèves peuvent explorer l’enceinte scolaire et identifier autant d’objets à forme géométrique que possible.

Ils peuvent s’asseoir sous un arbre et en noter autant qu’ils puissent s’en rappeler.

Affichez le travail des élèves de façon créative.

Le travail des élèves peut être affiché sur les murs de la classe, ou l’on peut utiliser des ficelles pour l’attacher avec des pinces à linge, du scotch, voire même avec des épines ou des bâtons. Le fait de décorer visuellement la classe avec le travail des élèves contribuera également à rendre cette dernière plus attractive et plus accueillante. Assurez-vous d’inclure et d’afficher d’une façon équitable les travaux des filles et des garçons.

Faites participer vos élèves.

Les élèves peuvent se montrer très proactifs dans la gestion et la décoration de l’espace physique de la classe, ce qui les aide à développer un sentiment de responsabilité et renforce leur intelligence visuellespatiale. Ils peuvent accrocher leurs travaux, créer des panneaux avec des messages positifs et sensibles à la dimension de genre, ainsi que ranger les supports pédagogiques à la fin de chaque cours. Invitez les élèves à trouver des stratégies créatives pour résoudre les problèmes de stockage, et faites du processus un plan de cours, peut-être en utilisant des matériaux recyclés pour mesurer et construire des étagères. En cas de problème, comme dans le cas où les élèves se heurteraient les uns aux autres, demandez à ces derniers de suggérer des comportements facilitant des mouvements plus fluides dans l’espace. Prenez note des observations et créez des occasions de leadership aussi bien pour les filles que pour les garçons.

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

Les grandes salles de cours surpeuplées constituent l’un des obstacles les plus importants à une éducation de qualité.

Pourtant, il s’agit là d’une réalité dans de nombreux établissements d’enseignement, en Afrique et dans le reste du monde.

Parmi les impacts négatifs de cette situation, on peut citer notamment le manque de soutien et d’attention pour les élèves, la baisse des résultats scolaires et l’augmentation du stress et du surmenage chez les enseignant(e)s, ainsi que les problèmes de discipline. La présente section fournit quelques conseils pour gérer une classe de manière efficace et la considérer en tant qu’une ressource pour une expérience d’apprentissage positive.

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8.3.2 STRATÉGIES POUR UNE EXPÉRIENCE D’APPRENTISSAGE POSITIVE DANS UNE SALLE DE COURS SURPEUPLÉE

Créez des normes et des orientations pour le travail en petits groupes afin de favoriser l’inclusion et la collaboration. Vous pourrez assigner des rôles clairs aux élèves au sein de petits groupes et les confier à tout de rôles, comme la prise de notes (qui saisit les éléments essentiels ou les points de discussion) ou encore l’animation (qui consiste à s’assurer que tous les membres du groupe apportent leurs idées et disposent du même temps pour s’exprimer). Vous pouvez poser des questions spécifiques pour que les élèves en discutent, ou des tâches pour qu’ils les réalisent ensemble. Par exemple, vous pourriez demander à chaque petit groupe de créer une image visuelle ou un sketch théâtral saisissant les idées ou les thèmes essentiel(le)s. Vous pouvez aussi choisir une fille ou une paire mixte pour faire état de leurs constatations clés devant le reste du groupe. Dans le cadre d’un travail en petits groupes, il faudra toujours s’assurer que les filles et les garçons assument, tour à tour, des rôles différents, comme la prise de notes, l’animation, la présentation, etc.

Vérifiez si tout le monde a compris de façon amusante, en demandant notamment aux élèves de tourner leurs pouces vers le haut, vers le bas ou vers les côtés ou de poser 1 à 3 doigts sur leur poitrine pour indiquer leur niveau de compréhension (par exemple, pouces vers le haut ou 3 doigts signifie « J’ai compris ! »). Vous pouvez aussi utiliser d’autres évaluations rapides, comme demander aux élèves de réagir à l’oral à des amorces de phrases ou de les compléter sous la forme de « bons de sortie » écrits qu’ils trouveront dans une boîte à la fin de la journée avec leurs noms. Par exemple, « La chose la plus importante que j’ai apprise aujourd’hui est ... » ; « J’ai besoin d’aide avec ... » ; « Une chose que je n’ai toujours pas compris est ... », ou « Les façons dont le sujet abordé aujourd’hui affectent différemment les garçons et les filles sont les suivantes : ... ».

Créez un programme de bénévolat ou d’autres occasions d’aides, les mentors ou les assistants pédagogiques en classe.

Les membres de la communauté, voire même des jeunes plus âgés, peuvent fournir un soutien additionnel aux élèves, à titre individuel ou dans le cadre de petits groupes, ainsi que pour la gestion et la disposition de la classe, la fixation des objectifs et les évaluations des connaissances. Il s’agit là d’une excellente opportunité pour les élèves plus âgés d’intervenir en tant que mentors et d’être un modèle positif et un exemple de leadership pour les élèves plus jeunes ! Encouragez l’enseignement et l’apprentissage entre camarades parmi les élèves. Créez des occasions de leadership pour les filles et les garçons, leur permettant d’assumer le rôle de tuteurs en classe.

Trouvez de nouvelles façons intéressantes de connaître vos élèves, notamment quand vous avez une grande classe surpeuplée et vous avez du mal à vous souvenir du nom ou des besoins particuliers de chaque élève. Ceci contribuera également à ce que chaque élève ait l’impression d’être vu(e), écouté(e), inclus(e) et apprécié(e), ainsi que de s’amuser en classe !

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

Voici quelques activités créatives pour faire davantage connaissance avec vos élèves : • Inventez une chanson drôle l’appel et les réponses, pour prendre note des élèves présents et absents tous les jours. Assurez-vous que la liste soit organisée de sorte que les noms des garçons et des filles soient mélangés, au lieu d’appeler les garçons en premier.

Par exemple, organisez la liste par ordre alphabétique et allez de la lettre A à la lettre Z un jour et de la lettre Z à la lettre A le suivant.

• Prenez des photos ou demandez aux élèves de faire des auto-portraits et d’ajouter des détails personnels drôles. Utilisez ces images pour mémoriser et faire le lien entre les noms et les visages.

• Demandez aux élèves de faire des badges créatifs avec du carton ou du papier et des ficelles, pour les accrocher autour de leurs cous. Demandez leur d’y indiquer leur nom et un symbole représentant l’une de leurs qualités en tant que leader, ou toute autre chose. Ils peuvent dessiner le symbole ou le trouver dans un magazine, ainsi qu’utiliser du matériel artistique pour décorer leur badge.

• Demandez aux élèves de préparer des discours créatifs pour démarrer ou terminer la journée.

Alternez la direction et invitez les élèves à élaborer une présentation créative de cinq minutes reflétant ou incluant le sujet d’apprentissage de la journée d'une manière qui tienne compte de la dimension de genre. Il peut s’agir d’une chanson, d’un poème, d’une histoire, d’une danse, d’un jeu ou d’une image visuelle dessinée ou trouvée. Ils peuvent aussi inviter d’autres élèves à coopérer et à les rejoindre. Ceci contribue au renforcement de la confiance en soi, de la communauté, de la pensée créative et des compétences pour s’exprimer en public, tout en vous donnant une idée de ce qu’ils ont compris.

• Organisez des jeux de noms stimulants. Par exemple, mettez-vous débout en cercle et demandez aux élèves de faire le tour et de dire leur nom avec un adjectif les décrivant et un geste ou une pose physique, comme « Susan la costaude » ou « Pierre le calme ». Demandez au reste des élèves de répéter les noms et les gestes des autres.

• Assurez-vous que les élèves disent leurs noms lorsqu’ils parlent et qu’ils se servent de leurs noms aussi souvent que possible !

• Demandez aux élèves de sinterviewer et de se présenter les uns aux’ autres avec des questions intéressantes concernant leurs loisirs, leurs talents ou leurs rêves. Demandez à quelques élèves de faire des présentations par groupes de deux tous les jours.

Voir l’encadré de l’activité de la page suivante pour obtenir plus d’instructions à ce propos.

Source : Creative Action Institute

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

Mélangez les filles et les garçons en pairs ou au sein de petits groupes de travail. Ceci permet aux filles et aux garçons de se mélanger, de collaborer, de vérifier les connaissances réciproques, de poser des questions, de se guider mutuellement et de réfléchir ensemble. Faites ceci souvent. Même un échange d’une minute entre deux élèves de sexes opposés peut leur accorder l’opportunité de parler, d’être entendus et d’intégrer des notions.

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ACT

ITÉ IV

PRÉSENTE TON AMI(E) CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S

Écourtez les questions de l’interview, leur contenu et le processus y afférent en fonction de l’âge des élèves.

Voici, par exemple, quelques questions qui pourraient être posées : Quelle est ta couleur préférée ? Qu’estce que tu voudrais faire quand tu sera grand(e) ?

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OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Renforcer les relations entre les élèves ; accroître l’empathie et les compétences en matière d’écoute ; développer la capacité à s’exprimer en public et les compétences en matière de présentation ; accroître la visibilité des élèves.

SUPPORTS Questions écrites sur une grande feuille de papier/sur un tableau noir ou des polycopiés ; du papier pour écrire et des stylos pour chaque participant(e).

PROCESSUS Expliquez les objectifs. Pour renforcer toute relation et de développer de l’empathie et de la 1 confiance, il importe de mieux se connaître les uns les autres. Afin d’instaurer une culture de classe dans le cadre duquel tout le monde pourra s’épanouir et se sentir inclus, il importe que les gens se sentent vus, entendus et appréciés. Le but de cette activité est de mieux connaître nos pairs, de développer des compétences en matière d’écoute et de nous présenter les uns aux autres avec enthousiasme !

Apprenez aux élèves quelques compétences en matière d’écoute. Demandez aux élèves de 2 parler d’une fois où ils se sont sentis vraiment écoutés. Comment s’étaient-ils sentis ? Qu’a fait votre interlocuteur pour contribuer à ce que vous vous sentiez écouté(e) ? Par exemple, les bonnes compétences en matière d’écoute peuvent inclure le fait d’accorder de l’attention, de regarder son interlocuteur, de hocher la tête ou de répéter ce que l’interlocuteur dit. Notez leurs réponses sur le tableau, vous assurant qu’aussi bien les filles que les garçons peuvent s’exprimer.

Demandez aux participant(e)s de se diviser en équipes de deux élèves et de passer 20 minutes 3 à s’interviewer mutuellement (10 minutes chacun(e)) • Encouragez les élèves à écouter activement et à prendre des notes car ils devront présenter leur camarade devant toute la classe.

• Choisissez des questionsou créez une liste de questions pour l’interview. Voici quelques possibilités : - Comment t’appelles-tu ?

- D’où viens-tu ?

- Combien de frères et sœurs as-tu ?

- Quelles langues parles-tu ?

- As-tu un talent en particulier ou y-a-t-il quelque chose que tu fais bien ?

- Quels sont tes rêves pour l’avenir ?

- Quel type de travail voudrais-tu faire le plus ?

- Qu’est-ce que tu voudrais apprendre en cours ?

- Comment veux-tu être traité(e) par les autres ?

- Si tu pouvais changer quelque chose dans ta communauté (ou dans le monde), de quoi s’agirait-il et pourquoi ?

- Qui admires-tu et pourquoi ?

- Ajoutez toutes autres questions de votre choix.

4 Chaque élève disposera de 2-3 minutes pour présenter son/sa camarade avec enthousiasme (comme s’il s’agissait de la personne la plus incroyable au monde !). Encouragez les élèves à faire preuve de respect vis-à-vis de leurs camarades et à s’exprimer à haute voix, pour que tout le monde puisse entendre. Demandez à 2-3 équipes de deux élèves de réaliser des présentations en public tous les matins, jusqu’à ce que tout le monde aura été présenté.

RÉFLEXION EN GROUPE Invitez les élèves à réfléchir à ce qu’ils/elles ont appris dans le cadre de ce processus concernant l’inclusion et le leadership.

• De quelle façon ce processus nous a aidé(e)s à renforcer l’inclusion ? Par exemple : empathie, confiance, connexion.

• Quelles compétences en matière de leadership avez-vous développées ? Par exemple : écouter les autres, voir les points forts et les attributs positifs des gens, apprendre à apprécier et à respecter les expériences et les perspectives différentes.

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8.4 INTERACTIONS DANS LA SALLE DE COURS

Les interactions dans la salle de cours comportent des dynamiques qui ont une incidence sur les processus d’apprentissage.

Il s’agit notamment de celles qui suivent :

La présentation des élèves La mauvaise présentation ou le comportement irrespectueux des élèves peut, aussi, avoir une incidence négative sur l’environnement d’apprentissage. La mauvaise présentation peut comprendre l’aspect négligé, le manque d’hygiène personnelle ou le comportement perturbateur. Certain(e)s de ces comportements ou apparences peuvent être le résultat du conditionnement de genre, d’un traumatisme ou de situations économiques défavorisées, de sorte qu’il importera que l’enseignant(e) comprenne la situation des élèves, afin de leur apporter l’orientation et le soutien appropriés sans les stigmatiser.

Interaction entre l’enseignant(e) et les élèves Chaque fille et chaque garçon arrivent en cours avec un ensemble différent de traits de personnalité, de points forts, de problèmes, de capacités et de modes d’apprentissage, d’histoires, d’identités sociales et de rêves. Reconnaître l’individualité des élèves s’avère essentiel pour réussir des rapports de classe intégrant la dimension de genre. Prendre du temps pour comprendre et aborder les différents besoins des élèves et cultiver leur potentiel constitue une étape essentielle pour les rapports et l’état d’esprit dans la classe. La création d’attentes et de limites claires et cohérentes dans la classe contribue à instaurer la sécurité psychologique dont les élèves ont besoin pour s’épanouir. La protection de l’enfant, est bien entendu, primordiale pour leur sécurité sociale et psychologique. (Voir Unités 3.5 et 10).

Interactions entre l’enseignant(e) et les parents Les parents et les enseignant(e)s partagent une responsabilité commune dans le soutien des élèves en tant qu’apprenants.

Les interactions peuvent avoir lieu face à face, lors des réunions parents-enseignants, dans le cadre de forums communautaires, etc., ou encore par le biais des informations envoyées à la maison. Les enseignant(e)s peuvent s’efforcer d’associer les parents aux activités de classe, ainsi que de soutenir l’apprentissage et le bien-être de leurs élèves chez ces derniers. (Voir Unité 11). Les interactions et les rapports entre les parents et les enseignants intégrant la dimension de genre promeuvent toute une série de résultats souhaitables, comme des taux de poursuite des études plus élevés, la prévention des mariages précoces, l’amélioration des résultats de tous les élèves (garçons et filles) et la contribution à la réduction de la discrimination de toutes sortes (Uworwabayeho et. al, 2018).

Interactions entre enseignant(e)s Les interactions entre les enseignant(e)s jouent un rôle essentiel pour assurer la motivation du personnel enseignant etun environnement d’apprentissage positif. Les élèves observent et apprennent des dynamiques de genre et des interactions entre les enseignant(e)s. Les enseignant(e)s doivent s’efforcer d’assurer l’inclusion, l’égalité, la sensibilité à la dimension de genre et le respect mutuel entre eux. Les enseignant(e)s peuvent aussi s’avérer des collaborateurs et des alliés solidaires, s’aidant les uns les autres à instaurer des salles de cours intégrant la dimension de genre en partageant des bonnes pratiques et des stratégies, des supports d’enseignement et d’apprentissage et des plans de cours, ainsi qu’en répondant les un(e) s auprès des autres de l’utilisation d’un langage et de l’adoption d’un comportement sensibles au genre (Uworwabayeho et. al, 2018).

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

L’apparence de l’enseignant(e) L’apparence personnelle et l’attitude de l’enseignant(e) ont une incidence sur les processus d’enseignement et d’apprentissage. Un(e) enseignant(e) peu soigné(e) ou négligé(e), non intéressé(e) ou provocateur/provocatrice d’une façon ou d’une autre ne sera pas un(e) enseignant(e) efficace ou un bon modèle de comportement. Les enseignant(e)s qui arrivent ivres en cours ou qui harcèlent sexuellement les élèves ont un grave impact négatif sur le bien-être et la sécurité des élèves, pouvant réduire l’assurance, la confiance, le respect et les résultats scolaires de ces derniers. Les enseignant(e) s qui agissent avec professionnalisme et qui s’impliquent peuvent créer un environnement d’apprentissage dans lequel tous les élèves se sentent inspirés pour apprendre et peuvent s’épanouir.

Interactions entre élèves Les interactions dans la classe permettent que les élèves communiquent les uns avec les autres en salle de cours. Lorsque l’on met l’accent sur la nature collaborative et coopérative du travail en groupe, les élèves partagent la responsabilité de l’apprentissage les uns avec les autres et discutent des différentes compréhensions et questions qu’ils ont. Les classes axées sur l’élève accordent de nombreuses occasions aux élèves de discuter des idées en petits groupes et dans le cadre de dialogues impliquant la classe dans son ensemble. Invitez les élèves à observer et analyser les dynamiques de genre dans leurs interactions, ainsi que dans les supports d’enseignement et d’apprentissage. Les discussions réussies se caractérisent par des conversations en petits groupes intégrant la dimension de genre, dans le but de permettre que tous les élèves s’expriment (filles et garçons) et d’accorder suffisamment de temps et d’occasions pour écouter et considérer les idées des autres (voir Unité 4).

Adapté à partir de : FAWE (2005) Pour Une Pédagogie Qui Intègre La Dimension Genre - Manuel de l’enseignant(e).

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Voici quelques meilleures pratiques pour développer le leadership des élèves et l’appropriation de leur apprentissage :

ACTI

VIT

Proposez des activités de classe spécifiquement dédiées à la consolidation d’équipe.

Les activités de consolidation d’équipe constituent des occasions divertissantes et actives pour que les élèves apprennent leurs noms respectifs, en sachent plus sur les domaines d’intérêt, les idées et les expériences des uns et des autres, et s’aident mutuellement pour réaliser des tâches particulières. Accordez aux élèves des véritables occasions de faire connaissance et de se comprendre. Commencez en préparant un répertoire d’activités brise-glace et de renforcement de l’esprit d’équipe (les idées et les ressources à ce propos sont nombreuses en ligne et sur la Page consacrée aux ressources).

Organisez régulièrement des réunions de classe.

Utilisez ces réunions pour revoir les normes communautaires et autoriser les élèves à énoncer, décrire, clarifier et résoudre leurs propres problèmes. Enseignez l’intelligence émotionnelle et des compétences en matière de règlement des conflits.

Tous ces éléments contribuent à réduire l’incidence des dénigrements, des insultes, des menaces, des harcèlements et des intimidations en classe et dans l’environnement scolaire.

É

CRÉATION DE NORMES DE GROUPE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Identifier collectivement ce qui s’avère nécessaire pour instaurer un environnement d’apprentissage positif et inclusif ; définir des normes de groupe communes et des engagements de classe pour créer un espace productif et sûr.

SUPPORTS Grande feuille de papier/tableau noir ; marqueurs/craie ; posters et matériel artistique.

PROCESSUS

en mesure de faire de leur mieux en classe, apprendre ensemble et apprécier les cours.

7 Revoyez la liste, si nécessaire, en vous assurant que la liste de normes soit acceptable pour l’ensemble des membres du groupe.

8 Demandez à un groupe mixte d’élèves (garçons et filles) de préparer un grand et beau poster avec la liste des normes communautaires.

1 Demandez aux élèves de noter et de partager des idées concernant la question suivante : « Pour pouvoir faire de mon mieux, j’ai besoin que l’enseignant(e) ... ». Assurez-vous que tous les élèves puissent s’exprimer.

2 Réfléchissez aux idées ensemble et parlez de ce qui pourrait poser problème, en expliquant les objections et en proposant des nouvelles idées ou un autre langage.

3 Catégorisez le tout ensemble et remettez en une copie à chaque élève le lendemain.

4 Demandez aux élèves de préparer un poster à afficher sur le mur.

5 Ensuite, demandez aux élèves de noter leurs idées concernant la question suivante : « Pour que je puisse faire de mon mieux et apprécier les cours, chaque membre de notre groupe doit ... ».

6 Demandez aux élèves de partager leurs idées et de réfléchir ensemble à ce dont ils besoin les uns des autres pour être

9 Revoyez les normes au moins une fois par semaine pour vérifier si le groupe s’en tient aux précieux idéaux de classe ainsi définis. Les normes doivent être appliquées avec équité et de façon uniforme à chacun(e) des membres du groupe, qu’il s’agisse de garçons ou de filles.

10 Quand vous passez en revue les normes, demandez-leur de voir ce qu’ils font bien et ce qu’ils peuvent améliorer.

Demandez si des normes doivent être ajoutées, supprimées ou révisées. Vous pouvez demander aux élèves de remplir une fiche d’auto-évaluation fondée sur les normes de la classe, ainsi que de définir des objectifs d’amélioration.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

1 Définissez des normes pour la classe ensemble.

Demandez aux élèves de réfléchir à ce dont ils besoin de votre part et des autres élèves, afin de pouvoir faire de leur mieux en classe. Assurez-vous que tout le monde s’exprime (pas uniquement les garçons ou les membres dominants de la classe qui s’expriment le plus souvent). Les élèves doivent apprendre à prendre la responsabilité des normes communautaires, afin que ces dernières deviennent une réalité pour eux. Selon une perspective axée sur l’élève, le but ultime doit être celui de les aider à être de plus en plus responsable de leur propre comportement et de leur apprentissage.

Si la conduite d’un(e) élève viole les normes de la classe ou s’avère véritablement problématique, il conviendra de l’aider à identifier et à comprendre le préjudice ou l’impact qu’il/elle est en train de causer. Les enseignant(e)s peuvent formuler des commentaires et préparer un plan pour identifier les stratégies en vue de l’amélioration et du suivi avec les élèves, afin de retracer les progrès enregistrés. Si les élèves sont encouragés à saisir les occasions d’apprentissage, ils sont plus susceptibles de faire de meilleurs choix à l’avenir.

RÉFLEXION EN GROUPE

• Demandez aux élèves ce que le processus de rédaction de normes leur a apporté et ce qui s’est avéré difficile.

• Indiquez la raison pour laquelle vous avez pris du temps pour réaliser cette activité et en quoi cela est important.

• Décidez ensemble du processus applicable et des conséquences dans le cas où les normes ne seraient pas respectées.

Source : Adapté à partir de Tollefson K. et Osborn M. (2008). Cultivating the Learner-Centered Classroom: From Theory to Practice

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ITÉ IV

BOB/WOW

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Identifier collectivement ce qui s’avère nécessaire pour créer un environnement d’apprentissage positif et inclusif ; définir des normes de groupe communes et des engagements de classe pour créer un espace productif et sûr ; développer les compétences en matière de collaboration et présentation.

SUPPORTS Grande feuille de papier/tableau noir et marqueurs/craie.

PROCESSUS

1 Indication du cadre et de la finalité de l’activité.

4 Dans les instructions fournies, mettez l’accent sur

Expliquez : Il importe que chacun se sente en sécurité, apprécié et inclus à l’école, de sorte que tout le monde puisse apprendre et s’exprimer. Pour y parvenir, chacun doit en prendre la responsabilité et participer, afin de faire de notre classe « la meilleure des classes ». Il est important de savoir à quoi ressemble la meilleure des classes et comment on s’y sent, et de même pour La pire des classes. Une fois que nous aurons déterminé cela, nous déciderons du type d’Engagements de classe que nous souhaitons adopter ensemble pour nous assurer que tout un chacun se sente en sécurité, inclus et apprécié pour apprendre et participer en corps et en âme.

5 Chaque équipe présente son sketch de théâtre. Suite

2 Divisez le groupe en deux, en vous assurant de mélanger les filles et les garçons dans chacune des deux équipes.

3 Chaque équipe disposera de 30 minutes pour créer un sketch de théâtre. Une équipe présentera sa Meilleure des classes et l’autre équipe présentera sa Pire des classes. Notez les questions suivantes pour que chaque équipe en tienne compte :

• De quelle façon les élèves participeraient (ou pas) ?

le fait que tout le monde doit participer. Écoutez les discussions de chaque groupe régulièrement pour vous assurer que les commentaires de tous les élèves sont pris en considération. Si tel n’est pas le cas, montrez la conduite à tenir en encourageant un(e) élève qui ne s’est pas exprimé(e) à partager son idée. à chaque représentation, notez sur une grande feuille de papier les éléments clés présentés qui feraient de la classe la meilleure des classes.

6 Dressez une liste collective d’Engagements de classe, laquelle contribuera à faire en sorte que l’environnement de la classe soit sûr, drôle et Le meilleur des environnements d’apprentissage, dans lequel personne ne sera laissé de côté.

7 Affichez cette liste sur le mur, pour qu’on puisse la voir et la lire à haute voix tous les jours.

8 Discutez et décidez du processus à adopter et des conséquences en cas de violation par quelqu’un desdits engagements.

Source : Adapté à partir de Levana Saxon, Partners for Collaborative Change

• Comment se sentiraient les élèves ?

• Comment les élèves se traiteraient-ils les uns les

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

ACT

En tant qu’activité optionnelle, vous pouvez faire preuve de créativité dans la définition de normes en demandant aux élèves de préparer des sketchs de théâtre représentant « Le meilleure des classes » et « La pire des classes ». Voir instructions pour l’activité ci-dessous :

autres ?

• Comment les élèves traiteraient-ils l’enseignant(e) ? Comment l’enseignant(e) traiterait-il les élèves ?

• Quel type d’environnement contribue à ce que tout le monde puisse apprendre (ou non) ?

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JEU DE NOMS PRÊCHER PAR L’EXEMPLE

ACT

ACT

ITÉ IV

ITÉ IV

LÀ OÙ SOUFFLE LE VENT

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Susciter une conscience sociale et de la confiance dans un groupe.

SUPPORTS De l’espace ouvert pour se tenir débout en cercle.

SUPPORTS Des chaises disposées en cercle.

PROCESSUS

PROCESSUS

1 Expliquez que cette activité a pour finalité

1 Expliquez que cette activité nous aide à faire

d’apprendre les noms des uns et des autres, ainsi que de reconnaître que chaque personne est ici à sa place et est spéciale.

2 La première personne s’introduit dans le centre du cercle en adoptant une démarche particulière inventée par ses soins. Il peut s’agir d’une démarche simple, drôle, bête ou créative. On peut, par exemple, entrer dans le cercle d’un saut ou en sautant sur un pied. Une fois dans le centre, la personne regarde autour d’elle dans l’ensemble du cercle et dit : « Bonjour, je m’appelle ____ ! ». Elle retourne alors à sa place dans le cercle d’une démarche particulière, ou en sautant à l’extérieur.

3 Fournissez une démonstration en le faisant d’abord vous-même ! Vous pouvez faire l’idiot. Les élèves se sentiront ainsi autorisés à prendre des risques.

4 Le reste du groupe saute alors ensemble dans le centre du cercle pour mimer la « démarche » qu’ils viennent de voir. Une fois dans le centre, ils se retournent vers le premier/la première élève, qui se tient toujours débout au bord du cercle et disent d’une seule voix : « Bonjour, ___, tu es spécial(e) ! » (ou toute autre affirmation qui pourrait trouver écho dans le groupe). Ensuite, ils retournent en dehors du cercle en empruntant le même chemin.

5 Demandez à chaque élève de faire la même chose que le premier/la première, chacun(e) à son tour. Si le groupe est très grand, vous pouvez le diviser en deux et demander à quelqu’un de diriger le second groupe.

connaissance les uns avec les autres d’une façon amusante. Demandez au groupe de s’asseoir sur les chaises disposées en cercle. Un(e) élève se tient débout au milieu et dit « Un grand vent souffle pour tous ceux/toutes celles qui ... », pour indiquer ensuite une caractéristique correspondant à l’élève en question.

Par exemple, si la personne a déjà voyagé en avion, elle peut dire « Un grand vent souffle pour tous ceux/ toutes celles qui ont voyagé en avion ». Tou(te)s les participant(e)s qui ont déjà voyagé en avion doivent se mettre débout et trouver rapidement un nouveau siège éloigné de plus de 2 chaises de leur siège initial.

Ils ne pourront pas s’asseoir sur des chaises situées immédiatement à côté de la leur, à droite ou à gauche.

Si l’élève ne parvient pas à trouver une chaise vide, il/elle sera la nouvelle personne devant se tenir au milieu, commençant ainsi un nouveau tour avec une autre affirmation !

RÉFLEXION EN GROUPE

• Qu’avez-vous appris les un(e)s sur les autres ?

• Pour quelle raison est-il important de connaître l’histoire des un(e)s et des autres ?

• Réfléchissez à l’empathie et à la cohésion d’équipe pour renforcer notre capacité à apprendre ensemble et à s’aider mutuellement.

Source : New Games Foundation. (1976). The New Games Book.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Créer un environnement de classe heureux et inclusif ; développer des compétences en matière d’empathie.

RÉFLEXION EN GROUPE

• Qu’avez-vous ressenti lorsque vous-avez reçu le reflet positif du groupe ?

• Quel est le rôle de l’appréciation dans la création d’un environnement d’apprentissage positif ?

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8.5 INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE

Les quatre piliers essentiels de l’Intelligence émotionnelle, tels que développés par Daniel Goleman (2005) sont les suivants :

1 La conscience de soi

Il s’agit de la capacité de percevoir et d’identifier nos sentiments.

Nous devons savoir comment nous nous sentons pour être en mesure de satisfaire à nos besoins émotionnels.

Nous devons apprendre comment communiquer nos sentiments d’une façon efficace, afin d’obtenir le soutien émotionnel et la compréhension dont nous avons besoin de la part des autres.

Il existe différentes définitions de l’aptitude/l’intelligence émotionnelle, mais la plus simple, la plus précise et la plus pratique est, peut-être, la capacité à exprimer des sentiments avec des termes spécifiques y afférents, dans le cadre de phrases à quatre mots : Je me sens ______________. (Hein). Par exemple : « Je me sens affamé(e) ». « Je me sens triste ». « Je me sens rejeté(e) ».

Si une personne se sent rejetée, par exemple, cela indique qu’il existe un besoin d’acceptation. D’une façon similaire, sur un plan purement physique, lorsque l’on a faim, on a besoin de nourriture, et si l’on a soif, on a besoin d’eau.

• « Qu’est-ce que je ressens ? » • « À quoi je pense ? » • « Quelles sensations physiques suis-je en train d’éprouver avec cette émotion ? »

ACT

L’un des meilleurs moyens de former à l’intelligence émotionnelle dans votre classe est consiste à intégrer des activités et des jeux permettant aux élèves d’exercer et d’améliorer leurs compétences émotionnelles. Voici un exemple d’activité :

ITÉ IV

CONSTITUER UN VOCABULAIRE ÉMOTIONNEL

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Former les élèves à l’intelligence émotionnelle.

SUPPORTS Des images visuelles représentant différentes émotions (par exemple, des photos, des magazines et des dessins).

PROCESSUS La constitution d’un vocabulaire que les élèves pourront utiliser pour parler de leurs émotions constitue un élément essentiel dans le développement de l’intelligence émotionnelle. Ce jeu fait de la constitution d’un tel vocabulaire une activité artistique et divertissante. Vous pourrez y jouer une fois par semaine ou tous les matins pendant une semaine complète.

Affichez une photographie du visage d’un enfant qui 1 semble montrer une émotion en particulier.

Demandez aux élèves de penser à un mot décrivant 2 ce que l’enfant ressent.

Dressez une liste de tous les mots différents 3 proposés par les élèves.

Ensuite, demandez aux élèves de se retourner et 4

de parler avec leur voisin d’une occasion au cours de laquelle ils se sont sentis ainsi. Demandez aux élèves d’utiliser un vocabulaire émotionnel qu’ils n’ont jamais utilisé auparavant. Par exemple, au lieu de dire « J’étais content(e) », l’élève pourrait dire « J’ai été ravi(e) quand mon enseignant(e) m’a dit que je travaillais bien à l’école ». La fois suivante que vous ferez cette activité, assurez-vous que la photographie affichée représente un autre type d’émotion. Au fil du temps, vos élèves développeront un vocabulaire actif de termes qui décriront leurs sentiments.

Source : Stearns C. (2016). Study.com / Emotional Literacy Activities & Games.

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. UNITÉ 8 ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 SECTION 4 UNITÉ 8

Le développement de l’intelligence émotionnelle (IE) dans la classe s’avère essentiel, aussi bien pour les enseignant(e)s que pour les élèves, afin de créer un environnement d’apprentissage positif. L’intelligence émotionnelle inclut notre capacité à comprendre et à gérer nos émotions, ainsi que notre capacité à comprendre et à influencer les émotions des autres. Il existe une forte corrélation entre l’intelligence émotionnelle des élèves et leur comportement en classe, ainsi qu’avec leurs résultats scolaires et leur réussite professionnelle (Tustin, 2017). Le degré d’intelligence émotionnelle de l’enseignant(e), ainsi que le modèle fourni par ce dernier/cette dernière pour l’identification et la gestion des sentiments difficiles constituent les facteurs les plus critiques du développement de l’IE dans la classe.

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2 La maîtrise de ses émotions

Il s’agit de la capacité de maîtriser nos propres émotions et d’y réagir d’une manière appropriée.

L’apprentissage de la maîtrise de leurs propres émotions permettra aux élèves de développer des rapports plus sains, d’être en mesure d’être attentifs, d’apprendre de nouvelles choses et de mieux gérer les stress et les déceptions normaux que l’on rencontre dans la vie.

Les enseignant(e)s peuvent utiliser différentes stratégies pour aider les élèves à maîtriser leurs émotions. Par exemple : boire quelque chose. Entraînez-vous en utilisant ces stratégies dans le cadre de simulations et de jeux de rôles.

• Encouragez les élèves qui utilisent les stratégies en leur fournissant des commentaires particulières concernant leur comportement. Par exemple : « Veronica, je vois que tu as utilisé la stratégie consistant à partir lorsque tu étais en colère.

Tu es en train d’apprendre à maîtriser tes émotions ».

• Indiquez aux élèves quand utiliser les stratégies. Il vous faudra, peut-être, aider les élèves à développer leur conscience de soi en leur indiquant quand il conviendra d’utiliser les stratégies. « Mardochée, je vois que tu es contrarié. Peut-être tu souhaites boire un verre d’eau ». Montrez aux élèves comment désigner leurs sentiments et proposez des suggestions quant à la façon de gérer leurs sentiments de façon appropriée.

• Faites des sexercies de conscience en classe. Prenez un moment dans la journée pour s’entraîner à respiration profonde ou aux étirements lents.

ACT

Source : Amaro M. (n.d.) Developing Self-Regulation in your Students. (Post de blog). Consulté à l’adresse Internet suivante : https://thehighlyeffectiveteacher.com/how-to-develop-self-regulation-inyour-students/

ITÉ IV

POINTS DE PRESSION SUR LES DOIGTS

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Identifier et maîtriser les émotions fortes.

SUPPORTS Dessin/polycopié concernant les étiquettes émotionnelles correspondant à chaque doigt.

PROCESSUS 1 Indication du cadre et de la finalité de l’activité. Dites, par exemple : « Nous voulons renforcer nos capacités à être conscients de nos émotions et à travailler avec elles ».

L’exercice pratique qui suit constitue une manière simple de travailler avec les émotions en exerçant une pression sur chaque doigt. Les émotions et les sentiments sont comme des vagues d’énergie qui secouent le corps et l’esprit. Face à des sentiments forts ou bouleversants, l’énergie peut se bloquer, ce qui entraîne des douleurs corporelles. Le fait d’exercer une pression sur chaque doigt tout en respirant profondément peut nous faire sentir mieux et nous soulager.

2 Demandez aux élèves de s’asseoir confortablement.

Demandez-leur de pratiquer la respiration profonde par le nez, en gonflant le ventre et en expirant par le nez.

Demandez aux élèves de prendre plusieurs respirations profondes.

Ensuite, il faudra qu’ils se tiennent chaque doigt avec la main 3 opposé pendant 2 minutes. On peut travailler avec une main ou l’autre.

G 4 uidez les élèves pour qu’ils se tiennent chacun des doigts suivants, et les émotions qui leur sont associées :

• Pouce : larmes, peine, douleur émotionnelle • Index : peur, panique • Majeur : colère, rage, ressentiment • Annulaire : inquiétude, anxiété, préoccupation • Auriculaire: manque de confiance en soi Vous pouvez prononcer les phrases suivantes pendant que les élèves tiennent leurs doigts : • Inspirez profondément ; reconnaissez et acceptez tous les sentiments ou émotions fort(e)s que vous avez en vous.

• Expirer lentement et laissez vous aller. Imaginez que les sentiments coulent de votre doigt pour s’éparpiller sur le sol.

• Inspirez avec un sentiment d’harmonie, force et soulagement.

• Expirez lentement, laissant partir les sentiments et les problèmes passés.

• Dites-vous : « Je m’aime et j’accepte toutes mes émotions ».

RÉFLEXION EN GROUPE • Qu’avez-vous ressenti ou découvert dans le cadre de ce processus ?

• De quelles autres façons pouvez-vous gérer ou transformer vos émotions ?

• Réfléchissez ensemble et dressez une liste des différentes actions d’auto-gestion.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

• Servir de modèle de maîtrise de soi-mêmeen disant aux élèves comment ils/elles se sentent et ce qu’ils/elles vont faire à ce propos. Par exemple : « Je suis en colère à présent. Je vais donc m’en aller et nous parlerons de ceci plus tard » ou « Je suis contrarié(e) maintenant. Je vais donc respirer profondément ».

• Préparer des cours sur la maîtrise des émotions. Apprenez aux élèves à mettre un nom sur leurs sentiments, à identifier les réactions de leurs corps aux facteurs de stress et à comprendre ce qui arrive lorsque l’on est inquiet, en colère, contrarié, ennuyé ou excité. Discutez et faites des jeux de rôles concernant des manières appropriées de gérer et d’exprimer leurs sentiments.

Formez expressément les élèves à la maîtrise de leurs • émotions par le biais du recours à des activités diverses.

Demandez aux élèves de trouver de nombreuses façons différentes de maîtriser leurs émotions, par exemple : respirer profondément, s’en aller, compter jusqu’à 10, s’écarter un peu,

Adapté à partir de : Capacitar. (2011). Healing Trauma, Empowering Wellness: A Multicultural Popular Education Approach to Healing Trauma.

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3 Conscience sociale/Empathie

Il s’agit de la capacité à voir les choses du point de vue d’une autre personne (et de tenir compte de ses pensées et sentiments individuels concernant une expérience).

ITÉ IV

LORSQUE JE SUIS TRISTE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES

Être conscients des nos propres besoins émotionnels et de ceux des autres ; développer de l’empathie.

PROCESSUS

Démarrez en demandant à vos élèves de songer à 1

une occasion à laquelle ils ont ressenti de la tristesse.

Certains élèves pourraient souhaiter raconter leurs propres expériences, mais ne forcez aucun élève à le faire.

Ensuite, demandez aux élèves de réfléchir à ce qu’ils 2 souhaitaient obtenir des gens qui les entouraient à l’occasion où ils ont ressenti de la tristesse.

Demandez à chaque élève de dessiner une image 3 illustrant ce qu’ils voudraient obtenir des autres lorsqu’ils sont tristes. Certains élèves pourraient dessiner une personne qui se fait serrer dans les bras d’une autre, alors que d’autres pourraient dessiner une personne qui souhaite rester seule.

Une fois que les élèves auront fini, demandez-leur de 4 partager et d’expliquer leurs dessins les uns les autres.

Tentez cette expérience avec différentes émotions.

RÉFLEXION EN GROUPE

• Pour quelle raison chaque personne pourrait

souhaiter ou avoir besoin de choses différentes ?

• Comment pouvons-nous remarquer les sentiments des autres ?

• De quelle façon pouvons-nous nous aider mutuellement pour éprouver et exprimer nos sentiments d’une façon saine ?

Source : Stearns C. (2016). Emotional Literacy Activities & Games.

ACT

ACT

Un autre outil puissant pour améliorer l’empathie consiste à adopter une perspective dans le cadre de laquelle l’on s’imagine soi-même en train de vivre une situation du point de vue d’une autre personne, afin de mieux comprendre cette dernière. Voici quelques activités à faire en classe pour développer l’empathie.

ITÉ IV

BALLE DE LA COLÈRE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Apprendre à identifier et à maîtriser la colère.

SUPPORTS Une balle molle ou un sac de fèves ; de l’espace à l’extérieur ou une salle de gym.

PROCESSUS

Demandez à vos élèves de se tenir débout en formant 1

un cercle. Utilisez un balle molle ou un sac de fèves facile à lancer et à attraper. Lorsqu’un(e) élève lance la balle, il/elle doit prononcer une phrase concernant la raison pour laquelle il/est en colère. Par exemple : « Je suis en colère lorsque quelqu’un prend ma chaise ».

L’élève qui attrape la balle doit indiquer qu’il/elle a 2 entendu l’élève qui l’a lancée, en disant « Tu es en colère lorsque quelqu’un prend ta chaise ». Ensuite, il/ elle lance la balle à un(e) autre élève avec son propre message. Par exemple : « Je suis en colère lorsque quelqu’un m’insulte ».

Voyez à quelle vitesse les enfants peuvent attraper la 3 balle qui va d’une personne à l’autre, tout en écoutant à la fois les expériences des uns et des autres concernant leurs émotions difficiles.

RÉFLEXION EN GROUPE

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 8

Apprenez aux élèves à accorder de l’attention à ce que les autres communiquent, de façon verbale ou non verbale, ainsi qu’à se poser les questions suivantes : « À quoi pense cette personne ? Qu’est-ce qu’elle ressent ? Pour quelle raison agit-elle ainsi ? ».

• Quelles sont les différentes raisons pour lesquelles

nous nous mettons en colère, ou les autres ?

• Quels pourraient être certains besoins sous-jacents que nous, ou d’autres, pourrions avoir ?

• Si nous crions après des personnes ou si nous leur faisons du mal quand nous nous fâchons, sommesnous susceptibles de satisfaire nos besoins ?

• Comment pouvons-nous exprimer notre colère d’une façon constructive, de sorte à pouvoir être entendu(e)s ?

Source : Stearns C. (2016). Emotional Literacy Activities & Games.

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4 Gestion des rapports/compétences sociales

ajajLes compétences sociales telles que la coopération, l’affirmation, la responsabilité, l’empathie et la maîtrise de soi même s’avèrent essentielles pour la réussite scolaire et sociale des enfants. Il importe d’enseigner ces compétences, aux côtés de celles académiques, pendant toute la journée scolaire. Une façon de renforcer les compétences sociales est d’apprendre aux élèves comment gérer les conflits d'une manière productive.

Les confits sont inévitables entre les êtres humains et ils ne manqueront pas de survenir en classe. Au lieu de voir les conflits comme un problème, vous pouvez apprendre aux élèves à aborder les conflits comme une occasion d’apprentissage approfondi, pour grandir et connecter les uns avec les autres. En l’absence des compétences liées à l’intelligence émotionnelle, nous ne sommes pas en mesure de gérer nos sentiments et devenons impulsifs, ce qui, souvent, aggrave le conflit jusqu’à l’agression ou la violence. Il existe de nombreuses façons d’enseigner des stratégies de résolution des conflits, ainsi que différents choix d’apprentissage pour savoir comment y réagir.

1 Jeu de rôles.

Lorsque les élèves assument des rôles opposés à ceux qu’ils pourraient jouer dans une situation de la vie réelle, cela leur apprend l’empathie et les force à regarder les actions d’un autre point de vue.

2 Suivi.

Demandez aux élèves d’observer et de repérer différents conflits dont ils pourraient être témoins ou dans lesquels ils pourraient être impliqués pendant une période donnée. Ce suivi peut se faire dans un journal, sans identifier précisément les autres élèves.

Invitez les élèves à partager leurs observations avec le reste de la classe et à discuter des points positifs et négatifs dans les réactions des élèves concernés.

3 Écoute.

De nombreux conflits éclatent en raison de malentendus ou d’une mauvaise communication.

Apprendre aux élèves des bonnes habitudes d’écoute peut constituer un outil important. Apprenez aux élèves à : • regarder directement vers leur interlocuteur et à maintenir le contact visuel ; • laisser leur interlocuteur s’exprimer sans l’interrompre ; • poser des questions ; • ne pas donner de conseil ou formuler des suggestions ; • fournir à leur interlocuteur un soutien positif en hochant de la tête ou en souriant ; • répéter ce qu’ils viennent d’entendre avec leurs propres mots.

4 Écrire.

En cas de conflits dans la classe, demandez aux élèves impliqués de s’asseoir et d’écrire à propos du problème. Il s’agira là d’une moment de temps mort ou d’apaisement. Cela leur permettra également de réfléchir à l’incident d’une façon proactive. Dans leur rédaction, demandez aux élèves d’indiquer comment ils se sont senti(e)s, ce dont ils/elles avaient besoin et quels autres meilleurs choix auraient-ils/elles pu faire dans le cadre du conflit. Faites des suggestions telles que : « Énumérez trois choses que vous feriez différemment à présent que vous avez pu réfléchir à de meilleures options ».

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Il s’agit de la capacité d’instaurer des rapports sains en s’adaptant aux émotions des autres personnes et en réalisant comment celles-ci réagissent à nos comportements et actions.

Vous trouverez ci-dessous quatre stratégies efficaces pour la classe :

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8.6 LA GESTION DES CONFLITS

LES ÉTAPES D'UN PROTOCOLE DE RÉSOLUTION DES CONFLITS

1 Se calmer

(partir, compter jusqu'à dix, etc.)

2 Explication du problème 3 Discussion et résolution 4 Un aveu, quelle qu’en soit la

Lors d'une réunion de résolution des conflits, le premier élève commence par faire une déclaration personnelle et le second écoute et répète ensuite ce qu'il a compris compris. Une fois que le premier élève confirme que le second a bien compris, ce dernier peut faire sa propre déclaration personnelle.

Ce processus se poursuit jusqu’à ce que les deux parties (ou toutes les parties, s'il y en a davantage) auront confirmé qu’une entente a été atteinte. Au début, l’enseignant(e) participe aux réunions de résolution des conflits en tant que « témoin impartial », pour s’assurer de la sécurité du protocole, mais s’exprime aussi peu que possible. Une fois que les élèves se sont habitués davantage au processus, l'enseignant(e) n’aurait plus besoin d’y être présent(e).

Source : Anderson M. (2015). The First Six Weeks of School/ Edition 2.

forme (se serrer les mains, par exemple)

Utiliser les Déclarations personnelles. Enseignez aux

élèves à fournir des informations émotionnelles sous la forme de Déclarations personnelles, utilisant pour cela la formule « Lorsque tu _________, je me sens __________, car ________, et c’est pour cela que je voudrais ___________________ ». Lorsqu'un(e) enfant voudra se réunir avec un(e) camarade de classe pour résoudre un conflit, il/elle devra préparer d’abord une Déclaration personnelle, avant la tenue de la réunion.

Affichez visiblement la formule pour la Déclaration personnelle et dans la classe pratiquez-la en cours.

Dans un premier temps, exercer-vous avec des déclarations positives et drôles, comme « Lorsque tu ris, je me sens heureux/heureuse, car cela me faire rire aussi, et c’est pour cela que je voudrais que nous riions autant que possible ». Ensuite, pratiquez avec des déclarations comportant des émotions plus difficiles.

Pour renforcer la sécurité, travaillez avec des exemples non tirés directement des expériences personnelles.

Par exemple, utilisez une situation tirée d’un livre que vous êtes en train de lire.

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Les conflits sont inévitables entre les êtres humains, de sorte que la gestion et la résolution des conflits constituent des compétences essentielles pour la vie. Les enseignant(e)s peuvent aussi développer un protocole de résolution des conflits à utiliser en cours et à pratiquer lors des réunions de classe en cas de survenance d'un conflit :

Préparez une liste de mots afin d’élargir le vocabulaire des élèves pour décrire leurs sentiments(des termes

tels que : effrayé(e), désolé(e), triste, fâché(e), frustré(e), nerveux/nerveuse, irrité(e) (voir activité ci-dessus). Affichez cette liste de façon bien visible dans la pièce, afin que les élèves puissent la consulter lorsqu'ils prépareront des Déclarations personnelles.

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8.7 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question.

Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans la liste.

9 Les interactions positives entre enseignant(e)s peuvent : A constituer un modèle positif en matière de dynamiques du genre pour les élèves ; B motiver les enseignant(e)s pour créer un environnement d’apprentissage positif ; C encourager la collaboration et le partage de meilleures pratiques.

10 Les interactions positives entre élèves peuvent : A accroître la participation des élèves en classe ; B renforcer la confiance et le dialogue ; C se voir affectées par la PSG. 11 Les élèves doivent avoir leur mot à dire sur leur apprentissage et se l’approprier. Pour y parvenir, on peut, par exemple : A définir des normes de classe, afin de responsabiliser les élèves ; B investir sur les activités de développement de l’esprit d’équipe, afin que les élèves fassent mieux connaissance les uns avec les autres ;.

C aider les élèves à renforcer leurs compétences en matière de résolution des conflits ; D permettre à un(e) élève appliquer les normes de classe.

12 L’intelligence émotionnelle (IE) : A est constituée par la capacité à comprendre et gérer ses propres émotions ; B est constituée par la capacité à comprendre et à réaliser les émotions des autres ; C peut être apprise.

13 Les piliers fondamentaux de l’IE sont : A la conscience de soi ou la capacité à percevoir et identifier ses propres sentiments ; B l’auto-contrôle ou la capacité à contrôler ses émotions et à y répondre de façon approprié ; C le fait de toujours garder son calme ; D la conscience sociale/l’empathie ou la capacité à voir les choses en adoptant le point de vue d’autrui ; E les compétences en matière de gestion des rapports/ sociales ou la capacité à instaurer des rapports sains en s’adaptant aux émotions des autres et en réalisant la façon sont les autres réagissent à nos actes ; F éviter le conflit.

14 La gestion et la résolution des conflits : A sont des compétences essentielles pour la vie, car les conflits sont inévitables ; B échappent au domaine des responsabilités des enseignant(e)s.

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1 Une disposition de la salle de cours intégrant la dimension de genre s’avère importante car : A elle permet à tous les élèves de participer à égalité ; B elle assure que la classe soit un espace accueillant et accessible pour tout un chacun ; C elle renforce les plans de cours, le langage, les supports, etc., sensibles à la dimension de genre.

2 Un plan pour la disposition du sol et des sièges dans la salle de cours intégrant la dimension de genre peut inclure les éléments suivants : A les places assignées sont alternées au cours de l’année ; B création de petits groupes ou de cercles au lieu de rangs.

3 Les murs de la salle de cours doivent : A demeurer vides pour ne pas distraire les élèves ; B mettre en valeur le travail et les réalisations des élèves ; C refléter un lieu accueillant, divertissant et axé sur l’élève.

4 Ma salle de cours est surpeuplée : A Je peux demander aux élèves de travailler en petits groupes, de sorte que tout le monde puisse participer.

B Je peux faire appel aux membres de la communauté ou à des élèves plus âgés pour assumer les rôles de tuteurs ou assistants en classe.

C Je peux utiliser l’espace extérieur, si disponible.

D Je ne peux rien faire à ce propos.

5 La mauvais présentation d'un(e) enseignant(e) : A n’a aucun impact sur les élèves ; B inclut le fait d’être négligé(e) et débraillé(e) ; C est constituée par le fait de ne pas montrer d'intérêt ; D est constituée par le fait d’arriver en cours sous l'influence des drogues ou de l’alcool ; E consiste à harceler ou à faire des remarques déplacées.

6 La mauvaise présentation d’un(e) élève : A peut perturber les autres élèves ; B peut être constituée par le fait d’avoir une apparence négligée ou une mauvaise hygiène personnelle ; C peut échapper au contrôle de l’élève ; D doit être abordée avec prudence, sans stigmatiser l’élève.

7 Les enseignant(e)s doivent : A reconnaître l’individualité de chaque élève ; B prendre le temps nécessaire pour tenir compte des besoins divers ; C utiliser les méthodes pédagogiques avec lesquelles ils/ elles se sentent le plus à l’aise.

8 Les parents : A ont une responsabilité partagée avec les enseignant(e)s dans le soutien des élèves en tant qu'apprenants ; B doivent s’impliquer dans les activités de la classe, si possible.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

15 Songez à votre classe. Indiquez la disposition actuelle de votre classe et ce que vous pourriez changer pour y intégrer davantage la dimension de genre. De quelle façon les gestionnaires de l’établissement d’enseignement pourraient y contribuer ?

16 Donnez un exemple de Déclaration personnelle.

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UNITÉ 9 SANTÉ SEXUELLE ET REPRODUCTIVE POUR DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

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UNE GESTION DE LA SALLE DE COURS QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE

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Les établissements d’enseignement intégrant la dimension de genre peuvent fournir des informations sur la santé sexuelle et reproductive et encourager les rapports sains et positifs et les interactions respectueuses entre les élèves. Crédit photo : FAWE, Namibie

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9.1 APERÇU

L’adolescence constitue un moment idéal pour fournir des informations sur la SSR et instaurer des habitudes saines par rapport à cette dernière, de sorte que les personnes puissent prendre des décisions informées susceptibles d’affecter leurs existences à vie. L’adolescence est un stade de la vie où de nombreux changements physiques, émotionnels et sociaux ont lieu et où de nombreuses personnes peuvent commencer à développer des rapports et commencer à explorer leur sexualité. La capacité des jeunes à prendre des décisions en pleine connaissance de cause concernant leurs corps a des répercussions sur le long terme. En l’absence d’informations et de services appropriés en matière de SSR, les élèves peuvent avoir des rapports sexuels avant d’y être préparé(e)s, contracter des infections sexuellement transmissibles (IST), tomber enceintes, s’absenter de l’école ou la quitter et dans des cas extrêmes, mourir à cause des complications liées à la grossesse ou aux IST. Les services et les informations en matière de SSR peuvent prévenir ou limiter les impacts de ces situations potentielles sur les vies des adolescents, et ils s’avèrent ainsi essentiels pour les droits à la vie, à la santé et à l’éducation (Center for Reproductive Rights, 2006).

Les enfants et les adolescents se posent de nombreuses questions concernant les changements dans leurs corps et disposent de peu de lieux pour obtenir des informations précises à ce propos. Même lorsque des informations et des services en matière de SSR sont disponibles, ils peuvent ne pas s’avérer adaptés aux jeunes ou accessibles pour ces derniers, en raison des normes culturelles qui considèrent le sexe hors du mariage, voire même le sexe tout court, comme un sujet tabou. Bien que tou(te)s les enseignant(e)s ne soient pas chargé(e)s de fournir des informations en matière SSR, il importe que tou(te)s les enseignant(e)s comprennent les questions afférentes à la maturité sexuelle et à la santé reproductive pour être en mesure de créer des classes intégrant la dimension de genre et d’apporter des informations précises aux élèves si ceux-ci les demandent. Le fait d’être une ressource ou de disposer de ressources dans votre établissement d’enseignement pour aborder la SSR constitue un investissement qui aura des effets positifs sur les élèves pour le reste de leurs vies.

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À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de : 1 d’articuler la raison

pour laquelle les informations et les services en matière de santé sexuelle et reproductive constituent des droits humains ; 2 d’articuler la

différence entre les rapports sains et malsains ; 3 de démontrer une

connaissance et une compréhension des questions afférentes à la maturité sexuelle aussi bien pour les garçons que pour les filles ; 4 de décrire la

façon dont les établissements d’enseignement et les enseignant(e)s peuvent contribuer à la réalisation des droits en matière de santé sexuelle et reproductive ; 5 de démontrer une

compréhension des façons dont on peut faire face aux tabous sociaux concernant les questions afférentes à l’éducation en matière sexuelle et reproductive.

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OBJECTIFS

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La santé sexuelle et reproductive (SSR) est un état de bien-être physique, émotionnel, mental et social en relation avec la sexualité, et non pas simplement l’absence de maladies, de dysfonctionnements ou d’infirmités, relativement à tous les aspects du système reproductif (OMS, 2006a). Partie intégrante des droits humains, la santé sexuelle et reproductive (SSR) inclut le droit des personnes de décider de leur santé reproductive, sans discrimination, contrainte et violence. La SSR englobe également la santé sexuelle, qui a pour objectif l’amélioration de la vie et des rapports personnels, et non pas simplement le conseil et les soins afférents à la reproduction et aux infections sexuellement transmissibles (OMS, 2006a).

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9.2 LA SANTÉ SEXUELLE ET REPRODUCTIVE EN TANT QUE DROITS HUMAINS

Comme indiqué au sein du Programme d’action de la Conférence internationale sur la population et le développement des Nations unies (CIPD), le droit international reconnaît les « capacités évolutives » des adolescents pour prendre des décisions concernant les questions qui affectent leurs vies. Selon le Center for Reproductive Health (2006), les « adolescentes sexuellement actifs et qui recherchent des informations et des services pour se protéger à l’égard des grossesses non désirées et des IST, y compris le VIH, font preuve de maturité afin de se protéger elles-mêmes et les autres des risques graves. Aussi, elles ont la capacité nécessaire pour jouir de leur droit à l’auto-détermination reproductive accordée par les protections internationales de leurs droits à l'intégrité physique et à la vie privée, ainsi que du droit de décider librement et de façon responsable du nombre d’enfants qu’elles auront et à quelle fréquence. Ces principes soutiennent également le droit des adolescentes à la confidentialité dans le cadre des services de santé génésique ».

Le Center for Reproductive Rights (2006) indique également que les adolescentes sont en droit de bénéficier d'informations et de services concernant

la santé reproductive, ainsi que le droit d'obtenir des informations factuelles, non biaisées et exhaustives sur la prévention des grossesses et du VIH, outre le droit à l’éducation et à la scolarisation, y compris celles qui sont enceintes ou qui ont des enfants.

Pour que les adolescentes puissent jouir de leur droit à l’auto-détermination reproductive, elles doivent être protégées à l’égard des violences et des abus sexuels, ainsi que des pratiques culturelles discriminatoires, dont les MGF, les mariages précoces et le mariage des enfants. « Lorsque les femmes et les filles n’ont pas accès à l’éducation, à l’information et aux services, leur santé et leurs droits en pâtissent. Lorsque les femmes et les filles n'ont pas un accès plein et entier à la santé et aux droits sexuels et reproductifs, leur capacité à contribuer économiquement, socialement et politiquement dans leurs communautés est restreinte. Pour atteindre l’objectif de l’égalité entre les sexes, qui soutient le reste des objectifs de développement, il s’avère essentiel de garantir aux femmes et aux filles un accès à la totalité des services et à l’éducation en matière de santé sexuelle et reproductive. Ces services doivent aller au-delà de l’accès aux méthodes contraceptives, pour intégrer d’autres actions dans tous les secteurs, dont l’éducation sexuelle et à la santé génésique » (Fondation des Nations unies, 2015).

La pleine réalisation des DSSR pour l’ensemble des personnes s’avère, elle aussi, essentielle pour la consécution des Objectifs de développement durable (ODD) partagés, y compris l’éducation, les bien-faits économiques, la santé, l’égalité entre les sexes et l’environnement. Les adolescents jouent un rôle vital dans la réalisation de ces objectifs de développement (Mishra, 2016).

9.3 LA SSG CHEZ LES ADOLESCENTS

Les DSSR ont un impact profond sur les jeunes. L’adolescence est une période dynamique de changement chez les jeunes. Pour être en mesure de traverser cette période, ils doivent être informés et formés concernant les nouveaux sentiments, les changements physiques et émotionnelles, l’excitation, les questions et les décisions difficiles auxquels ils pourront se trouver confrontés.

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Consacrés par le droit international des droits humains (Unité 2) et certaines législations nationales, les DSSR (droits humains sexuels et reproductifs) sont constitués par « le droit de toutes personnes de chercher, recevoir et dispenser des informations concernant la sexualité, de recevoir une éducation sexuelle, de voir respecter l’intégrité corporelle, de choisir leur partenaire, de décider d’être sexuellement actives ou pas,, d’avoir des rapports sexuels consentis, de se marier de leur plein gré, de décider d’avoir ou non des enfants et à quel moment sans être stigmatisées et de mener une vie sexuelle satisfaisante, sûre et plaisante » (Fonction des Nations unies, 2015).

Au fil de leur adolescence, les jeunes commencent à entretenir différents types de rapports avec leurs pairs, les membres de leur famille et les adultes. D’excellentes compétences en matière de communication et relationnelles en général peuvent contribuer à assurer que ces rapports s’avèrent satisfaisants et mutuellement respectueux. Les stratégies pour la gestion des nouveaux sentiments concernant la sexualité peuvent aider les jeunes à prendre des décisions responsables sur leur santé, reproduction et parentalité.

Vous trouverez ci-dessous une activité expérimentale susceptible d’aider les garçons et les filles à identifier les dynamiques de pouvoir et les qualités d'un rapport sain. Veuillez consulter la Page de ressources pour consulter le Défenseur des droits des enfants et de la jeunesse et le Manuel de l’éducateur d’activités et d’exercices pour les enfants et les jeunes (Educator Manual of Activities and Exercises for Children and Youth), afin de trouver plus d’activités de lutte contre les violences domestiques et sexuelles.

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ACT

ITÉ IV

RAPPORTS SAINS

Phase 1 : Types de pouvoir 1 Entamez la discussion en posant la question suivante : Qu’est-ce que le pouvoir ?

2 Définissez trois types de pouvoir (notez les définitions sur une grande feuille) : • Le pouvoir sur : une forme d’autorité, de contrôle ou de domination sur les autres.

• Le pouvoir avec : une forme de pouvoir ancrée dans la connexion, l’égalité et l’action collective, incluant aussi bien le pouvoir psychologique que le pouvoir politique émanant de l’union.

• Le pouvoir sur soi-même : une forme de prise en charge personnelle pour changer sa propre vie ou le monde qui nous entoure. Il décrit un sentiment de confiance, de dignité et d’auto-estime.

3 Invitez les élèves à former des équipes de deux personnes pour créer une image physique ou une pose illustrant chacune des formes de pouvoir susvisées. Appelez chaque type de pouvoir l’un après l’autre, demandant aux équipes d’élèves de montrer leur forme, de s'immobiliser et de regarder autour d’eux.

• Optionnel : Vous pouvez faire le tour de la pièce et toucher l’épaule des membres de chaque équipe, leur demandant de dire une phrase relative au type de pouvoir qu'ils ont représenté.

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S Pour les élèves plus jeunes, supprimez la discussion sur le pouvoir et le contrôle et renforcez les compétences sociales positives avec des limites appropriées.

Préparez des cartes sur les rapports sains avec des exemples adaptés à l’âge des élèves, et discutez de ce qui définit qu’un(e) bon(nne) ami(e), comme les notions de « partage », « gentillesse », « s’amuser » ou « être méchant(e) », « s'insulter » ou « prendre les jouets des autres sans leur permission », etc. Dressez une liste des règles concernant les limites à ne pas dépasser et la façon de traiter les autres avec respect, par exemple : « Ne touchez jamais personne qui ne veut pas être touché(e) » ou « Si quelqu’un te touche d'une façon qui te met mal à l’aise, dis-lui d’arrêter. Si la personne n’arrête pas, dis-le moi (ou dis-le à un(e) autre adulte de confiance) ».

4 Une fois qu'ils auront exploré chaque type de pouvoir avec leurs corps, réfléchissez à des différences et similitudes pour ces trois types de pouvoir.

5 Expliquez que vous allez examiner la façon dont le « pouvoir sur » est utilisé dans le cadre d'un rapport malsain.

6 Distribuez le polycopié sur la roue du pouvoir et du contrôle et expliquez ce qui suit : Le pouvoir et le contrôle se situent au milieu car c’est cela que la personne matraitante souhaite exercer. Le but principal est d’avoir du pouvoir sur une autre personne.

Les violences physiques et sexuelles se situent sur les bords de la roue car une personne maltraitante fera souvent appel aux menaces ou à de tels violences pour obtenir du pouvoir et du contrôle. Chaque rayon du milieu représente une tactique abusive pour maintenir ledit pouvoir.

7 Demandez au groupe de partager leurs pensées concernant la façon dont ce type de pouvoir est affiché dans les rapports.

Pourquoi les gens demeurent dans ces types de rapports ? De quelle aide ont besoin les gens pour partir ou faire cesser ce type de dynamique ? Voir annexe B. 8 Explorez les différentes caractéristiques des rapports sains et malsains lors de la Phase 2 de cette activité.

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OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Comprendre les différents types de pouvoir et la façon dont ceux-ci se manifestent dans les rapports ; faire la distinction entre les rapports sains et malsains et identifier les types de rapports que nous souhaitons entretenir et cultiver.

SUPPORTS Polycopié concernant la roue du contrôle, cartes sur les rapports sains (les enseignant(e)s peuvent les créer avec des fiches), cœurs pré-découpés, tableau de papier, ciseaux, marqueurs et pastels. Voir annexe B. PROCESSUS

Phase 2 : Rapports sains et malsains

1 Préparation : Créez des cartes sur les rapports sains en notant dessus les qualités, les comportements et les caractéristiques (voir tableaux ci-après) sur des fiches ou des post-its individuels.

2 Divisez les élèves en petits groupes de 4-5 personnes.

3 Tracez trois colonnes sur une grande feuille ou sur le tableau, avec les titres « Sain », « Les deux » et « Malsain ».

4 Donnez une pile de cartes à chaque groupe. Assurez-vous que chaque groupe reçoive un mélange de caractéristiques saines, les deux et malsaines.

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SAIN (Pouvoir avec/sur soi-même) • Amusement • Respect • Responsabilité • Compromis • Honnêteté • Communication • Amitié • Confiance • Engagement • Soutien

• Vulnérabilité • Reconnaissance des différences • Compromis • Partage • Sexe sûr • Plaisir • Proximité • Célébrer vos réussites

LES DEUX • Force • Jalousie • Silence • Protection • Colère • Amour • Complaintes

MALSAIN (Pouvoir sur) • Possessivité • Jalousie • Menaces • Dire à quelqu’un les vêtements qu'il/elle doit porter • Insultes • Dépendance • Peur • Insulter les amis et la famille • Minimiser

• Rejeter la faute sur quelqu’un et accusations • Manipulation • Sacrifier vos intérêts • Faire preuve d’égoïsme • S’attendre à ce que vous fassiez toutes les tâches ménagères et à ce que vous assuriez la prise en charge des enfants • Cruauté • Maltraitance

Phase 3 : Rapports sains - Activité artistique avec des cœurs

1 Distribuez des cœurs prédécoupés à chaque élève. Mettez des marqueurs, des pastels et d’autres matériels artistiques dans le centre de la pièce.

2 Expliquez que les cœurs servent à réfléchir à ce que chaque personne souhaite dans le cadre d'une relation. Quelles sont les caractéristiques ou les qualités du pouvoir avec et du pouvoir sur soi-même que nous pouvons cultiver dans nos relations personnelles ?

3 Demandez aux élèves de noter par écrit ou de dessiner les qualités d'un rapport sain qui leur semblent importantes. Encouragez les élèves à indiquer autant de qualités que possible et à décorer le cœur également.

4 Demandez aux élèves de travailler en silence pendant 20 minutes.

Réunissez la classe dans son ensemble et demandez à chaque élève de montrer son cœur et d'indiquer l’une des qualités qu’il/ 5 elle a marquées à l’intérieur.

6 Concluez en indiquant aux élèves que l’ensemble d’entre eux/elles méritent d’avoir des rapports sains dans leurs vies qui les aideront à grandir et s’épanouir !

Source : Vermont Network against Domestic and Sexual Violence (2011). Youth and Child Advocate and Educator Manual of Activities and Exercises for Children and Youth (Manuel d’activités et d’exercices pour les enfants et les jeunes - Défenseurs et éducateurs)

Selon le Ministère fédéral éthiopien de la santé (2011), « (l) es études mettent en évidence que l’éducation complète à la sexualité fournie dans les établissements d’enseignement est corrélée à des meilleurs résultats en matière de santé sexuelle et reproductive, y compris une initiation à la sexualité plus tardive, une fréquence moindre des rapports sexuels, moins de partenaires sexuels et un recours accru aux contraceptifs. De nombreux programmes ont des effets positifs sur les facteurs qui déterminent les comportements sexuels à risque, en renforçant la sensibilisation sur les risques et la connaissance concernant les IST et la grossesse, ainsi que les valeurs et les attitudes relatives aux sujets sexuels, l’efficacité personnelle (négocier l’utilisation d’un condom ou refuser le sexe non souhaité) et les intentions de s’abstenir sexuellement ou de restreindre le nombre de partenaires sexuels ».

Au cours de ces deux dernières décennies, des progrès importants ont été enregistrés dans l’éducation des filles dans

l’enseignement primaire (Fondation des Nations unies, 2015). « Néanmoins, dans la plupart des régions, les filles et notamment celles les plus pauvres et marginalisées, continuent d’être laissées de côté dans l’enseignement secondaire. Certaines des raisons de cette situation sont associées à l’accès à l’éducation et aux services en matière de santé sexuelle et reproductive » (Fondation des Nations unies, 2015).

La transition entre l’enfance et l’âge adulte peut s’avérer exaltante et constituer un moment important de changement aussi bien pour les garçons que pour les filles. Néanmoins, il est essentiel pour tous les jeunes d’avoir accès à des informations et services en matière de SSR, de sorte à être en mesure de prendre des décisions informées. Par rapport aux jeunes hommes et aux garçons, les jeunes femmes et les filles se voient affectées d'une façon disproportionnée par le manque d’accès à des informations et des services en matière de SSR (Center for Reproductive Rights, 2006).

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5 Demandez à chaque groupe de trier ses cartes en trois piles (sain, les deux et malsain). Précisez que si une personne n’est pas d’accord avec le choix des autres, la carte concernée devra être placée dans la pile « Les deux ». Demandez aux élèves de réfléchir à leurs réponses et de se préparer pour expliquer les décisions adoptées.

6 Réunissez la classe dans son ensemble. Demandez à chacun des groupes, chacun son tour, d’indiquer leurs cartes « malsaines ».

Continuez avec chaque groupe, puis demandez aux groupes de partager leurs cartes « Les deux » et leurs cartes « Sain ». Finissez avec les rapports « sains ».

7 Engagez la discussion avec les participants concernant chaque carte. Posez les questions suivantes : « Pourquoi avez-vous placé cette carte ici ? ». « Pouvez-vous indiquer une occasion à laquelle ceci peut arriver dans le cadre d'un rapport sain (malsain) ? ». « Pouvez-vous donner un exemple de ce comportement ? ». « Pourquoi est-il malsain ? ».

8 Discutez des différents comportements qui peuvent distinguer les caractéristiques afférentes à la colonne « Les deux ». Par exemple, le silence peut s’avérer sain lorsque deux personnes se sentent à l’aise ensemble sans parler, mais malsain s’il est utilisé pour se manipuler mutuellement ou éviter de faire face aux problèmes.

9 Voici quelques exemples des réponses possibles :

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9.3.1 QUESTIONS QUI AFFECTENT LES FILLES La pression et la honte concernant les rapports sexuels

La menstruation

La menstruation constitue un autre moment de messages contradictoires et de difficultés pour les filles. Alors que la menstruation marque le début de la féminité, elle peut aussi être présentée comme quelque chose de sale et de honteux. Souvent, la menstruation n’est pas évoquée à la maison ou à l’école, de sorte que dans de nombreux pays, les filles manquent de connaissances et ont des idées fausses sur la menstruation, ce qui donne lieu à des craintes et à de l’anxiété, les laissant insuffisamment préparées face à la menstruation (Chandra-Mouli et Vipul Patel, 2017).

Dans de nombreux pays, les établissements d’enseignement ne disposent pas d’infrastructures adéquates et appropriées, telles que des installations sanitaires, des toilettes pour les filles, de l’eau, des poubelles sanitaires, des serviettes hygiéniques en cas d’urgence ou des analgésiques. En raison du manque d'infrastructures adéquates et appropriées pour aider les filles lors de cette période, il existe un taux d’absentéisme élevé parmi les filles, de jusqu’à trois jours par mois, ce qui équivaut à 30 leçons sur une matière par an. Les filles doivent néanmoins passer les mêmes examens que leurs camarades de classe de sexe masculin (FAWE, 2005). Les filles qui se rendent à l’école pendant leur période menstruelle peuvent y aller équipées d'une manière inappropriée avec des serviettes hygiéniques, ou ne pas se voir accorder suffisamment de pausestoilette et être distraites par la préoccupation de tâcher leurs uniformes. Dans l’idéal, les ressources nationales et les établissements d’enseignement devraient investir dans des infrastructures et fournitures appropriées pour réduire les taux d’absentéisme et d’arrêt des études dus à la menstruation.

Au vu des recommandations issues des entretiens menés sur le terrain, un(e) enseignant(e) sensible à la dimension de genre (homme ou femme) doit adopter des mesures pour aider les filles qui ratent des cours à cause de la menstruation, ou les mettre en binôme avec d’autres camarades de classe, de sorte qu’elles puissent se mettre à jour avec les supports de classe.

La grossesse

En général, les filles supportent l’impact de la grossesse, indépendamment des circonstances dans lesquelles elles aient pu tomber enceintes. Certaines politiques nationales exacerbent les effets des grossesses non désirées, lorsqu’elles refusent aux filles qui tombent enceintes le droit de se rendre à l’école ou se montrent peu claires sur ce sujet ou si les politiques existantes le permettant ne sont pas appliquées. De telles pratiques discriminent les filles, les rendant seules responsables de leur grossesse, bien qu’elles aient pu ne pas bénéficier d’informations et de services appropriées en matière de santé sexuelle et reproductive. 26 pays de l’Union africaine disposent de lois, politiques ou stratégies en vigueur pour garantir aux filles le droit de retourner à l’école après la grossesse, 3 (Tanzanie, Sierra Leone et Guinée équatoriale) expulsent les filles enceintes de l’école, et 18 pays ne disposent pas de politiques claires à ce propos (Human Rights Watch.

2018). Les enseignant(e)s et les gestionnaires doivent s’assurer que les filles soient au courant de leur droit à l’éducation, ainsi que les aider à planifier leur retour à l’école si elles tombent enceintes. Voir l’encadré de texte ci-dessous, au point 9.5, pour en savoir plus sur ce point.

Les mariages des enfants, précoces et forcés

Dans de nombreux pays, la pratique néfaste des mariages des enfants, précoces ou forcés est aussi associée au fait que les filles cessent de fréquenter l’école une fois engagées pour se marier ou mariées.

La mutilation génitale féminine (MGF)

La MGF constitue une pratique néfaste et une violation des droits humains. Bien qu’elle soit illégale dans de nombreux pays, elle est toujours monnaie courante.

La MGF peut donner lieu à des infections, douleurs, complications lors de l’accouchement et saignements susceptibles d’entraîner la mort. Elle ne présente aucun bénéfice du point de vue de la santé.

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Alors que la puberté peut être un moment excitant pour les adolescent(e)s, pour les filles il peut s’agir également du début des messages contradictoires concernant la sexualité, la virginité, la fertilité et la féminité (UNESCO, 2018). D'une part, les filles peuvent être découragées de tenter de trouver des services et des informations concernant la santé sexuelle et reproductive car les normes culturelles dictent que les filles ne doivent pas être sexuellement actives. D’autre part, elles peuvent faire l’objet de pressions de tous les côtés (les garçons de leur classe, les gens qu’elles croisent dans la rue, les publicités ou les médias populaires) les encourageant à avoir des rapports sexuels.

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9.3.2 QUESTIONS QUI AFFECTENT LES GARÇONS

Comme dans le cas des filles, le corps des garçons subit des changements spécifiques qui, souvent, sont passés sous silence.

L’éducation à la SSR permet aux garçons de comprendre lesdits changements et de s’y préparer, tout en rendant possible qu’ils puissent prendre des décisions informées, se comporter d'une façon responsable et apprendre à communiquer de manière efficace avec les personnes avec lesquelles ils interagissent à l’école et dans leurs communautés (NZZPPD, 2015).

La pression pour avoir des rapports sexuels Les garçons font, eux aussi, l’objet de pressions fréquentes de la part de leurs pairs et de la société pour se montrer agressifs, affirmés et tenter d’avoir des rapports sexuels (FAWE, 2005).

La pression pour avoir des rapports sexuels peut aussi avoir pour conséquence que les garçons le fassent avant d’y être préparés. En outre, alors que ce sont les filles qui sont généralement les victimes de violences de genre, les garçons peuvent, eux aussi, en être victimes (FAWE, 2005). Les normes sociales qui suggèrent que les garçons doivent vouloir avoir des rapports sexuels risquent fort de compliquer la façon dont les garçons gèrent le fait de faire l’objet d’abus sexuels.

Les normes sociales concernant la masculinité Dans le monde entier, les normes de genre rigides et les perceptions néfastes de la signification du fait d’être un homme ont des conséquences profondes sur la santé et le bien-être des garçons et des hommes (NZPPD, 2015). La discussion concernant la masculinité est souvent absente de nombreux programmes en matière d’éducation sexuelle car la masculinité n’est pas perçue, en général, comme posant problème (UNESCO, 2014). Néanmoins, le manque de discussions concernant une masculinité saine a pour conséquence l’existence de récits limités sur cette dernière.

L'inclusion de discussions concernant la masculinité dans le cadre de l’éducation aux DSSR des adolescents contribue à façonner les perceptions de la masculinité et du rôle des garçons et des hommes dans la société, ainsi qu'à promouvoir l’égalité entre les sexes (NZPPD, 2015). Pour en savoir plus sur les activités pédagogiques concernant ce sujet, veuillez consulter, dans la Page des ressources, le document intitulé « Transforming Masculinities Towards Gender Justice manual ».

9.4 LE RÔLE DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT ET DES ENSEIGNANT(E)S

En l’absence d'une éducation aux DSSR, les adolescents apprennent, en général, sur la SSR, auprès des gens qui les entourent, comme les membres de leur famille, les voisins et les amis. Souvent, la puberté intervient dans le cadre de rituels de passage bien définis, lesquels encouragent les jeunes à se comporter d'une certaine façon, afin de montrer leur maturité (Rosen, 2000). Les rites de passage peuvent être beaux, mais d’autres portent atteinte aux droits humains des garçons et des filles, et les enseignant(e)s peuvent avoir besoin d’être en mesure d'intervenir.

Les établissements d’enseignement et les enseignant(e)s doivent aborder le sujet de la maturité sexuelle avec sensibilité, tenant compte des contextes et des environnements spécifiques existants. Certain(e)s élèves peuvent avoir besoin d’un soutien additionnel pour comprendre les problèmes ou les expériences sans être jugé(e)s ou stigmatisé(e)s. Il importe de respecter les normes culturelles et les législations nationales, de sorte qu’encadrer la SSR dans le contexte des droits humains qui respectent la sécurité et la santé de chaque personne peut s’avérer une approche utile. Voir la section ci-dessous pour en savoir plus à ce propos.

Pour en savoir plus sur la santé sexuelle et reproductive chez les adolescent(e) s,ainsi que sur la diversité sexuelle, veuillez consulter la Page des ressources.

Parmi les formes de soutien, on peut citer, par exemple : • s’assurer que les élèves aient accès à des informations précises en matière de DSSR, qu'il s’agisse sous la forme de supports imprimés ou de renvois vers des cliniques ou des professionnels ; • instaurer une culture de rapports positifs et sains dans la classe, pour tou(te) s les élèves ; • créer des espaces sûrs pour avoir des conversations honnêtes ; • permettre aux élèves d’affirmer leurs corps et de savoir que chaque élève est en droit de contrôler son propre corps ; • si une élève tombe enceinte, l’informer de son droit à l’éducation et de retourner à l’école, ainsi que mettre en place un plan pour son retour.

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Créez une façon sûre pour que les filles et les garçons puissent poser des questions concernant la santé sexuelle et reproductive. Placez une boîte anonyme dans un lieu central mais privé de la classe, et invitez les élèves à écrire toute question qu’ils/elles pourraient avoir concernant la puberté et la maturité sexuelle sur un bout de papier anonyme et placer ce dernier dans la boîte. Triez les papiers en dehors de la classe pour concevoir des activités et des cours afin d’évoquer les questions posées par les élèves.

Source : Adapté à partir du document intitulé « Ethiopia Gender Responsive Pedagogy Handbook ».

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Conseils à l’attention des enseignant(e)s

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Les changements physiques Chez les garçons, la puberté s’accompagne de nombreux changements physiques qui les gênent. Leurs voix muent car leurs cordes vocales s’allongent et épaississent, leurs visages changent en raison des modifications hormonales, des poils peuvent pousser sur leurs visages et leurs corps, ils ont pollutions nocturnes et des érections inattendues. Ils peuvent « grandir d'un coup », devenant, soudainement, tellement grands et musclés qu'ils se sentent gênés et gauches (FAWE, 2005). Ils peuvent aussi ne pas grandir aussi rapidement que leurs camarades et être ridiculisés en raison de leur petite taille.

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SOUTENIR LES MÈRES ADOLESCENTES

Voici quelques mesures que les établissements d’enseignement et les enseignant(e)s peuvent adopter pour aider les mères adolescentes : • S’assurer que les filles et leurs parents connaissent leurs droits et la politique de retour à l’école de l’établissement d’enseignement.

• Fournir des services de conseil dans l’établissement d’enseignement ou mettre les filles en rapport avec des services adaptés.

• Les filles et leurs parents/tuteurs doivent collaborer avec l’établissement d’enseignement pour préparer un plan de retour à l’école.

• Fournir des occasions de se rendre à l’école les matins ou les soirs, ainsi que cela est le cas en Zambie.

• Si possible, permettre aux mères adolescentes de choisir si elles souhaitent se rendre à l’école les matins ou les soirs.

• S’assurer que les élèves aient accès à des services et des informations en matière de santé sexuelle et reproductive.

Veuillez consulter la Page de ressources pour en savoir plus à ce propos.

Source : Adapté à partir de Human Rights Watch. (2018). Ne marginaliser aucune fille en Afrique : Discrimination dans l'éducation contre les filles enceintes et les mères adolescentes - Ministère de l’éducation, FAWEZA et UNICEF. 2004 Guidelines for the ReEntry Policy. Zambie.

9.5 ACCÈS ET OBSTACLES À LA SANTÉ SEXUELLE ET REPRODUCTIVE

Des obstacles peuvent empêcher l’exercice par les jeunes de leurs droits en matière de santé sexuelle et reproductive.

Il peut s’agir de la règlementation gouvernementale, des normes culturelles, du manque d’éducation et de discussions ouvertes, de l’absence de communication entre les parents et les enseignant(e)s, d'une part, et les adolescents, d’autre part, ainsi que du fait que les parties prenantes les plus importantes de la communauté s’opposent à l’exercice des DSSR (Iqbal et. al, 2017).

Les fonctionnaires gouvernementaux et d’autres décideurs adoptent souvent des lois, des politiques et des règlementations qui restreignent l’accès des adolescents aux informations et aux services en matière de SSR, en réponse à ce qu’ils pensent être le souhait du public (Rosen, 2000). Ces lois, politiques et règlementations exigent souvent un âge minimum, un consentement parental ou un état civil pour pouvoir bénéficier de services en matière de SSR (Rosen, 2000).

Les normes culturelles jouent, elle aussi, un rôle important dans l’accès aux informations et aux services en matière de SSR. Même lorsqu’il n’existe pas de restrictions formelles, de nombreux travailleurs de la santé se montrent peu disposés ou réticents pour fournir des contraceptifs à des jeunes célibataires ou sans enfant (Rosen, 2000). Les leaders traditionnels et religieux constituent des parties prenantes clés dans les conversations concernant la SSR. Souvent, ils peuvent

s’opposer aux programmes concernant la santé reproductive, mais en leur qualité de leaders, ils peuvent aussi devenir des alliés pour promouvoir la SSR. L’encadrement de la SSR en tant que droit humains, comme décrit dans la section 9.1, peut s’avérer utile poFur aborder la discussion avec ceux qui s'opposent à la SSR. Les parents peuvent, eux aussi, faire obstacle aux informations et à l’éducation en matière de SSR. Les parents, ainsi que d’autres parties prenantes de la communauté, peuvent penser, à tort, que l’éducation en matière de SSR encouragera les jeunes à avoir des rapports sexuels. Néanmoins, les éléments factuels mettent en évidence que l’éducation à la SSR contribue à retarder le moment auquel on a son premier rapport sexuel, fait diminuer le nombre de partenaires sexuels et augmente l’utilisation de condoms et d’autres contraceptifs (UNESCO, 2018).

En dépit de nombreuses difficultés rencontrées par les filles et les garçons pour accéder à l’éducation et aux services en matière de DSSR, il existe plusieurs stratégies que les enseignant(e)s peuvent utiliser pour changer la donne et mettre les jeunes en confiance pour qu'ils fassent part de leurs problèmes et questions concernant la SSR. Vous trouverez quelques exemples de ces stratégies dans la page qui suit.

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Bien qu'il existe un large éventail de lois et de politiques dans toute l’Afrique concernant la scolarisation des élèves enceintes et le retour à l’école des mères adolescentes, en général, les élèves n’ont que peu de connaissance sur leurs droits.

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des questions concernant des sujets tabous sans crainte d’être jugés ou taquinés.

Éclairer le débat.

Les informations précises et compréhensibles peuvent réduire les conflits et mobiliser du soutien en faveur des programmes, en démontrant l’importance des problèmes des adolescents en matière de santé sexuelle et reproductive et en faisant diminuer les craintes que lesdits programmes favorisent l’activité sexuelle. Une étude récente a conclu que l’éducation en matière de SSR contribue à retarder le premier rapport sexuel et à augmenter l’utilisation des condoms et d’autres contraceptifs (UNESCO, 2018).

Bien que l’éducation entre pairs se concentre sur la réalisation du changement sur le plan individuel, en essayant de modifier les connaissances, les attitudes, les convictions ou les comportements de l’adolescent(e), elle peut aussi donner lieu à un changement au niveau du groupe ou de la société, en modifiant les normes existantes et en stimulant l’action collective. L’éducation par les pairs peut avoir lieu au sein de petits groupes ou dans le cadre de contacts individuels, et cela dans des contextes divers : les établissements d’enseignement, les clubs, les églises, les mosquées, les lieux de travail, la rue, les centres d’accueil ou partout où les jeunes se rassemblent.

Les jeunes obtiennent de nombreuses informations auprès de leurs pairs concernant des sujets particulièrement sensibles ou qui constituent des tabous culturels. Souvent, ces informations sont erronées et peuvent produire des effets indésirables.

L’éducation par les pairs exploite l’influence des pairs d’une façon positive. Parmi les exemples d’activités d’éducation par les pairs, on peut citer les sessions organisées avec les élèves des établissements d’enseignement secondaires, dans le cadre desquelles des éducateurs pairs peuvent utiliser des techniques interactives et des outils artistiques, tels que les pièces de théâtre, suivies de discussions de groupe.

Les informations sur l’ampleur de l’épidémie de VIH/SIDA et ses effets sur les jeunes ont renforcé les programmes de prévention en Afrique sub-saharienne. C’est ainsi qu’en Zambie, par exemple, l’organisation internationale CARE a utilisé une approche participative d’apprentissage et d’action pour analyser les problèmes de santé des adolescents dans les zones urbaines à faibles revenus et concevoir des programmes appropriés. Un résultat essentiel de cette évaluation a été de renforcer la sensibilisation aux problèmes des adolescents en matière de santé sexuelle et reproductive parmi les travailleurs du secteur de la santé, les parents et d’autres membres de la communauté.

Mobiliser la communauté.

C’est principalement lorsque la résistance est élevée à l’origine que la participation de la communauté dans la conception et la mise en œuvre des programmes de santé sexuelle et reproductive à l’attention des adolescents s’est avérée fructueuse. Un projet, déployé dans une zone rurale du Pérou, s’est servi de l’approche de « l’auto-évaluation » communautaire pour concevoir des programmes de sexualité adaptés à la cumture des adolescents. Le personnel chargé du projet a rassemblé des informations concernant les préoccupations des jeunes et des adultes, y compris les parents, les autorités civiles, les enseignant(e)s, les travailleurs du secteur de la santé et le clergé. Les adultes et les jeunes ont constitué des commissions pour la santé des adolescents afin d’identifier et de hiérachiser les besoins des adolescents en matière de santé sexuelle et reproductive et de proposer des actions concrètes. Une approche de mobilisation communautaire s’est également avérée fructueuse dans un large éventail de pays, dont le Burkina Faso, l’Égypte et le Kenya.

Associer les jeunes. Les jeunes font parti des défenseurs les plus efficaces du changement, et plusieurs programmes ont canalisé leur énergie et leur enthousiasme pour contribuer à la modification des normes sociales et à la destruction des obstacles à la programmation pour les jeunes et les adolescents.

Pour cela il s’avère nécessaire, toutefois, de compter sur le soutien de leurs familles, des travailleurs du secteur de la santé et des communautés.

L’éducation par les pairs. L’éducation par les pairs constitue une façon efficace d’acquérir différentes compétences pour améliorer les résultats des jeunes en matière de santé sexuelle et reproductive, en fournissant des connaissances, des compétences et des convictions leur permettant de mener des vies saines. L’éducation entre pairs fonctionne sous réserve d’être participative et d’associer les jeunes aux discussions et aux activités, afin de les former et de partager des informations et des expériences les un(e)s avec les autres.

Elle crée une ambiance détendue où les jeunes peuvent poser

Discussions communautaires.

Les discussions communautaires constituent un processus dans le cadre duquel les membres de différentes communautés se réunissent, tiennent des discussions concernant leurs préoccupations et sur la base de leurs valeurs et de leurs capacités, prennent des décisions communes de changement et les mettent en œuvre. (Voir Unité 13 pour trouver des idées visant à associer la communauté).

Associer les leaders traditionnels et religieux.

Les efforts consentis pour éradiquer les mutilations génitales féminines infligées aux jeunes filles en Afrique ont connu le plus de succès lorsqu’ils ont impliqué les gardiens de ces traditions en tant que partenaires actifs. Après consultation avec les chefs traditionnels, un de ces programmes, au Kenya, est parvenu à persuader les communautés de remplacer la cérémonie de mutilation traditionnelle par des cadeaux symboliques, tout en préservant les autres aspects du rite de passage.

Associer les adultes bienveillants.

De nombreux programmes ont surmonté les résistances en s’appuyant sur le soutien et la participation active d’adultes bienveillants. En Algérie, l’Association algérienne pour la planification familiale a associé les parents, les enseignant(e) s et les travailleurs sociaux très précocement à l’élaboration d’un projet controversé d’éducation par les pairs. Au Kenya, les programmes d’éducation parentale aident les parents à surmonter les tabous pour discuter de sujets sensibles avec leurs enfants. Un travailleur ou un expert sanitaire de la collectivité peut piloter ces programmes. Des efforts de communication de masse menés dans certains pays, comme, par exemple, le feuilleton radio Understanding Comes from Discussion (La discussion génère la compréhension) au Kenya, ont encouragé une communication accrue entre les parents et les enfants.

Source : Adapté à partir de Rosen, J. (2000). Advocating for Adolescent Reproductive Health: Addressing Cultural Sensitivities. In Focus.

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STRATÉGIES VISANT À RENFORCER LE SOUTIEN EN FAVEUR DES DSSR

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LES PROJECTEURS SUR LA STRATÉGIE : TUSEME EN ACTION

FAWE estime que les filles doivent participer aux efforts d’éradication de la discrimination et des inégalités auxquelles elles se voient confrontées au sein de leurs écoles et de leurs communautés, pour atteindre une véritable transformation des relations entre les sexes. La participation des filles aux activités Tuseme accroît le niveau de sensibilisation aux questions qui les concernent et qui nécessitent leur attention, leur participation et leurs actions. Dans l’AIC Kajiado Girls’ School, les filles ont utilisé le théâtre pour identifier et analyser les problèmes qui affectent leurs résultats scolaires, tels que les grossesses et les mariages précoces. Elles ont présenté leurs conclusions à la communauté scolaire dans son ensemble, y compris aux parents, aux chefs locaux et aux visiteurs du ministère de l’Éducation.

Une fille participante a évoqué les repercussions de Tuseme sur sa vie : « Tuseme m’a vraiment permis de m’ouvrir. Si je n’étais pas venue ici, de nombreuses choses auraient pu m’arriver. J’aurais, peut-être, pu être donnée en mariage. J’aurais, peut-être, subi des MGF. Ici, j’ai appris à m’exprimer et à me faire valoir. Tuseme m’a permis d’apprendre à avoir confiance et à croire en moi-même ».

Source : Ongaga K. ET Ombonga M. (2012). Educating Marginalized Girls: Examining the Concept of Tuseme. African Journal of Teacher Education. 2 10.21083/ajote.v2i2.1833.

ACT

Les activités ci-dessous adoptent une approche axée sur les droits qui souligne des valeurs telles que l’inclusion, le respect, l’égalité, l’empathie, la responsabilité et la réciprocité en tant qu’éléments intimement liés aux droits humains universels. Elles aident les enseignant(e)s à doter les filles et les garçons des compétences en matière de pensée critique et d’une éducation en matière de DSSR adaptée à leur âge.

TÉ IVI

AFFIRMATION DU CORPS

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Développer la conscience de soi-même et une compréhension plus approfondie de son corps et de la santé sexuelle et reproductive.

SUPPORTS Silhouette corporelle de démonstration pour les garçons et les filles, avec des messages écrits sur une grande feuille de papier ou sur le tableau noir ; marqueurs ou craie.

PROCESSUS 1 Préparation préalable au cours : En tant qu’enseignant(e), vous aurez besoin de faire des recherches sur le fonctionnement de base du système reproductif et le processus de maturité sexuelle, et comprendre ces sujets. Vous devrez également travailler en binôme avec un(e) enseignant(e) du sexe opposé pour organiser des sessions séparées pour les garçons et les filles. Vous pourrez trouver ces informations auprès d’un(e) professionnel(le) de la SSR, dans les livres de texte ou dans les ressources en ligne.

En tant qu’enseignant(e), vous aurez besoin de faire des recherches sur et de comprendre les éléments suivants : • faire la distinction entre la puberté et l’adolescence ; • garder à l’esprit que la puberté intervient à des moments différents en fonction des personnes, et qu’elle a des effets différents sur les garçons et les filles ; • évaluer et catégoriser des exemples des différents types de changements qui interviennent pendant l’adolescence (par exemple, physiques, émotionnels, sociaux, cognitifs) ; • comparer les similitudes et les différences entre les filles et les garçons par rapport auxdits changements ; • analyser le rôle des hormones dans les changements émotionnels et physiques tout au long de la vie.

Qu elques éléments à prendre en considération : • En fonction de l’âge des élèves, l’enseignant(e) décidera du caractère approprié des informations à communiquer et de la profondeur des discussions.

• Dans les classes qui comptent aussi bien de filles que des garçons, l’enseignant(e) devra décider à quel moment, lors de l’activité, il conviendra de diviser la classe et d’organiser deux sessions séparées, l’une pour les filles et l’autre pour les garçons.

Ceci s’avérera essentiel pour s’assurer que les élèves soient à l’aise pour partager des informations et poser des questions, tout en apportant, d’une façon concomitante, une sécurité émotionnelle et un soutien dont les élèves ont grand besoin.

• Il s’avérera également utile de demander à une enseignante de s’occuper des séances réservées aux filles, et à un enseignant de diriger les sessions réservées aux garçons, dans un souci de sécurité.

• L’activité doit être divisée en plusieurs cours consacrés à différentes parties du corps. La durée de chaque cours devra permettre de maximiser et d’approfondir l’apprentissage des élèves. Par exemple, vous pourriez souhaiter évoquer la tête et la bouche pendant une session d’une durée de 40 minutes.

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Tuseme (« Laissez-nous nous exprimer » en langue Kiswahili) utilise le théâtre en tant qu’outil pour permettre aux filles de s’exprimer et de faire état de leurs problèmes, de trouver des solutions et de prendre l’initiative de résoudre lesdits problèmes. (Voir Unité 11 et la Page consacrée aux ressources pour en savoir plus à ce propos). L’établissement d’enseignement pour filles AIC Kajiado Girls’ School, au Kenya, est un Centre d’excellence FAWE. On y applique le programme phare d’autonomisation des jeunes de FAWE. Tuseme part du principe que lorsque les filles se sentent autorisées à s’exprimer, elles peuvent surmonter les contraintes sexospécifiques qui restreignent leur potentiel, notamment celles imposées par les traditions culturelles, telles que le manque d’accès à des informations et des services en matière de DSSR, les mutilations génitales féminines et le mariage précoce.

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4 Affirmer l’activité corporelle Note : En fonction de la maturité et du niveau de sécurité du groupe, vous pourrez envisager de réaliser cette activité séparément avec les garçons et les filles. Si vous réalisez l’activité ensemble, suivez les instructions ci-dessous, en les modifiant si nécessaire.

• Dessinez sur une grande feuille de papier la silhouette du corps d’une fille et d’un garçon.

• Affichez la silhouette ainsi dessinée sur le mur.

• Pour chaque partie du corps, décrivez la question, fournissez quelques exemples et demandez aux filles et/ou garçons de trouver un(e) camarade du même sexe. Ils/elles disposeront d’une minute chacun(e) pour réfléchir et partager leurs réflexions mutuellement.

• Demandez à toute la classe de faire part des réflexions et des idées évoquées avec leurs camarades.

• Notez au moins trois idées sur la grande feuille de papier.

Fournissez des contenus et des informations additionnels concernant la santé sexuelle et reproductive, si nécessaire.

• Pour chaque partie du corps, demandez aux filles et/ou aux garçons de trouver un(e) camarade différente(e). Vous pouvez poser, par exemple, les questions ci-dessous, ou préparer celles de votre choix.

Le front : • Quels sont les trois points forts des filles et des femmes ?

Comment peuvent-elles contribuer positivement dans la société ?

CONSEILS À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S Pour les élèves plus jeunes, apprenez à ces derniers des choses sur les parties de leur corps de façon créative. Vous pouvez leur demander de nommer les différentes parties du corps et de décrire à quoi celles-ci servent sur une silhouette corporelle. Vous pouvez utiliser des chansons telles que « Head, Shoulders, Knees and Toes » (tête, épaules, genoux et orteils) ou « Hokey-Pokey », ou essayer des jeux ou des activités tels que : « Jacques a dit, mets ta main sur tes épaules », pour enseigner, avec des gestes simples, du vocabulaire de base tout en s’amusant.

• Quels sont les trois points forts des garçons et des hommes ?

Comment peuvent-ils contribuer positivement dans la société ?

La bouche : • Trois choses qu’ils/elles peuvent enseigner aux autres pour se protéger des grossesses précoces, des IST et du VIH et du SIDA. • Trois repercussions des grossesses non désirées/non programmées sur les filles, les garçons et la société.

Le cœur : • Trois façons de différencier les individus les un(e)s des autres.

• Les différents types de changements que subissent nos corps lors du développement.

• Trois choses qu’ils/elles aiment dans leurs corps et dans leurs personnes.

• Trois façons pour les jeunes d’appréhender leurs corps changeants, particuliers et uniques.

• Trois choses qu’ils/elles peuvent enseigner aux autres garçons et filles concernant l’image corporelle, le fait que l’image physique ne détermine pas leur valeur en tant qu’être humain.

Les hanches : • Révisez les parties et les fonctions anatomiques et reproductives des deux sexes.

• Décrivez le cycle menstruel et identifier les différents symptômes physiques et les sentiments que les filles éprouvent lors de cette période.

• Réfléchir ensemble à trois choses que les filles peuvent faire pour prendre soin d’elles-mêmes lorsqu’elles ont leurs règles.

• Discutez de la façon d’accéder, d’utiliser et de jeter les serviettes hygiéniques et d’autres articles pour la menstruation.

• Discutez des stratégies d’aide pour que les filles se sentent à l’aise pendant leurs règles à l’école et à la maison.

• Discutez des changements que les garçons subissent, dont les érections (soit dues à l’excitation sexuelle ou sans raison particulière), l’excitation sexuelle ou le largage de fluides la nuit, souvent appelé pollution nocturne, et dites qu’il s’agit là de quelque chose de normal.

• Évoquez des stratégies d’aide pour que les garçons se sentent à l’aise pendant leur stade de développement correspondant à la puberté, aussi bien à l’école qu’à la maison.

Les mains : • Trois mesures que les filles peuvent adopter pour protéger leur santé sexuelle et reproductive, ainsi que leur bien-être.

• Trois mesures que les garçons peuvent adopter pour protéger leur santé sexuelle et reproductive, ainsi que leur bien-être.

Les pieds : • Décrivez des actions qu’ils/elles peuvent mener à bien pour plaider pour les DSSR des filles et des garçons.

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2 Démarrer le cours avec une introduction sur le sujet : « Aujourd’hui, nous allons étudier le système reproductif humain.

La vie se manifeste dans nos corps et il importe que nous reconnaissions et affirmions sa valeur, et que nous comprenions le fonctionnement de notre corps ! Les communautés fortes et saines dépendent du fait que leurs enfants, leurs jeunes, leurs femmes et leurs hommes possèdent des corps forts et sains, ainsi que d’une attitude positive et affirmée à leur égard. Les systèmes reproductifs masculin et féminin comportent des organes externes et internes ».

3 Évoquez la signification de la santé sexuelle et reproductive dans le cadre des droits humains. Demandes aux élèves la fonction du système reproductif dans leurs corps. Les réponses à cette question peuvent être, par exemple : • la production de sperme et d’ovules pour permettre la reproduction ; • le transport et l’entretien de ces cellules ; • la formation de la descendance en développement ; • la production d’hormones.

Expliquez : « La leçon vous fournira un aperçu concernant les parties du corps humain qui nous permettront de nous reproduire à l’avenir, si nous le souhaitons. Nous expliquerons également les fonction de chacun des organes de la reproduction. Il est important de comprendre son corps et son fonctionnement pour demeurer en bonne santé ».

RÉFLEXION DE GROUPE : • Réfléchissez brièvement aux réponses et fournissez toutes informations additionnelles nécessaires à propos de chacune d’entre elles.

• Qu’avez-vous entendu qui vous a inspiré(e) ou qui a modifié votre manière de penser ?

• Comment pouvons-nous affirmer et respecter les parties du corps et la santé de chacun(e) d’entre nous ?

Source : Creative Action Institute

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ACT

ITÉ IV

POUR LES ADOLESCENT(ES)/LES ADULTES

TRANSFORMER LES CROYANCES RESTRICTIVES

PROCESSUS 1 Présentez le sujet Nous souhaitons entamer une exploration visant à identifier les faux mythes ou les croyances restrictives que nous avons développés concernant la santé sexuelle et reproductive. Il existe une myriade d’idées fausses, mensonges, stéréotypes et croyances restrictives concernant les DSSR, perpétués par le biais de l’école, de nos foyers, de la religion, des médias et des gouvernements, et qui empêchent les femmes et les filles de réaliser pleinement leur potentiel et d’agir en tant que leaders dans notre monde. Ces idées nous arrivent, souvent, en provenance de sources extérieures, mais elles deviennent des voix qui nous parlent dans nos têtes (des croyances qui nous disent que nous ne méritons pas d’être traitées dignement). Afin d’atteindre nos objectifs, nous avons besoin d’identifier ces croyances restrictives, ainsi que les stratégies que nous pouvons utiliser pour les vaincre et les transformer.

Note : Vous pouvez envisager de réaliser cette activité de façon séparée avec les garçons et les filles.

2 Réflexion sur les faux mythes et les croyances restrictives Invitez les membres du groupe à commencer à réfléchir à certaines des croyances qu’ils/ elles remarquent dans leurs propres vies et communautés. Notez-les sur une grande feuille de papier ou sur le tableau noir.

Donnez un exemple d’une croyance fausse ou restrictive, commençant par une croyance « facile » et laissant le groupe en trouver d’autres, y compris les tabous qui nous empêchent de nous attaquer à ces problèmes. Commencez en disant : « Les femmes sont inférieures » ou « Si l’on attrape le VIH/SIDA, si l’on a des rapports sexuels avec une vierge on est guéri » ou « les individus à la peau claire sont plus beaux que ceux à la peau foncée » ou encore « les filles ne doivent pas aller à l’école ou participer dans la classe lorsqu’elles ont leurs règles ».

Une fois la liste des croyances restrictives considérée comme complète, remerciez tout le monde de ses idées et contributions.

Note : Les enseignant(e)s doivent être préparé(e)s pour présenter des informations et des éléments factuels visant à écarter les fausses croyances répandues.

3 Utilisez le Théâtre des images pour représenter et transformer les croyances Demandez aux membres du groupe de trouver un(e) partenaire (du même sexe, si le groupe est mixte), de sorte à former deux groupes avec le même nombre d’élèves. Si le groupe de participants est impair, vous pouvez vous y joindre ou demander à une autre personne d’intervenir en tant qu’animateur/animatrice à votre place.

Demandez aux élèves de former des cercles concentriques. Un groupe se placera dans le « cercle intérieur » et l’autre groupe formera le « cercle extérieur ». Aidez les groupes à se placer, le « cercle extérieur » entourant le « cercle intérieur ». Les personnes de chaque cercle devront être en face les unes des autres.

Expliquez que les élèves du « cercle extérieur » seront les « sculpteurs » et les élèves du « cercle intérieur » joueront le rôle de l’argile. Les « sculpteurs » modèleront dans un premier temps leurs camarades (« l’argile ») du « cercle intérieur », pour représenter les croyances restrictives de leur choix. Ce processus devra être accompli dans le silence.

Note : Montrez-vous même le processus ! Demandez aux élèves de solliciter l’autorisation avant de toucher leurs camarades. Si quelqu’un ne supporte pas d’être touché, le sculpteur pourra indiquer à l’oral ou avec des gestes ce qu’il souhaite que son camarade fasse.

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

1er tour : 1 Choisissez une croyance fausse ou restrictive.

2 Demandez aux élèves du cercle extérieur de sculpter une image physique sur leur camarade représentant la croyance restrictive choisie par le groupe. Posez la question suivante : Quel est le profil de quelqu’un qui partage cette croyance ?

Comment cela se manifeste dans sa manière de penser, de se sentir ou de se comporter dans le monde ?

3 Demandez aux sculpteurs de modeler l’argile pour représenter la croyance, puis donnez-leur un mot/une phrase à prononcer à voix haute. Accordez 2 minutes environ pour le modelage.

4 Une fois que tout le monde sera prêt, les membres du cercle intérieur prennent place et commencent à répéter le mot/la phrase encore et encore. Les membres du cercle extérieur doivent faire le tour du cercle intérieur dans la même direction, pour voir chaque image.

5 Une fois que les membres du cercle extérieur auront fait le tour, demandez aux membres du cercle intérieur (« l’argile ») de se tourner face vers l’intérieur. Demandez à ces élèves de se retourner et de répéter leur image et la phrase chacun(e) à son tour, de sorte à ce qu’ils/elles puissent se voir les un(e)s les autres.

6 Demandez aux membres du groupe d’exprimer à haute voix leurs pensées concernant ce qu’ils/elles voient dans le images et comment ils/elles se sentent.

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OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Renforcer la sensibilisation aux faux mythes ou aux croyances restrictives concernant les DSSR et apprendre à les transformer.

SUPPORTS Papier/tableau noir ; marqueurs/craie ; un espace ouvert pour réaliser de l’activité physique.

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2ème tour : 1 Maintenant, demandez aux participants de prendre un moment pour imaginer comment ils/elles pourraient transformer leurs croyances.

RÉFLEXION EN GROUPE

• Maintenant que nous avons évoqué les faux mythes et les croyances restrictives, comment pouvons-nous les transformer ?

Devons-nous le faire individuellement et au sein de nos communautés ?

• Faites un récapitulatif des nouvelles croyances et de la compréhension des DSSR découverts dans le cadre de cette activité.

Source : Adapté à partir de Theatre of the Oppressed et Creative Action Institute

9.6 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION

CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question.

Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans la liste.

1 Les droits afférents à la santé sexuelle et reproductive : A sont des droits humains ; B englobent le droit de décider de sa santé reproductive, sans discrimination, contrainte et violence ; C englobent la santé sexuelle, la prévention des IST et la jouissance des rapports personnels ; D ne concernent que les adultes ; E ont un impact profond sur les jeunes.

2 Parmi les problématiques spécifiques en matière de DSSR qui affectent l’éducation des filles, on peut citer notamment : A la pression pour avoir des rapports sexuels, mais aussi celle d’être stigmatisées si elles le font ; B la honte et/ou les ressources et les installations inappropriées pendant la menstruation ; C l’incapacité d’accomplir le travail scolaire pendant la menstruation ; D les lois qui empêchent les filles d’aller à l’école si elles sont enceintes ou après avoir accouché ; E les mariages des enfants, précoces et forcés, qui ont pour conséquence que les filles ne soient pas scolarisées ou qu’elles quittent l’enseignement ; F les mutilations génitales féminines, lesquelles peuvent entraîner des problèmes de santé ou voire même la mort.

3 Parmi les problématiques spécifiques en matière de DSSR qui affectent l’éducation des garçons, on peut citer notamment :

A la pression pour avoir des rapports sexuels ; B la pression sociale pour se montrer agressifs et affirmés, ainsi que le manque d’occasions de discuter d’autres modèles de masculinité ; C la mue de la voix ; D les érections et les pollutions nocturnes ; E Les lois qui les empêchent d’aller à l’école s’ils ont des enfants.

4 Les établissements d’enseignement et les enseignant(e) s sensibles à la dimension de genre peuvent être une source d’information pour les élèves en : A parlant de leurs expériences sexuelles personnelles ; B fournissant un accès à des informations sur les DSSR appropriées à l’école ou par le biais de renvois vers des professionnels ; C enseignant aux élèves comment avoir des rapports respectueux ; D créant des espaces sûrs pour avoir des conversations honnêtes.

5 Il existe de nombreux obstacles juridiques et culturels à l’accès des jeunes puissent aux informations et aux services en matière de DSSR. Lorsqu’il en est ainsi, les enseignant(e)s : A ne peuvent pas fournir des informations ou du soutien en matière de DSSR aux élèves ; B forment les jeunes pour que ces derniers puissent plaider en faveur de leurs droits et être des éducateurs pairs ; C identifient et recrutent des alliés au sein de la communauté.

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2 Le même sculpteur peut à présent refaçonner son image d’origine pour en faire une autre (avec de nouveaux mots/de nouvelles phrases) illustrant sa réponse à la question suivante : « Cela ressemblerait à quoi que de se libérer de cette croyance ? », ou « Quelle autre croyance différente pourrions-nous trouver qui serait plus conforme à la réalité ou précise ? ».

• Une fois que tout le monde sera prêt, répétez le même processus que celui indiqué ci-dessus.

• Réfléchissez à l’ensemble du processus dans le cadre du groupe complet.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

6 Avec vos propres mots, indiquez pour quelles raisons les informations et les services concernant la santé sexuelle et reproductive constituent des droits humains.

7 Listez autant de caractéristiques que possible des relations saines.

8 Listez autant de caractéristiques que possible des relations malsaines.

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UNITÉ 10 TRAUMATISME ET VIOLENCES DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE

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Un jeune garçon, au Cameroun, montre une BD qui promeut le refus de la violence sexuelle lors d’un évènement communautaire.

Crédit photo : Organization for Gender, Civic Engagement and Youth Development (OGCEYOD)

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10.1 APERÇU

La violence de genre en milieu scolaire sape gravement les tentatives visant à atteindre l’égalité entre les sexes dans l’éducation (Leach et al., 2014). La violence de genre en milieu scolaire est définie comme étant tout acte ou toute menace de violence sexuelle, physique ou psychologique qui intervient à l’école ou autour de cette dernière, ainsi que des établissements éducatifs, en raison de l’inégalité des normes, des stéréotypes et des dynamiques du pouvoir entre les sexes (Greene et al., 2013). Elle englobe les menaces explicites ou les actes de violence physique, d’intimidation, de harcèlement verbal ou sexuel, d’attouchements non consentis, de contrainte sexuelle, d’agression et de viol (Leach et al., 2014). Elle peut également inclure des châtiments corporels et des pratiques disciplinaires sévères motivées par des préjugés sexistes, ou encore d’autres pratiques scolaires quotidiennes qui renforcent les stéréotypes et l’inégalité entre les sexes et encouragent les environnements violents ou dépourvus de sécurité. Alors que les hommes peuvent, eux aussi, faire l’objet de violence de genre, les filles et les jeunes filles en sont affectées de manière disproportionnée. L’expérience de la violence peut entraver de façon significative l’apprentissage des élèves, diminuer leurs résultats scolaires et souvent, les forcer à quitter l’école en raison du traumatisme, de la peur, de la honte, de l’humiliation, de la gêne, des infections sexuellement transmissibles (IST) telles que le VIH/SIDA et/ou des grossesses non désirées.

Les violences de genre peuvent avoir lieu au sein des établissements d’enseignement, et parfois ce sont les enseignant(e)s qui sont les auteurs de ces différentes formes de violence.

En particulier, le harcèlement sexuel est une forme de violence de genre à laquelle les filles et les garçons se voient habituellement confrontés dans leurs vies scolaires au quotidien. Le harcèlement sexuel peut inclure le langage et les gestes abusifs, les menaces, les avances sexuelles, les attouchements ou les taquineries inapproprié(e)s, ou encore la manipulation des élèves de sexe féminin ou de leurs mères ou sœurs, afin que celles-ci échangent des faveurs sexuelles contre des bonnes notes ou en tant que paiement des frais de scolarité.

Les pratiques de longue date qui normalisent la réification des femmes ont donné lieu à la prévalence du harcèlement sexuel et d’autres formes de violence de genre en milieu scolaire et dans la société.

La plupart des systèmes éducatifs n’abordent pas de façon appropriée le problème de la violence de genre ou du harcèlement sexuel dans la formation des enseignant(e)s, laissant ces derniers/ces dernières mal équipé(e)s pour évaluer leurs propres attitudes et comportements ou pour détecter et gérer ces questions en classe. Les établissements d’enseignement et les enseignant(e)s constituent des acteurs essentiels pour le changement des normes et des pratiques culturelles néfastes, en fournissant pour cela des espaces sûrs pour que les élèves puissent apprendre et une éducation concernant les droits humains et les causes et les conséquences de la violence de genre. Les propres enseignant(e)s doivent comprendre la nature de la violence de genre et s’impliquer activement dans la prévention et la lutte contre la violence de genre dans la salle de cours et la société.

OBJECTIFS

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure : 1 d’identifier les façons selon lesquelles la violence de genre peut apparaître en milieu scolaire ; 2 de décrire la façon dont la violence de genre se manifeste physiquement, psychologiquement et sexuellement ; 3 d’articuler les causes et les effets de la violence de genre sur les processus d’enseignement et d’apprentissage ; 4 d’identifier le rôle que vous avez à jouer en réagissant aux cas de violence de genre dans votre établissement d’enseignement et d’identifier la façon dont vous réagirez ; 5 d’identifier les incidences spécifiques des situations de conflit et d’urgence sur les garçons et les filles et le rôle que les enseignant(e) s et les établissements d’enseignement peuvent jouer à ce propos ; 6 de décrire les symptômes du traumatisme et d’expliquer comment y faire face.

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La violence de genre est une violation des droits humains, lesquels sont reconnus aussi bien par les législations nationales que par le droit international. Comme souligné dans l’Unité 2, les droits humains sont les droits qui appartiennent à toutes les personnes du fait qu’il s’agit des êtres humains. Il s’agit de droits universels qui appartiennent aux hommes, aux femmes, aux filles, aux garçons, aux enfants et aux personnes âgées, indépendamment de leur citoyenneté, de leur nationalité, de leur race, de leur ethnie, de leur langue et de leur identité sexuelle. Tou(te)s les élèves ont un droit égal de jouir des droits humains sans discrimination, et ces droits doivent être affirmés et enseignés dans les établissements d’enseignement et dans les classes, et cela dès le plus jeune âge.

La violence liée au sexe est souvent utilisée également en tant qu’arme lors des conflits armés, et elle est monnaie courante dans le cadre des urgences humanitaires, où les personnes ont des conditions de vie moins sûres. Bien que les filles et les femmes soient affectées d’une façon disproportionnée lors des conflits et les urgences, tous les élèves ayant traversé ces situations peuvent présenter un traumatisme dû à la violence, à l’insécurité, à la violence de genre. Aussi, il importe que les enseignant(e)s et les établissements d’enseignement sachent comment identifier et aborder les symptômes traumatiques, afin de fournir un soutien approprié, y compris psychosocial, et de renforcer la capacité de résilience et le bien-être émotionnel des élèves.

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10.2 LES DIMENSIONS DE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE

Révisez les définitions, les causes et les conséquences de la violence de genre ci-dessous.

TYPE D’ACTE

INTIMIDATIONS (OU HARCÈLEMENT MORAL)

DESCRIPTION/EXEMPLES L’intimidation est un comportement agressif intentionnel et qui implique un déséquilibre de pouvoir ou de force. Il y a intimidation lorsqu’une personne fait l’objet d’un comportement négatif, répété dans le temps, de la part d’une autre personne ou d’un groupe.

L’intimidationpeut prendre des formes diverses : • Intimidation directe : taquineries, attaques verbales, bagarres, extorsion ou destruction des biens.

• Intimidation indirecte : isolement, faire courir des rumeurs, plaisanteries de mauvais goût malveillantes et d’autres comportements verbaux et sociaux similaires.

• Cyber-harcèlement : le recours à la technologie Internet, aux médias sociaux, aux SMS et aux courriers électroniques.

MARIAGE DES ENFANTS

La mariage officiel ou les unions officieuses avant l’âge de 18 ans constituent une réalité pour aussi bien les garçons que les filles, bien que ces dernières en soit les plus affectées, et cela d’une manière disproportionnée. Le mariage des enfants est monnaie courante et peut déboucher sur toute une vie de marginalité et privation. Le mariage des enfants conduisent souvent les filles à quitter l’école.

TRAITE D’ENFANTS

La traite d’enfants est le recrutement, le transport, le transfert, l’hébergement ou la réception d’enfants à des fins d’exploitation. Il s’agit d’une violation de leurs droits et de leur bien-être, les privant de l’opportunité de réaliser pleinement leur potentiel.

MALTRAITANCE ÉMOTIONNELLE ET/OU HUMILIATION

Il s’agit de mauvais traitements à caractère non sexuel mais insultant, dégradant ou rabaissant, ainsi que du fait d’obliger la victime/le survivant à accomplir des actes humiliants, en public ou en privé, ou encore le fait de priver des expériences de base pour la survie de la famille, ou les taquineries et les intimidations.

LA MUTILATION GÉNITALE FÉMININE (MGF)

Il s’agit de procédures altérant ou portant intentionnellement atteinte aux organes génitaux féminins pour des raisons non médicales. La procédure ne présente pas d’avantages pour la santé des filles et des femmes, mais elle peut engendrer des problèmes de santé graves.

PROSTITUTION FORCÉE

Le fait d’être forcé(e)/contraint(e) à avoir des rapports sexuels en contrepartie de ressources matérielles, de services et d’assistance, en ciblant généralement les femmes ou les filles vulnérables pour répondre aux besoins humains de base, pour elles-mêmes et/ou pour leurs enfants (également connue sous la dénomination d’exploitation sexuelle).

TRAITE D’ÊTRES HUMAINS

L’exploitation sexuelle constitue l’une des finalités de la traite des êtres humains, laquelle implique le fait de se déshabiller, de faire des spectacles sexuels ou nus, le mariage forcé, les grossesses forcées, la participation à des activités pornographiques ou de prostitution, ainsi que d’autres formes d’extorsion sexuelle en contrepartie de biens, de services, d’assistance. Il peut s’agir également d’esclavage sexuel.

VIOLENCES PHYSIQUES ET/OU AGRESSIONS

Le fait de frapper, cogner, botter, mordre, brûler, mutiler ou tuer, avec ou sans armes ; souvent utilisées en association avec d’autres formes de violence sexuelle et sexiste.

VIOL

Il s’agit de la pénétration de n’importe quelle partie du corps de la victime avec un objet ou une partie du corps par la force, sous la menace ou la contrainte, profitant d’un environnement contraignant ou du fait que la victime n’est pas en mesure d’y consentir vraiment.

ABUS SEXUELS

Il s’agit des intrusions (effectives ou menaces) physiques à caractère sexuel, y compris les attouchements inappropriés, par la force, ou dans des conditions inéquitables ou contraignantes.

EXPLOITATION SEXUELLE

Tout abus d’une position de vulnérabilité, d’un déséquilibre de pouvoir ou de confiance à des fins sexuelles. Il peut s’agir de tirer profit sur le plan financier, social ou politique de l’exploitation sexuelle d’autrui.

HARCÈLEMENT SEXUEL

Toute avance sexuelle, attention sexuelle non sollicitée, demande d’accès à des faveurs sexuelles, insinuation sexuelle ou d’autres conduites verbales ou physiques à caractère sexuel, ou encore présentation de matériel pornographique malvenues, répétées et non réciproques.

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La violence de genre fait référence à tout acte qui a pour conséquence ou qui risque fort d’avoir pour conséquence un préjudice physique, sexuel ou psychologique ou la souffrance d’une personne, sur le fondement de son sexe. La plupart des cas de violence de genre visent les femmes et les filles, mais les garçons et les hommes peuvent, eux aussi, en être victimes. La violence de genre sert à maintenir des dynamiques de pouvoir inéquitables, par le biais du recours à la force physique ou à d’autres moyens de contrainte, comme les menaces, la persuasion ou la promesse d’un gain ou d’un avantage afin d’obtenir des faveurs sexuelles. Afin que les enseignant(e)s puissent prévenir et aborder d’une façon appropriée les incidents de ce type à l’école, il importe qu’ils/elles comprennent les différentes formes et manifestations de la violence de genre.

Sources : Ministère de l’Éducation. Éthiopie (2014). Gender Responsive Pedagogy Manual: For Pre-Service and In-service Teacher Training.

Ministère de l’Éducation : République fédérale démocratique d’Éthiopie, OMS (2018). Female genital mutilation: key facts; UNICEF (2011).

Child Protection Issues ; UNICEF Malaysia (2007). Fact Sheet: The Scope and Impact of Bullying.

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10.3 CAUSES DE LA VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE ET FACTEURS QUI Y CONTRIBUENT

Fondamentalement, bien que toutes les personnes soient responsables de leurs actes, il existe des facteurs systématiques qui jouent un rôle pour que la violence de genre devienne plus probable. La compréhension de ces facteurs nous permet de mieux connaître les vecteurs de la violence de genre.

2 JURIDIQUES

• Statut inférieur pour les femmes, en vertu du droit

écrit et/ou de la pratique

• La législation relative au divorce, à la garde des

enfants, à la pension alimentaire et aux successions

• Les définitions juridiques du viol et de la violence

familiale

• Niveaux faibles d’alphabétisation chez les femmes • Traitement insensible des femmes et des filles par la

3 ÉCONOMIQUES • La dépendance économique des femmes vis-à-vis des hommes • L’accès limité des femmes aux liquiditiés et au crédit • La législation discriminatoire concernant, par exemple, les successions, les droits de propriété et l’utilisation des terres communales • L’accès limité des femmes et des filles à l’emploi, aussi bien dans le secteur formel que dans celui informel • L’accès limité des filles et les femmes à l’éducation et à la formation 4 POLITIQUES • La sous-représentation des femmes dans la politique/les médias/les professions juridiques et médicales • Le fait que la violence domestique ne soit pas prise au sérieux • Le fait que la notion de famille soit considérée comme relevant de la sphère privée et échappant au contrôle de l’État • Le risque associé à la remise en cause du statu quo/ des lois religieuses • L’organisation limitée des femmes en tant que force politique • La participation limitée des femmes dans les systèmes politiques organisés

police et la justice Source : Ministère de l’Éducation. Éthiopie (2014). Gender Responsive Pedagogy Manual: For Pre-Service and In-service Teacher Training. Ministère de l’Éducation : République fédérale démocratique d’Éthiopie

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1 CULTURELS • Une socialisation et des définitions culturelles sexospécifiques qui normalisent le pouvoir des hommes sur les femmes • Des attentes quant aux rôles dans le cadre des relations qui suggèrent que les femmes et les filles sont soumises aux désirs des hommes et des garçons • La croyance selon laquelle les hommes sont supérieurs d’une manière inhérente • Les valeurs qui accordent aux hommes des droits de propriété sur les femmes et les filles • Le concept de famille en tant que sphère privée sous le contrôle des hommes • Les coutumes en matière de mariage (mariages précoces/prix de la fiancée/dot) • Acceptabilité de la violence en tant que moyen de résoudre les conflits

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10.4 RÉAGIR FACE AUX SIGNALEMENTS D’ACTES DE VIOLENCE DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE

Afin de fournir un soutien approprié aux victimes, les enseignant(e)s doivent s’en tenir aux orientations ci-dessous :

• Respecter les élèves et accepter que les problèmes énoncés sont réels. Veiller à ne pas rejeter, ignorer, ridiculiser ou gêner l’élève.

• Ne pas blâmer l’élève pour les violences. Rassurer que l’élève quant au fait que ce n’est pas de sa faute.

• Ne pas contraindre l’élève à fournir des informations qu’il/elle ne souhaite pas dévoiler.

• Faire preuve de patience. Ne pas presser ou interrompre l’élève quand il/elle parle.

• Laisser la responsabilité de la prise de décision à l’élève, après avoir vérifié qu’il/elle comprend les conséquences de chaque décision.

• Ne pas développer une relation intime avec l’élève pendant que l’on lui fournit des conseils.

• Ne pas parler aux élèves de vos propres problèmes.

• Préserver la confidentialité des discussions avec les élèves.

• Si possible, orienter les élèves vers une source d’aide, conseil, traitement médical et/ou application de la loi formée et fiable.

• Appliquer des pratiques pédagogiques tenant compte des traumatismes.

Source : Ministère de l’Éducation. Éthiopie (2014). Gender Responsive Pedagogy Manual: For Pre-service and In-service Teacher Training.

Bien que les enseignant(e)s peuvent constituer le premier point de contact pour un(e) élève, si possible, les élèves doivent être orienté(e)s vers un source d’aide, conseil, traitement médical et/ou d’application de la loi formée et fiable. Les enseignant(e)s ont un rôle essentiel à jouer en travaillant en collaboration avec d’autres membres de la communauté pour créer des réseaux d’intervention et des systèmes de soutien pour les victimes des violences sexiste. Les systèmes d’orientation peuvent aider à orienter les élèves vers les services dont ils/elles ont besoin.

Les enseignant(e)s peuvent contribuer à soutenir le processus d’orientation en : • connaissant les points de référence au sein de l’établissement d’enseignement et de la communauté, tels que la direction de l’école, les ONG locales, les prestataires de soins de santé, les services de conseil, les autorités locales, les chefs et la police, ainsi que les forces et les faiblesses de chacun(e) d’entre eux/elles ; • tenant informés les parents des élèves (si approprié) et en les aidant à s’orienter au sein du réseau d’intervention ; • accompagnant les élèves lors des visites d’orientation pour plaider leur cause et les soutenir, et • en élaborant un plan pour le signalement et les référence qui soit clair, simple, accessible, confidentiel et respectueux.

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Les établissements d’enseignement et les enseignant(e)s répondent de la sécurité de leurs élèves et doivent disposer de mécanismes appropriés pour faire en sorte que les auteurs de tels actes en rendent compte, ainsi que pour signaler l’incident aux autorités compétentes. Les réactions et les actions d’un(e) enseignant(e) face au signalement fait par un(e) élève d’un acte de violence de genre en milieu scolaire ou de harcèlement sexuel détermineront grandement la capacité de l’élève concerné(e) à s’en remettre et à affronter le traumatisme. Lorsque les enseignant(e)s assument le rôle précieux de l’allié(e), ils/elles peuvent avoir un impact déterminant sur la vie de leurs élèves. Les établissements d’enseignement doivent mettre à la disposition des enseignant(e)s le cadre et les ressources nécessaires pour intervenir en tant qu’allié(e)s. Ceci passe par exemple, par le développement par les établissements d’enseignement et les enseignant(e)s d’un réseau d’intervention constitué de personnes physiques ou d’entités dans le but de soutenir les élèves confronté(e)s à des cas de violence de genre, ainsi que par le fait de se montrer clair(e)s quant à la façon de réagir face à la violence de genre.

Vous trouverez dans la page qui suit une activité permettant aux élèves d’explorer leurs propres rôles et les différentes réactions face à des intimidations, des actes de harcèlement et à des insultes. Cette activité peut également être adaptée aux enseignant(e)s avant emploi et en cours d’emploi, afin de leur permettre d’explorer leur propre rôle en tant qu’allié(e)s ou spectateurs/spectatrices dans leur établissement d’enseignement.

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ACT

ITÉ IV

ALLIÉ OU SPECTATEUR

SUPPORTS Affiches dans les « quatre coins » suspendues dans les quatre coins de la pièce ; allié(e) ou spectateur/spectatrice : fiche de situation ; papier pour tableau à feuilles mobiles ; disposition de la pièce adaptée pour l’activité et le mouvement.

PRÉPARATION Sélectionnez ou écrivez des scénarios de la fiche de situation allié(e) ou spectateur/spectatrice (annexe A) qui constituent des problèmes habituels dans votre établissement d’enseignement et qui donneront lieu à une discussion dans votre classe, ou auxquels vous souhaitez faire réfléchir vos élèves. Insérez des variations, de sorte que les élèves aient à réfléchir à la façon dont les choses seraient différentes si le scénario impliquait des ami(e)s ou non, des élèves plus âgé(e)s ou plus jeunes,des élèves plus populaires ou non, etc. Incluez différents sujets dans votre jeu de questions. Vous aurez probablement assez de temps pour six à huit scénarios pendant un cours. Imprimez ou préparez à la main des affiches « Quatre coins » et affichezles dans la salle de cours ou vous ferez votre leçon. Les élèves doivent être en mesure de se déplacer dans la pièce pour aller d’un « coin » à l’autre.

PROCESSUS 1 Expliquez aux élèves que cette activité examine des situations où l’on doit décider, au moment même, comment réagir si l’on voit quelqu’un se faire taquiner ou intimider. Parfois, on peut faire quelque chose. Parfois, on ne le peut pas. Cela dépend, souvent, de la situation, de votre connaissance de la personne, s’il s’agit de personnes plus jeunes ou plus âgées, etc. Cette activité implique du mouvement et de l’action.

2 Lisez à haute voix les différents scénarios de la Fiche de situation (annexe A). Pour chaque situation, les élèves prendront une décision concernant la façon dont ils/elles réagiront, en se servant pour cela des choix ci-dessous. Discutez brièvement de ces choix, afin de vous assurer que vos élèves les comprennent tous.

Affiches dans les 4 coins : Coin 1. Ignorer la situation or s’en aller.

Coin 2. Tenter de négocier ou de faire cesser la situation.

Coin 3. Parler à la personne en privé.

Coin 4. Demander de l’aide à un(e) adulte ou à une personne plus âgée.

3 Lisez les scénarios que vous avez choisis à haute voix devant la classe. Assurez-vous que vos élèves comprennent le scénario s’il s’agit d’une variation de l’un des scénarios que vous venez de lire.

4 Demandez aux élèves d’abord de réfléchir à titre individuel au coin auquel ils/elles se rendraient. Ensuite, demandez aux élèves d’aller au coin de la pièce qui représente la façon dont ils/elles agiraient en réponse au scénario en question.

• Avant d’écouter les élèves dans le groupe complet, donnez-leur une ou deux minutes pour se retourner et parler aux autres élèves qui ont choisi le même coin qu’eux/elles.

• S’il n’y a qu’un(e) seul(e) élève dans un coin, allez le/la rejoindre, pour qu’il/elle n’y soit pas tout(e) seul(e).

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 10

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Renforcer les interventions en tant qu’allié(e)s au sein de la communauté scolaire ; définir la complexité de ce qui signifie faire preuve d’un comportement d’allié(e) et former les élèves à ces compétences ; accroître l’empathie et la compassion des élèves pour ceux/celles qui sont ciblé(e)s par les insultes et les intimidations ; encourager les élèves à exprimer leurs convictions concernant le comportement à l’égard des autres et à réfléchir à des façons intentionnelles de prendre soin des autres membres de la communauté scolaire.

5 Avec chaque scénario, invitez un couple d’élèves de différents coins à dire la raison pour laquelle ils/elles ont choisi de se placer dans un coin en particulier. Faites le suivi de leurs réponses si nécessaire. Vous pouvez leur demander de donner un exemple de ce qu’ils/elles pourraient dire à la personne qui est taquinée ou intimidée, et de ce qu’ils/elles pourraient dire à la personne qui taquine méchamment ou qui intimide. Assurez-vous d’écouter des élèves des quatre coins pendant le cours. Lorsque les élèves disent la raison pour laquelle ils/elles ont choisi un coin en particulier, reconnaissez leur raisonnement.

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RÉFLEXION EN GROUPE

Parlez de ce que signifie être un(e) allié(e). Réfléchissez ensemble à des façons d’être un(e) allié(e). (Si vous utilisez du papier pour tableau à feuilles mobiles, vous pouvez le suspendre sur le mur de la salle de cours).

• Confirmez qu’il existe de nombreuses façons d’être un(e) allié(e), en fonction de la situation. Le message important est que si les élèves se trouvent en présence d’un comportement intimidant, ils/elles doivent agir. S’ils/elles ne sont pas certain(e)s qu’il faille faire quelque chose, ceci signifie que ce serait une bonne idée de parler de la question avec quelqu’un.

Demandez aux élèves de réfléchir également à des occasions auxquelles ils/elles ne se sont pas senti(e) s en sécurité pour devenir des allié(e)s. De quelles situations pourrait-il s’agir ?

• Pour finir, demandez aux élèves de réfléchir à la façon dont ils pourraient être des meilleur(e)s allié(e)s pour d’autres élèves de leur classe ou de leur établissement d’enseignement.

Source : Welcoming Schools.org

10.5 LE GENRE ET L’ÉDUCATION DANS LES SITUATIONS DE CONFLIT ET D’URGENCE

Les situations de conflits violents et de crise ont souvent des impacts négatifs sur l’égalité entre les sexes et les systèmes éducatifs à l’échelle de toute l’Afrique, avec des difficultés particulières aussi bien pour les filles que pour les garçons.

Pour les établissements d’enseignement, les impacts habituels des conflits violents et des crises incluent notamment :

• la destruction des établissements d’enseignement ou les attaques contre ces derniers ; • la conversion des établissements d’enseignement en bases militaires ou en centres de recrutement pour les enfants soldats (Sommers, 2002) ; • le ciblage des enseignant(e)s par les forces armées en raison de leur rôle au sein de la communauté, et • le manque de formation appropriée et la diminution de l’assistance administrative, les réductions ou la suppression des salaires et le moral bas dû à la situation difficile et d’insécurité.

Society for Research in Child Development (2010) met en évidence que les garçons sont, eux aussi, habituellement touchés par des répercussions particulières des conflits violents et des crises, tels que notamment :

• le fait d’être contraints de se battre et d’être recrutés en tant qu’enfants soldats ; • le fait d’être socialisés pour participer à des actes de violence de genre ; • la diminution des scolarisations en raison de la conscription ou du recrutement forcé, et • de formes multiple de traumatismes psychologiques, émotionnels et physiques.

qu’armes de guerre, et par de temps de stress et de crise graves, les femmes et les filles sont celles qui souffrent le plus de la recrudescence des violences et des maltraitances à la maison (UNESCO, 2011). Dans les situations de conflit, les filles et les femmes sont plus vulnérables aux violences sexistes, aux grossesses non désirées, aux maladies sexuellement transmissibles et à l’exploitation, en particulier les filles qui présentent d’autres facteurs de marginalité, comme le handicap, l’ethnie ou le lieu.

La diminution de la scolarisation chez les filles.

Le danger croissant, l’incertitude et le manque de ressources économiques peuvent exacerber les divisions entre les sexes et faire diminuer la scolarisation des filles car les parents choisissent souvent de garder leurs enfants de sexe féminin à la maison en raison d’une augmentation du besoin de leur travail au foyer ou pour en tirer des revenus, aussi parce qu’ils s’inquiètent de leur sécurité et en raison du recours accru aux mariages des enfants dans les États fragiles (Lemmon, 2014).

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 10

Suscitez une discussion plus en avant après avoir présenté les scénarios, posez quelques questions ouvertes : • Avez-vous réagi différemment face aux différents scénarios ?

• Pouvez-vous citer quelques-unes des raisons pour lesquelles vous avez choisi un coin au lieu d’un autre ?

• Avec qui vous êtes-vous senti(e)s plus à l’aise pour intervenir ?

• Quant est-ce qu’il était le plus probable que vous ignoriez la situation ? Pourquoi ?

• Réagiriez-vous d’une façon autre que celles représentées dans les quatre coins ?

• Évoquez ce qu’être un spectateur/une spectatrice implique.

• Comment pensez-vous que la personne taquinée se sent si personne ne fait rien ?

• Comment vous sentez-vous quand vous ne faites pas quelque chose ?

La diminution de la possibilité de réussite scolaire.

L’impact psychologique de l’exposition à des traumatismes extrêmes et multiples entrave la capacité de concentration, d’apprentissage et de permanence dans l’enseignement des filles et des garçons. Cette situation aggrave les inégalités entre les sexes et accroît leur vulnérabilité, rendant ainsi les pratiques pédagogiques sensibles aux questions de genre et aux traumatismes encore plus importantes pour fournir aux filles le soutien émotionnel dont elles ont besoin (Kirk, 2003).

Pour les filles, les répercussions habituelles des conflits violents et des crises incluent notamment : Augmentation des violences sexistes, des viols, de la traite des êtres humains et des violences sexuelles, utilisés en tant

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LE GENRE ET LES CATASTROPHES NATURELLES

de genre constitue une stratégie puissante pour les efforts de prévention, de protection, de rétablissement et de réconciliation. Les établissements d’enseignement jouent un rôle important dans l’éducation en matière de risques de catastrophe, pour autonomiser les enfants et renforcer la sensibilisation des élèves à la préparation aux catastrophes, par le biais de la réflexion conjointe, des jeux de rôles, des simulations et d’autres activités interactives. Pour la planification des cours et les activités de soutien au programme, il existe de nombreuses ressources en ligne concernant la préparation aux situations de catastrophe et d’urgence dans les établissements d’enseignement. Vous trouverez un échantillon d’activités et de cours à ce propos dans la Page consacrée aux ressources intitulée Enseigner la préparation aux catastrophes dans les établissements d’enseignement.

10.6 LE RÔLE DE L’ENSEIGNEMENT INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE DANS LES SITUATIONS DE CONFLIT

L’éducation s’avère essentielle pour tou(te)s les enfants par temps de conflit, leur fournissant une structure, un refuge, des connaissances, des compétences et de l’espoir pour bâtir des avenirs plus pacifiques. En tant que stratégies de prévention des conflits, les contenus et les activités participatives d’éducation doivent promouvoir la paix, la justice sociale, le respect des droits humains et l’égalité entre les sexes. Veuillez consulter l’Unité 8 pour en savoir plus sur les stratégies de communication non violentes et de prévention des conflits.

Les programmes d’éducation pour la paix ont été largement promus par l’UNESCO, UNICEF et autres agences, afin de renforcer le rôle des établissements d’enseignement en tant que force pour la paix (UNESCO, 2011).

La promotion de l’inclusion et de l’équité dans et par l’éducation s’avère primordiale. Dans les situations de crise, les autorités nationales, les communautés et les parties prenantes internationales doivent travailler ensemble pour assurer des services et des structures éducatifs de qualité pour les réfugiés et les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays, ainsi que les adolescent(e)s, les filles, les enfants et les jeunes handicapés, outre les anciens soldats et les anciens combattants (Yonemura et Kallon, 2016).

L’égalité entre les sexes et l’inclusion constituent des valeurs fondamentales pour la démocratie et la réconciliation.

Pour être couronnées de succès, les initiatives d’éducation pour la réconciliation doivent déconstruire les masculinités dominantes, lesquelles perpétuent aussi bien les conflits que la discrimination fondée sur le genre (Strickland et Duvvurny, 2003).

La prévalence des conflits et d’autres crises est un indicateur du besoin croissant de planification dans le secteur éducatif pour s’attaquer aux problèmes afférents à la sécurité des apprenants, la résilience des établissements d’enseignement pour continuer de fournir leurs prestations dans toutes les situations et la protection de la cohésion sociale par le biais de l’accès à une éducation de qualité et à la formation des enseignant(e)s. Les contenus pédagogiques tenant compte des crises peuvent sauver des vies et des ressources (IIEP, 2015).

Le Forum économique mondial (2015) propose quelques recommandations essentielles à l’attention des éducateurs et éducatrices qui travaillent avec des jeunes dans le cadre de situations de conflit : • Consultez les jeunes concernant leurs besoins particuliers et divers.

• Impliquez les jeunes dans les interventions, de la planification à la prise de décision, dans le cadre des actions humanitaires.

• Créez des espaces sûrs à l’école, où les enfants peuvent jouer, apprendre, interagir les un(e)s avec les autres et se développer librement.

• Ne traitez pas les jeunes comme s’ils/ elles étaient le problème ou la solution : les communautés dans leur ensemble doivent s’impliquer.

• Apportez aux jeunes le soutien et les compétences de base dont ils/elles ont besoin pour apprendre un métier.

• Proposez des alternatives et des récits mettant en valeur et impliquant les jeunes de façon constructive, afin de contrecarrer l’attraction du recrutement par des mouvements extrémistes.

• Développez des compétences non-violentes en matière de règlement des conflits en classe et dans les établissements d’enseignement.

Veuillez consulter la Page consacrée aux ressources pour en savoir plus sur la fourniture d’une éducation de qualité dans les zones de conflit et au profit des réfugiés.

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La vulnérabilité des individus dépendant, dans une grande mesure, des actifs et des ressources dont ils disposent, l’accès limité des filles et des femmes aux actifs les rend plus vulnérables aux catastrophes naturelles. L’augmentation de l’égalité entre les sexes et de l’accès à l’éducation et aux possibilités économiques s’avère essentielle pour renforcer la résilience des communautés au changement climatique. Il importe de reconnaître que les rôles et les capacités sexospécifiques des femmes et des filles pour gérer les ressources naturelles, prendre soin des autres, les relations sociales en réseau et leur connaissance approfondie de la communauté leur permet de jouer un rôle important dans les interventions en cas de catastrophe et dans les mesure de redressement (Aguilar, et al., 2008).

Renforcer la capacité de leadership des femmes et des filles par le biais de l’éducation intégrant la dimension

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10.7 LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES TENANT COMPTE DES TRAUMATISMES

Les traumatismes peuvent être aussi bien individuels que collectifs. Ils sont définis comme suit : Les traumatismes individuels Le traumatisme est l’expérience individuelle unique d’un évènement ou d’une situation éprouvant(e), dans le cadre duquel/de laquelle : • la personne est exposée à un danger de mort réel ou potentiel, à des lésions graves ou à des atteintes sexuelles (et/ou psychologiques) (en en faisant l’expérience directement, en étant le spectateur ou en prenant connaissance d’un évènement traumatisant (qui est arrivé à un être cher) ou à une exposition répétée en premier plan ; • la capacité d’adaptation et/ou d’intégrer son expérience émotionnelle de la personne est dépassée, ce qui donne lieu à un stress important.

Les traumatismes collectifs Il s’agit de traumatismes culturels, historiques, insidieux et politiques/économiques qui ont un impact sur les personnes et les communautés d’une génération à l’autre. (Warshaw, 2014).

La façon dont les enseignant(e)s réagissent et l’environnement scolaires qu’ils/elles créent peuvent faire grandement la différence pour leurs élèves. Lorsque les enseignant(e)s sont formés aux traumatismes, les élèves se sentent plus sûrs et ont plus de chances d’accéder à l’aide et de bénéficier des services de soins. Les neurosciences ont mis en évidence que nos cerveaux possèdent une fonction dénommée neuroplasticité, laquelle nous permet guérir des traumatismes ou des expériences négatives et de développer de nouvelles voies neuronales de santé et bien-être. Pour pouvoir guérir d’un traumatisme il faut restaurer la sécurité, la résilience, le lien, la confiance, la dignité, le respect, le sens et l’espoir. Savoir comment y réagir avec empathie, compassion et des comportements appropriés s’avère essentiel pour créer de la sécurité psycho-émotionnelle dans la classe.

Sur la base d’une liste simplifiée des symptômes de traumatisme de l’American Psychiatric Association, les élèves peuvent manifester leurs expériences traumatiques de façons très diverses, à savoir notamment : • L’anxiété : Le cœur qui bat la chamade, le visage qui rougit, les pensées qui défilent, la transpiration, les tremblements, les pleurs, les frissonnements, la sensation de chaleur ou de froid extrême dans le corps, la bouche sèche, la confusion, le fait de ne pas être en mesure de penser clairement.

• L’esquive : Un désir intense d’éviter les situations, les lieux et les gens qui peuvent déclencher des souvenirs du traumatisme. Ceci peut donner lieu à un isolement et à une incapacité à mener une vie normale.

• Les insomnies : Une incapacité à se reposer et à dormir.

• La dépression : Un manque de motivation, l’absence d’énergie, le renfermement et l’isolement.

• L’indifférence : Une incapacité à sentir quoi que ce soit, le fait de ne pas être capable de rester présent, un regard distant, le détachement.

• Les cauchemars, les mauvais souvenirs, les flashbacks : Concernant des évènements traumatisants. Ces phénomènes sont intrusifs.

• Le fait d’être sur ses gardes : La personne songe toujours au prochain problème qui surviendra, incapable de se reposer ou de se détendre.

• La difficulté à faire confiance aux autres : La personne a du mal à demander de l’aide ou à l’accepter.

• La difficulté à se fier à soi-même : La personne a du mal à résoudre les problèmes, à exercer son jugement, à prendre des initiatives ou à planifier les choses de façon réfléchie.

• La capacité limitée de conscience affective, d’introspection, de traitement émotionnel social, d’empathie, de but et de sens.

• Capacité limitée à gérer les états intérieurs et les émotions d’une façon ne donnant pas lieu à d’autres difficultés.

Source : Devlin M. (2018). 10 Things about Childhood Trauma that Every Teacher Needs to Know.

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Nombreux sont les enfants à présenter des symptômes de traumatisme pour des raisons diverses, telles que les violences sexistes, les mauvais traitements, les intimidations, le stress cumulatif et les situations de crise, comme les guerres et les catastrophes naturelles. Souvent, les élèves demeurent incompris ou ne bénéficient pas d’un diagnostic approprié car leurs symptômes peuvent se manifester sous la forme d’un comportement perturbateur, de l’apathie ou de troubles de l’attention, restant ainsi sans traitement.

Les enseignant(e)s peuvent supposer que ces élèves sont paresseux ou déviants, leur portant encore du préjudice de façon involontaire en leur imposant des punitions. L’apprentissage peut s’avérer difficile pour les élèves qui ont subi des traumatismes, et il importe que les enseignant(e)s soient en mesure de reconnaître ces traumatismes et d’adapter leurs approches, afin de soutenir les élèves de façon appropriée.

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CONSEILS POUR COMPRENDRE LES ENFANTS QUI ONT SUBI DES TRAUMATISMES : • Les enfants qui ont subi un traumatisme ont besoin

traumatismes ne vous poussent pas à bout d’une façon délibérée. Au lieu de les réprimander, posezleur des questions et fournissez un espace sûr pour qu’ils/elles puissent parler. Ceci vous aidera à comprendre ce qui se passe et comment répondre à leurs besoins.

d’avoir l’impression qu’ils/elles sont forts dans un domaine quelconque et qu’ils/elles peuvent avoir une influence sur le monde qui les entoure.

Trouvez des occasions de permettre aux élèves de fixer et d’atteindre des objectifs, de sorte qu’ils/ elles puissent avoir un sentiment de maîtrise et de contrôle. Assignez à ces élèves des tâches dans la classe dont ils/elles pourront s’acquitter correctement. Reconnaissez et affirmez leurs petites réussites.

• Les élèves qui ont subi un traumatisme peuvent

ressentir énormément d’anxiété. Une routine quotidienne en classe peut contribuer à les calmer.

Aussi, tentez de fournir une structure, des attentes et des informations concernant la façon dont se déroulera la journée d’une manière claire et cohérente.

• Tentez de vous abstenir de juger le traumatisme.

Les survivants d’un traumatisme peuvent ressentir une honte extrême. Les enseignant(e)s attentionné(e)s peuvent transmettre l’impression, d’une façon involontaire, que tout va bien, minimisant ainsi l’expérience des élèves. Il importe que l’enseignant(e) destigmatise l’expérience traumatique de l’élève avec des mots et des comportements d’encouragement, de validation et d’affirmation.

• Les traumatismes sont souvent associés, bien que

pas systématiquement, à des actes de violence. Les enseignant(e)s n’ont pas besoin d’en connaître avec exactitude la cause pour apporter leur aide.

• Le soutien social s’avère essentiel pour renforcer

la résilience, la confiance et le lien. Trouvez d’autres élèves, enseignant(e)s et membres de la communauté qui pourront dialoguer d’une façon positive avec les élèves traumatisé(e)s.

• Tenez une liste de sources et à des fins d’orientation

et sachez comment aiguiller les élèves pour qu’ils/ elles puissent bénéficier des soins appropriés auprès des prestataires de soins de santé, thérapeutes, conseillers, chefs religieux et d’autres services de soins locaux.

• Le théâtre, les arts, la danse et la musique font partie

des manières les plus puissantes de s’exprimer et de calmer nos systèmes nerveux. Intégrez différentes formes artistiques dans vos plans de cours, afin d’activer l’ensemble de nos corps dans des processus de guérison et d’apprentissage.

• La sécurité est la base sur laquelle la totalité de la

récupération d’un traumatisme se fonde. Créez un environnement sûr et tolérant dans votre classe.

Préparez des activités de classe d’auto-contrôle, pleine conscience, conscience du corps et récits valorisants.

Source : Devlin M. (2018). 10 Things about Childhood Trauma that Every Teacher Needs to Know.

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• Gardez à l’esprit que les élèves qui ont subi des

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ACT

ITÉ IV

L’ARBRE DU LEADERSHIP

SUPPORTS Une grande feuille en papier par élève; marqueurs, crayons ou pastels ; magazines et matériel artistique, si disponibles ; scotch ; questions guidées notées sur une grande feuille de papier ou sur des polycopiés.

PROCESSUS 1 Posez aux élèves la question suivante : « Qu’est-ce qu’un(e) leader/chef ? » Notez les réponses sur le tableau.

Encouragez tou(te)s les élèves à proposer des réponses. Évoquez différentes qualités d’un(e) leader/chef, comme la compassion, la créativité, le fait d’être visionnaire, la coopération, l’inspiration, la force, la puissance, l’humilité, savoir bien écouter, etc.

2 Réfléchissez : En tant que leaders/chefs dans vos communautés et dans le monde, il importe d’être en mesure de réfléchir à soi-même et de comprendre vos récits personnels, y compris vos héritages ancestraux, vos influences majeures, vos rapports, vos valeurs, vos réalisations, vos forces, vos difficultés et vos visions pour l’avenir. Souvent, notre sentiment d’identité et de valeur a été défini par les autres, comme nos parents, notre culture, notre religion, nos écoles et les médias. Une compétence importante à développer en tant que leader est celle consistant à réinterpréter et à redéfinir nos histoires, nos expériences et nos identités d’une façon plus valorisante.

3 Décrivez les sept parties des Arbres de leadership (notées sur une grande feuille en papier que vous aurez distribuée à chaque élève): • Les racines : D’où venez-vous ? Quels sont vos principaux héritages, qualités, valeurs et histoires familiaux ?

• Le sol : Qu’est-ce qui vous passionne ? Qu’est-ce que vous considérez important ? Qu’est-ce que vous trouvez enrichissant ?

• Le tronc : Quels sont les modèles de comportement et les chefs que vous trouvez important(e)s et que vous admirez ? De quelle manière vous ont-ils/elles influencé(e)s ?

• Les branches : Quels sont vos talents, qualités et points forts en matière de leadership ? De quoi tirez-vous de la fierté ?

• Les bougeons/les pousses : Quelle est votre vocation dans la vie ? Quels sont vos rêves ? Qu’est-ce que vous espérez pour l’avenir ?

• Les feuilles mortes : Quels types de convictions restrictives vous ont été transmises concernant le fait d’être une fille dont vous voudriez vous débarrasser ?

4 Donnez un exemple avec une version condensée de votre propre histoire et les réponses à chaque question.

5 Placez des pastels, des marqueurs, des ciseaux, des magazines et de la colle dans le centre de la pièce.

Distribuez des grandes feuilles de papier aux participants et demandez-leur de trouver un endroit dans la pièce pour travailler.

6 Accordez aux élèves une heure environ pour représenter leur récit de leadership en dessinant un arbre sur la feuille de papier avec des mots et des images répondant aux instructions et aux questions ci-dessus. Demandez aux élèves d’avoir la gentillesse de travailler en silence et de partager les matériels fournis.

7 Rappelez aux élèves qu’ils/elles sont tou(te)s des artistes et que l’arbre de chacun(e) sera unique et différent. Il ne s’agit pas d’un concours, mais plutôt d’une chance de partager sa propre histoire et de se livrer. Les élèves pourront utiliser les symboles et les mots de leur choix. S’ils/elles ne sont pas inspiré(e)s par la métaphore de l’arbre, ils/elles peuvent dessiner l’image de leur choix qui répond aux mêmes questions. De même, s’ils/elles manquent de temps, rappelez aux élèves qu’ils/elles pourront compléter leurs arbres plus tard. Mettez de la musique instrumentale douce en arrière-plan pendant qu’ils/elles dessinent, si possible.

8 Une fois que les élèves auront fini leurs dessins, invitez-les à se mettre en groupes de trois (ou de deux ou quatre élèves, en fonction du temps disponible).

9 Chaque élève disposera de 10 minutes pour montrer son dessin et raconter son histoire au reste des membres de son groupe.

10 Rappelez que les élèves qui écoutent doivent respecter ceux qui racontent en les écoutant attentivement (pas de rires, chuchotement ou commentaires critiques !).

• Expliquez que les camarades qui écoutent disposeront de 1-2 minutes pour évoquer quelque chose de particulier qui les inspire à propos du récit. Il s’agit là d’une partie très importante de l’exercice, car les participant(e)s peuvent se sentir vulnérables après avoir partagé leurs récits. Cette réflexion leur permettra de se sentir affirmé(e)s et validé(e)s, les aidant à prendre confiance et à acquérir des compétences d’écoute active. L’enseignant(e) devra faire preuve d’une écoute active respectueuseet d’une rétroaction apprécriative.

• Aidez les élèves à gérer le temps imparti en leur indiquant quand il faut conclure, ainsi que le moment auquel les camarades qui écoutent doivent formuler leurs commentaires et celui où ce sera à l’élève de raconter son histoire.

• Vous pouvez créer une galerie « d’arbres » dans la classe pour que tout le monde puisse la voir.

RÉFLEXION EN GROUPE • Comment avez-vous trouvé ce processus ?

• Qu’avez-vous appris à votre propos en tant que leader/chef ?

• Qu’avez-vous appris concernant vos camarades de classe ?

• Comment pouvons-nous nous affirmer et soutenir les un(e) s les autres de sorte à pouvoir tou(te)s être des leaders ?

Source : Adapté à partir de Youth for Environmental Sanity

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OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Réfléchir aux évènements et aux influences essentiels ; donner un sens à nos expériences vitales, en nous les appropriant ; renforcer la conscience de soi-même et des autres ; développer la confiance, le lien et l’empathie ; créer une représentation artistiques du récit personnel ; développer les compétence en matière de récit et d’écoute active.

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Voici des signes que vous pourrez constater qui vous aideront à savoir qu’un(e) élève a une réaction traumatique et a besoin d’une assistance immédiate :

Si cela arrive, les techniques de base ci-dessous pourront s’avérer utiles (impliquez d’autres élèves, si nécessaire) :

1 Dites le nom de l’élève : Le fait de simplement appeler quelqu’un par son prénom constitue une façon importante de l’aider à revenir au moment présent.

2 Asseyez-vous à côté de l’élève : Approchez-vous et asseyez-vous à côté de l’élève qui se sent mal, demandez sa permission pour lui tenir la main et demandez-lui de vous regarder dans les yeux.

Même si l’élève pleure à chaudes larmes, laissez-le faire, tout en lui faisant savoir qu’il/elle n’est pas seul(e).

3 « Nous sommes avec toi » : laissez l’élève entendre votre voix et assurez-vous qu’il/elle vous a entendu(e). Ensuite, invitez-le à regarder autour de la pièce et à voir les autres « sœurs » et « frères » qui sont là avec lui/elle. Faites comprendre à l’élève qu’il/elle n’est pas seul(e).

5 « Comment te sens-tu à présent ? ». Rappelezvous de poser la question suivante : « Comment te sens-tu à présent ? Dans ta tête ? Dans ton corps ?

Dans ton cœur ? ». Vérifiez que l’élève se sent mieux.

6 Respiration : Demandez à l’élève de respirer profondément avec vous à trois reprises, en inhalant et en expirant ensemble. Vous pourrez demander à tous les membres du groupe de faire ce qui suit : • poser leurs mains sur leurs ventres et respirer profondément au centre ; • frotter leurs mains l’une contre l’autre très rapidement pour les réchauffer, et les placer ensuite dans la partie de leur corps qu’ils/elles pensent a besoin de réconfort.

7 Taper des pieds : Demandez aux élèves de se tenir debout dans le cercle et de commencer à taper des pieds sur le sol. Dites-leurs de sentir leurs pieds sur le sol, leurs jambes et leur force.

8 Balancement : Demandez à tous les élèves de se tenir ensemble dans le cercle et de commencer à se balancer. Ensuite, demandez-leur ceci : « Imaginez que vous pouvez former le chiffre 8 avec vos hanches, comme si vous étiez en train de bercer un bébé ou de vous balancer dans le vent ».

Source : Adapté à partir de Global Gratitude Alliance, 2017

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• Tremblements, sanglots, difficulté à respirer • Émotions intenses inattendues, colère, tristesse • La personne se fige : Elle semble avoir cessé de respirer ou a le regard perdu.

• Retrait : Vous observez que la personne semble « partie », comme si elle n’était plus dans la pièce.

4 Orientation : Demandez à l’élève (ainsi qu’au reste des élèves du cercle) de commencer à regarder autour de la pièce. Demandez à l’élève de dire ce qu’il/elle voit dans la pièce. Demandez à l’élève de se déplacer autour de la pièce et de toucher différents objets dans cette dernière tout en disant leur nom.

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10.8 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION

1 La violence de genre en milieu scolaire : A tout acte qui a pour conséquence ou qui risque fort d’avoir pour conséquence un préjudice physique, sexuel ou psychologique ou la souffrance d’une personne, sur le fondement de son sexe ; B n’affecte que les filles et les femmes.

2 Parmi les types de violence de genre en milieu scolaire, l’on peut citer notamment : A le viol B les abus sexuels C l’exploitation sexuelle D la traite des êtres humains E le harcèlement sexuel F les agressions G les humiliations.

3 Les enseignant(e)s et les établissements d’enseignement doivent réagir aux cas de violence de genre en milieu scolaire en : A respectant les élèves, en les écoutant et en acceptant que le problème est bien réel ; B se demandant si ce que l’élève a dit s’est réellement produit ; C forçant l’élève à raconter tous les détails ; D réconfortant l’élève en le prenant dans les bras ou en lui tenant les mains ; E en parlant à un(e) autre enseignant(e) ; F , orientant l’élève vers une source d’aide, de conseil, de traitement médical et/ou d’application de la loi formée et fiable.

4 Les établissements d’enseignement ont leur rôle à jouer par des temps de conflit, en : A promouvant la paix, la justice sociale, le respect des droits humains et l’égalité entre les sexes ; B constituant un refuge sûr fournissant une structure dans le cadre d’une situation de chaos ; C enseignant des compétences en matière de communication non-violente et de règlement des conflits ; D tenant compte des traumatismes et en renforçant la résilience, l’autonomie et l’intelligence émotionnelle.

5 Nombreux sont les élèves à avoir subi des traumatismes. Les traumatismes peuvent être causés par toute une série de situations diverses, dont : A les violences sexistes B l’intimidation C la violence

D la perte ou la séparation de(s) membres de la famille E les urgences environnementales, comme les inondations et la sécheresse F le déplacement loin de leur foyer.

6 Les traumatismes se manifestent sous des formes diverses, dont : A les pleurs et les tremblements B le désir d’éviter certaines personnes ou certains lieux C une conscience de soi et une capacité de gérer ses émotions plus marquées D la dépression E le manque de confiance RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

7 Donnez au moins un exemple des différents types de violence genre ci-dessous : A physique B sexuelle C psychologique 8 Les individus doivent répondre de leurs actes, mais certains facteurs jouent un rôle dans la banalisation et/ou l’acceptation de la violence de genre, dont notamment ceux indiqués ci-dessous. Pour chacun de ces facteurs, indiquez la façon dont il influe sur la violence genre dans votre pays ou au sein de votre communauté.

A Culturel : B Économique : C Juridique : D Politique : 9 Si un(e) élève raconte qu’il/elle a été victime d’actes de violence de genre, quelles mesures devrez-vous adopter ? Veuillez être précis(e).

10 Donnez au moins trois exemples précis de la façon dont les conflits et les crises peuvent avoir un impact négatif sur : A l’égalité entre les sexes B les systèmes éducatifs C les filles D les garçons 11 La réaction d’un(e) enseignant(e) face aux traumatismes et l’environnement de la classe peuvent permettre aux élèves de se sentir plus en sécurité et contribuer à la guérison de leurs traumatismes.

Imaginez qu’un(e) élève commence à trembler et à sangloter de façon incontrôlée. Comment pourriezvous aider cet(te) élève à ce moment précis ?

VIOLENCE, HARCÈLEMENT SEXUEL ET TRAUMATISME

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 4 . UNITÉ 10

CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans la liste.

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SECTION 5 Faire participer les parties prenantes et plaidoyer

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 5

UNITÉ 11 FAIRE PARTICIPER LES PARTIES PRENANTES ET PLAIDOYER 11.1 Aperçu 11.2 Qui sont les parties prenantes dans le cadre d’une pédagogie

qui intègre la dimension de genre ?

11.3 Les avantages de l’implication des parties prenantes

À L’ATTENTION DES ENSEIGNANT(E)S 11.4 Impliquer les filles

Activité : Words on Fire (Des mots en feu)

11.5 Impliquer les garçons et les hommes

Activité : Entrez dans le cercle

11.6 Impliquer les parents

Étude de cas : « Scolarisez les filles » Implication des parties prenantes

À L’ATTENTION DES GESTIONNAIRES 11.7 Faire participer les parties prenantes de la communauté pour

faire changer le système

11.8 Les étapes de base du plaidoyer 11.9 Définir des objectifs SMART (spécifiques, mesurables, accep-

tables, réalistes et temporellement définis) Activité : Café du monde

11.10 Connaissez votre public : Partie prenante sensible aux ques-

tions de genre Activité : Identifier les parties prenantes clés Activité : Déterminer l’empathie d’une partie prenante

11.11 Communiquer votre message 11.12 Tactiques créatives pour impliquer les communautés

Activité : Planification d’action créative Activité : Chanter à haute voix et avec fierté Activité : Les signes colorés Étude de cas : One Billion Rising

11.13 Questions d’auto-évaluation

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UNITÉ 11 FAIRE PARTICIPER LES PARTIES PRENANTES ET PLAIDOYER

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

Des filles au Kenya rassemblent des parties prenantes de la communauté pour tenir un dialogue suite à la représentation d’un sketch illustrant l’impact positif de l’éducation des filles. Crédit photo : Lycée féminin de Milimatatu (Milimatatu Girls High School)

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11.1 APERÇU

Les enseignant(e)s ont un rôle à jouer dans la participation des parties prenantes, notamment de celles directement impliquées dans les établissements d’enseignement, comme les élèves et les parents. Les enseignant(e)s peuvent prendre des mesure visant à faire participer les parties prenantes, en : • créant des clubs pour les filles. Il s’agit là d’une stratégie efficace permettant aux enseignant(e)s de renforcer le leadership des filles et de leur fournir des moyens créatifs pour faire entendre leurs voix dans le cadre du processus d’implication des parties prenantes concernant les droits des filles ; • faisant participer les garçons et les hommes dans le processus. Ceci s’avère important pour transformer la culture en général car les garçons et les hommes détiennent le pouvoir dans les sociétés patriarcales. Eux, avec les femmes et les filles, font les frais et subissent les conséquences de l’inégalité entre les sexes, et les enseignant(e)s peuvent les aider à comprendre les impacts négatifs de cette inégalité dans leurs vies et à redéfinir la masculinité de manières plus saines, en faisant d’eux des alliés et des défenseurs d’une société inclusive ; • comprenant comment communiquer de façon efficace avec les parents et comment les impliquer. Il s’avère essentiel que les parents permettent aux filles d’aller à l’école et qu’ils sachent comment les aider à y réussir davantage.

OBJECTIFS

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de : 1 d’identifier les parties prenantes clés pour la PSG ; 2 d’identifier des moyens permettant aux enseignant(e)s d’impliquer d’une manière efficace les filles, les garçons et les parents pour modifier les pratiques négatives ; 3 d’énoncer des façons de mobiliser différentes parties prenantes et d’obtenir leur adhésion à la PSG ; 4 de décrire les étapes de base du plaidoyer pour l’égalité entre les sexes et la mise en œuvre de la PSG ; 5 de réaliser une étude des parties prenantes et une carte d’empathie ; 6 de développer des messages convaincants au moyen de tactiques créatives.

Pour une mise en œuvre réussie de la PSG, les gestionnaires des établissements d’enseignement (avec le soutien des enseignant(e)s) doivent impliquer la communauté en général, afin de faire évoluer les normes culturelles et les politiques en faveur de l’éducation des filles. La consultation des parties prenantes et la participation généralisée de la communauté et des décideurs locaux contribuent à garantir que les différents besoins et priorités des élèves (de sexe féminin ou masculin) soient compris et pris en compte dans le cadre d’une planification pédagogique intégrant la dimension de genre, ainsi que de sa mise en œuvre, de son suivi et de son évaluation.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

Les établissements d’enseignement s’insèrent au sein d’un système façonné, en partie, par les normes sociales et culturelles dominantes d’une communauté. Ces normes influencent les idées, croyances et pratiques concernant le genre. Elles exercent également une influence sur les politiques, les cadres de gouvernance et les pratiques et cultures institutionnelles. C’est ainsi, par exemple, que dans la mesure où le sexe en dehors du mariage n’est pas accepté à de nombreux endroits, il peut exister des lois qui interdisent aux filles de tomber enceintes en dehors du mariage, ou qui les punissent si tel est le cas. Les inégalités entre les sexes dans la société en général se reflètent dans le milieu scolaire. Par exemple, si une société se trouve confrontée à des taux élevés de mariage des enfants ou à une tendance aux violences sexuelles, ces problèmes auront un impact sur la participation des filles à l’école (Rahim et al., 2017). De la même façon, les connaissances, les valeurs et les perspectives des élèves subissent l’influence du réseau de pairs, d’adultes et de personnes importantes de leur communauté.

Il importe d’identifier quelles sont les parties prenantes devant être influencées afin de faire évoluer les normes traditionnelles, de modifier les politiques et de soutenir la mise en œuvre de la PSG dans les établissements d’enseignement. L’évaluation et l’analyse des croyances, craintes, inquiétudes et intérêts sous-jacents des différentes parties prenantes, notamment de celles susceptibles de s’y opposer, contribuera à l’identification de stratégies efficaces pour les impliquer et obtenir leur adhésion.

La mise en place d’une structure de plaidoyer, ou d’un cadre de plaidoyer, peut s’avérer utile pour permettre aux gestionnaires des établissements d’enseignement et aux enseignant(e)s de créer le changement au niveau de la communauté en général et sur le plan politique. La sensibilisation individuelle et la modification des comportements s’avèrent nécessaires, mais ne suffisent pas pour donner lieu à un changement systémique. Enfin, le plaidoyer peut contribuer à entraîner ledit changement.

Il importe de comprendre les préoccupations et les intérêts des parties prenantes, afin de mobiliser une base de partisans, de communiquer vos messages d’une manière efficace, d’entamer des actions stratégiques et d’atteindre vos objectifs en matière de plaidoyer.

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11.2 QUI SONT LES PARTIES PRENANTES DANS LE CADRE D’UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE ?

Dans le cadre éducatif, une partie prenante peut être définie comme une personne physique ou une entité intéressée et investie dans les résultats scolaires des filles et des garçons dans la communauté.

11.3 LES AVANTAGES DE L’IMPLICATION DES PARTIES PRENANTES

L’intégration de la PSG dans les établissements d’enseignement nécessite la participation des parties prenantes à tous les niveaux, car celle-ci n’implique pas seulement la transformation des pratiques en classe et dans les établissements d’enseignement, mais aussi celle des mentalités, des comportements, des normes culturelles et des politiques discriminatoires chez les gens, au sein des communautés et dans les systèmes sociaux.

Voici quelques-uns des avantages pouvant découler de l’implication des parties prenantes : • elle contribue à garantir que la mise en œuvre de la PSG se fonde sur une bonne compréhension du contexte local. Les différentes parties prenantes ont des préoccupations, perspectives et intérêts également différentes, qui peuvent enrichir le processus d’identification des problèmes, de fixation des objectifs et de sélection des stratégies dans le cadre de la planification de la PSG ; • elle favorise l’acceptation et l’appropriation des politiques et des programmes de PSG dans l’éducation, ce qui, à son tour, peut renforcer la viabilité et donc la continuité de la mise en œuvre de la pédagogie. Plus en particulier, une plus grande acceptation signifie qu’il existe une base de soutien et une compréhensions plus étendues de la PSG. Aussi, les établissements d’enseignement ne sont plus les seuls à promouvoir la PSG et ont donc plus de chances de continuer de l’appliquer ; • elle engendre des possibilités de compter sur des ressources humaines et financières additionnelles, grâce à la participation des acteurs de la société civile, des parents et des tuteurs aux comités scolaires, ainsi que du secteur privé et d’autres parties prenantes.

COUP DE PROJECTEUR SUR LA MOBILISATION DES PARTIES PRENANTES : LE COMBAT CONTRE LES MGF AU KENYA Bien que les mutilations génitales féminines (MGF) soient illégales au Kenya, elles sont largement pratiquées dans de nombreuses communautés Maasaï. En 2016, Asante Africa, une organisation locale, a organisé un forum communautaire avec les parents, les aînés, le personnel des établissements d’enseignement et les fonctionnaires locaux. Portant des t-shirts avec les messages « Let’s stop FGM completely » (Arrêtons les MGF totalement) et « Protect, Prevent and Fulfill » (Protéger, prévenir et Respecter), les filles ont joué un sketch théâtral concernant le trajet d’une jeune femme jusqu’à l’hôpital après avoir été mutilée par sa mère. Les chefs d’établissement ont montré le sketch sous la forme d’un Code artistique (Voir Unité 4) et animé un dialogue communautaire, demandant aux parents et aux membres de la communauté locale de réfléchir aux conséquences négatives de la pratique, aux raisons pour lesquelles elle est toujours réalisée et à ce qu’ils pourraient faire pour y mettre fin. 257 parents se sont publiquement engagés à cesser les MGF suite à cet évènement.

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Parmi les parties prenantes à l’éducation potentielles, on peut citer notamment : • • les entreprises locales Dans le secteur éducatif : les universités • • • Les organisations à but non lucratif les élèves (filles et garçons) les associations de parents d’élèves et communautaires • les enseignant(e)s Au sein de la communauté et dans le secteur public : Dans le gouvernement et le secteur • les gestionnaires des établissements privé • les parents et les tuteurs d’enseignement • les hommes et les femmes politiques • • les groupes religieux les représentants du secteur éducatif locaux et nationaux (par exemple, les fonctionnaires • les chefs traditionnels locaux • les Départements ministériels de l’éducation, les ministères de • les leaders civiques locaux et les l’Éducation) • les représentants du secteur privé autorités locales • les syndicats d’enseignants • les donateurs multilatéraux et • les médias locaux et nationaux • bilatéraux les conseils d’administration des • les leaders d’opinion établissements d’enseignement

Des élèves, au Kenya, s’adressent aux membres de la communauté dans un sketch pour montrer l’impact des MGF sur elles. Le sketch a amené les chefs communautaires et les parents à s’engager à protéger les filles des MGF. Crédit photo : Asante Africa

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ENSEIGNANT(E)S - FAIRE PARTICIPER LES PARTIES PRENANTES

ITÉ IV

WORDS ON FIRE (DES MOTS EN FEU)

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Renforcer la sensibilisation au droit à l’éducation des filles et les répercussions positives de la fourniture à ces dernières d’un accès à une éducation sûre, de qualité et secondaire ; donner aux filles les moyens d’amplifier leurs voix concernant le droit à l’éducation pour les filles au moyen de la poésie ; rejoindre la campagne Stand #WithMalala, afin de faire partie d’un mouvement mondial qui œuvre pour la sensibilisation des décideurs politiques et du public concernant l’importance d’investir sur les adolescentes.

SUPPORTS Polycopiés : l’histoire de Malala (annexe C) ; Words on Fire (Des mots en feu) : le poème de Malala (annexe D) ; matrice vierge de poésie (annexe E) ; papier et crayons ; directives de la campagne #WithMalala : https://www.withmalala.org/about/guidelines PROCESSUS 1 Préparation Familiarisez-vous avec les supports du Malala Fund et avec les directives de la campagne #WithMalala avant d’animer les activités, afin d’être préparé(e) pour répondre aux questions et pour aider les filles à soumettre leurs initiatives créatives à la campagne mondiale #WithMalala pour le droit à l’éducation pour les filles. Remplissez une matrice de poésie à l’avance pour pouvoir proposer votre propre exemple personnel.

2 Réfléchissez à l’histoire de Malala Racontez l’histoire de la plus jeune lauréate du Prix Nobel de la Paix au monde, Malala Yousafzai, ainsi que de sa campagne mondiale pour garantir que chaque fille puisse avoir accès à une éducation de qualité.

• Distribuez des copies de l’histoire de Malala (annexe C) et lisez-la à haute voix ou dans de petits groupes.

Optionnel : Regardez la vidéo « Il m’a appelée Malala » et utilisez le guide de discussion pour réfléchir.

• Fournissez des informations concernant la campagne Stand #WithMalala :https://withmalala.org/about/ guidelines

Voici quelques questions possibles pour la discussion : • Où se trouve le Pakistan ?

• Qu’est-ce qu’un Taliban ? Pourquoi s’opposent-ils à l’éducation des filles ?

• Malala a dit une fois : « Je n’ai peur de personne ». Où pensez-vous qu’elle a trouvé le courage de devenir une ambassadrice mondiale de l’éducation pour les filles ?

• Quels facteurs peuvent empêcher une fille d’aller à l’école ? Que pouvons-nous faire pour changer la donne ?

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ENSEIGNANT(E)S SECTION 5 . UNITÉ 11

Outre la création d’une classe intégrant la dimension de genre, les enseignant(e)s et les établissements d’enseignement peuvent renforcer l’auto-estime, la confiance et le leadership des filles en dehors des salles de cours, en leur proposant un espace sûr pour évoquer leurs besoins et leurs préoccupations, ainsi que pour participer activement aux décisions qui affectent leurs vies.

Par exemple, les enseignant(e)s peuvent encourager les filles à réussir à l’école et à défendre leurs droits en renforçant leurs capacités en matière de leadership par le biais de la création d’un Club pour les filles au sein de l’établissement d’enseignement.

Les Clubs pour les filles constituent aussi une plateforme permettant à ces dernières de développer les compétences et les connaissances dont elles ont besoin pour participer aux efforts visant à éradiquer la discrimination et les inégalités auxquelles elles se voient confrontées dans leurs écoles et communautés.

Discovery Learning Alliance propose les conseils ci-dessous pour démarrer un club pour les filles : • fixez l’objet et le but de votre club ; • décidez d’un nom ; • déterminez les rôles et les responsabilités ; • décidez à quelle fréquence et à quel endroit se réuniront les membres du club ; • développez les valeurs du club et sa devise ; • définissez des accords de groupe ; • recrutez des membres ; • fixez des activités et créez un calendrier d’activités ; • identifiez les ressources humaines et matérielles nécessaires ; • préparez un plan d’action.

L’un des modèles phare du FAWE est le projet d’autonomisation de la jeunesse TUSEME. Le projet fait appel à des techniques théâtrales d’épanouissement pour aborder les préoccupations qui entravent le développement social et académique des filles.

Les étapes majeures du projet sont les suivantes : familiarisation, analyse des données, création dramatique, représentation dramatique, discussion après représentation, définition d’un plan d’action, création d’un club TUSEME et suivi et évaluation (Devers, 2013). Le projet TUSEME constitue une plateforme pour les jeunes, notamment les filles, leur permettant de parler et d’exprimer leurs points de vue sur les problèmes auxquels ils/elles se trouvent confronté(e)s et la façon de les aborder, d’acquérir des compétences essentielles, d’acquérir des connaissances concernant la santé sexuelle et reproductive et de promouvoir l’égalité entre les sexes. Selon un rapport de l’UNICEF (Mhando, Shukia et Mkumbo, 2015), le programme s’est avéré déterminant pour autonomiser les jeunes, notamment les filles, afin de leur permettre d’acquérir la confiance nécessaire pour s’exprimer et défendre leurs droits, ainsi que pour résoudre activement des problèmes sociaux et académiques, aussi bien à l’école qu’ailleurs. Les entretiens et les discussions dans des groupes de discussion menés avec les participant(e)s et les enseignant(e) s ont permis de constater que les clubs TUSEME augmentaient la confiance des filles lorsqu’il s’agissait de signaler des actes de harcèlement sexuel et d’abus ou les absences répétés des enseignant(e)s aux autorités compétentes, renforçaient la connaissance exhaustive des jeunes concernant le VIH et le SIDA, réduisaient les taux de décrochage et d’absentéisme scolaire des élèves de sexe féminin et amélioraient les résultats académiques de ces dernières. Veuillez consulter la Page consacrée aux ressources, dans la rubrique Ressources en matière de plaidoyer, pour en savoir plus sur la marche à suivre pour démarrer un Club pour les filles ou un Club Tuseme, ou encore pour consulter des idées d’activité pour ces clubs.

Vous trouverez ci-dessous un exemple d’activité concernant un Club pour les filles du Creative Action Institute :

ACT

11.4 IMPLIQUER LES FILLES

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3 Activité de poésie : Words on Fire (Des mots en feu)

4 Organisez une évènement

Présentez le pouvoir de la poésie en tant qu’outil de communication pour exprimer nos pensées et nos sentiments. Voici quelques points à évoquer : • La poésie joue avec la langue pour connecter des mots et des idées de nouvelles façons, ce qui nous aide à voir les choses sous différents angles et à y réfléchir.

• La poésie n’a pas besoin de rimes, mais un bon poème a du rythme.

• La poésie nous aide à nous souvenir de l’histoire et à la réécrire en partageant nos récits et l’expérience de ceux et celles qui ont souvent été laissé(e)s de côté dans l’histoire officielle (comme les femmes et les filles).

• La poésie nous aide à trouver notre voix et nos désirs intérieurs.

• La poésie nous aide à exprimer nos sentiments d’une façon positive (notamment ceux de colère, peine, tristesse, peur et indignation).

• La poésie a le pouvoir de toucher les cœurs des gens et de les inspirer pour changer et agir.

• Qu’est-ce que la poésie peut faire d’autre ?

communautaire • Planifiez un évènement communautaire « de parole » pour permettre aux filles de présenter leurs poèmes au reste de l’établissement d’enseignement ou à la communauté en général.

« Si vous n’apprenez pas à écrire l’histoire de votre propre vie, quelqu’un le fera à votre place ».

George Weiner, co-fondateur de Power Poetry.

Distribuez et lisez le poème de Malala : Words on Fire (Des mots en feu) lu à haute voix (annexe C).

Questions pour la discussion : • Comment vous sentez-vous face à ce poème ?

• Qu’est-ce que ce poème vous incite à faire ?

• Décidez si les poèmes doivent être traduits dans les langues locales ou présentés avec des images.

• Contactez les stations radiophoniques communautaires pour que celles-ci permettent aux filles d’y lire leurs poèmes.

• Recopiez ou imprimez les poèmes pour les distribuer à la communauté.

• Présentez les poèmes dans les classes et travaillez avec les enseignant(e)s pour aider leurs camarades à écrire leurs propres poèmes.

• Faites part de vos revendications et appels à l’action pour défendre les droits des filles !

Source : Adapté à partir de la Campagne Malala du Creative Action Institute

Distribuez la matrice vierge de poésie (annexe D), basée sur le poème de Malala « Words of Fire ».

Présentez le vôtre à titre d’exemple.

• Accordez du temps aux filles pour remplir les espaces vides et écrire leurs propres Mots en feu.

Optionnel : mettez de la musique de fond douce.

• Demandez aux filles de se tenir debout et de lire leurs poèmes à haute voix.

Encouragez-les à se tenir droites et à projeter leurs voix ! Assurez-vous que les filles s’écoutent et s’applaudissent vivement les unes les autres !

ENSEIGNANT(E)S SECTION 5 . UNITÉ 11

Présentez cette citation et réfléchissez ensemble à sa signification :

• Envisagez la possibilité d’y ajouter de la musique de fond ou des tambours, pour apporter un rythme aux poèmes, ou encore transformer ces derniers en chansons ou avoir recours à la danse pour les développer.

Questions pour la discussion : • Comment était-ce d’écrire votre propre poème ? Qu’avez-vous découvert sur vous-mêmes ?

• Qu’est-ce qui vous a inspiré(e)s lorsque en entendant les poèmes écrits par vos sœurs ?

• Comment pouvons-nous partager ces poèmes avec le monde extérieur ?

Activités optionnelles : • Envisagez la possibilité de développer cette leçon en demandant aux filles de créer des dessins, de la musique, des collages ou des danses pour accompagner leurs poèmes.

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dynamiques de pouvoir existantes). La PSG profite à tou(te)s les élèves et doit être présentée à la communauté sous un tel angle.

Par exemple, des normes et des stéréotypes sexistes exercent une influence négative sur l’éducation des garçons et contribuent à changer les schémas éducatifs de ces derniers. Les camarades, les parents, le système éducatif et la communauté influencent, dans des situations diverses, ces normes. (Commonwealth Education Hub et UNGEI, 2016). Les garçons doivent faire face à de nombreuses difficultés pour réaliser leur potentiel éducatif, et cet état de fait commence à être reconnu désormais comme étant un problème de genre majeur qui affecte également leur développement social et économique. « Les hommes et les garçons qui ont des points de vue plus rigides sur la masculinité ou sur ‘la signification d’être un homme’ ont plus de chances d’avoir recours à la violence à l’égard des femmes et des filles, ainsi qu’à abuser des drogues et de l’alcool, entre autres conséquences préjudiciables. Les inégalités dans le pouvoir entre les hommes et les femmes, les filles et les garçons, perpétuent des cycles de violences, de génération en génération, perpétrées par les hommes à l’égard des femmes et par les hommes à l’égard des autres hommes. Les hommes qui sont témoins de violences à l’égard de leurs mères et/ou qui en sont victimes à la maison pendant leur enfance ont plus de chances d’avoir des points de vue défavorables concernant l’égalité entre les sexes et d’avoir recours à la violence à l’égard des autres quand ils deviennent des adultes. Dans de nombreuses communautés, les hommes et les garçons qui exercent plus de pouvoir et de contrôle dans leurs rapports violent le droit de la femme d’accéder pleinement aux ressources qui lui permettraient de réaliser la totalité de son potentiel, y compris l’accès à l’éducation, aux services relevant des DSSR et aux actifs sociaux et économiques pour le développement ». (Kato-Wallace et. al, 2016).

RÉPERCUSSIONS NÉGATIVES SUR LES GARÇONS Vous trouverez ci-dessous quelques-unes des conséquences, sur les garçons et les hommes, des stéréotypes sexistes, telles que documentées dans le monde entier. Évoquez-les et ajoutez vos propres exemples.

Les garçons sont mal préparés à acquérir des compétences essentielles. Les pratiques répandues consistant à excuser les comportements contraires à la norme sociale en disant « les garçons resteront des garçons » n’apprennent pas à ces derniers la responsabilité ou ne les aident pas à comprendre ce que l’on attend d’eux. Lorsque les enseignant(e)s permettent aux garçons/hommes de mal se comporter en classe ou dans d’autres environnements d’apprentissage, ces derniers n’apprennent pas ce qui y est enseigné ou d’autres compétences essentielles de la vie. Lorsque l’on demande aux hommes d’assumer leurs responsabilités dans la vie adulte, dans des contextes de plus en plus complexes, ils sont peu préparés pour le faire.

La pression pour se conformer aux stéréotypes pousse les garçons à se comporter de façon dangereuse et violente, y compris, de plus en plus souvent, à abuser des drogues et à perpétrer des homicides.

Les comportements masculins traditionnels et les stéréotypes sexistes empêchent les pères de jouer un rôle actif dans l’éducation de leurs enfants. Ces mêmes stéréotypes impliquent que les hommes et les garçons sont moins susceptibles de demander des soins de santé et du soutien, ce qui entraîne une incidence élevée d’infections sexuellement transmissibles.

Cette situation, associée à un comportement sexuel à risque, peut affecter leurs partenaires.

Les normes rigides en matière de masculinité peuvent donner lieu à une discipline violente à l’égard des garçons dont le comportement est considéré comme non conforme à la norme, souvent sous la forme de punitions excessivement dures.

Les garçons sont plus susceptibles que les filles d’abandonner les études dans de nombreuses régions du globe.

On apprend aux garçons à être forts et dures, stoïques, auto-suffisants et aux commandes. Dès le plus jeune âge, les garçons sont socialisés pour occulter les caractéristiques jugées « féminines », telles que les émotions, la faiblesse ou l’indécision. Lorsque les garçons/hommes cachent ou répriment leurs sentiments, ils ne limitent pas seulement leur aptitude émotionnelle mais aussi leur capacité à coopérer et à travailler en équipe. Dans certains cas, la perte de ces capacités et du sentiment de lien a pour conséquence que les garçons/ hommes perdent leur confiance en eux-mêmes et leur sens du contrôle, ce qui peut provoquer de la colère et entraîner des intimidations, voire de la violence.

Les garçons peuvent avoir de mauvais résultats dans des domaines tels que la lecture ou dans d’autres matières si les enseignant(e)s renforcent les stéréotypes sexistes les concernant en les comparant à des « filles ». Nombreux sont les garçons à penser que les bons résultats scolaires sont pour les « intellos » et « pas cool », ce qui peut faire baisser leurs performances académiques.

ENSEIGNANT(E)S SECTION 5 . UNITÉ 11

11.5 IMPLIQUER LES GARÇONS ET LES HOMMES La réalisation de l’égalité entre les sexes nécessite des changements systémiques dans la politique et les interactions sociales, et cela à tous les niveaux de la société : à la maison, sur le lieu de travail, à l’école, dans les services publics et dans les médias. Les structures et les institutions sociales du monde entier demeurent largement dominées par les hommes. Pourtant, les femmes et les filles ne peuvent rien changer, à elles seules, aux inégalités entre les sexes. Dans ces conditions, les hommes et les garçons doivent, eux aussi, s’impliquer activement, faute de quoi l’on ne pourra jamais réaliser une société équitable entre les sexes, ou en assurer la pérennité. Lorsque les hommes et les garçons jouent un rôle actif dans la défense de l’égalité entre les sexes et des droits des femmes, la société dans son ensemble en tire profit (Chattopadhay, 2004).

L’adolescence et les premières années de l’âge adulte constituent un moment critique pour faire comprendre aux garçons et aux jeunes hommes la raison pour laquelle l’égalité entre les sexes est profitable à tous, ainsi que pour les amener à reconnaître leur rôle dans la promotion de l’émancipation des filles et des femmes. En utilisant et en partageant leur pouvoir et leurs privilèges, les garçons et les hommes peuvent faire évoluer les normes et les idées dominantes concernant le genre et la masculinité, ainsi que remettre en question les pratiques, les institutions, les systèmes et les structures patriarcaux qui donnent lieu à des inégalités entre les hommes et les femmes (ONU Femmes, n.d.).

Les garçons et les hommes souffrent, eux aussi, des stéréotypes de genre socialement construits (Chattopadhay, 2004). Lorsque l’on cherche à impliquer les garçons et les hommes, il importe de comprendre et d’évoquer les repercussions négatives qu’ils peuvent subir à cause des formes de masculinité néfastes et des systèmes oppressants. Ils doivent être inspirés pour démanteler le patriarcat à leur propre profit (et non pas uniquement pour celui des femmes et des filles, ce qui pourrait venir renforcer les

Source : Adapté à partir de Frei et Leowinata. (2014). Gender Mainstreaming Toolkit for Teachers and Teacher Educators.

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Les garçons et les jeunes hommes du monde entier acceptent et défendent de manière croissante l’égalité entre les sexes dans les établissements d’enseignement et dans les communautés. L’inégalité entre les sexes et les normes traditionnelles de genre étant profondément enracinées, il faudra que les garçons et les hommes, ainsi que les filles et les femmes, agissent ensemble pour susciter un changement durable. Créez des occasions pour que toutes les parties prenantes puissent échanger, apprendre, donner leur avis, prendre des décisions et œuvrer ensemble pour l’égalité dans les établissements d’enseignement et dans les communautés !

MOBILISER LES HOMMES ET LES GARÇONS POUR L’EGALITÉ ENTRE LES SEXES ET LA PSG Vous trouverez ci-dessous quelques stratégies susceptibles de s’avérer utiles pour impliquer d’une manière efficace les hommes et les garçons en tant que parties prenantes essentielles pour atteindre l’égalité entre les sexes et la PSG. formations à l’attention des enseignant(e)s et de l’activisme parmi les élèves de sexe masculin en partenariat avec celui des élèves de sexe féminin. Le lieu de travail est, lui aussi, un lieu critique pour s’attaquer aux problèmes essentiels afférents à l’égalité entre les sexes, dont l’égalité des salaires, l’égalité dans l’avancement et les promotions, le congé parental, la suppression du harcèlement sexuel au travail et la promotion d’horaires de travail plus flexibles ou d’un partage plus équitable des responsabilités parentales.

5 La création de sécurité pour permettre aussi bien aux hommes et aux garçons qu’aux femmes et aux filles de sortir de la « boîte des stéréotypes sexuels » Nous devons créer des conditions de sécurité dans lesquelles les garçons et les hommes puissent remettre en question les normes iniques répandues concernant la « masculinité ». Par exemple, si l’on travaille au sein d’une communauté ou d’un établissement d’enseignement, il peut s’avérer utile d’organiser des ateliers spéciaux ou des groupes de discussion avec des modèles de comportement positifs, afin de comprendre la problématique et de redéfinir une forme saine de masculinité. Cela impliquerait également que les enseignant(e)s ou les chefs ne cherchent pas à montrer du doigt ou à humilier les hommes, mais qu’ils/elles fassent preuve d’empathie et de bienveillance pour créer des espaces où l’on puisse essayer de nouvelles façons d’être un homme.

6 Coup de projecteur sur le changement politique d’ores et déjà en cours Les messages s’avèrent plus efficaces lorsqu’ils montrent ce que les hommes et les garçons tireraient d’un monde plus équitable en termes de genre débarrassé des versions violentes de la masculinité. Il est plus effectif de diffuser des messages publics montrant des hommes qui s’expriment contre les violences sexistes que des descriptions interminables de femmes battues. Si possible, utilisez un langage positif de possibilité et responsabilité, au lieu d’avoir recours à la faute ou à la culpabilité collective. Au lieu de cela, célébrez le changement des normes et donnez des exemples d’hommes qui soutiennent l’égalité entre les sexes.

7 Création des conditions nécessaires pour permettre aux garçons et aux hommes de redéfinir les normes de la masculinité pour eux mêmes et de s’approprier un tel changement Travaillez avec le partenaires locaux qui connaissent la meilleure façon d’atteindre les hommes et les garçons dans leurs communautés, lieux de travail, lieux de culte et établissements d’enseignement. Ces efforts sont ceux qui ont le plus de chances de réussir, si les hommes et les garçons se les « approprient », dans un esprit de partenariat et de dialogue avec les femmes et les filles.

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1 Le cadre des droits humains Le fait d’encadrer les questions afférentes à l’égalité entre les sexes dans le langage des droits humains et de la justice sociale permet aux hommes de considérer leur implication dans ce domaine comme une action qui contribue à améliorer la situation des droits humains en général, et non pas comme une réduction de leurs propres privilèges.

2 La collaboration communautaire et les partenariats étendus Il s’agit de créer toute une série de façons différentes pour que les garçons/hommes et les filles/femmes œuvrent ensemble, en tant que partenaires, à la réalisation du but constitué par l’égalité entre les sexes. Le fait de participer à des efforts variés, avec des personnes de tous les âges et dans tous les secteurs, génère un sentiment de lien et d’objectif qui incite les garçons et les hommes à avoir l’impression de faire partie intégrante d’un mouvement plus large. Le recours à des approches créatives et innovantes peut, lui aussi, s’avérer un succès. Par exemple, le fait de voir leurs camarades de sexe masculin plaider pour la prévention de la violence à l’égard des femmes dans le cadre d’un sketch théâtral joué en public ou d’une émission radiophonique populaire, peut inspirer d’autres garçons à y participer.

3 L’approche du cycle de vie Les stéréotypes sexistes étant omniprésents et présents pendant toutes les étapes de la vie, une approche fondée sur le cycle de vie s’avère nécessaire pour affecter la socialisation des hommes et des garçons concernant un large éventail de domaines sociaux, à savoir : à la maison, dans l’éducation, sur le lieu de travail, dans l’économie, dans la sexualité, dans la santé, concernant l’équilibre entre le travail et la vie personnelle, etc. Les stratégies basées sur le cycle de vie devraient démarrer dès le stade de l’éducation de la petite enfance. À la maison, les mères et les tantes jouent un rôle crucial dans l’éducation des garçons pour ce qui est de la façon dont ces derniers traiteront leurs épouses et leurs partenaires féminins à l’avenir. Elles peuvent distribuer les tâches d’une façon équitable et apprendre aux garçons à faire la cuisine et le ménage, ainsi qu’accorder aux filles la possibilité d’acquérir des nouvelles compétences et d’avoir plus de temps pour faire les devoirs.

4 Le travail au sein des institutions publiques Les établissements d’enseignement constituent un excellent endroit pour atteindre les garçons, non seulement car ils y passent du temps régulièrement mais aussi car les établissements d’enseignement sont des lieux où les normes de genre peuvent être façonnées. Il importe de faire entrer les campagnes dans les établissements d’enseignement, ainsi que de travailler au sein des systèmes éducatifs pour développer des programmes, des

Source : Kaufman M. (2014). Engaging Men, Changing Gender Norms: Directions for Gender-Transformative Action.

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ACT

ITÉ IV

ENTREZ DANS LE CERCLE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Développer la conscience de soi et l’analyse concernant la socialisation des sexes et les privilèges et le prix du patriarcat.

SUPPORTS De l’espace pour former deux rangs ou un cercle ; une liste écrite avec des affirmations Remarque : Ces affirmations doivent être écrites si vous travaillez avec un groupe formé uniquement de garçons ou d’hommes. Ce processus peut se faire en mélangeant les sexes, mais dans ce cas là vous devrez adapter les affirmations, afin d’y inclure des expériences féminines. Assurez-vous que toutes les déclarations soient pertinentes par rapport à votre groupe.

RÉFLEXION EN GROUPE Posez aux membres du groupe les questions suivantes : • Qu’est-ce qui vous a frappé(e)s dans le cadre de cette activité ? Quelles tendances avez-vous remarquées ?

• Comment vous êtes-vous senti(e)s pendant le processus ?

Est-ce que des affirmations en particulier ont évoqué des sentiments chez vous ?

• Pouvez-vous énoncer quelques privilèges des garçons et des hommes dans le cadre d’un système patriarcal ?

• Quel est le prix ou quels sont les répercussions négatives sur les garçons/hommes ?

• Comment les hommes/garçons sont-ils socialisés pour penser ou agir dans la société ? Comment ceci affecte les filles/femmes dans vos vies ?

• Comment pouvez-vous remettre en question les normes sexospécifiques traditionnelles ?

• Comment pourriez-vous faire équipe avec les filles/ femmes pour défendre l’égalité entre les sexes ? À la maison ? À l’école ? Au sein de la communauté ?

• Quelles pourraient être vos prochaines actions ?

Source : Creative Action Institute

Veuillez consulter la Pages casacrée aux ressources pour en savoir plus sur l’analyse et les activités à ce propos dans « Transforming Masculinities Towards Gender Justice: Regional Learning Community for East and Southeast Asia ».

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PROCESSUS 1 Invitez les membres du groupe à se tenir debout en formant un cercle.

2 Expliquez l’activité : • Pour que nous puissions comprendre la façon dont les systèmes afférents à l’égalité entre les sexes nous affectent de manières différentes, je vais énoncer des catégories et des descriptions spécifiques de privilèges et d’impacts, demandant à tou(te)s ceux-celles qui pensent correspondre à la description de faire un pas en avant dans le cercle. Je vous demanderai ensuite de regarder autour de vous et de revenir dans le cercle en faisant un pas en arrière.

• Nous allons faire cet exercice dans le silence, afin de pouvoir y participer pleinement et d’expérimenter nos réflexions et nos sentiments intérieurs d’une façon plus claire.

• Puisque nous allons partager certaines de nos expériences et vulnérabilités les un(e)s avec les autres, nous souhaitons créer une atmosphère sûre (faisons donc en sorte de ne pas rire ou blâmer et respectons la dignité de toutes les personnes présentes). Il n’y a aucune pression pour répondre d’une façon particulière. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Répondez juste en fonction de ce que vous ressentez.

3 Lisez chaque affirmation à haute voix en disant « Entrez dans le cercle si … » • vous avez été encouragé(e) à fréquenter l’école ou à achever votre cursus • l’on attend de vous que vous gagniez votre vie pour aider votre famille • l’on vous a dit de ne pas pleurer ou de ne pas vous comporter « comme une fille » • vous avez le droit d’hériter des biens • vous pouvez choisir votre compagnon(ne) de vie • vous pouvez choisir librement et ouvertement la personne que vous souhaitez aimer, qu’il s’agisse d’un homme ou d’une femme • vous pouvez vous promener dans la rue sans craindre d’être violé(e) • vous savez faire la cuisine ou prendre soin d’une maison • vous pouvez négocier des rapports sexuels plus sûrs ou l’utilisation de contraceptifs avec votre partenaire • vous pouvez décider à quel moment vous aurez des enfants et de leur nombre • vous pouvez quitter votre partenaire s’il vous inflige des mauvais traitement émotionnels ou physiques • vous avez subi des pressions pour agir de façon agressive ou violente

• vous avez été victime d’intimidations ou d’actes de harcèlement sexuel • si vous êtes victime d’un délit ou d’un crime, la police tiendra compte de votre plainte • vous pouvez vous exprimer en classe ou au sein de votre communauté en ayant l’impression d’être entendu(e) et respecté(e) • vous pouvez et êtes censé(e) prendre des décisions concernant votre propre vie • vous avez l’impression que vous pouvez être un père et un pourvoyeur de soins actif sans avoir à en avoir honte • vous vous sentez obligé d’avoir des rapports sexuels ou de dominer les femmes pour montrer votre « masculinité » • vous avez peur d’exprimer vos sentiments en public • vous avez subi des violences à la maison • vous avez été témoin de souffrance et de discrimination des filles/femmes dans votre vie • vous souhaitez vivre dans un monde dans lequel tout le monde, les garçons/hommes et les filles/femmes se sentent apprécié(e)s et en sécurité • vous souhaitez créer de nouvelles définitions et expressions de la masculinité saines et nobles • vous allez/souhaitez vous battre pour les droits humains des femmes et des filles • vous souhaitez faire partie intégrante d’un mouvement mondial visant à créer une égalité entre les sexes pour tou(te)s 4 Remarque: À chaque fois que les participant(e)s se déplacent dans le cercle, dites : « Prenez note de qui est dans le cercle avec vous. Prenez note de ce que vous ressentez. Merci. À présent, retournez en arrière dans le cercle ».

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11.6 IMPLIQUER LES PARENTS

Les associations de parents d’élèves-enseignant(e)s ou les comités communautaires de parents sont des groupes formels composés de parents dont les enfants sont officiellement inscrits en tant qu’élèves dans un établissement d’enseignement, ainsi que leurs enseignant(e)s. Les associations de parents d’élèves-enseignant(e)s se donnent pour objectif de promouvoir un partenariat entre les parents et les enseignant(e)s, afin d’assurer aux enfants une éducation de bonne qualité pour et une gestion plus efficace des établissements d’enseignement. Elles interviennent dans les aspects suivants du système de gestion de l’établissement d’enseignement : préparation, mise en œuvre et évaluation du programme d’études, ressources physiques et matérielles, questions financières et commerciales, personne de l’établissement d’enseignement, élèves et promotion et maintien de bons rapports avec la communauté scolaire au sens plus large (Mutinda, 2012). Elles constituent des entités organisationnelles essentielles pour l’implication des parents et la mise en œuvre et le suivi de la PSG.

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Un bon partenariat entre les établissements d’enseignement et les parents peut améliorer les résultats scolaires, l’autoestime et la fréquentation scolaire, et cela aussi bien pour les garçons que pour les filles. Les enseignant(e)s jouent un rôle essentiel en incitant les parents à aider leurs enfants à réussir l’école. De recherches menées en Afrique du Sud ont fait état de plusieurs conseils à suivre afin d’impliquer les parents d’une manière efficace (Lemmer, 2007) : • Accueillez les parents de façon chaleureuse et respectueuse. Instaurez un environnement familial dans l’établissement d’enseignement ou dans la classe. Appliquez une politique de portes ouvertes et invitez les parents à venir visiter l’établissement d’enseignement quand ils le souhaitent.

• Prévoyez des lieux accessibles pour les réunions de l’école, tenant compte des besoins des parents, y compris en dehors de l’enceinte de l’établissement d’enseignement. Il peut s’agir d’une église, d’un centre communautaire, sous un arbre ou chez un(e) parent, pendant le fin de semaine où les parents ne travaillent pas.

• Fournissez de la nourriture et un service de garde d’enfants, si possible. Les réunions doivent être divertissantes et attrayantes.

• Abordez les besoins, les convictions culturelles et les considérations réels des parents. Il peut s’agir des besoins financiers, de l’inquiétude concernant la sécurité de leurs filles, de la question du mariage ou du travail que les parents imposent à leurs enfants d’accomplir à la maison ou avec les terres ou les animaux.

• Assurez-vous que les communications écrites envoyées chez les parents soient rédigées dans leur langue maternelle.

Les enseignant(e)s peuvent aussi joindre les parents au téléphone, ou leur rendre visite à domicile.

• Développez des façons innovantes de faire participer les parents dans l’école. Invitations aux parents pour intervenir en tant qu’orateurs ou conteurs invités, dons de nourriture ou de matériels, cours de soutien en classe ou après les cours, accompagnement des filles à l’école, contribution à l’entretien physique des installations, parler avec d’autres parents et/ou suivi de la mise en œuvre de la PSG en classe.

• Parlez aux parents de l’importance de l’éducation des filles et de la façon dont celle-ci profitera à toute la famille et à la société en général. Indiquez des façons spécifiques dont ils peuvent les soutenir à la maison, comme en les encourageant, en ayant des attentes académiques élevées pour elles ou en s’assurant qu’elles disposent du temps et de l’espace nécessaires pour faire leurs devoirs, même s’ils ne possèdent pas les connaissances, l’instruction ou les compétences requise(s) pour aider directement leurs enfants avec leurs devoirs.

• Sensibilisez les parents cà une répartition des corvées intégrant la dimension de genre. Ils doivent se rendre compte que les filles ont besoin du même temps (et sont en droit de l’obtenir) que les garçons pour s’occuper de leur travail scolaire.

• Sensibilisez les parents aux droits des filles, notamment le droit à l’éducation et à être protégées contre toute menace qui pèserait sur leur bien-être, comme, en particulier, le mariage précoce et les mutilations génitales féminines. Les parents doivent réaliser que les filles ont leur mot à dire concernant leur avenir, en particulier pour ce qui est du mariage.

• Créez des forums publics pour sensibiliser les parents (voir l’activité Café du monde dans la section 11.4 et l’étude de cas ci-dessous, pour dégager des idées) et utilisez les structures communautaires existantes. Il s’agit notamment des associations de parents-enseignant(e)s dans les établissements d’enseignement, des coopératives de mères et d’autres groupes communautaires organisés de ce type.

• Exprimez de la reconnaissance pour le temps accordé et les contributions des parents.

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des filles en tant qu’outil permettant de fournir des sources de revenus alternatives et futures. Le processus de dialogue constitue une plateforme dans le cadre de laquelle les parents ont été en mesure d’exprimer leurs inquiétudes concernant l’éducation des filles. Parmi ces préoccupations, on peut citer le temps qu’il faut pour obtenir un retour sur investissement concernant l’éducation des filles ou le fait que ces dernières apportent une aide très nécessaire à la maison, en s’acquittant des tâches ménagères et en prenant soin de leurs frères et sœurs. Les parents désireux de scolariser leurs filles ont évoqué, quant à eux, le manque de ressources pour acheter l’uniforme et les fournitures scolaires.

Dans le cadre de son rôle de défense, Sharon était préparée et disposée à aborder les préoccupations soulevées par les parties prenantes. Elle leur a ainsi expliqué la raison pour laquelle il est important d’investir dans l’éducation des filles, y compris le lien de cette éducation avec des questions telles que le changement climatique et le développement économique, social et politique. Il s’avère essentiel que les enseignant(e)s utilisent des exemples pratiques que leur publique peuvent appliquer à leurs propres vies, pour expliquer ces questions. Consciente de certaines des préoccupations que les parents allaient soulever, Sharon avait impliqué au préalable les établissements d’enseignement locaux de la communauté et passé des accords qui permettraient aux parents de scolariser leurs filles même si celles-ci ne disposaient pas des fournitures scolaires requises, comme les uniformes. Les établissements d’enseignement se sont également engagés à accepter que les élèves aillent en cours uniquement pendant une demiejournée, pour rentrer chez elles plus tôt et aider leurs parents avec les tâches ménagères et la prise en charge des enfants.

Sharon est parvenue à former les parents et d’autres parties prenantes, ainsi qu’à négocier avec eux, en tenant compte de leurs inquiétudes et en leur apportant des solutions, grâce aux partenariats stratégiques et aux rapports qu’elle avait noués avec la direction des établissements d’enseignement. Grâce à ses efforts créatifs, plus de filles ont été scolarisées dans son établissement d’enseignement au lieu d’être données en mariage, les résultats scolaires se sont améliorés et les cas de grossesses précoces ont diminué de 83 % par rapport à l’année précédente.

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ÉTUDE DE CAS : PARTICIPATION DES PARTIES PRENANTES AU PROGRAMME « SCOLARISER LES FILLES » Sharon est une excellente enseignante dévouée âgée de 31 ans. Elle a choisi d’enseigner dans le comté de Turkana, l’une des régions les plus arides et marginalisées au Kenya.

Cette région est affligée par des sécheresses, des famines et la pauvreté constantes, ainsi que par des niveaux élevés d’analphabétisme. Seuls 50 % des enfants en âge scolaire du comté de Turkana sont scolarisé(e)s, un taux bien inférieur à la moyenne annuelle du pays, qui se situe à 92 %.

Dès son retour d’une formation et du Sommet pour le leadership des filles de l’Afrique orientale au mois de décembre dernier, organisé par Creative Action Institute, Sharon a mis en place un Club pour les filles au sein du collège pour filles de Loima, lequel compte 85 membres.

Les membres ont conçu une campagne dénommée « Take the Girls to School » (Scolariser les filles), ainsi qu’un sketch concernant l’impact important de l’éducation des filles sur ces dernières et leurs familles. Disposant de peu d’options économiques, les parents marient souvent leurs filles pour s’en défaire et obtenir en échange des troupeaux de chèvres en guise de dot. Les saisons sèches étant de plus en plus longues à cause du changement climatique, les parents se tournent plus fréquemment vers le mariage précoce, afin d’améliorer leur situation économique. Il en résulte que peu de filles achèvent leurs études secondaires.

Sharon et le Club pour les filles ont commencé à utiliser le théâtre lors des réunions de village, avec les parents, les chefs et les aînés, dans le but de faire évoluer les mentalités concernant l’importance de la scolarisation des filles et de leur permettre de finir leurs études secondaires. Dans le cadre de la représentation théâtrale, les filles ont joué différents rôles de parties prenantes de la communauté et montré les préoccupations et convictions diverses de ces dernières concernant l’éducation des filles. Elles ont utilisé la langue locale pour s’assurer de la bonne communication avec les parties prenantes présentes, dont des garçons, des femmes, des hommes, des aînés du village et des représentants des autorités locales.

Le sketch et le dialogue de suivi ont constitué l’occasion pour la communauté de discuter de la valeur de l’éducation

Le Club des filles s’est servi du théâtre et du dialogue pour défendre la cause de la scolarisation d’un plus grand nombre de filles.

Crédit photo : École secondaire pour filles à Loima

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MOBILISER LES PARTIES PRENANTES AU SERVICE DES GESTIONNAIRES

Le plaidoyer est largement utilisé pour faire avancer des enjeux tels que : La sensibilisation : Il s’agit de la promotion directe et de la compréhension d’une cause et d’un problème.

La création du changement : Il s’agit d’actions visant le changement du statu quo par le biais d’un changement des politiques ou du système.

La création de mouvements : Il s’agit du développement d’alliances, de coalitions et de partisans qui configurent un pouvoir collectif au service d’une cause commune.

11.8 LES ÉTAPES DE BASE DU PLAIDOYER

Le plaidoyer constitue un processus qui comporte plusieurs étapes. Voici quelques-unes des étapes que vous devrez compléter dans le cadre de la planification de votre plaidoyer en faveur d’une cause en particulier : 1 Définissez vos objectifs.

• Qu’est-ce qu’il faut changer ? Qu’est-ce que vous voudriez améliorer ?

• Identifiez le type de changement que vous recherchez. Par exemple, s’agit-il des comportements, de la législation/ des lois, des politiques, des programmes, du financement, de l’accès, des services, etc., afin d’améliorer les droits, la sécurité et la santé des filles et des femmes de votre communauté ?

• Quels sont les objectifs à court et à long termes que vous souhaitez atteindre dans votre communauté ?

• Quelles sont les ressources existantes que vous avez identifiées ? Quelles sont les lacunes à combler ou les capacités à développer afin d’être en mesure de plaider pour vos objectifs (par exemple, les compétences en matière de médias, la recherche, la communication ou l’organisation) ?

2 Connaissez votre public.

• Identifiez les parties prenantes essentielles (les personnes intéressés ou affectées par le problème en question).

• Tentez de trouver le meilleur moyen de communiquer avec chacune de ces parties prenantes. Pour quelles raisons devraient-elles s’y intéresser ? Quel bénéfice pourraient-elles en tirer ?

• Qui sont vos adversaires potentiels ? Faites vos devoirs !

Quelles sont leurs convictions ? Pourquoi sont-ils/elles opposé(e)s à cette question ? Quel bénéfice tirent-ils/

elles de la situation actuelle ? Quels sont leurs intérêts ?

Que pourraient-ils/elles faire pour bloquer votre proposition ou votre programme ? Comment pourriezvous convaincre ces personnes de s’intéresser à votre cause ou de changer d’avis ?

3 Connaissez les données.

• Préparez une fiche d’informations à l’appui de votre position.

• Listez les points les plus importants et persuasifs à soulever pour défendre votre cause. Pour quelle raison est-elle importante ? En quoi profitera-t-elle à la communauté dans son ensemble ?

4 Déterminez votre message.

• Soyez clair(e) concernant ce que vous demandez.

• Demeurez simple et centré(e).

• Utilisez un langage positif.

• Adaptez votre message au public que vous souhaitez atteindre.

• Faites appel à leur propre intérêt.

• Utilisez aussi bien des éléments factuels que des récits.

5 Construisez votre base de soutien.

• Déterminez la meilleure approche pour atteindre la communauté en général.

• Existe-t-il d’autres organisations ou des chefs communautaires influents disposé(e)s à soutenir votre proposition ?

• Développez des rapports et des liens avec tou(te)s ceux/ celles qui pourraient soutenir votre cause.

• Qui sont les personnes les mieux placées pour délivrer ce message ?

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11.7 IMPLIQUER LES PARTIES PRENANTES DE LA COMMUNAUTÉ EN VUE DU CHANGEMENT DE SYSTÈMES Le plaidoyer est l’une des principales approches pour impliquer les filles, les garçons, les hommes, les femmes et toutes sortes de parties prenantes à la mise en œuvre du programme de la pédagogie intégrant la dimension de genre dans les établissements d’enseignement et de l’égalité entre les sexes dans la société. Le plaidoyer constitue le processus délibéré consistant à fournir des éléments factuels et à émettre des revendications et des recommandations dans le but d’influencer les législateurs et les décideurs pour la réalisation du but souhaité (en l’occurrence, la mise en œuvre d’actions et de politiques contribuant au respect des droits des enfants et des femmes). La réalisation de l’égalité entre les sexes passe par le changement sur les plans individuel, interpersonnel, institutionnel et culturel. Le plaidoyer est un moyen d’aller au-delà du changement des comportements individuels et interpersonnels, pour chercher à susciter un changement au niveau du système dans la gouvernance, les politiques, la législation, le pouvoir, les relations sociales, les mécanismes de mise en œuvre, les normes culturelles et les fonctions institutionnelles.

La direction des établissements d’enseignement peut aider les enseignant(e)s et les élèves à s’impliquer dans les efforts de plaidoyer et à renforcer le leadership en créant des clubs scolaires, en organisant des évènements, en rejoignant des campagnes mondiales telles que One Billion Rising to End Violence against Women and Girls, le Malala Fund: Supporting Girls Education around the Globe ou encore #HeForShe, qui font participer les hommes dans le mouvement pour faire progresser l’égalité entre les sexes. L’art constitue un outil puissant à employer dans le cadre des campagnes de défense des droits à des fins de sensibilisation, pour transmettre des messages convaincants et pour mobiliser l’engagement et le soutien de la communauté. Les élèves peuvent s’exprimer concernant l’égalité entre les sexes et leurs droits humains par le biais des chansons, de la danse, de la poésie, du théâtre, des spectacles de marionnettes, de la confection de bannières et de pancartes colorées ou de fresques, de feuilletons radiophoniques et de festivals de cerfs volants, pour ne mentionner que quelques-unes des tactiques créatives envisageables.

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8 Utilisez les médias pour renforcer la sensibilisation et accroître le soutien.

• Contactez les médias locaux, comme la radio, la télévision ou les journaux pour évoquer la question.

• Rédigez des communiqués de presse, un récit ou une lettre à publier dans un journal.

• Organisez une conférence de presse et invitez tous les médias.

• Assurez-vous que vos sources sont crédibles et vos informations à jour.

• Localisez le problème et présentez-le sous l’angle de l’intérêt humain.

• Montrez que vous disposez d’une base de soutien étendue.

9 Préparez votre plan d’action.

• Identifiez des étapes claires et notamment qui se chargera de la réalisation de chaque tâche et un calendrier.

• Communiquez le plan à vos partenaires et obtenez un soutien additionnel.

• Célébrez les victoires à court terme et restez centré(e) sur l’objectif à long terme !

Sources : Adapté à partir d’une publication de l’Association canadienne des soins palliatifs (CHPCA). (n.d.). 8 Steps to Basic Advocacy ; National Hemophilia Foundation (2018). 6 Steps for Grassroots Advocacy.

OUTIL : Élaborer une stratégie de plaidoyer

Voici un outil de planification de stratégie de plaidoyer susceptible de vous aider à collecter, organiser et résumer les informations.

Il peut être utilisé aussi bien pour la planification sur le long terme que pour le développement d’initiatives de plaidoyer particulières.

INCIDENCES

OBJECTIF DE PLAIDOYER

RÉSULTATS PROVISOIRES

Ce que nous souhaitons voir arriver

Spécifique Mesurable Atteignable Réaliste Temporellement défini

Spécifiques Mesurables Atteignables Réalistes Temporellement défini

Qui peut faire en sorte que cela devienne Publics cibles une réalité ?

Qu’est-ce qu’ils/elles ont besoin d’entendre ?

Messages principaux et messages secondaires pour chaque type de public cible

De qui ont-ils besoin de l’entendre ?

Messagers pour chaque type de public cible (personnes physiques et institutions)

Comment pouvons-nous les amener à écouter ?

Approches et possibilités (lobbying, campagnes, médias, partenaires, etc.)

Que devons-nous développer ?

Évaluation des capacités et comment combler les lacunes

Comment pouvons-nous démarrer ?

Plan d’action en matière de plaidoyer (activités qui relient les résultats aux objectifs, personnes qui en sont chargées)

Comment savoir si cela fonctionne ?

Plan de suivi et d’évaluation (outils de collecte de données, responsabilités, indicateurs, cibles et hypothèses)

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6 Identifiez vos façons de faire et vos actions créatives.

• Sensibilisez le public concernant le sujet avec des actions sociales créatives.

• Les possibilités qui s’offrent à vous pour organiser des campagnes de sensibilisation sont multiples : - petites-annonces, posters, dépliants, t-shirts, badges, calendriers ...

- évènements communautaires locaux ou culturels - ateliers et clubs dans les établissements d’enseignement - mèmes sociaux, photos, récits - théâtre, chansons, poésie, danse, défilés, festivals de cerfs volants 7 Connaissez le processus politique.

• Identifiez les détenteurs du pouvoir et les décideurs principaux et le rôle qu’ils jouent.

• Planifiez votre approche par rapport à chacune de ces personnes.

• Organisez des réunions avec des élus ou des décideurs.

• Lancez des pétitions à signer par les personnes désireuses de montrer leur soutien.

• Organisez une campagne d’envoi de courriers.

• Faites des présentations lors des réunions gouvernementales.

Source : Adapté à partir de Jim Schultz of The Democracy Centre

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11.9 DÉFINIR DES OBJECTIFS SMART (SPÉCIFIQUES, MESURABLES, ACCEPTABLES, RÉALISTES ET TEMPORELLEMENT DÉFINIS)

Afin de susciter avec succès un changement systémique, il importe de définir des objectifs clairs. Quel est le changement spécifique que vous souhaitez constater ? Quand voulez-vous qu’il intervienne ? Quelles sont les mesures concrètes que vous devez adopter pour atteindre vos objectifs ?

Vous devrez définir des objectifs à long et à court termes (assurez-vous d’obtenir des données de base, de sorte à pouvoir suivre les progrès et célébrer les succès et les victoires enregistrés au fur et à mesure). (Voir Unité 12 et la Page consacrée aux ressources concernant les outils informatiques de suivi et évaluation).

Objectif : Un résultat spécifique que vous espérez obtenir à court terme représentant les progrès enregistrés pour atteindre le but Activité : Tâches spécifiques que vous réaliserez pour atteindre un objectif.

Par exemple : But :

Accroître la scolarisation des filles dans l’enseignement secondaire à hauteur de 10 % dans le comté de Turkana d’ici le mois de septembre de l’année 2020.

Objectif 1 : 10 parents de filles susceptibles de fréquenter le collège de Turkana comprennent l’importance de l’éducation des filles et s’engagent à scolariser leurs filles d’ici septembre 2018.

Activité : Organisation d’une représentation théâtrale publique et d’un évènement de dialogue avec des parents ciblés.

Objectif 2 : Les chefs du comté de Turkana s’engagent en public à assurer la sécurité des filles qui se rendent à pied au collège lors d’un évènement communautaire spécifique.

Activité : Organisation d’une réunion avec les chefs et les alliés clés pour présenter des études de cas et des témoignages de filles victimes d’actes de harcèlement sexuel et d’abus sur le chemin de l’école.

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT FAIRE PARTICIPER LES PARTIES PRENANTES ET PLAIDOYER

GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

Définir des objectifs SMART : • Spécifiques— éviter les différentes interprétations • Mesurables— les suivre et les évaluer ; réfléchir à des processus ou à des indicateurs des résultats • Acceptables— réalistes et prévoyant suffisamment de temps et de ressources • Réalistes— par rapport au problème, au but et à l’organisation • Temporellement définis— on a fixé un délai spécifique pour les atteindre.

But : Qu’est-ce que vous espérez obtenir à moyen et à long terme ?

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ACT

Pour mobiliser les parties prenantes et organiser un dialogue communautaire, il peut être utile de fournir une structure assurant la participation inclusive, ainsi que de demander le point de vue de tout le monde. Dans un groupe de grande taille, il peut s’avérer difficile que tout le monde exprime ses pensées et ses idées. Le Café du monde est un processus très utile dans les grands groupes pour organiser des véritables conversations et prendre des décisions concernant des sujets importants. Il peut être utilisé en tant que mode de consultation, pour définir des objectifs, pour prendre des décision, à des fins de planification ou en tant qu’outil d’évaluation. Veuillez consulter les instructions de l’activité ci-dessous pour préparer un dialogue dans le cadre du Café du monde.

ITÉ IV

CAFÉ DU MONDE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Faire participer les parties prenantes de la communauté dans un dialogue et recenser leurs commentaires pour définir des objectifs ; générer une compréhension plus profonde d’un milieu scolaire sexospécifique et inclusif d’une façon collaborative et créative ; susciter des actions concrètes sur lesquelles les parties prenantes pourront travailler en vue de la création d’une école intégrant la dimension de genre.

PROCESSUS Préparation • Avant d’animer un Café du monde, définissez clairement les résultats que vous souhaitez obtenir et préparez les questions que vous voudriez évoquer avec les parties prenantes.

Voici quelques exemples de questions envisageables : • Pour quelles raisons est-il important que les filles reçoivent une instruction ? En quoi cela profite à notre communauté ?

• Qu’est-ce que nous faisons correctement au sein de notre communauté pour créer une école intégrant la dimension de genre ? Qu’est-ce que nous devons faire de plus ?

• Quels sont les principaux défis/obstacles qui empêchent les filles de fréquenter les établissements d’enseignement, d’y rester et d’obtenir de bons résultats ? Comment pourrions-nous les surmonter ?

• Qu’est-ce que nous devons faire pour créer un environnement communautaire plus sensible à la dimension de l’égalité hommes-femmes ? Qui doit y participer ?

• De quel soutien ont besoin les parents ? De quel soutien ont besoin les enseignant(e)s ? Et les autres parties prenantes ?

• Comment pouvons-nous impliquer d’une façon plus efficace les parents et les membres de la communauté ?

• Choisissez un lieu pour organiser l’évènement susceptible d’accueillir le nombre de personnes qui y participeront, et dans lequel vous pourrez disposer des petites tables accueillant entre 4 et 6 personnes chacune, ainsi que des chaises. Il pourrait s’agir d’un établissement d’enseignement, d’un centre communautaire, d’une église ou d’un espace situé à l’extérieur.

• Invitez les parties prenantes à y participer. En fonction du degré de personnalisation de votre communication, vous pouvez les inviter en leur rendant personnellement visite ou en les appelant au téléphone, ou encore en distribuant des dépliants ou en diffusant des annonces par le biais de la radio locale.

• Songez à proposer de la nourriture et/ou des services de garde d’enfants, afin que les femmes puissent participer au dialogue.

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SUPPORTS Tableau à feuilles mobiles ; marqueurs, tables et chaises de café, étiquette Café du monde et les questions pour chaque tour écrites sur une grande feuille en papier.

ACTIVITÉ CAFÉ DU MONDE : 1 Disposez des petites tables pouvant accueillir entre 4 et 6 personnes chacune.

2 Placez sur chaque table une grande feuille de papier de tableau à feuilles mobiles et plusieurs marqueurs.

3 Invitez les participant(e)s à prendre siège, idéalement avec des personnes qu’ils/elles ne connaissent pas très bien.

4 Souhaitez la bienvenue aux participant(e)s et expliquez vos objectifs, en fournissant un aperçu de base du sujet à évoquer.

5 Demandez aux participant(e)s de lever la main s’ils/elles ont déjà eu une conversation réellement satisfaisante.

Demandez aux personnes ayant levé la main pour quelle raison ladite conversation avait été aussi satisfaisante et marquez leurs réponses sur le tableau à feuilles mobiles.

Expliquez qu’avoir une bonne conservation afin d’échanger des idées et d’apprendre les un(e)s des autres constitue notre aspiration pour l’heure à venir.

6 Expliquez le processus : Dans un Café du monde, un processus utilisé dans le monde entier pour réfléchir collectivement et à des fins de collaboration, 4-6 personnes s’assoient à une table ou rejoignent un petit groupe de conversation pour explorer une question ou un problème important pour leur communauté.

D’autres participant(e)s assis(e)s à des tables ou à des groupes de conversation à proximité évoquent les mêmes questions d’une façon concomitante. Ceci permet à tout le monde de participer et que leurs réflexions et points de vue soient pris en considération.

Quand ils/elles parlent, les participant(e)s sont encouragé(e) s à saisir et relier les idées essentielles en les notant ou en les dessinant sur un papier. Les tableaux à feuilles mobiles doivent être une représentation de la conversation de chaque table. Le griffonnage et la saisie des questions et des points de vue constituent une partie importante du processus.

Après un tour initial de conversation dans le cadre de ces petits groupes, d’une durée d’entre 10 et 30 minutes, les participant(e)s sont invité(e)s à changer de table. Lorsque les participant(e)s se déplacent, ils/elles amènent avec eux/elles, dans le groupe nouvellement formé, les principaux points de vue et idées issus de leurs conversations précédentes.

En outre, un « animateur de table » demeure à chaque table pour accueillir les nouveaux arrivants et faire un résumé des images, points de vue et questions clés qui ont émergé des dialogues précédents. Ce processus est renouvelé pour deux, trois ou quatre tours.

Pour conclure, tou(te)s les participant(e)s se joignent à une conversation plénière pour recenser les idées et les recommandations essentielles émergentes et y réfléchir ensemble.

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conversations.

• Invitez chaque table à désigner un animateur/une animatrice qui y restera. Demandez au reste des personnes assises à chaque table de trouver une nouvelle place pour s’asseoir avec un nouveau groupe de personnes.

• Proposez la question suivante et rappelez aux animateurs/ animatrices de fournir un très bref récapitulatif des points essentiels évoqués à leurs tables respectives lors du tour précédent.

• Une fois que tous les tours auront été effectués, demandez aux animateurs/animatrices d’afficher leurs tableau à feuilles mobiles sur un mur ou invitez-les, tout simplement, à se promener entre les tables pour faire un « tour de la galerie ». Une fois que tout le monde aura eu l’occasion de regarder, invitez les participant(e)s à s’asseoir à nouveau pour faire le point tous ensemble. Ceci peut également se faire à la fin, après la réflexion de groupe.

8 Lancez la réflexion de groupe : Évoquez chaque question et demandez quels ont été les points forts et les connexions remarqués par les participant(e)s. Vous pourrez également demander qu’ils/ elles fassent état des réflexions et des points forts généraux, au lieu d’aborder chaque question. Voici quelques exemples de questions envisageables pour la réflexion : • Qu’avez-vous découvert ? Quelles tendances émergent ?

• Dans quelle direction pourrions-nous aller en partant d’ici ?

• Quelles sont les mesures/actions que nous devons entreprendre par la suite ?

• Qui devons-nous impliquer ?

Source : Adapté à partir de World Café de Juanita Brown et David Isaacs

11.5 CONNAISSEZ VOTRE PUBLIC : L’ANALYSE DES PARTIES PRENANTES SENSIBLE AUX QUESTIONS DE GENRE

L’analyse des parties prenantes sensible aux questions de genre constitue une première étape importante pour s’assurer que toutes les parties prenantes et institutions pertinentes seront consultées et que les femmes, les hommes, les filles et les garçons, ainsi que les enseignant(e)s et la direction de l’établissement d’enseignement seront représentés. Les parties prenantes devraient comprendre le gouvernement, la société civile et les partenaires locaux impliqués dans des domaines tels que les droits de la femme, l’éducation, la santé, la protection sociale et le développement économique. Étapes essentielles pour mener à bien une analyse des parties prenantes participative et sensible aux questions de genre : • Identifiez les parties prenantes clés, ainsi que leurs inquiétudes et leurs intérêts (positifs ou négatifs) et s’il existe des différences entre les femmes et les hommes. Par exemple, est-ce que les enseignants, femmes et hommes, ont différents avis sur la politique de déploiement des enseignants actuelle ? Pourquoi ? (Saihjee, Fyles et Kanyangarara, 2017) • Assurez-vous d’une représentation variée dans des domaines autres que les tranches d’âge (de la jeunesse à l’âge adulte), comme la catégorie socio-économique, les zones rurales et urbaines, l’ethnie et la situation ou non de handicap. Cette façon de procéder permet de tenir compte du fait, par exemple, que les femmes urbaines de classe moyenne peuvent ne pas être représentatives des points de vue et des priorités des femmes rurales pauvres (Derbyshire, 2002).

• Identifiez les meilleures stratégies pour recruter des parties prenantes diverses et faire en sorte qu’un nombre égal de femmes et d’hommes participent au processus de planification. Les femmes et les hommes ne constituent pas des groupes homogènes. Aussi, un large éventail de points de vue et de besoins des femmes et des hommes devra être dûment représenté. Pour y parvenir, vous pourrez, par exemple, faire du porte à porte, vous adjoindre l’aide d’autres allié(e)s pour le recrutement, inviter les parties prenantes à un évènement de dialogue ou impliquer le chef du village.

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GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

7 Expliquez les règles de base du Café du monde : Quelques pratiques simples permettront aux participant(e) s de s’aider les un(e)s les autres à parler et écouter avec authenticité, ainsi qu’à mieux être au courant des sentiments de tout le monde. Il s’avère très utile d’afficher et d’indiquer cela au groupe au démarrage de l’activité Café du monde.

• Concentrez vous sur ce qui est important.

• Apportez vos idées.

• Exprimez ce que vous avez en tête, mais aussi dans votre cœur.

• Écoutez pour comprendre.

• Reliez et connectez les idées.

• Écoutez aussi bien les opinions que les questions plus profondes.

• Écrivez, griffonnez et dessinez sur les nappes des tables.

• Amusez-vous !

Lancez les tours de conversations : • Démarrez avec le premier tour, en posant la première question. Vous pourrez la noter sur une grande feuille de papier, pour que tout le monde puisse la voir.

• Invitez tout le monde à discuter autour de la question, vous assurant que chacune des personnes autour de chaque table exprime ses idées.

• Encouragez à nouveau les participant(e)s à prendre note des idées et des questions essentielles qui émergent au fil de leur conversation. En fonction des niveaux d’alphabétisation, ils/elles peuvent le faire à titre individuel ou choisir une personne pour s’en charger. Ils/elles peuvent également faire des dessins.

• Lorsque le temps imparti sera sur le point de s’écouler, avertissez les participant(e)s 2 minutes à l’avance, pour qu’ils/elles complètent leurs réflexions et finissent leurs

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ACT

Vous trouverez ci-dessous un outil susceptible de vous aider à identifier les parties prenantes à impliquer.

ITÉ IV

IDENTIFIER LES PARTIES PRENANTES CLÉS

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Identifier et analyser de manière inclusive les parties prenantes nécessaires pour la planification, la mise en œuvre et l’évaluation d’un établissement d’enseignement appliquant la PSG.

SUPPORTS Papier à tableau à feuilles mobiles ;marqueurs ; tables (si disponibles) et chaises.

PROCESSUS

GROUPE DE PARTIES PRENANTES Liste 1 Partie prenante/colonne

INTÉRÊT De quelle façon le changement pourrait les affecter ?

• Qui s’opposera au changement ?

4 Invitez un(e) représentant(e) de chaque sous-groupe à indiquer les parties prenantes que ce dernier a identifiées et à les noter sur une grande feuille de papier.

5 Dressez une liste de parties prenantes incluant et associant également toute les suggestions. Assurezvous d’identifier un homme et une femme de chaque catégorie, si possible.

Utilisez la Fiche de travail vierge d’analyse des parties prenantes ci-dessous pour évaluer leurs intérêts, leur influence, leurs points forts et leurs points faibles. Ajoutez des pages additionnelles, si nécessaire.

INFLUENCE De quelle façons pourraient-elles favoriser le changement ou tenter de le bloquer ?

POINTS FORTS De quelle façon pourraient-elles contribuer au changement ?

POINTS FAIBLES Qu’est-ce qui pourrait les empêcher d’apporter leur aide ?

GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

1 Si le groupe est étendu, divisez-le en sous-groupes de travail plus petits de 3-4 personnes.

2 Dans les petits groupes, arrêtez une question afférente à la PSG concernant laquelle vous voudriez obtenir les commentaires de la communauté, des enseignant(e)s, des parents, des élèves et des autres parties prenantes.

3 Identifiez les types de parties prenantes impliquées ou affectées, utilisant pour cela les questions ci-dessous pour vous aider à songer à toutes les personnes qui pourraient avoir un intérêt dans le sujet : • Qui se trouve affecté(e) par cette question ?

• Qui s’interesse au changement ?

• Qui peut influencer le changement ?

• Qui sera affecté(e) par le changement ?

Sources : Adapté à partir de Gender Mainstreaming Toolkit for Teachers And Teacher Educators (Frei & Leowinata, 2014) et de The Gender Equality Toolkit: CIDA China Program (CIDA, 2007)

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ACT

Un autre outil d’évaluation des croyances, des sentiments, des besoins et des inquiétudes sous-jacents des différentes parties prenantes est la cartographie de l’empathie des parties prenantes, notamment pour celles qui pourraient opposer plus de résistance face aux idées afférentes à l’égalité entre les sexes, à l’éducation des filles ou au processus de PSG en général.

ITÉ IV

DÉTERMINER L’EMPATHIE D’UNE PARTIE PRENANTE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Développer une compréhension des parties prenantes à influencer ; comprendre leur motivation our leur manque de motivation ; identifier des stratégies visant à les faire participer à la création d’un environnement d’apprentissage sexospécifique et inclusif.

SUPPORTS Matrices de cartes de l’empathie ou questions clés notées sur une grande feuille de papier/sur un tableau noir ; optionnel : grand rouleau de papier ; marqueurs

LA CARTE DE L’EMPATHIE

Source : Adapté à partir de Think Visual

GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

PROCESSUS 1 Dressez une liste des parties prenantes à impliquer ou à influencer pour la mise en œuvre de la PSG. (Voir activité : Identifier les parties prenantes clés) 2 Si le groupe est grand ou s’il y a plusieurs parties prenantes, divisez les participant(e)s en petits groupes et invitez-les à choisir la partie prenante qu’ils/elles voudraient comprendre et influencer.

3 Distribuez à chaque groupe une matrice de carte de l’empathie à remplir, pour que ceux-ci analysent les croyances, les sentiments, les comportements, les craintes et les espoirs de la partie prenante qu’ils auront choisie.

4 Optionnel : Une autre façon de se mettre visuellement à la place de ladite personne est de dessiner ou de tracer la silhouette d’un corps sur une grande feuille de papier et de noter les réponses à l’intérieur de chacune des zones de ladite silhouette corporelle.

5 Demandez à chaque groupe de présenter sa carte d’empathie de la partie prenante concernée et évoquez en groupe les stratégies les plus efficaces pour impliquer cette dernière.

RÉFLEXION EN GROUPE • Quelles sont les principales peurs ou inquiétudes sous-jacentes de ladite personne ?

• Comment pourrions-nous les anticiper et les aborder ? Quelles solutions pouvonsnous proposer ?

• D’où tiennent-elles leurs croyances actuelles ? Comment pourrions-nous parler de leurs valeurs ? Quels éléments factuels et informations avons-nous besoin de partager pour écarter les éventuelles mythes et convictions restrictives ?

• De quelle façon la PSG leur sera-t-elle bénéfique ? Comment pouvons-nous adapter à leurs intérêts ?

• Que voulons-nous qu’elles fassent ou qu’elles pensent ?

• Quelle est la personne la mieux placée pour délivrer ce message ? Qui écouteront-elles ?

• Quels sont le moment et le lieu les plus stratégiques pour délivrer notre message ?

Quand et où seront-elles les plus susceptibles d’écouter ?

• Quelles sont les mesures/actions que nous devons entreprendre ensuite ?

Source : Dave Gray dans xplane.com

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La connaissance de leurs motivations, de leur expérience et l’empathie à leur égard vous aideront à identifier les stratégies les plus efficaces pour les faire participer. C’est ainsi, par exemple, que cela façonnera la manière dont vous délivrerez votre message, les valeurs et les inquiétudes que vous devrez aborder et/ou la personne la mieux placée pour leur parler. Vous pourrez remplir votre Plan d’action pour les parties prenantes de la sorte, afin de clarifier votre stratégie pour impliquer les différentes parties prenantes.

11.11 COMMUNIQUER VOTRE MESSAGE

La façon dont vous encadrez votre message et la manière dont vous le délivrez détermineront l’écoute et la sensibilité des auditeurs à l’égard de la question. Vous souhaitez que votre message soit clair et que vous sachiez ce que vous voulez changer, pourquoi les gens devraient s’en soucier et ce qu’ils peuvent faire à ce sujet. Il importera d’effectuer des recherches concernant le sujet pour être en mesure de vous appuyer sur des éléments factuels, des cadres des droits humains et des exemples clairs de changements positifs. Vous souhaitez inspirer les gens, les aider à comprendre les bienfaits des établissements d’enseignement qui intègrent la dimension de genre et leur fournir des voies claires pour s’impliquer.

OUTIL : Élaboration de messages fondés sur des éléments factuels

Le message principal doit comprendre les éléments suivants :

affirmation + preuve + exemple + but + action souhaitée • L’affirmation est l’idée essentielle du message, ou l’analyse/la cause du problème. Elle souligne la raison pour laquelle la question est importante.

• La preuve, sur laquelle l’analyse se fonde, soutient l’affirmation avec des faits et des chiffres (faciles à comprendre), utilisant un langage adapté pour une communication claire.

• Un exemple ajoutera un visage humain lors de la communication du message.

• Le but souligne ce que nous souhaitons réaliser. Il s’agit du résultat (ou du résultat partiel) de l’action souhaitée.

• L’action souhaitée est ce que vous voulez faire pour soutenir la consécution de l’objectif/des objectifs ou du/des but(s) que vous avez défini(s). Il s’agit de la solution (ou de la solution partielle) au problème.

Ceci constitue le cœur du message de plaidoyer et le différencie de nombreux autres modes de communication.

Utilisez un langage adapté à votre public. Informez-vous sur ce que votre public sait, sur ses préoccupations, ses valeurs et ses priorités, ainsi que sur le type de langage qu’il utilise. Dites-lui pourquoi le sujet que vous évoquez doit être important pour lui et la façon dont vos objectifs de plaidoyer lui seront bénéfiques. Si vous voulez saisir l’attention des gens, vous devrez refléter et aborder leurs intérêts, leurs situations et leurs inquiétudes.

Source : Adapté à partir de « Content and language: The fundamentals of advocacy communication » et de Veneklasen, Lisa et Valerie Miller, A New Weave of Power, People, and Politics: The action guide for advocacy and citizen participation, Just Associates, Washington, DC, 2002.

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GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

Lorsque le temps dont vous disposez pour présenter votre dossier est limité, il importe d’être bien préparé(e). Idéalement, vous devrez être en mesure de résumer et de présenter le message de plaidoyer en trois ou quatre phrases percutantes.

Dans certains cas, comme lors des interviews télévisuels ou des rencontres inattendues avec un contact à l’occasion d’un évènement, il s’avère utile de disposer d’une version en une seule phrase de votre message principal, afin de pouvoir transmettre le point central de ce dernier en quelques secondes.

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Utilisez le tableau ci-dessous pour élaborer des messages pour différents publics. Le tableau vous aidera à recenser les préoccupations et les messages correspondants à chaque type de public.

MESSAGE PRINCIPAL : AFFIRMATION + PREUVE + EXEMPLE + BUT + ACTION SOUHAITÉE PUBLIC

PRÉOCCUPATIONS ET INTÉRÊTS

MESSAGES POSSIBLES

Décideurs (gouvernement, ministres, législateurs, chefs) Parents Autorités chargées de l’application de la loi Organisations de la société civile

Public en général Source : Adapté à partir de Veneklasen L. et Miller V. (2002). A New Weave of Power, People, and Politics: The Action Guide for Advocacy and Citizen Participation.

11.12 TACTIQUES CRÉATIVES

L’art constitue un outil puissant pour faire participer les parties prenantes à une campagne de plaidoyer. Trouver des façons d’intégrer des méthodes fondées sur l’art dans vos efforts encouragera les jeunes à s’impliquer et se faire entendre avec force. Le recours à des formes culturelles auxquelles les membres de la communauté peuvent se rattacher, comme les danses, les récits ou les chansons traditionnelles, peut les aider à se sentir concerné(e)s par le message et à faire preuve de davantage d’ouverture face à nouvelles façons de penser ou d’agir.

L’art inspire en : • cultivant l’imagination des gens pour rêver d’un avenir positif • aidant les gens à voir la réalité de façons nouvelles et différentes • exprimant la beauté et la créativité L’art soigne en : • ouvrant les cœurs et les émotions des personnes • abordant les traumatismes de manières constructives • nous aidant à donner un sens à des expériences difficiles L’art renforce la communauté en : • renforçant notre capacité de connexion et d’empathie • rassemblant les gens pour célébrer l’art et la culture • créant un sentiment d’appartenance et un but commun • transformant et en conquérant l’espace public

• communicant des messages et des connaissances clairement et avec efficacité • suscitant le dialogue et la réflexion critique concernant les problèmes • exprimant des revendications et des appels à l’action L’art organise en : • promouvant la collaboration et la prise de décisions partagée • renforçant les relations et la confiance au sein de la communauté • développant les compétences de leadership • faisant en sorte que les personnes marginalisées puissent s’exprimer • mobiliser les les personnes autour de l’action • attirant l’attention des médias • rendant le changement social plus divertissant

GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

Leaders d’opinion : chefs religieux, chefs et leaders traditionnels/communautaires

L’art éduque en : • attirant l’attention sur des sujets critiques de manières puissantes et créatives

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ACT

ITÉ IV

PLANIFICATION D’ACTION CRÉATIVE

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Apprendre comment planifier une activité et utiliser différentes formes artistiques pour réaliser les objectifs de plaidoyer.

SUPPORTS Fiches de travail pour la planification de projet ; tableau à feuilles mobiles et matériel artistique.

Ensuite, examinez les différents stades et composantes de la conception d’une activité ou d’un projet et prenez des décisions à ce sujet.

• Quel(le) est le problème, le besoin ou la situation que vous espérez aborder ?

• Quels sont les résultats que vous espérez obtenir ?

• Quel est votre groupe cible ?

• Quelle est votre revendication ? Que souhaitez-vous que les gens pensent et fassent ?

• Quels sont vos messages clés ?

• Quelle action créative peut vous aider à atteindre les résultats escomptés ?

• De quelles ressources avez-vous besoin ? (par exemple, de l’espace pour répéter, des costumes, de l’espace pour les évènements, etc.)

• Comment allez-vous vous les procurer ?

• Quel est le meilleur moment pour mettre en œuvre votre projet créatif ?

• Quels sont les rôles clés nécessaires pour réaliser le projet ? Qui les assumera ? (Trouvez des volontaires !)

• Quelles sont les responsabilités de chaque rôle ?

• Identifiez trois mesures concrètes que vous adopterez pour faire avancer ce projet.

Quel que soit le type d’action ou de projet que vous déciderez de mettre en œuvre, assurez-vous de planifier ensemble, de sorte que tout le monde puisse jouer un rôle en vue de sa réalisation.

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GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

PROCESSUS Songez à une action, à une formation ou à un projet créative/créatif que vous pourriez mettre en œuvre dans votre communauté pour plaider en faveur d’une cause déterminée. Bien que vous soyez nombreux/nombreuses à posséder une expérience dans la planification et l’exécution de projets, nous voudrions consacrer ce moment à envisager concrètement la façon dont l’art peut être intégré, en tant qu’outil stratégique pour le changement systémique au sein de votre communauté ou de votre établissement d’enseignement. Nous allons revoir les différentes fonctions que l’art peut remplir dans le cadre des différentes composantes d’une activité. Ensuite, nous utiliserons la fiche de travail pour vous guider dans la préparation d’un plan d’activité créatif.

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ACT

Voici quelques activités que Creative Action Institute a mises en œuvre avec des élèves et des communautés dans toute l’Afrique, afin de plaider pour les droits des filles, y compris le droit à l’éducation. La direction des établissements d’enseignement peut se concerter avec les enseignant(e)s et les élèves pour délivrer des messages convaincants par le biais de différentes formes culturelles et artistiques, telles que des chansons, des pancartes colorées, des cerfs volants, des sketchs de théâtre, des danses, de la poésie, etc. Les possibilités sont infinies !

ITÉ IV

CHANTER À HAUTE VOIX ET AVEC FIERTÉ

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Communiquer des messages de plaidoyer d’une façon convaincante par le biais de chansons populaires, traditionnelles ou originales.

SUPPORTS Instruments, musique, papier, stylos.

1 Écrivez la chanson.

• Sélectionnez une chanson et le mode de création qui conviendra le plus à vous ou à votre groupe. Vous pourrez, par exemple, modifier les paroles existantes d’une chanson populaire, adapter une chanson traditionnelle pour refléter votre message, ou créer un air et des paroles originaux.

• Une fois que vous aurez sélectionné la chanson à utiliser, déterminez les messages clés que vous souhaitez communiquer concernant les droits des filles ou le droit à l’éducation pour tous les enfants.

• Vous pourrez travailler individuellement ou former des petits groupes et répartir les différents couplets/le refrain de la chanson pour écrire des paroles correspondant à la mélodie.

• Analysez les paroles de la chanson pour vous assurer qu’elles ne perpétuent pas des préjugés ou des stéréotypes sexistes.

2 Créez des mouvements, des danses ou des rythmes de tambour d’accompagnement.

• Envisagez la création d’un mouvement pour chaque couplet, pour le refrain ou pour la chanson dans son ensemble.

• Le mouvement ou l’action peut être une traduction physique de ce que l’on chante, ou des mouvements abstraits reflétant le sentiment de la chanson.

• Vous pourrez aussi utiliser des pas de danse populaires et reconnaissables, les mettant en rapport avec ce que vous chantez.

• Analysez les mouvements pour vous assurer qu’ils ne perpétuent pas des préjugés ou des stéréotypes sexistes.

3 Combinez et répétez.

• Combinez la musique, les paroles et les mouvements.

Déterminez ce que chaque participant(e) doit faire.

• Si vous travaillez seul(e), répétez en chantant la chanson tout en faisant les mouvements. Si vous travaillez en binôme ou en groupe, demandez aux participant(e)s de décider de ce qu’ils/elles souhaitent faire (chanter, jouer de la musique et/ou faire les mouvements).

4 Enseignez la chanson et la chorégraphie à un plus grand nombre de personnes. Méthodes envisageables : • Demandez à une personne d’apprendre les mouvements au public d’abord, pour les répéter ensuite lorsque la chanson sera chantée.

• Demandez au groupe dans son ensemble de chanter et de faire les mouvements ensemble section par section.

• Divisez le public en plusieurs groupes (groupe pour la chanson, groupe pour les mouvements, groupe pour la musique/les instruments/le rythme.

• Si possible, utilisez un projecteur pour projeter les paroles de la chanson sur le mur, ou distribuez des copies imprimées des paroles pour que les gens puissent chanter avec vous.

5 Documentez, représentez et impliquez les parties prenantes !

• Documentez la chanson par le biais d’enregistrements vidéo ou audio, ou avec des photos.

• Présentez la vidéo, l’enregistrement audio et/ou les photos en tant qu’outil pédagogique pour mobiliser vos parties prenantes.

• Organisez des occasions pour jouer la chanson au sein de la communauté.

• Contactez les stations radio ou les chaînes de télévision locales pour qu’elles émettent la chanson et la vidéo, afin de diffuser votre message au sein la communauté en général ou d’un public cible en particulier.

• Assurez-vous d’y inclure vos revendications et vos appels spécifiquesà l’action. Lancez le mouvement !

6 Recueillez les avis.

• Demandez à l’auditoire ou aux participant(e)s leurs avis sur la représentation, ainsi que sur leur expérience, afin de pouvoir faire des adaptations pour la prochaine fois.

Source : Creative Action Institute

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GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

PROCESSUS

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ACT

ITÉ IV

LES SIGNES COLORÉS

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Communiquer un message d’une façon convaincante grâce à une pancarte colorée et influente.

SUPPORTS En fonction du type de pancarte : affiches, grandes feuilles de papier, carton, tissus, contreplaqué, peinture acrylique, peinture aérosol, crayons à papier, marqueurs, pinceaux, récipients à eau.

1 Rassemblez les matériels nécessaires • Cette étape dépendra de la permanence souhaitée et des ressources disponibles. Les pancartes peuvent être fabriquées en carton, bois, tissu, tableaux, etc.

Pensez à y ajouter une dimension et des couleurs.

• Les caractère peuvent être peints en différentes couleurs ou faites avec des matériaux recyclés, du tissu, des collages, des perles, etc.

• Vous pouvez également découper la pancarte sous différentes formes. Au lieu d’un carré ou d’un rectangle, la pancarte peut représenter la silhouette d’une fille, d’une école ou du soleil, en fonction du message que vous souhaitez véhiculer.

2 Déterminez le contenu de votre message • Que voulez-vous que le panneau indique ? Soyez simple et concis(e).

• Que souhaitez-vous que les gens pensent, ressentent ou fassent ?

• Pouvez-vous y ajouter des phrases humoristiques ou accrocheuses pour que l’on puisse s’en souvenir plus facilement ?

• Gardez à l’esprit qu’une image vaut mieux qu’un long discours. Pouvez-vous communiquer votre message par le biais d’images, de dessins ou de photos ?

4 Peignez et/ou décorez la pancarte • Vous pouvez utiliser de la peinture acrylique/aérosol pour remplir la silhouette que vous venez de créer.

• Vous pouvez peindre des détails à l’intérieur des caractères aussi, en utilisant pour cela un petit pinceau. Ce sera aussi le moment idéal pour ajouter des éventuels dessins ou images, comme des plantes grimpantes, des torsades ou différentes formes.

Décorez la pancarte avec les éléments de votre choix, comme des perles, des coquillages, de la ficelle ou des matériaux recyclés, afin de lui apporter plus de dimension, de l’intérêt visuel et de l’attrait.

5 Affichez votre/vos pancarte(s) • Choisissez un lieu public où la pancarte bénéficiera d’une visibilité optimale.

• Organisez un défilé ou un évènement communautaire.

Envisagez de préparer des copies multiples, pour obtenir le plus grand impact possible.

• Prenez des photos de votre pancarte et partagezles sur les médias ou les médias sociaux, afin de communiquer votre message plus largement !

Source : Creative Action Institute

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT FAIRE PARTICIPER LES PARTIES PRENANTES ET PLAIDOYER

GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

PROCESSUS Les pancartes peuvent être utilisées à des fins très diverses.

Elles peuvent servir à fournir des informations, à protester ou à faire la publicité de votre organisation. Les pancartes guident, informent et inspirent votre public. Faites en sorte que votre pancarte soit simple, facile à lire et concise. Les pancartes ne doivent pas être ennuyeuses ou contenir beaucoup de texte. Les gens ne les liront pas ou ne se souviendront pas des informations. Si vous y ajoutez de la couleur, de la dimension, différentes formes et images, la pancarte aura bien plus d’impact sur le public cible.

3 Concevoir et réaliser un plan • Choisissez les couleurs, les images et la police des caractères. Envisagez de nuancer ou de souligner les caractères pour qu’ils ressortent. Comment pouvezvous rendre la conception plus percutante et/ou esthétique ? Quel type d’énergie souhaitez-vous transmettre ? Assurez-vous que les caractères sont gros, en gras et lisibles à distance !

• Gardez à l’esprit que les gens liront votre pancarte de haut en bas. Les informations les plus importantes doivent se situer dans la partie supérieure de la pancarte. S’il y a des mots placés au hasard partout sur la pancarte, il pourra s’avérer difficile de les lire.

• Dessinez d’abord la pancarte au crayon et sur du papier, afin de vous assurer qu’elle est bien centrée et que les caractères sont clairs, grands et lisibles.

• Transférez l’ébauche sur la pancarte.

• Vous pouvez découper des pochoirs pour obtenir des caractères uniformes ou les écrire manuellement.

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ÉTUDE DE CAS : ONE BILLION RISING

Au Rwanda, les filles et les tuteurs dans le cadre du Projet Komera ont mis en œuvre des actions créatives à grande échelle pour la campagne One Billion Rising de 2017-2018, dans le but de mettre fin à la violence de

genre. Pendant la campagne, les filles de Komera ont utilisé des sketches de théâtre pour illustrer la violence au sein des familles ou d’autres rapports domestiques.

Elles ont obtenu la participation 230 filles et jeunes femmes dans la danse « Break the Chain » (Briser les chaînes), laquelle fait partie intégrante des instruments du programme One Billion Rising toolkit pour faire cesser la violence de genre. Les filles ont également utilisé le poème « Words on Fire » de Malala, afin de créer leur propre poésie contre toute les formes de violence à l’égard des filles et des femmes. Les chefs de district, les membres du corps de police, les congrégations religieuses, les villages voisins et les écoles primaires et secondaires ont fait partie des 5 000 participant(e)s à l’évènement.

Veuillez consulter la Page consacrée aux ressources pour en savoir plus sur les instruments du programme One Billion Rising pour rejoindre le mouvement mondial visant à accroître la sensibilisation au plaidoyer concernant les questions de genre dans votre communauté, y compris la scolarisation des filles, l’accès aux services de DSSR, la violence à l’égard de filles et bien d’autres sujets.

GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

One Billion Rising est l’action de masse de plus grande envergure pour mettre un terme aux violences à l’égard des femmes dans l’histoire de l’humanité.

La campagne, lancée le jour de la Saint-Valentin de l’année 2012, a démarré sous la forme d’un appel à l’action fondé sur les statistiques selon lesquelles 1 femme sur 3 sur cette planète sera battue ou violée pendant sa vie. La population mondiale s’élevant à 7 milliards de personnes, cela représente plus d’UN MILLIARD DE FEMMES ET DE FILLES. Le14 février 2013, des personnes du monde entier se sont rassemblés pour exprimer leur indignation, protester, danser et se LEVER pour défier les injustices dont les femmes sont victimes, exigeant la fin des violences à l’égard des femmes. Tous les ans, la campagne One Billion Rising concentre ses efforts sur un thème différent, tout en demeurant axée sur la sensibilisation à la violence à l’égard des femmes et des filles. Plus de 200 pays participent à la campagne One Billion Rising.

Au Rwanda, une jeune leader s’exprime dans le cadre du mouvement One Billion Rising pour mettre un terme à la violence à l’égard des femmes et des filles.

Crédit photo : Projet Komera

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11.13 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION

CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans la liste.

2 Les parties prenantes essentielles dans la mise en œuvre de la PSG peuvent comprendre: A les élèves B les parents et les tuteurs C les enseignant(e)s D les chefs communautaires E les chefs religieux F le Ministère de l’Éducation.

3 L’implication des parties prenantes dans la mise en œuvre de la PSG s’avère importante car elle : A accorde aux établissements d’enseignement l’opportunité de dire à la communauté pourquoi ils auraient tort de ne pas soutenir la PSG ; B forme des allié(e)s ; C accroît la sensibilisation ; D aide les établissements d’enseignement à mieux comprendre des perspectives diverses ; E promeut l’adhésion et l’appropriation ; F génère des possibilités de ressources humaines et financières.

4 Bien qu’il s’avère essentiel que les filles et les femmes prennent la tête des efforts consentis pour parvenir à l’égalité entre les sexes et intégrer la PSG, les garçons et les hommes doivent, eux aussi, s’y impliquer activement.

Une façon d’y parvenir est de partager la manière dont les garçons se voient affectés par les stéréotypes sexistes, dont notamment : A le fait d’occulter ou de réprimer ses sentiments pour éviter d’être étiqueté de sensible peut entraîner un manque d’intelligence émotionnelle ; B la pression pour se montrer agressif pousse les garçons à être violents ; C le fait de donner aux garçons la liberté d’agir comme ils le souhaitent à l’égard des autres, ils ne soient pas préparés, en tant qu’adultes, à être responsables ou respectueux ; D lorsque certaines matières sont censées être réservées aux « filles », les garçons peuvent y enregistrer des résultats moins bons.

5 Le plaidoyer : A est un processus qui dissuade les parties prenantes de s’impliquer ; B cherche le changement au niveau des systèmes ; C est un processus visant à influencer les décideurs, les parties prenantes et les publics pertinents pour atteindre le but souhaité.

7 Lorsque l’on planifie un plaidoyer pour une cause en particulier, on doit commencer par : A la préparation d’un plan d’action ; B l’élaboration des tactiques créatives ; C la définition de votre objectif.

8 Pour comprendre votre public lors de la préparation de votre plaidoyer, il importe : A de comprendre la raison pour laquelle il devrait s’en soucier et qui en bénéficierait ; B d’identifier les parties prenantes clés ; C de ne pas tenir compte des idées des personnes qui pourraient s’opposer aux vôtres.

9 L’analyse des parties prenantes sensible qui tient compte de l’égalité hommes-femmes : A constitue une dernière étape importante vers l’implication de la communauté ; B tient compte des perspectives des filles et des garçons, ainsi que des femmes et des hommes ; C contribue à la réflexion sur l’identité des parties prenantes et la façon dont la PSG pourrait les affecter ; D contribue à la réflexion concernant la façon dont les parties prenantes pourraient réagir face à la PSG ; E contribue à considérer la façon dont les parties prenantes pensent et se sentent.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

10 En vos propres mots, décrivez les neuf étapes de base du plaidoyer.

11 Considérez qui sont les parties prenantes dans votre établissement d’enseignement ou dans votre communauté. Utilisez la matrice de l’activité relative à l’identité des parties prenantes clés pour analyser les différents groupes de parties prenantes.

12 Sélectionnez la partie prenante (identifiée dans la question 13) avec laquelle vous avez le moins de points communs et complétez l’activité de cartographie de l’empathie des parties prenantes.

13 Dans votre rôle de défense de la PSG dans votre établissement d’enseignement, créez un message principal (affirmation + preuve + exemple + but + action souhaitée).

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 5 . UNITÉ 11

1 La mise en œuvre de la PSG subit l’influence : A des normes socio-culturelles de la communauté ; B des politiques et de la politique ; C des personnes proches des élèves, comme les parents, les ami(e)s et les chefs religieux.

6 Un plaidoyer efficace se compose des éléments suivants : A l’identification de la cause et l’organisation des défenseurs du sujet en question ; B la réalisation d’une analyse des parties prenantes ; C l’identification de stratégies et de tactiques.

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SECTION 6 Conception, suivi et évaluation

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 6

UNIT 12 CONCEPTION, SUIVI ET ÉVALUATION 12.1 Aperçu 12.2 Conception, suivi et évaluation intégrant la dimension

de genre

12.3 Objectifs, indicateurs et cibles 12.4 Le cycle d’évaluation 12.5 Les rôles et les outils d’évaluation 12.5.1 Direction de l’établissement d’enseignement

Activité : Utiliser la pédagogie intégrant la dimension de genre

12.5.2 Enseignant(e)s 12.5.3 Élèves

Activité : Le changement le plus significatif

12.5.4 Parents et communauté scolaire 12.6 Questions d’auto-évaluation

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CONCEPTION, SUIVI ET ÉVALUATION

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UNITÉ 12 CONCEPTION, SUIVI ET ÉVALUATION

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CONCEPTION, SUIVI ET ÉVALUATION

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 6 . UNITÉ 12

Les discussions en petits groupes peuvent contribuer à clarifier ce qui a été accompli et ce qui reste encore à faire.

Crédit photo : Creative Action Institute

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12.1 APERÇU

« On peut monter tout en haut de l’échelle pour réaliser que celle-ci n’était pas appuyée contre le bon mur ».

Un cadre de conception, suivi et évaluation (CSE) solide permet de suivre l’évolution et d’évaluer les progrès accomplis en ce qui concerne un objectif donné, en l’occurrence, la création d’une classe intégrant la dimension de genre. Avec un cadre CSE bien conçu, vous pourrez déterminer les étapes logiques et les référentiels clairs requis pour vous assurer que vous êtes sur la bonne voie et pour atteindre votre objectif. Ce cadre vous aidera également à déterminer si vous avez bel et bien obtenu que ce que vous escomptiez.

Sans un système CSE robuste en place, vous risquez d’atteindre le sommet de l’échelle pour vous apercevoir que vous n’êtes pas arrivé(e) où vous vouliez.

Après l’évaluation, il conviendra de réfléchir aux informations générées par cette dernière, afin d’identifier les étapes à suivre pour continuer d’intégrer en core davantage la dimension de genre dans l’établissement d’enseignement ou dans la classe.

Il existe de nombreuses ressources pour en apprendre davantage sur la conception, le suivi et l’évaluation. La présente unité ne vise pas à former à la CSE de façon approfondie, mais uniquement à fournir des définitions de base et des exemples. Pour en savoir plus sur la CSE, veuillez consulter la Page consacrée aux ressources. En outre, la présente unité mettra en avant le rôle important que la direction des établissements d’enseignement, les enseignant(e)s, les élèves et les parents ont à jouer dans l’évaluation de l’efficacité de l’adoption de la PSG et dans la compréhension de ce qu’il faut faire pour que la PSG ait un plus grand impact. Enfin, plusieurs outils susceptibles d’être utilisés pour suivre et évaluer les progrès accomplis en matière de création d’établissements d’enseignement intégrant la dimension de genre y sont proposés.

À la fin de cette unité, vous devriez être en mesure de : 1 d’énoncer la raison pour laquelle la conception, le suivi et l’évaluation s’avèrent importantes pour intégrer la dimension de l’égalité entre les hommes et les femmes dans les établissements d’enseignement ; 2 décrire les différences entre la conception, le suivi et l’évaluation, ainsi que ce qui peut rendre ces processus sensibles à la dimension de genre ; 3 d’énoncer la différence entre les indicateurs, les cibles et les objectifs, ainsi que ce qui peut les rendre sensibles à la dimension de genre 4 de décrire les différents rôles que la direction d’un établissement d’enseignement, les enseignant(e) s, les élèves, les parents et d’autres parties prenantes de la communauté jouent dans le suivi et l’évaluation ; 5 de disposer d’outils concrets pour suivre et évaluer la sensibilité à la dimension de genre en classe.

12.2 CONCEPTION, SUIVI ET ÉVALUATION INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

La transformation d’un établissement d’enseignement dans un environnement sensible à la dimension de genre constitue une entreprise d’envergure mettant en jeu de nombreuses dynamiques, telles qu’évoquées dans les unités précédentes. La conception, le suivi et l’évaluation servent à créer une carte logique des étapes à suivre pour atteindre un objectif, tout en retraçant et en évaluation d’une façon systématique les progrès enregistrés par rapport aux résultats attendus, en l’occurrence, rendre la classe plus sensible à la dimension de genre. ans concevoir les mesures que vous prévoyez prendre pour atteindre un objectif, il est difficile d’y arriver. Sans suivi et évaluation, on ne peut pas déterminer les progrès accomplis par rapport à l’objectif défini, ou réaliser des adaptations pendant le processus. La conception, le suivi et l’évaluation doivent intégrer sciemment la dimension de genre.

La conception est le processus d’identification d’un objectif et des étapes logiques pour le réaliser. L’achèvement du processus de conception débouche sur un plan d’action clair, lequel devra inclure un suivi et une évaluation. La

conception intègre la dimension de genre quant elle tient compte de l’impact des activités sur les garçons/hommes et les filles/femmes et prévoit des stratégies visant à veiller à ce que les bienfaits positifs contribuent à répondre aux besoins particuliers de ces groupes. La phase de conception doit inclure, dans l’idéal, la collecte de données de base, afin de comprendre, dès le départ, ce que c’est qu’un établissement d’enseignement intégrant la dimension de genre. Vous trouverez quelques questions pour collecter des données de base à l’annexe F. Le suivi est, en général, un processus dans la durée qui génère des informations concernant les décisions quotidiennes sur un programme et une intervention, lors de sa mise en œuvre, contribuant à révéler si des progrès par rapport au but ont été ou non enregistrés. Le suivi intègre la dimension de genre lorsqu’il tient compte du genre pour ce qui est des informations collectées (Frei et Leowinata, 2014).

CONCEPTION, SUIVI ET ÉVALUATION

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 6 . UNITÉ 12

Allen Raine, pseudonyme masculin de l’écrivaine du 19ème siècle Anne Adaliza Beynon Puddicombe

OBJECTIFS

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POURQUOI LE SUIVI EST IMPORTANT : UN EXEMPLE SIMPLE

A Si les 20 enseignant(e)s ont d’ores et déjà participé à la formation à la PSG, le directeur/la directrice de l’établissement saura qu’il n’y a plus rien à faire à ce propos.

B Si 10 enseignant(e)s, cinq hommes et cinq femmes, y ont participé, le directeur/la directrice de l’établissement saura qu’il faudra envoyer un rappel au reste des enseignant(e)s.

C Si 10 enseignantes, toutes des femmes et aucun homme, ont participé à la formation, le directeur/ la directrice de l’établissement pourrait décider de se renseigner plus en avant pour savoir pour quelles raisons uniquement des enseignantes ont participé à la formation à la PSG. Si aucun suivi n’avait été effectué, le directeur/la directrice de l’établissement aurait pu ne pas réaliser, jusqu’à la fin de l’année et donc trop tard, qu’aucun enseignant n’avait participé à la formation à la PSG. Si le directeur/la directrice de l’établissement n’avait pas tenu compte du genre lors de la collecte des informations de suivi, il/elle ne se serait pas aperçu(e) de l’existence d’un obstacle ou d’une raison sous-jacente expliquant qu’aucun enseignant homme n’ait participé à la formation à la PSG. L’évaluation, quant à elle, se concentre sur la situation globale et génère des informations concernant l’efficacité, les résultats ou l’impact, ainsi que sur le succès ou l’échec de l’activité ou de l’initiative. L’évaluation intègre la dimension de genre lorsqu’elle a été conçu pour laisser apparaître s’il y a eu un impact positif, négatif ou neutre sur les garçons/ hommes et les filles/femmes (Frei et Leowinata, 2014) et si ledit impact s’est avéré identique ou différent. L’évaluation et le suivi vont de pair. Le suivi se fait pendant toute la durée de l’initiative, alors que l’évaluation intervient, en général, au début (évaluation de base) ou à la fin de l’initiative ou d’une période donnée.

Le suivi et l’évaluation participatifs impliquent les parties prenantes, notamment les participant(e)s au programme ou les personnes affectées par une initiative, dans des aspects particuliers du processus de suivi et d’évaluation (Guijt, 2014). Ceci peut vouloir dire que les parties prenantes participent en exprimant leur avis sur l’impact d’une initiative, mais aussi qu’elles sont impliquées dans la détermination de la portée, des procédures, du type d’indicateurs et des informations collectées et de la façon dont les résultats sont transmis et communiqués (Guijt, 2014 ; Frei et Leowinata, 2014). S’ils sont correctement réalisés, le suivi et l’évaluation participatifs sont inclusifs et renforcent l’appropriation et l’adhésion des parties prenantes participantes. La PSG nécessitant la participation de la direction de l’établissement d’enseignement, des enseignant(e)s, des élèves, des parents et d’un large éventail de parties prenantes, l’utilisation d’outils de suivi et d’évaluation participatifs est préconisée pour renforcer l’implication et l’apprentissage de la communauté. Vous trouverez ci-dessous plusieurs méthodes de suivi et d’évaluation participatifs. Si vous souhaitez en savoir plus sur ce type de méthodes, veuillez consulter la Page consacrée aux ressources du présent guide.

Les méthodes de collecte des données ont trait aux modalités de collecte des informations. Il existe des méthodes quantitatives et qualitatives. Les méthodes quantitatives collectent des données susceptibles d’être analysées de façon numérique. Elles peuvent montrer, par exemple, le nombre d’élèves de sexe masculin scolarisés dans un établissement d’enseignement, la note moyenne en Mathématiques des élèves de sexe féminin ou encore le taux d’enseignant(e)s formé(e)s à la PSG. Les méthodes qualitatives collectent des données d’une manière plus ouverte, comme en demandant aux enseignant(e)s en quoi l’intégration de la PSG a modifié les interactions dans la classe, ou en interrogeant les élèves sur la façon dont leur expérience en classe a changé. En général, il est souhaitable de collecter les deux types d’informations, pour bénéficier d’une vision plus complète. Veuillez consulter la Page consacrée aux ressources pour en savoir plus sur les méthodes de collecte des données.

L’apprentissage, dans ce contexte, porte sur la réflexion concernant les informations rassemblées dans le cadre de l’évaluation, ainsi que sur l’identification des mesures à adopter pour intégrer davantage la dimension de genre dans les établissements d’enseignement et les classes. C’est à partir de ce point que la conception peut être adaptée et les processus de suivi et d’évaluation renouvelés.

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Imaginez que votre établissement d’enseignement s’est donné pour but que 20 de ses enseignant(e)s, 10 hommes et 10 femmes, suivent une formation concernant la PSG. En début d’année scolaire, cet objectif a été annoncé. Une fois le premier semestre écoulé, le directeur/la directrice de l’établissement collecte des informations concernant le nombre d’enseignant(e)s de chaque sexe qui ont participé à la formation à la PSG. En fonction des résultats, le directeur/ la directrice de l’établissement décidera des mesures à adopter.

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12.3 BUTS, INDICATEURS ET CIBLES

Les indicateurs sont des facteurs ou des variables spécifiques, observables et mesurables qui reflètent de façon fiable les changements ou les progrès d’une activité ou d’une initiative. Ils indiquent si les actions accomplies l’ont été de manière opportune, équitable et efficace.

Lorsque les indicateurs intègrent la dimension de genre, ils traduisent également les impacts différents sur les garçons/hommes et les filles/femmes (Frei et Leowinata, 2014).

Les indicateurs sensibles au genre possèdent plusieurs caractéristiques : 1 ils fournissent des données ou des informations ventilées par genre qui permettent de déceler facilement les différences entre les hommes et les femmes ; 2 ils collectent des données qualitatives pour apprécier des questions, des attitudes et des perceptions sexospécifiques et les relier à des valeurs sociales et culturelles ; 3 ils mettent en évidence les changements qui ont lieu dans les relations entre les hommes et les femmes sur une période de temps donnée ; 4 ils évaluent l’autonomisation en observant les changements qui, dans les connaissances, attitudes, comportements et conduite professionnelle des hommes et des femmes, reflètent l’égalité hommesfemmes.

Source : UNESCO. (2015). Guide pour l’égalité des genres dans les politiques et les pratiques de formation des enseignants. Paris : UNESCO Publications, p. 96.

Les indicateurs s’avèrent particulièrement importants lorsque le changement souhaité est abstrait, car ils illustrent de manière approximative le changement (Church et Rogers, 2006). C’est ainsi, par exemple, que si le changement recherché est constitué par le fait que les enseignant(e)s respectent également les élèves de sexe féminin que ceux de sexe masculin, un indicateur servant à estimer le respect pourrait être le ratio montrant le nombre de fois que les enseignant(e)s font appel aux garçons et aux filles.

La cible ou l’étalon est la valeur anticipée d’un indicateur à un moment donné. Si l’on utilise le même exemple que celui indiqué ci-dessus, les cibles pourraient être les suivantes : • à la fin du premier trimestre, au moins 50 % des enseignant(e)s font appel à des élèves de sexe masculin et de sexe féminin selon un ratio de 1:1 ; • à la fin du deuxième trimestre, au moins 75 % des enseignant(e)s font appel à des élèves de sexe masculin et de sexe féminin selon un ratio de 1:1 ; • à la fin du troisième trimestre, 100 % des enseignant(e) s font appel à des élèves de sexe masculin et de sexe féminin selon un ratio de 1:1 ; Les moyens de vérification sont la source d’information utilisée pour apprécier la réalisation ou les progrès enregistrés par rapport à l’indicateur. Il peut s’agir des états de présence, de sondages, d’interviews, de groupes de discussion, etc. Si cela s’avère possible, utilisez les sources de données ou les processus existant(e)s pour collecter des informations, afin d’éviter de surcharger les enseignant(e)s et les gestionnaires avec la collecte des données.

Ces éléments sont généralement rassemblés au sein d’un cadre logique (également connu comme le cadre de référence) ou d’un cadre de résultats. Vous trouverez ci-dessous un exemple de cadre logique intégrant la dimension de genre (lequel n’inclut pas les cibles ou les critères de référence).

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 6 . UNITÉ 12

Les buts, ou ce que vous êtes en train de tenter de réaliser, en tant qu’établissement d’enseignement ou enseignant(e) pour rendre votre école ou votre classe plus sensible à la dimension de genre, sont fixés lors du processus de conception. Afin de pouvoir suivre et évaluer les progrès accomplis par rapport auxdits buts, des indicateurs et des cibles s’avèrent nécessaires pour déterminer les progrès et/ou les succès.

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NIVEAU DU CADRE LOGIQUE

INDICATEURS INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

MOYENS DE VÉRIFICATION

• Les comités et les commissions compteront au moins 50 % de personnel féminin électif.

• Les membres du personnel de sexes masculin et féminin afficheront des attitudes favorables vis-à-vis de l’inclusion et de la participation des membres du personnel dans les comités et commissions.

• Davantage d’hommes et de femmes considèrent les politiques et les pratiques de l’institution comme sexospécifique.

• Données ventilées par le sexe ; procès-verbaux des réunions.

• Questionnaire de sondage ; procèsverbaux des réunions.

• Documents concernant les politiques ; rapports annuels.

Objectif :

• Le nombre d’admissions de membres du personnel de sexe féminin dans les comités a augmenté à 50 %.

• Tous les membres du personnel qui occupent des postes académiques et administratifs sont formé(e)s aux questions de genre.

• Structure des admissions dans les comités ; procès-verbaux et rapports.

• Programme de formation et registre de participation.

Contributions :

• Mise en place d’un comité de pilotage chargé de la parité entre les hommes et les femmes avec une représentation égale de membres du personnel de sexe masculin et de sexe féminin.

• Un budget pour les activités visant la parité et la formation aux questions de genre.

• Procès-verbaux des réunions du conseil d’administration.

• Budget.

Réalisations :

• Le nombre de femmes dans les comités et les commissions s’est amélioré à hauteur de 50 % au cours des deux premières années.

• Augmentation du nombre d’hommes et de femmes affichant une bonne perception des questions de genre à hauteur d’au moins 40 %.

• Registres, procès-verbaux et rapports des comités et commissions.

• Discussions des groupes de travail ; sondages.

Résultats et impacts:

• Les comités et les commissions compteront au moins 50 % de personnel féminin électif.

• Les membres du personnel de sexes masculin et féminin afficheront des attitudes favorables vis-à-vis de l’inclusion et de la participation des membres du personnel dans les comités et commissions.

• Données ventilées par le sexe ; procès-verbaux des réunions.

• Questionnaire de sondage ; procèsverbaux des réunions.

• Les membres du personnel de sexes masculin et féminin seront également représentés et leur participation dans tous les comités et commissions importants sera appréciée.

• Les membres du personnel seront orienté(e) s en faveur de l’égalité entre les sexes et soutiendront une représentation égale d’hommes et de femmes au sein des comités importants.

• Comité de pilotage chargé de la parité entre les hommes et les femmes.

• Budget destiné aux activités intégrant la dimension de l’égalité hommes-femmes.

• Tou(te)s les membres du personnel sont en mesure de reconnaître le problème de l’inégalité entre les sexes.

• Le nombre de femmes dans les comités et commissions.

• Augmentation du nombre d’hommes et de femmes affichant une bonne perception des questions de genre.

• Les membres du personnel de sexes masculin et de sexe féminin ont des perceptions positives de l’inclusion équilibrée de personnel électif dans les comités et les commissions de l’institution.

Source : UNESCO. (2015). Practical Tips for Teaching Large Classes: A Teacher’s Guide. France : UNESCO Publications

12.4 LE CYCLE D’ÉVALUATION

Les activités de CSE visant à intégrer la dimension de genre dans les établissements d’enseignement et les classes doivent être associées à l’évaluation et à la planification stratégique habituelles. Votre établissement d’enseignement peut disposer, d’ores et déjà, d’un processus d’évaluation et de collecte de données. Vous avez peut-être déjà un plan ayant pour objectif de sensibiliser votre établissement aux questions de genre. Il s’agit là d’un excellent début, sur lequel vous pourrez vous appuyer pour : 1 vous assurer que les questions de suivi et d’évaluation existantes, ainsi que la collecte des données, intègrent bel et bien la dimension de genre, et pour 2 évaluer les plans pour rendre votre établissement d’enseignement ou votre classe plus sensible à la dimension de genre, ainsi que pour suivre et évaluer les progrès accomplis par rapport audit plan.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES SECTION 6 . UNITÉ 12

But :

Les activités de CSE, qui doivent être menées par la direction de l’établissement d’enseignement mais incluent des contributions et la participation des enseignant(e)s, des élèves et d’autres parties prenantes, ont un cycle et doivent ressembler au graphique à droite.

Source : Adapté à partir de Creative Action Institute from United Nations Development Group. (2011). Results-based Management Handbook: Harmonizing RBM concepts and approaches for improved development results at country level.

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12.5 LES RÔLES ET LES OUTILS D’ÉVALUATION 12.5.1 DIRECTION DE L’ÉTABLISSEMENT D’ENSEIGNEMENT

En leur qualité de chefs d’établissement, les membres de la direction jouent in rôle essentiel pour assurer la mise en œuvre effective de la PSG dans leur établissement, créant pour cela une culture inclusive favorable à la PSG. Ils leur revient de garantir et d’évaluer les éléments qui suivent : • les membres de la direction de l’établissement d’enseignement possèdent la formation et les ressources nécessaires pour soutenir les enseignant(e)s dans la mise en œuvre de la PSG ; • la direction de l’établissement d’enseignement promeut des meilleures pratiques d’intégration de la dimension de genre et se pose en tant qu’exemple en la matière ; • les politiques de recrutement des enseignant(es), de promotion et de sélection des membres de la direction de l’établissement d’enseignement intègrent la dimension de genre ; • un code de conduite à l’attention des enseignant(e) s qui prévoit l’interdiction de la violence de genre, y compris des actes de harcèlement sexuel et la discrimination, est élaboré avec l’aide des enseignant(e)s et appliqué ; • un code de conduite à l’attention des élèves prévoyant l’interdiction de la violence de genre et de la discrimination est élaboré avec l’aide des élèves et appliqué ; • il existe une politique claire de lutte contre la violence de genre, y compris concernant le harcèlement sexuel et la discrimination ; • les enseignant(e)s bénéficient de la formation, des ressources et du soutien nécessaires pour utiliser la PSG et communier les meilleures pratiques ;

• les enseignant(e)s incorporent la PSG dans : - les plans de cours, - les leçons, - la disposition de la salle de cours, - les interactions élèves-enseignant(e) et élèves-élèves, - les supports pédagogiques et d’apprentissage, et - le langage utilisé ; • les supports pédagogiques nouvellement acquis intègrent la dimension de genre ; • des modifications sont effectuées afin d’intégrer davantage la dimension de genre dans les installations, comme, par exemple, des toilettes et des articles qui favorisent la gestion de la santé menstruelle ; • les budgets de l’établissement d’enseignement intègrent la dimension de genre ; • les budgets prévoient un suivi et une évaluation sensibles à la dimension de genre ; • on détermine si un évaluateur externe s’avère nécessaire.

(En général, les évaluateurs externes sont utilisés pour effectuer une évaluation impartiale ; pour évaluer plusieurs établissements d’enseignement ; pour évaluer une initiative dès son lancement ou après une période donnée, par exemple, le cinquième anniversaire, etc. Néanmoins, les évaluateurs externes peuvent s’avérer onéreux et ils ne sont pas généralement nécessaires pour des évaluations annuelles régulières).

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Le processus de CSE est un processus permanent qui contribue à améliorer les résultats. La fréquence cyclique des activités de CSE varieront en fonction des besoins particuliers présents sur le terrain. En général, un cycle annuel s’avère pratique en milieu scolaire.

1 Définissez la vision : Il s’agit d’identifier le but ou les objectifs que vous souhaitez atteindre.

2 Plan de mise en œuvre : Il s’agit de déterminer les modalités selon lesquelles vous souhaitez réaliser votre vision, par exemple, en soulignant les stratégies à utiliser, les personnes chargées de les mettre en œuvre, comment elles seront financées, etc., par le biais de votre cadre de résultats ou de votre cadre logique.

3 Planifiez le suivi et l’évaluation : La planification du suivi et de l’évaluation doit intervenir à un stade précoce, conjointement avec la planification/conception.

4 Mise en œuvre et suivi : Lors de la mise en œuvre de l’initiative, il conviendra de réaliser le suivi des progrès accomplis par rapport aux résultats escomptés, de sorte à pouvoir effectuer les adaptations nécessaires pendant le processus.

5 Gestion et évaluation : Au terme du cycle, comme, par exemple, à la fin de l’année scolaire, faites une évaluation de l’initiative.

6 Communication des résultats et ajustements : L’évaluation doit s’accompagner de la communication des résultats aux parties prenantes, de sorte à pouvoir effectuer des ajustements pour le cycle suivant. La communication au profit des parties prenantes peut se faire dans le cadre d’un document, d’un forum communautaire, d’une communauté en ligne, etc., mais elle devra tenir compte de la façon dont divers groupes d’intervenants pourront mieux assimiler l’information.

7 Renouveler le cycle sur la base des connaissances tirées de l’évaluation.

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La liste ci-dessous constitue une liste de contrôle permettant à la direction des établissements d’enseignement de sélectionner ses propres indicateurs, cibles, progrès observés et moyens de vérification. (Également disponible à l’annexe H).

Objectif

EXEMPLE : Les membres de la direction de l’établissement d’enseignement sont formé(e)s à la PSG.

Cibles

Progrès constatés/ Date

EXEMPLE : En milieu d’année, au moins 50 % des membres de la direction de l’établissement d’enseignement (hommes et femmes) sont formé(e)s, et en fin d’année, 100 %.

EXEMPLE : En milieu d’année, 100 % des membres de sexe féminin de la direction de l’établissement d’enseignement sont formées, contre seulement 10 % des membres de sexe masculin.

Moyens de vérification EXEMPLE : Copies des certificats de formation.

La direction de l’établissement d’enseignement promeut des meilleures pratiques d’intégration de la dimension de genre et se pose en tant qu’exemple en la matière.

Les politiques de recrutement des enseignant(es), de promotion et de sélection des membres de la direction de l’établissement d’enseignement intègrent la dimension de genre.

Un code de conduite à l’attention des enseignant(e)s qui prévoit l’interdiction de la violence de genre, y compris des actes de harcèlement sexuel et la discrimination est élaboré avec la participation des enseignant(e)s et appliqué.

Un code de conduite à l’attention des élèves prévoyant l’interdiction de la violence de genre et de la discrimination est élaboré avec la participation des élèves et appliqué.

Il existe une politique claire de lutte contre la violence de genre, y compris le harcèlement sexuel et la discrimination.

Les enseignant(e)s bénéficient de la formation, des ressources et du soutien nécessaires pour utiliser la PSG et partager les meilleures pratiques.

Les enseignant(e)s intègrent la PSG dans leurs classes*.

Les installations de l’établissement d’enseignement intègrent de plus en plus la dimension de genre, y compris celles qui contribuent à la gestion du cycle menstruel.

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Les membres de la direction de l’établissement d’enseignement possèdent la formation et les ressources nécessaires pour soutenir les enseignant(e)s dans la mise en œuvre de la PSG.

Indicateurs

Les supports pédagogiques nouvellement acquis intègrent la dimension de genre.

Les budgets de l’établissement d’enseignement intègrent la dimension de genre.

L’un des rôles essentiels de la direction de l’établissement d’enseignement est celui d’observer et de superviser la mise en œuvre de la PSG par les enseignant(e)s. Cette observation et supervision des enseignant(e)s améliorera la qualité de l’éducation pour tou(te)s les élèves, en aidant les enseignant(e)s à améliorer leur instruction et en garantissant que ces derniers/dernières recourent à des pratiques intégrant la dimension de genre (Uworwabayeho A., et al., 2018).

La direction de l’établissement d’enseignement peut se servir de la carte d’évaluation ci-dessous pour observer les enseignant(e)s en classe. Cette carte peut également servir d’outil d’évaluation par les pairs. Encouragez les enseignant(e)s à s’en servir à des fin d’auto-évaluation également.

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ACT

ITÉ IV

OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES S’exercer et obtenir des commentaires concernant l’utilisation de la PSG. SUPPORTS Carte d’évaluation PSG PROCESSUS 1 Informez l’enseignant(e) que vous allez observer sa classe pour lui fournir des commentaires et des orientations concernant l’incorporation de la PSG. Communiquez la carte d’évaluation à l’enseignant(e), afin de lui permettre de savoir ce que vous recherchez.

2 Demandez à l’observateur/l’observatrice de remplir la carte d’évaluation qui suit (annexe I) : CARTE D’ÉVALUATION PSG Cochez toutes les techniques utilisées par l’enseignant(e).

Utilisez l’espace fourni pour prendre des notes à communiquer à l’enseignant(e) dans le cadre des questions de réflexion.

CATÉGORIE PSG

NOTES D’OBSERVATION

PLAN DU COURS • L’enseignant(e) était préparé(e).

• Le cours a été conçu pour inclure tou(te)s les élèves et styles d’apprentissage.

DÉROULEMENT DE LA LEÇON • L’enseignant(e) a fait appel à des garçons et à des filles sur un pied d’égalité.

• L’enseignant(e) s’est assuré(e) que tou(te)s les élèves participent, y compris en encourageant les élèves timides à s’exprimer.

• L’enseignant(e) a utilisé des techniques afin de s’assurer que tou(te)s les élèves aient compris la leçon.

DISPOSITION DE LA SALLE DE COURS La salle de cours était disposée de sorte que tou(te)s les élèves puissent participer, ou des adaptations ont été effectuées lors du cours (par exemple, travail en petits groupes, en groupes de deux élèves, etc.).

INTERACTION ÉLÈVES-ENSEIGNANT(E) • L’enseignant(e) a fait preuve de respect à l’égard de tou(te)s les élèves (langage oral, langage corporel, etc.).

• L’enseignant(e) s’est montré(e) au courant des besoins particuliers des élèves.

INTERACTIONS ÉLÈVE-ÉLÈVE Si les élèves ne se sont pas montré(e)s respectueux/respectueuses les un(e)s vis-à-vis des autres, l’enseignant(e) a bien géré la situation.

L’ENSEIGNEMENT INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE ET LES SUPPORTS D’APPRENTISSAGE • Les supports utilisés intégraient la dimension de genre ou si tel n’était pas le cas, l’enseignant(e) à saisi l’occasion pour les rendre plus sensibles aux questions de genre.

LANGAGE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE • L’enseignant(e) connaissait le langage porteur de préjugés sexistes et a évité de l’utiliser.

• L’enseignant(e) a utilisé un langage respectueux avec tou(te)s les élèves.

• L’enseignant(e) n’a pas permis aux élèves d’utiliser un langage abusif ou irrespectueux.

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ADAPTATIONS Pour les évaluations par les pairs, les enseignant(e) s peuvent trouver un(e) ou deux collègues pour observer la classe. Dans le cas des enseignant(e)s en formation, formez des groupes de 5-7 personnes et jouez, tour à tour, le rôle de l’enseignant(e) et celui de l’élève. Si vous jouez le rôle de l’enseignant(e), déployez un bref plan de cours et insérez dans ce dernier des pratiques de PSG. Si vous jouez le rôle de l’élève, identifiez des attributs particulier de l’élève incarné : l’âge, le sexe, la race, la religion, le caractère extraverti/timide, etc.

UTILISER LA PÉDAGOGIE INTÉGRANT LA DIMENSION DE GENRE

QUELQUE CHOSE D’AUTRE ?

3 Une fois la classe ou le jeu de rôles terminé(e), discutez des questions suivantes :

Questions de réflexion pour l’observateur/l’observatrice : • Sur quels plans l’enseignant(e) a bien incorporé la PSG ?

• Qu’est-ce qu’il a semblé le plus difficile à incorporer pour l’enseignant(e) ?

• Comment les élèves ont-ils réagi aux méthodes d’enseignement ?

• Y a-t-il quelque chose qui aurait pu améliorer l’expérience des élèves ?

Questions d’auto-réflexion pour l’enseignant(e) : • Qu’est-ce qui a été facile à mettre en œuvre ? Qu’estce qui s’est avéré difficile ? À votre avis, pour quelle raison ?

• Comment les élèves ont réagi à vos méthodes pédagogiques ?

• Qu’est-ce que vous auriez souhaité faire différemment ?

Source : Creative Action Institute

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12.5.3 ÉLÈVES

Bien entendu, les enseignant(e)s, à titre individuel, jouent un rôle essentiel dans le processus de mise en œuvre et d’adoption de la PSG, à commencer par ce qui arrive dans leurs classes. Souvent, l’évaluation est assimilée à l’identification des défaillances, mais dans ce contexte, l’évaluation vise à tirer des leçons et à améliorer les environnements d’enseignement, de sorte que les établissements d’enseignement soient plus propices à l’apprentissage et ce, pour tous les élèves. L’évaluation s’avère essentielle pour déterminer l’état actuel de la prise en compte des sexospécificités, ainsi que pour s’assurer que tou(te) s les enseignant(e)s aient leur mot à dire dans ce processus. Les enseignant(e)s peuvent, entre autres, participer au suivi et à l’évaluation en : • définissant des buts et des objectifs de changement dans leurs comportements et classes respectifs ; • se réunissant régulièrement avec d’autres enseignant(e)s et avec les élèves, afin de discuter de la transformation de leur pédagogie en termes de genre ; • préparant et présentant régulièrement des rapports à la direction de leur établissement d’enseignement ; • consignant ce qui a fonctionné dans le cadre de l’intégration de la dimension de genre dans les différents processus d’enseignement et d’apprentissage ; • partageant leurs résultats et leurs expériences avec d’autres enseignant(e)s, les élèves, la direction de leur établissement d’enseignement et d’autres parties prenantes, dont les décideurs politiques, d’autres établissements d’enseignement et des éducateurs.

Alors que la direction de l’établissement d’enseignement pourra suivre et évaluer ce dernier dans son ensemble concernant la façon dont les enseignant(e)s incorporent la PSG, en tant qu’enseignant(e), vous devrez faire preuve de proactivité pour vous assurer d’incorporer la PSG dans : • vos plans de cours (Unité 6), • le déroulement de vos leçons (Unité 6), • la disposition de la salle de cours (Unité 8), • les interactions élèves-enseignant(e) (Unité 8), • la gestion des interactions entre les élèves (Unité 8), • les supports d’enseignement et d’apprentissage (Unité 7) et • l’utilisation du langage (Unité 5).

Des outils d’auto-évaluation tels que l’activité d’évaluation PSG ci-dessus, la carte d’évaluation axée sur l’élève (Unité 4) ou la carte d’évaluation des préjugés sexistes (Unité 5) peuvent être utilisés. Également, vos collègues enseignant(e)s et vous pouvez développer les vôtres.

Les classes axées sur les élèves et intégrant la dimension de genre accordent de l’importance à ce que les élèves soient des apprenants autonomes et dévoués, en mesure de s’approprier leur propre apprentissage. Ainsi, les élèves peuvent jouer un rôle important dans le suivi et l’évaluation. Vous trouverez ci-dessous quelques exemples de façons selon lesquelles les élèves peuvent participer.

Analyse des difficultés ou identification des symptômes communs des classes non sexospécifiques, et identification des solutions : En tant que groupe qui va bénéficier de la PSG, les élèves ont une excellente idée de ce qui rend une classe non sensible à la dimension de genre, de sorte qu’ils/elles sont en mesure d’identifier des solutions en utilisant des activités telles que l’arbre des problèmes/ l’arbre des solutions (Unité 4), les codes artistiques (Unité 4) et l’enquête positive (Unité 4). Pendant toute l’année, les enseignant(e) s peuvent revenir sur la liste de problèmes et de solutions identifiés et faciliter les débats sur les progrès réalisés et la manière dont ils l’ont été.

Définition des normes de classe favorables à la PSG : Lorsque les élèves participent à l’élaboration des normes de la classe et font preuve de leadership dans ce domaine, ils/elles reflètent leurs propres valeurs et les principaux problèmes qu’ils/ elles constatent. Ceci permet aux élèves de s’approprier les normes de classe. Ils/elles peuvent y parvenir en utilisant des activités telles que la Création de normes de groupe (Unité 8) et La meilleure des meilleures/la pire des pires (Unité 8).

Suivi et évaluation de leur propre comportement entre élèves : Tout comme les enseignant(e)s, les élèves peuvent, eux/elles aussi, participer à des activités d’auto-évaluation des mesures visant à intégrer la dimension de genre en classe.

Fourniture aux enseignant(e)s de commentaires constructifs concernant l’incorporation par ces derniers/dernières de la PSG : Les élèves ont de précieuses indications quant au fait de savoir si leurs enseignant(e)s sont ou non sensibles à la dimension de genre. Néanmoins, ils doivent se voir demander uniquement des commentaires constructifs, s’ils/elles peuvent s’exprimer en toute sécurité, par exemple, en concentrant leur attention sur les changements positifs en utilisation la technique du changement le plus significatif (décrite ci-dessous) ou en rendant anonymes leurs commentaires, afin de les protéger de toutes représailles intentionnelles ou involontaires de la part d’un(e) enseignant(e) qui ne serait pas satisfait(e) des commentaires reçus.

Avec tous ce qui précède, afin d’en faire des outils de suivi et d’évaluation, les enseignant(e)s devraient faciliter la révision de ces informations pendant tout le cours de l’année, afin de déterminer : • si des progrès ont été enregistrés ; • les progrès enregistrés, à savoir, à quoi cela ressemble, quel est le sentiment qui s’en dégage et comment cela sonne-t-il ? ; • ce qu’il faut faire pour continuer d’enregistrer des progrès, et • s’il y a de nouveaux problèmes à résoudre, et dans l’affirmative, de quelle façon.

Ceci peut être réalisé de plusieurs façons différentes, y compris par le biais de discussions en classe en petits groupes ou en plénière, de sondages, en utilisant la technique de l’enquête positive (Unité 4) ou celle du changement le plus significatif, qui constitue un outil de suivi et d’évaluation fondé sur les récits développé par Rick Davies et Jess Dart. La technique du changement le plus significatif a été adaptée ci-dessous, en vue de son utilisation en classe.

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12.5.2 ENSEIGNANT(E)S

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ACT

ITÉ IV

LE CHANGEMENT LE PLUS SIGNIFICATIF

SUPPORTS Papier, crayons à papier, stylos/marqueurs (optionnel).

PROCESSUS 1 Déterminez une question simple incluant un délai et inscrivez-la dans un objectif sexospécifique que vous essayiez d’atteindre. Par exemple : En début d’année, nous avions convenu qu’il était important que tou(te) les élèves, garçons et filles, se respectent les un(e)s les autres. Depuis le début de l’année, quel a été le changement le plus significatif que vous avez remarqué en termes de respect mutuel entre les filles et les garçons ? Assurez-vous de dire la question et de l’écrire.

2 Demandez aux élèves de réfléchir pendant 5 minutes à la question. Les élèves peuvent soit raconter leur récit à l’oral, soit l’écrire, soit faire un dessin ou rédiger un poème ou une chanson reflétant leur récit, ou une combinaison de tout cela. Voici quelques orientations pour aider les élèves à raconter leur récit à l’oral : • Fournir des détails concernant le lieu, le moment et les protagonistes, mais sans utiliser les noms des personnes impliquées dans le récit. Au lieu de cela, les élèves pourront décrire les personnes. Par exemple, une fille populaire dans le formulaire 1 et un garçon timide dans le formulaire 2.

• Indiquer la situation en général.

• Indiquer ce qui a changé.

• Indiquer la raison pour laquelle le changement leur a paru significatif.

3 Demandez aux élèves de former des petits groupes de 3-6 personnes pour raconter leurs récits. Accordez suffisamment de temps aux élèves pour qu’ils/elles puissent raconter leurs histoires en petits groupes.

4 Demandez aux élèves de discuter pour déterminer quel est récit qui reflète le changement le plus significatif et de se mettre d’accord sur l’histoire qu’ils/elles souhaitent raconter devant toute la classe.

5 Avec tou(te)s les élèves de la classe, déterminez quel est le récit qui reflète le changement le plus significatif et mettez-vous d’accord sur un récit à recopier et à afficher sur le mur et/ou à raconter à la direction de l’établissement d’enseignement.

Source : Adapté par Creative Action Institute à partir de Dart J. et Davies R. (2003). “A Dialogical, Story-Based Evaluation Tool: The Most Significant Change Technique.” American Journal of Evaluation, 24(2), 137-155.

12.5.4 PARENTS ET COMMUNAUTÉ SCOLAIRE

Ainsi que cela a été étudié de façon approfondie dans le cadre de l’Unité 11, il existe de nombreuses parties prenantes dans une communauté impliquées dans la mise en œuvre de la PSG. Les parties prenantes doivent intervenir à un stade précoce du processus de mise en œuvre de la PSG, et bien avant le suivi et l’évaluation dudit processus. Les établissements d’enseignement peuvent utiliser des réunions parents-enseignant(e)s, des forums communautaires, etc., pour communiquer les résultats du suivi et de l’évaluation à la communauté et susciter des commentaires des parties prenantes. Ceci peut être fait en utilisant la technique du changement le plus significatif ou le Café du monde (Unité 11).

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OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Identifier les changements importants dans l’établissement d’enseignement ou dans la classe en collectant des récits auprès des élèves. La direction de l’établissement d’enseignement peut, elle aussi, collecter des récits auprès des enseignant(e)s.

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12.6 QUESTIONS D’AUTO-ÉVALUATION CHOIX MULTIPLES Entourez toutes les bonnes réponses pour chaque question. Il peut y avoir plus d’une bonne réponse dans la liste.

1 Le suivi est : A un autre terme pour désigner l’évaluation ; C sensible à la dimension de genre de façon intrinsèque ; D un processus générant des renseignements qui orientent les décisions quotidiennes concernant un programme ; E un processus qui génère des informations concernant l’efficacité, les résultats ou les impacts, ainsi que la réussite ou l’échec d’une initiative.

2 L’évaluation est : A l’une des parties d’un repérage et d’une évaluation systématiques des progrès accomplis par rapport aux résultats ; B sensible à la dimension de genre de façon intrinsèque ; C un processus générant des renseignements qui orientent les décisions quotidiennes concernant un programme ; D un processus qui génère des informations concernant l’efficacité, les résultats ou les impacts, ainsi que la réussite ou l’échec d’une initiative.

3 Le suivi et l’évaluation participatifs : A peuvent englober la collecte d’informations auprès des parties prenantes ; B peuvent comprendre la participation des parties prenantes à l’identification des indicateurs, la collecte d’informations et la communication des résultats.

4 Les indicateurs : A sont des facteurs ou des variables spécifiques, observables et mesurable ; B reflètent de manière fiable les changements ou les progrès réalisés par une activité ou une initiative ; C intègrent toujours la dimension de genre ; D s’avèrent particulièrement importants lorsque le changement souhaité est abstrait.

5 Une cible : A est identique à un critère de référence ; B est la valeur anticipé d’un indicateur à un moment donné.

6 Le suivi et l’évaluation de la PSG devraient comprendre : A la direction de l’établissement d’enseignement B les enseignant(e)s C les élèves D les parents E les parties prenantes de la communauté.

RÉPONSE COURTE Veuillez répondre aux questions ci-dessous.

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B l’art du repérage et de l’évaluation systématiques des progrès accomplis par rapport aux résultats ;

7 En vos propres termes, donnez un exemple de l’importance du suivi pour un établissement d’enseignement soucieux de l’égalité hommes-femmes.

8 En vos propres termes, donnez un exemple de l’importance de l’évaluation pour un établissement d’enseignement soucieux de l’égalité hommes-femmes.

9 Expliquez la façon dont la conception, le suivi et l’évaluation peuvent intégrer la dimension de genre.

10 Quel rôle jouent les parties prenantes ci-dessous dans la CSE dans votre établissement d’enseignement ? De quelle façon pourraient-elles assumer un rôle plus actif ?

A la direction de l’établissement d’enseignement B les enseignant(e)s C les élèves D les parents

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SECTION 7 Ressources et annexes

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES BIBLIOGRAPHIE

UNITÉ 12 RESSOURCES ET ANNEXES BIBLIOGRAPHIE PAGE DES RESSOURCES ANNEXE A : Allié ou spectateur - Fiche d’état ANNEXE B : Roue du pouvoir et du contrôle ANNEXE C : L’histoire de Malala ANNEXE D : Le poème de Malala ANNEXE E : Matrice vierge de poésie ANNEXE F : Liste de contrôle de base de la PSG ANNEXE G : Matrice de suivi et évaluation à

l’attention de la direction de l’établissement d’enseignement ANNEXE H : Carte d’évaluation PSG ANNEXE I : Corrigé de l’auto-évaluation

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RESSOURCES ET ANNEXES

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RESSOURCES ET ANNEXES

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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PAGE DES RESSOURCES RESSOURCES ÉDUCATION ET PSG :

• Activités artistiques du programme d’études http://creativeactioninstitute.org/news-and-resources/curriculum-access/

https://www.fhi360.org/sites/default/files/media/documents/Curricula%20and%20Other%20Educational%20Materials%20on%20Youth.pdf

• Activités d’éducation environnementale pour les écoles primaires http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000963/096345eo.pdf Gender Equality in Education http://www.ungei.org/resources/index_3231.html

• Conception de programmes axée sur les filles http://www.ungei.org/files/2010PGY_AdolGirlToolkitComplete.pdf

• Projet Human Library http://humanlibrary.org/

• Un apprentissage de qualité pour les compétences essentielles http://www.oosci-mena.org/uploads/1/wysiwyg/MEdNet_Meeting_Report_-_Final.pdf

• Promotion de l’égalité entre les sexes dans l’éducation http://www.unescobkk.org/education/gender/resources/genia-toolkit/

• A Resource Pack for Gender-Responsive STEM Education (Une Banque de Ressources pour l’Éducation aux STEM sensible au genre) http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002505/250567e.pdf

• Exemples de plans de cours pour l’Afrique https://www.thirteen.org/wnet/africa/tools/lesson_plans.html

• Theater of the Oppressed Manual for Educators (Théâtre des opprimés - Manuel à l’attention des éducateurs) https://scholarworks.umass.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1010&context=cie_capstones

• Youth and Child Advocate and Educator Manual of Activities and Exercises for Children and Youth (Manuel d’activités et d’exercices pour les enfants et les jeunes - Défenseurs et éducateurs) http://www.ncdsv.org/images/VTnetwork_YouthAdvocateAndEducatorActivityManual_1-2011.pdf

• Sexual and Reproductive Health and Rights Resources : International technical guidance on sexuality education (Ressources concernant les droits et la santé sexuels et reproductifs : guide technique international sur l’éducation sexuelle) http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002607/260770e.pdf

• Ne marginaliser aucune fille en Afrique : discrimination dans l’éducation contre les filles enceintes et les mères adolescentes https://www.hrw.org/fr/report/2018/06/14/ne-marginaliser-aucune-fille-en-afrique/discrimination-dans-leducation-contre-les

• Guidelines for the Re-Entry Policy https://hivhealthclearinghouse.unesco.org/sites/default/files/resources/re-entry_policy.pdf

• Lesson Plans for Gender and Sexual Diversity in Thailand (Plans de cours pour la diversité de genre et sexuelle en Thaïlande) http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227707E.pdf

RESSOURCES DIRECTION DE L’ÉTABLISSEMENT D’ENSEIGNEMENT :

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES PAGE DES RESSOURCES

• Supports du programme d’études et autres supports pédagogiques concernant la santé reproductive et génésique des jeunes

• L’Éducation dans les situations d’urgence et les crises prolongées en Afrique subsaharienne http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Dakar/pdf/EdBriefing_Vol2_FR_web_FINAL27Sep.pdf

• Connect with Respect: Preventing gender-based violence in schools (Connecter avec respect : prévenir la violence de genre en milieu scolaire) http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243252E.pdf

• Gender Manual: A Practical Guideline for Development Policy Makers and Practitioners (Manuel du genre : orientations pratiques pour le développement à l’attention des décideurs politiques et des praticiens) http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http:/www.dfid.gov.uk/Documents/publications/gendermanual.pdf

• A Guide to Inclusive Schools and Classrooms for Students with Disabilities (Guide pour des écoles et des classes inclusives pour les élèves handicapés) https://www.rti.org/sites/default/files/resources/school_and_classroom_disabilities_inclusion_guide.pdf

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RESSOURCES ET ANNEXES

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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• Promoting a culture of peace and non-violence in Africa through education for peace and conflict prevention (Promouvoir une culture de la paix et de la non-violence en Afrique à travers l’éducation pour la paix et la prévention des conflits) http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002346/234682e.pdf

• Assurer l’éducation de toutes les personnes déplacées de force https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244847_fre

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000185010_fre

• Teaching Disaster Preparedness in Schools (Enseigner la préparation aux catastrophes dans les écoles) https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/17669/839970WP0IFC0B0UBLIC00DisERHandbook.pdf?sequence=1&isAllowed=y

• 11 Ways to Help Young People in Conflict Zones (11 façons d’aider les jeunes dans les zones de conflit) https://www.weforum.org/agenda/2015/06/11-ways-to-help-young-people-in-conflict-zones/

RESSOURCES IMPLIQUER LES GARÇONS ET LES HOMMES :

• Impliquer les garçons et les hommes en tant qu’alliés dans la campagne pour l’égalité entre les sexes https://www.heforshe.org/fr

• Engaging Boys and Men in Gender Transformation: The Group Education Manual (Impliquer les garçons et les hommes dans la transformation de genre : Manuel de Group Education) http://www.acquireproject.org/archive/files/7.0_engage_men_as_partners/7.2_resources/7.2.3_tools/Group_Education_Manual_final.pdf

• Guide to Engaging Men and Boys in Preventing Violence Against Women & Girls (Guide pour impliquer les hommes et les garçons dans la prévention des violences contre les femmes et les filles) http://tcfv.org/pdf/mensguide/EngagingMenandBoys.pdf

• Transforming Masculinities Towards Gender Justice: Regional Learning Community for East and Southeast Asia (Transformer les masculinités pour une justice de genre : Communauté régionale d’apprentissage pour l’Asie de l’Est et du Sud-Est) http://partners4prevention.org/sites/default/files/resources/rlc_curriculum_final.pdf

RESSOURCES DE PLAIDOYER :

• Girls’ Club Toolkit (Guide pour les clubs de filles) http://www.discoverylearningalliance.org/wp-content/uploads/DLA-Girls-Club-Start-Up-Toolkit-1.pdf

• I Am Malala: A Toolkit for After-School Clubs (Je m’appelle Malala : un guide pour les clubs parascolaires) https://malala.gwu.edu/sites/g/files/zaxdzs1061/f/downloads/OVPR_1617_2_IamMalalaToolKit_COMPLETE_FINAL%20%281%29.pdf

• One Billion Rising Toolkit (Guide pour la campagne One Billion Rising) https://www.onebillionrising.org/resources/toolkit/

• Tools for Country-Based Advocacy (Outils pour le plaidoyer axé sur le pays) https://advocacyaccelerator.org/ TUSEME Girls Empowerment Theater-for-Development Clubs (Clubs de théâtre TUSEME d’autonomisation des filles pour le développement) http://www.fawe.org/Files/fawe_best_practices_-_tuseme_empowerment_tanzania.pdf

RESSOURCES D’ÉVALUATION :

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES PAGE DES RESSOURCES

• Codes de conduite des enseignants

• Results-based Evaluation (Évaluation fondée sur les résultats) https://undg.org/wp-content/uploads/2016/10/UNDG-RBM-Handbook-2012.pdf

• Participatory Evaluation (Évaluation participative) https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/brief_5_participatoryapproaches_eng.pdf https://ctb.ku.edu/en/table-of-contents/ evaluate/ evaluation/participatory-evaluation/main

• Méthodes de collecte et d’analyse de données dans le cadre de l’évaluation d’impact https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/brief_10_data_collection_analysis_fre.pdf

• Designing for Results (Conception axée sur les résultats) http://www.dmeforpeace.org/resource/designing-for-results-integrating-monitoring-and-evaluation-in-conflicttransformationactivities/

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RESSOURCES ET ANNEXES

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ANNEXE A : ALLIÉ OU SPECTATEUR - FICHE D’ÉTAT RACE/ETHNIE/IDENTITÉ CULTURELLE • Un(e) nouveau/nouvelle élève dans l’école insulte votre ami(e) à cause de la couleur de sa peau, de la texture ou de la couleur de ses cheveux ou encore de son origine ethnique.

• L’un(e) de vos ami(e)s insulte un(e) nouveau/nouvelle élève dans l’école à cause de la couleur de sa peau, de la texture ou de la couleur de ses cheveux ou encore de son origine ethnique.

• Un(e) enfant que vous ne connaissez pas insulte un(e) autre enfant que vous ne connaissez pas non plus à cause de la couleur de sa peau, de la texture ou de la couleur de ses cheveux ou encore de son origine ethnique.

• Vous entendez un(e) camarade de classe taquiner un(e)s nouveau/nouvelle élève à cause de ses vêtements. L’élève porte des habits traditionnels et des ornements de sa culture.

• Vous voyez deux élèves se moquer du déjeuner d’un(e) autre enfant de l’école car sa nourriture est différente de celle que leurs familles mangent.

HANDICAP • L’un(e) de vos ami(e)s taquine un(e) autre élève car ils/elles ne sont pas dans le même groupe de Maths.

• Vous voyez deux enfants se moquer d’un(e) autre élève car celui-ci/celle-ci lit des « livres pour bébés ».

• Vous remarquez qu’un(e) élève qui se déplace en fauteuil roulant ou avec des béquilles est exclu(e) du jeu de basket pendant la récréation.

• Vous remarquez que personne ne choisit un(e) certain(e) élève dans son équipe en cours de sport car cet(te) élève a du mal à bouger rapidement.

NIVEAU SOCIO-ÉCONOMIQUE • Vous voyez deux enfants se moquer d’un(e) autre enfant à cause de ses vieux habits, livres ou chaussures.

• Un(e) camarade de classe fait un commentaire négatif concernant le mauvais état de sa maison.

MULTILINGUISME/LANGUE FAMILIALE • Vous voyez deux enfants se moquer de/imiter l’accent/la façon de parler d’un(e) autre élève.

• L’un(e) de vos ami(e)s dit avec rage à un(e) autre élève de retourner de là où il/elle vient.

RELIGION • Quelqu’un dans votre classe dit quelque chose de méchant à un(e) autre élève de l’école à cause de sa religion.

• Un(e) enfant que vous ne connaissez pas demande à un(e) autre élève pourquoi il/elle ne fête pas un jour férié donné.

• Vous voyez deux enfants se moquer d’un(e) autre élève à cause de ses habits, lesquels font partie intégrante de son expression religieuse. (Exemples : voile, foulard dans les cheveux, jupes ou robes, kippa).

NOTE : Incluez d’autres exemples applicables dans votre établissement d’enseignement ou dans votre communauté).

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RESSOURCES ET ANNEXES

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE A : ALLIÉ OU SPECTATEUR

Cette activité peut être réalisée à multiples reprises, en utilisant différentes instructions afin d’accroître les capacités des élèves en tant qu’allié(e)s. On peut faire 3 ou 4 scénarios lors d’une séance de 45 minutes. Choisissez les sujets qui correspondent le mieux aux besoins de vos élèves. Commencez par un sujet plus facile. Utilisez un sujet avec des légères variations, afin de faire réfléchir les élèves à la façon dont ils/elles pourraient gérer chaque situation différemment. Les situations sont classées par identité et/ou sujet.

NOTE : Il importe d’avertir les élèves de s’abstenir d’utiliser des noms de personnes ou d’identifier quiconque lors de leur récit. Le but poursuivi est de faire en sorte que les élèves modifient les pratiques néfastes sans attirer l’attention sur des élèves en particulier qui intimident les autres ou qui ont été ciblés par des intimidations. Il conviendra d’accorder une attention et un soin particuliers aux cas où certain(e) s élèves se trouvent en situation de vulnérabilité en raison de leurs différences ou d’incidents récents, afin d’éviter d’attirer une attention indésirable sur les élèves en question ou de les gêner. ÂGE/TAILLE • Un(e) camarade de classe ou un(e) ami(e) se moque constamment d’un(e) autre élève car celui-ci/celle-ci est petit(e) ou trop grand(e) pour son âge.

• Un(e) camarade de classe se moque d’un(e) autre élève qui est trop âgé(e) pour être dans la classe en question.

• Un(e) élève plus âgé(e) se moque constamment d’un(e) autre élève plus jeune car celui-ci/celle-ci est petit(e) pour son âge.

• Lors de la récréation, vous entendez deux autres élèves appeler votre ami(e) « gros(se) ».

• Lors de la récréation, vous entendez deux autres élèves insulter votre ami(e) en disant qu’il/elle est maigre.

• L’un(e) de vos ami(e)s taquine un(e) autre élève car son pantalon est trop petit.

GENRE • Lorsque vous êtes avec un groupe d’ami(e)s, l’un(e) d’entre eux/elles se moque d’un(e) élève plus jeune à cause de ses vêtements.

• L’un(e) de vos ami(e)s dit tout le temps aux autres garçons « Eh, arrête de te comporter comme une fille ».

• Un garçon de votre école que vous ne connaissez pas très bien dit tout le temps aux autres garçons « Eh, arrête de te comporter comme une fille ».

• Un(e) ami(e) de votre classe taquine un garçon plus jeune car il a une poupée.

• Un(e) ami(e) de votre classe taquine un garçon car il porte un t-shirt rose ou possède du papier rose.

• Une fille de votre classe taquine une autre fille car elle s’habille toujours et marche comme un garçon.

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POWER AND CONTROL WHEEL hysical and sexual assaults, or threats to commit them, are the most apparent forms of domestic violence and are usually P the actions that allow others to become aware of the problem. However, regular use of other abusive behaviors by the batterer, when reinforced by one or more acts of physical violence, make up a larger system of abuse. Although physical as-

saults may occur only once or occasionally, they instill threat of future violent attacks and allow the abuser to take control of the woman’s life and circumstances.

ANNEXE B : LA ROUE DU POUVOIR ET DU CONTRÔLE he Power & Control diagram is a particularly helpful tool in understanding the overall pattern of abusive and violent behaviors, which are used by a batterer to establish and maintain control over his partner. Very often, one or more violent incidents are accompanied by an array of these other types of abuse. They are less easily identified, yet firmly establish a pattern of intimidation and control in the relationship.

T

l a c si COERCION y AND THREATS: Making and/or carryph ing out threats to do

something to hurt her.

Threatening to leave her, commit suicide, or report her to welfare. Making her drop charges.

Making her do illegal things.

INTIMIDATION:

Making her afraid by using looks, actions, and gestures. Smashing things. Destroying her property. Abusing pets.

Displaying weapons.

EMOTIONAL ABUSE:

MALE PRIVILEGE:

Treating her like a servant: making all the big decisions, acting like the “master of the castle,” being the one to define men’s and women’s roles.

ECONOMIC ABUSE:

Preventing her from getting or keeping a job. Making her ask for money. Giving her an allowance. Taking her money.

Not letting her know about or have access to family income.

POWER AND CONTROL

USING CHILDREN:

ph

ys

Developed by: Domestic Abuse Intervention Project 202 East Superior Street Duluth, MN 55802 218.722.4134

Making her feel guilty about the children. Using the children to relay messages. Using visitation to harass her.

Threatening to take the children away.

ic a

l

se xu al

Putting her down. Making her feel bad about herself.

Calling her names. Making her think she’s crazy. Playing mind games. Humiliating her.

Making her feel guilty.

ISOLATION:

Controlling what she does, who she sees and talks to, what she reads, and where she goes. Limiting her outside involvement.

Using jealousy to justify actions.

MINIMIZING, DENYING, AND BLAMING: Making light of the abuse and not taking her concerns about it seriously. Saying the abuse didn’t happen.

Shifting responsibility for abusive behavior. Saying she caused it.

VIOLENCE Produced and distributed by:

se

x

l a u

4 6 1 2 S h o a l C r e e k B l v d . • A u s t i n , Te x a s 7 8 7 5 6 512.407.9020 (phone and fax) • www.ncdsv.org

Source : Vermont Network against Domestic and Sexual Violence (2011). Youth and Child Advocate and Educator Manual of Activities and Exercises for Children and Youth (Manuel d’activités et d’exercices pour les enfants et les jeunes - Défenseurs et éducateurs)

UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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RESSOURCES ET ANNEXES

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE B : LA ROUE DU POUVOIR ET DU CONTRÔLE 158

VIOLENCE

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Appendix D

MALALA’S STORY 1997 Growing up in Swat Valley Malala was born on 12 July 1997 in Mingora, a town in the Swat District of north-west Pakistan. Her father, Ziauddin Yousafzai named her after Malalai, a Pashtun heroine.

Ziauddin, who has always loved learning, ran a school in Swat adjacent to ANNEXE C : L’HISTOIRE DE MALALA the family's home. He was known as an advocate for education in Pakistan, which has the second highest number of out of school children in the world, and became an outspoken opponent of Taliban efforts to restrict education and stop girls from going to school.

Une championne mondiale de l’éducation des filles.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE C : L’HISTOIRE DE MALALA

1997 Malala est née le 12 juillet 1997, à Mingora, une petite ville du District de Swat, au Nord-Ouest du Pakistan, où elle a grandi. Son père, Ziauddin Yousafzai lui a donné le nom de Malalai, une héroïne pachtoune.

Ziauddin, qui a toujours aimé étudier, dirigeait une école à Swat, à côté du foyer familial. Il été connu comme étant un défenseur de l’éducation au Pakistan, deuxième pays à compter le nombre le plus élevé d’enfants non scolarisés au monde, et il était devenu un véhément opposant contre les efforts déployés par les Talibans pour restreindre l’éducation et empêcher les filles d’aller à l’école.

2009 Une activiste pour l’éducation en herbe Malala partageait la passion de son père pour les études, et elle aimait aller à l’école. En 2009, alors que l’emprise de l’armée des Talibans à Swat s’intensifiait, Malala a commencé à écrire un blog pour le service en Ourdou de la BBC, sous un pseudonyme, dans le cadre duquel elle parlait de sa crainte que son école puisse être attaquée, ainsi que concernant l’accroissement de l’activité militaire à Swat. La télévision et la musique ont été interdites, les femmes se sont vues interdites de faire les courses, et Ziauddin que son école devait fermer. !

Malala et son père ont reçu des menaces de mort, mais ils ont continué défendre le droit à l’éducation. C’est à cette époque que Malala est parue dans un documentaire de la publication The New York Times, où elle il a été révélé qu’elle était l’auteur du blog de la BBC. 2011 Premier prix national de la paix pour la jeunesse du Pakistan En 2011, elle s’est vue décerner le premier prix national de la paix pour la jeunesse du Pakistan. Elle a également été nominée, par l’Archevêque Desmond Tutu, pour le Prix international pour la paix des enfants. Face à sa popularité et à sa reconnaissance internationale croissantes, les chefs talibans ont voté son exécution.

2013 Agressée à la sortie de l’école Le 9 octobre 2012, alors que Malala et ses amies rentraient à la maison après l’école, un homme armé masqué est monté dans le car scolaire et a appelé Malala par son prénom. Elle a reçu une seule balle, qui a traversé sa tête, son cou et son épaule.

Deux de ses amies ont été blessées, elles aussi, lors de l’attaque.

Malala a survécu à cette première attaque, mais elle était dans un état grave. Elle a déménagé à Birmingham, au Royaume-Uni, pour suivre un traitement dans un hôpital spécialisé dans les blessures militaires. Elle n’a pu quitter l’hôpital qu’en janvier 2013, époque à laquelle sa famille l’avait déjà rejointe au Royaume-Uni. La tentative des talibans de tuer Malala a été condamnée dans le monde entier et a entraîné des manifestations sur l’ensemble du territoire pakistanais. Pendant les semaines qui ont suivi l’agression, plus de 2 millions de personnes ont signé une pétition en faveur du droit à l’éducation, et l’Assemblée nationale a ratifié rapidement la première loi concernant le droit à l’éducation gratuite et obligatoire au Pakistan.

2013 Création du Fonds Malala (Malala Fund) Malala est devenue une championne mondiale plaidant pour les droits des millions de filles qui se voient dénier une éducation formelle en raison de facteurs sociaux, économiques, juridiques et politiques. En 2013, Malala et Ziauddin ont créé ensemble le Malala Fund, dans le but de sensibiliser le public à l’impact social et économique de l’éducation des filles, ainsi que d’autonomiser ces dernières afin qu’elles puissent faire entendre leurs voix, réaliser leur potentiel et revendiquer le changement.

2014 Prix Nobel de la paix Malala a accepté le Prix Nobel de la paix le 10 décembre 2014, avec le défenseur indien des droits des enfants et du droit à l’éducation Kailash Satyarthi. Malala a fait don de son prix de 1,1 millions USD pour financer la création d’un établissement d’enseignement secondaire pour des filles au Pakistan.

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ANNEXE D : LE POÈME DE MALALA

WORDS ON FIRE (DES MOTS EN FEU)

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ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE D : LE POÈME DE MALALA

Nous ne nous tairons pas. Nous ne serons pas invisibles.

Nous nous exprimons, avec des mots en feu.

Avec nos livres et nos plumes, nous écrivons l’histoire de nos vies.

Nous porterons nos voix haut et fort.

Nous sommes plus grandes que n’importe quelle menace. Nous sommes plus fortes que n’importe quelle crainte.

Nous sommes toutes les filles qui veulent apprendre et vivre en paix.

Nous sommes toutes les filles qui veulent s’élever jusqu’aux cieux.

Le monde nous attendait sans même le savoir.

Notre histoire ne fait que commencer, mais nos voix seront entendues.

Car lorsque nous faisons front commun, nous ne sommes plus seules.

Levez-vous. Maintenant.

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ANNEXE E : MATRICE VIERGE DE POÉSIE

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE E : MATRICE VIERGE DE POÉSIE

D’après le poème Words on Fire (Des mots en feu) de Malala Yousafzai

Nous ne _______________________________ Nous ne _______________________________ Nous nous exprimons, _______________________________ Avec nos livres et nos plumes, nous __________________________ Nous ______________________________ Nous sommes plus grandes que ____________________________ Nous sommes plus fortes que _______________________________ Nous sommes toutes les filles qui veulent __________________ Nous sommes toutes les filles qui veulent _____________________ Le monde nous attend _______________________________ Notre histoire ne fait que commencer, ________________________ Car lorsque nous faisons front commun, ______________________ Levez-vous. Maintenant _______________________________

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Appendix G

BASE G ANNEXE F : e nD’ENSEIGNEMENT d e r R LISTE e s p oDE n sCONTRÔLE iINTÉGRANT v e S c hDE o oLA l DIMENSION B aD’UN s e l iÉTABLISSEMENT n eDECGENRE hecklist Gender responsive school management

Male

Total

Yes

No

NA

How many men and how many women in each management structures: o Head and Deputy o Department heads o Student council o Student club representatives Which of these structures are headed by men and which are headed by women? o Head and Deputy o Department heads o Student council o Student club representatives How many of the school management team has undergone gender training?

How many of the school management team has undergone GRP training?

Does the school have a gender responsive school management system in place?

Is the Teachers’ Code of Conduct for gender responsive?

Is the Students’ Code of Conduct gender responsive?

Does the code of conduct include how to deal with cases of sexual harassment for both teachers and students? And other deviant behavior?

Does the school protect human rights of the students (dignity, respect, health, nutrition, security, not to be physically violated, etc.)?

Is the school aware of national gender-related policies?

Does the school have gender-related policies?

Is the school implementing these policies?

Notes List specific rules and regulations that make the school gender responsive.

Teacher Performance and Welfare

UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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Female

RESSOURCES ET ANNEXES Male Total

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE F : LISTE DE CONTRÔLE DE BASE DE LA PSG 162

Female

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both teachers and students? And other deviant behavior?

Does the school protect human rights of the students (dignity, respect, health, nutrition, security, not to be physically violated, etc.)?

Is the school aware of national gender-related policies?

Does the school have gender-related policies?

Is the school implementing these policies?

Notes List specific rules and regulations that make the school gender responsive.

Appendix G Teacher Performance and Welfare

Female

Male

Total

Yes

No

NA

Female

Male

Total

Female

Male

Total

How many teachers are there in the school?

How many teachers have been trained in GRP? How many teachers regularly show negative attitudes towards boys/men?

How many teachers regularly show negative attitudes towards girsl/women?

Does the school have a database for tracking teachers’ performance and welfare?

Non-teaching Staff How many non-teaching staff are there in the school?

How many non-teaching staff have been trained in gender issues?

Students How many students are there in each grade?

How many students repeated a grade last year?

How many boys and girls dropped out last year?

How many girls dropped out due to early marriage, household chores, etc., last year?

How many teenage pregnancies were there in the last academic year?

Last year, how many girls were made pregnant by: • Teachers • Students • community members

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RESSOURCES ET ANNEXES

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE F : LISTE DE CONTRÔLE DE BASE DE LA PSG 163

How many teachers are there for each subject: • Language/Reading/Writing • History/Social Studies • Mathematics • Science • Other

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Appendix G

How many students were the victim of bullying at school in the last academic year?

How many HIV/AIDs infected students are there in the school?

How many students show negative attitudes towards girls and women?

How many students show negative attitudes towards boys and men?

Notes What is the performance of the students by gender for every year and for every grade and in national examinations?

What is the system for keeping track on the enrolment, retention, dropouts, performance of boys and girls?

Is there a system for awarding academic and social excellence? How many boys and girls benefited last year?

Parents Attitudes and Behaviors

Female

Male

Total

Female

Male

Total

How many parents exhibit negative attitudes towards boys?

How many parents exhibit negative attitudes towards girls?

How many parents favor boys over girls?

How many parents favor girls over boys?

How many parents withdrew boys from school last year?

How many parents withdrew girls from school last year?

Gender Responsive Lesson Plans How many teachers are producing gender-responsive lesson plans?

UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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RESSOURCES ET ANNEXES

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE F : LISTE DE CONTRÔLE DE BASE DE LA PSG 164

How many incidences of gender-based violence (sexual harassment, rape) were there in the school in the last academic year?

• Committed by teachers?

• Committed by students?

• Committed by community members?

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Appendix G How many teachers are using gender-responsive lesson plans?

Gender Responsive Materials

Yes

No

Total

Are the textbooks and other materials used in school free from any gender stereotypes?

Notes If textbooks and other materials contain gender stereotypes, what action have teachers taken to deal with gender stereotypes?

What types of gender-responsive teaching aids have teachers produced?

How does the school ensure that both boys and girls have equal access to textbooks, library facilities, laboratory equipment and other learning materials?

Gender Responsive Lesson Delivery

Female Male

Total

How many students are called on by the teacher?

How many students receive motivation from the teacher during the lesson?

How many students are supported by the teacher during the lesson?

Notes What types of gender-responsive teaching methodologies do teachers use?

What techniques do teachers use to ensure that both boys and girls participate equally in the lesson?

What techniques do teachers use to help students overcome fear and inhibition? Fear of speaking, fear of science, technology and math?

What techniques do teachers use to adapt learning activities to the level of the learners?

What techniques to teachers use to accommodate a range of abilities and disabilities?

UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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RESSOURCES ET ANNEXES

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE F : LISTE DE CONTRÔLE DE BASE DE LA PSG 165

Have the teachers analyzed textbooks for all subjects and other materials for gender responsiveness?

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Appendix G What techniques do teachers use to know if the students have understood the lesson?

Female

Male

Total

Yes

No

NA

Female

Male

Total

Yes

No

NA

No

NA

How many teachers use gender-biased language in the classroom?

How many students use gender-biased language in the classroom?

Who are the victims of the gender-biased language used in the classroom?

Are the teachers aware of what kind of gender-biased language is used in the classroom?

Notes What techniques do teachers use to eliminate their own gender-biased language?

What techniques do teachers use to eliminate gender-biased language by students in the class?

Gender Responsive Conflict Management How many students are the victim of gender-based conflict in the past six months?

How many students are the perpetrators of gender-based conflict in the past six months?

How many teachers are the victim of gender-based conflict in the past six months?

How many teachers are the perpetrators of gender-based conflict in the past six months?

How many teachers have been trained to handle gender-based conflicts in the classroom?

Have cases of gender-based conflicts decreased in the past six months?

Notes What techniques do teachers use to avoid inappropriate sexual behavior towards students?

School Facilities

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Yes

RESSOURCES ET ANNEXES

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE F : LISTE DE CONTRÔLE DE BASE DE LA PSG 166

Gender Responsive Language Use

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Appendix G

Has the school put in place measures to ensure that girls have access to sanitary L’établissement d’enseignement a-t-il adopté des mesures pour s’assurer que les filles aient accès à pads, especially the needy students? des serviettes hygiéniques, notamment pour les élèves dans le besoin ?

Are there des safety and de security forenstudents at night?

Existe-t-il mesures sécuritémeasures et de sûretéare pourinlesplace élèves, particulierespecially le soir ? Aussi bien pourgirls les filles les garçons ?

For andque forpour boys?

Source: Adapted from Uworwabayeho, A; E., Bayisenge, Katwaza, E;J.Umutoni, J; Habumuremyi, J.&Gender Rwabyoma, A. Source : Uworwabayeho A., Bayisenge J., Katwaza Umutoni J.,J;Habumuremyi et Rwabyoma A. (2018). National - Responsive Teacher Training Package (Kit national de formation des enseignants à l’intégration de la dimension de genre).

Ministère de l’Éducation.

(2018). “Monitoring and evaluation checklist for a GRP school,”National Gender-Responsive Teacher Training Rwanda.

Package. Ministry of Education – Rwanda.)

UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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RESSOURCES ET ANNEXES

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE F : LISTE DE CONTRÔLE DE BASE DE LA PSG 167

Lethe typetype de mobilier utilisé dans votre d’enseignementfor convient-il aux boys? filles et aux garçons ?

Is of furniture used in établissement the school appropriate girls and (For (Par exemple, les tabourets du laboratoire sont-ils trop hauts pour les filles qui portent des jupes ?

Les example, are laboratory stools too high for girls wearing skirts? Are library shelves étagères de la bibliothèque sont-ils trop hautes pour y accéder ? Les tables sont-elles trop petites ?). too high to access? Are desks too small?)

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ANNEXE G : MATRICE S&E DIRECTION DE L’ÉTABLISSEMENT D’ENSEIGNEMENT Objectif

EXEMPLE : Les membres de la direction de l’établissement d’enseignement sont formé(e)s à la PSG.

Cibles EXEMPLE : En milieu d’année, au moins 50 % des membres de la direction de l’établissement d’enseignement (hommes et femmes) sont formé(e)s, et en fin d’année, 100 %.

Progrès constatés/ Date EXEMPLE : En milieu d’année, 100 % des membres de sexe féminin de la direction de l’établissement d’enseignement sont formées, contre seulement 10 % des membres de sexe masculin.

Moyens de vérification EXEMPLE : Copies des certificats de formation.

La direction de l’établissement d’enseignement promeut des meilleures pratiques d’intégration de la dimension de genre et se pose en tant qu’exemple en la matière.

Les politiques de recrutement des enseignant(es), de promotion et de sélection des membres de la direction de l’établissement d’enseignement intègrent la dimension de genre.

Un code de conduite à l’attention des enseignant(e)s qui prévoit l’interdiction de la violence de genre, y compris des actes de harcèlement sexuel et la discrimination est élaboré avec la participation des enseignant(e) s et appliqué.

Un code de conduite à l’attention des élèves prévoyant l’interdiction de la violence de genre et de la discrimination est élaboré avec la participation des élèves et appliqué.

Il existe une politique claire de lutte contre la violence de genre, y compris le harcèlement sexuel et la discrimination.

Les enseignant(e)s bénéficient de la formation, des ressources et du soutien nécessaires pour utiliser la PSG et partager les meilleures pratiques.

Les enseignant(e)s intègrent la PSG dans leurs classes*.

Les supports pédagogiques nouvellement acquis intègrent la dimension de genre.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE G : MATRICE S&E

Les membres de la direction de l’établissement d’enseignement possèdent la formation et les ressources nécessaires pour soutenir les enseignant(e)s dans la mise en œuvre de la PSG.

Indicateurs

Les installations de l’établissement d’enseignement intègrent de plus en plus la dimension de genre, y compris celles qui contribuent à la gestion du cycle menstruel.

Les budgets de l’établissement d’enseignement intègrent la dimension de genre.

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RESSOURCES ET ANNEXES

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ANNEXE H : CARTE D’ÉVALUATION PSG Cochez toutes les techniques utilisées par l’enseignant(e).

Utilisez l’espace fourni pour prendre des notes à communiquer à l’enseignant(e) dans le cadre des questions de réflexion.

DATE :

OBSERVATEUR/OBSERVATRICE :

CATÉGORIE PSG

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE H : UNITÉ 12

ENSEIGNANT(E) :

NOTES D’OBSERVATION

Plan du cours :

• L’enseignant(e) était préparé(e).

• Le cours a été conçu pour inclure tou(te)s les élèves et styles d’apprentissage.

Déroulement de la leçon : • L’enseignant(e) a fait appel à des garçons et à des filles sur un pied d’égalité.

• L’enseignant(e) s’est assuré(e) que tou(te)s les élèves participent, y compris en encourageant les élèves timides à s’exprimer • L’enseignant(e) a utilisé des techniques afin de s’assurer que tou(te)s les élèves aient compris la leçon.

Disposition de la salle de cours :

• La salle de cours était disposée de sorte que tou(te) s les élèves puissent participer, ou des adaptations ont été effectuées lors du cours (par exemple, travail en petits groupes, en groupes de deux élèves, etc.).

Interaction élèves-enseignant(e) : • L’enseignant(e) a fait preuve de respect à l’égard de tou(te)s les élèves (langage oral, langage corporel, etc.).

• L’enseignant(e) s’est montré(e) au courant des besoins particuliers des élèves.

Interactions élève-élève :

• Si les élèves ne se sont pas montré(e)s respectueux/ respectueuses les un(e)s vis-à-vis des autres, l’enseignant(e) a bien géré la situation.

Supports d’enseignement et d’apprentissage intégrant la dimension de genre : • Les supports utilisés intégraient la dimension de genre ou si tel n’était pas le cas, l’enseignant(e) à saisi l’occasion pour les rendre plus sensibles aux questions de genre.

Langage intégrant la dimension de genre : • L’enseignant(e) connaissait le langage porteur de préjugés sexistes et a évité de l’utiliser.

• L’enseignant(e) a utilisé un langage respectueux avec tou(te)s les élèves.

• L’enseignant(e) n’a pas permis aux élèves d’utiliser un langage abusif ou irrespectueux.

Quelque chose d’autre ?

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RESSOURCES ET ANNEXES

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

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ANNEXE I : CORRIGÉ DE L’AUTO-ÉVALUATION

droit humains. La discrimination fondée sur le genre empêche les filles et les femmes de jouir d’un accès égal à l’éducation, ce qui constitue une violation des droits humains.

8 Si une jeune fille fait partie, par ailleurs, d’un groupe ethnique minoritaire opprimé, la discrimination de genre qu’elle subit se verra exacerbée du fait d’appartenir également à une minorité ethnique. (Il y de nombreuses réponses correctes possibles à cette question).

9 A Foyers : Lorsque les filles et

les garçons se voient toujours assigner des tâches spécifiques à la maison en raison de leur genre (par exemple, les garçons doivent prendre soin des animaux, les filles faire la cuisine) ceci indique que certains rôles sont réservés aux filles et d’autres aux garçons.

B Les communautés : Lorsque les femmes et les hommes se voient cantonné(e)s à des rôles particuliers au sein de leurs communautés en raison de leur genre (par exemple, les hommes sont toujours des chefs et les femmes occupent systématiquement des rôles d’assistantes), ceci indique que certains rôles sont réservés aux femmes et d’autres aux hommes.

C Les établissements d’enseignement : Lorsque les enseignant(e)s n’ont pas de préjugés sexistes, utilisent des supports pédagogiques qui ne présentent pas de rôles stéréotypés, traitent les garçons

et les filles avec le même respect et sont sensibles à la dimension de genre, les élèves s’épanouissent d’une façon égale.

D Religions : Nombreuses sont les religions à utiliser des textes dans lesquelles les femmes occupent des places subordonnées. Les chefs religieux peuvent avoir un impact négatif sur les rôles de genre, en soutenant une interprétation littérale desdits textes, ou au contraire, un rôle positif, en promouvant le respect mutuel.

E Gouvernements : Les gouvernements peuvent renforcer les droits et les privilèges liés au sexe, par le biais des lois et des politiques, ou au contraire, ils peuvent œuvrer pour une plus grande égalité entre les sexes, également par le biais des lois et des politiques.

F Les médias : Les médias tendent à refléter les rôles de genre traditionnels ou stéréotypés dans les descriptions qu’ils font des hommes, des femmes, des garçons et des filles. Ils peuvent avoir un fort impact positif, en montrant des rôles de genre non typiques, ou en encourageant le dialogue critique concernant les questions de genre.

10 A Pouvoir :

A. Définition - La capacité de se prendre en charge et de réaliser pleinement son potentiel en termes de droits, de citoyenneté et de d’expression.

B. Exemple - Lorsque les femmes ont du pouvoir, elles peuvent plaider pour leurs droits, voter, etc., ainsi que faire les mêmes choses que les hommes.

B Pouvoir sur : A. Définition - La capacité des groupes dominants

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UNITÉ 3 1 A, B, E 2 B, C, D, E 3 A, B 4 B 5 Veuillez consulter la sous-section

3.4 pour en savoir plus.

6 Méthodologies pédagogiques ; utilisation du langage ; supports utilisés dans la classe ; disposition de la salle de cours ; interactions

RESSOURCES ET ANNEXES

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UNE PÉDAGOGIE QUI INTÈGRE LA DIMENSION DE GENRE : GUIDE À L’ATTENTION DES ENSEIGNANTS ET DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT

de contrôler, de dominer, d’influencer les droits, les actes et les pensées des autres, ou d’avoir de l’autorité sur ceux-ci.

B. Exemple - Lorsque les hommes ont le pouvoir sur les femmes, ils détiennent la plupart du contrôle sur ce que les femmes peuvent faire, porter, aller, etc.

C Pouvoir avec : A. Définition - Les possibilités susceptibles d’émerger dans le cadre d’une relation par le biais de la collaboration avec les autres, ou par le biais de processus d’action collective et de création d’alliances.

B. Exemple - Lorsque les filles et les garçons entretiennent un respect mutuel et jouissent de droits égaux, ils/elles peuvent s’aider à se développer les un(e) s les autres, trouver un terrain d’entente et travailler ensemble.

D Pouvoir en soi-même : A. Définition - Acquisition d’un sentiment d’auto-identité, de confiance et de conscience, qui constitue une condition préalable à l’action.

B. Exemple - Lorsqu’un(e) enfant a confiance en lui/ elle-même, il/elle est plus susceptible de s’exprimer et de participer en classe. Ce pouvoir en soi-même peut être renforcé ou entravé par le réseau de personnes avec lesquelles l’enfant interagit.

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE I : CLÉS DE CORRECTION

UNITÉ 2 1 b 2 a 3 a 4 a, b, c, d 5 a, b 6 b 7 L’accès égal à l’éducation est un

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avec les élèves.

7 En adoptant et en appliquant

UNITÉ 4 1 A, B 2 A, B 3 B 4 A 5 B, C, D 6 Veuillez consulter la sous-section

4.2 pour en savoir plus.

7 Il y a plusieurs réponses correctes.

Veuillez consulter la sous-section 4.3.1 pour en savoir plus.

8 L’enquête positive est une méthodologie axée sur l’élève qui identifie et s’appuie sur les expériences positives pour adopter une approche fondée sur les points forts à l’égard de l’apprentissage et de l’évaluation.

Elle pose la question suivante : « De quoi souhaitez-vous en avoir plus ? ».

9 Il y a plusieurs réponses correctes.

Veuillez consulter la sous-section 4.4 pour en savoir plus.

UNITÉ 5 1 A, B, C, D 2 A, D 3 B 4 A, B, E 5-6 Questions d’introspection.

UNITÉ 6 1 A, B, C, D 2 A, C 3 Veuillez consulter la sous-section

UNITÉ 7 1 A, B 2 B, C, D 3 A, B, C, D, E 4 Cette question a plusieurs réponses

possibles. Parmi les possibilités envisageables, on peut citer les suivantes : impliquer les élèves dans un dialogue concernant ce qu’ils/elles voient ; donner des exemples de rôles non stéréotypés ; demander aux élèves de dessiner des femmes scientifiques, médecins, politiques, etc. célèbres, à afficher dans la classe ; demander aux élèves de s’interviewer les un(e)s les autres concernant un moment au cours duquel ils/elles ont assumé un rôle de direction ou soutenu quelqu’un.

UNITÉ 8 1 A, B, C 2 A, B 3 B, C 4 A, B, C 5 B, C, D, E 6 A, B, C, D 7 A, B 8 A, B 9 A, B, C 10 A, B, C 11 A, B, C 12 A, B, C 13 A, B, D, E 14 A 15 Veuillez consulter la sous-section

8.2 pour en savoir plus.

16 Veuillez consulter la sous-section 8.6 pour en savoir plus.

UNITÉ 9 1 A, B, C, E 2 A, B, D, E, F 3 A, B, C, D 4 B, C, D 5 B, C 6 Veuillez consulter la sous-section

9.2 pour en savoir plus.

7 Veuillez consulter l’activité concernant les rapports sains pour en savoir plus.

8 Veuillez consulter l’activité

concernant les rapports sains pour en savoir plus.

UNITÉ 10 1 A 2 A, B, C, D, E, F, G 3 A, F 4 A, B, C, D 5 A, B, C, D, E, F 6 A, B, D, E 7 Veuillez consulter la sous-section

10.2 pour en savoir plus.

8 Veuillez consulter la sous-section

10.3 pour en savoir plus.

9 Veuillez consulter la sous-section 10.4 pour en savoir plus.

10 Veuillez consulter la sous-section 10.5 pour en savoir plus.

11 Veuillez consulter la sous-section 10.6 pour en savoir plus.

UNITÉ 11 1 A, B, C 2 A, B, C, D, E, F 3 B, C, D, E, F 4 A, B, C, D 5 B,C 6 A,B,C 7 C 8 BCDE 9 Veuillez consulter la sous-section

11.8 pour en savoir plus.

10, 11 Spécifique au contexte de

chaque personne.

12 Veuillez consulter la sous-section 11.11 pour en savoir plus.

UNITÉ 12 1 B, D 2 A, D 3 A, B, 4 A, B, D 5 A, B 6 A, B, C, D, E 7 Veuillez consulter la sous-section

12.2 pour en savoir plus.

8 Veuillez consulter la sous-section

12.2 pour en savoir plus.

9 Veuillez consulter la sous-section 12.2 pour en savoir plus.

10 Veuillez consulter la sous-section 12.4 pour en savoir plus.

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RESSOURCES ET ANNEXES

ENSEIGNANTS ET GESTIONNAIRES ANNEXE I : CLÉS DE CORRECTION

des systèmes et des politiques de gestion qui soutiennent une direction et des pratiques sensibles à la dimension de genre ; en s’assurant que le programme d’études, les manuels scolaires et les autres supports pédagogiques intègrent la dimension de genre ; en faisant en sorte que les enseignant(e)s soient formé(e) s à la PSG ; en impliquant la communauté ; en adoptant des mesures de sécurité et de protection des élèves ; avec une budgétisation sexospécifique.

8-10 Ces questions sont destinées à l’introspection.

6.2 pour en savoir plus.

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