Issuu

Cecilie Slinning Knudsen er universitetslektor ved Institutt for språk og litteratur, NTNU. Hun underviser i norsk for utlendinger og norsk som andrespråk, og hun har holdt flere foredrag og seminarer om uttaleundervisning. Olaf Husby er pensjonert førsteamanuensis i anvendt språkvitenskap ved Institutt for språk og litteratur, NTNU. Han har publisert en rekke bøker og artikler om kontrastive språkbeskrivelser og uttaleundervisning.

ISBN 978-82-450-3200-0

,!7II2E5-adcaaa!

UTTALEUNDERVISNING

Denne boka retter seg mot lærere som underviser ungdom og voksne i norsk som andrespråk. Den gir en innføring i uttalerelaterte problemstillinger som lærere bør kjenne til, og den inneholder konkrete tips og opplegg til uttaleundervisning. Boka tar for seg uttalefenomener i språk generelt og norsk spesielt. Med god kunnskap om de ulike aspektene ved uttale, har læreren et bedre grunnlag for å tilrettelegge undervisningen slik at både unge og voksne innlærere blir tryggere språkbrukere.

CECILIE SLINNING KNUDSEN OG OLAF HUSBY

Hva betyr det å snakke med god uttale? Det innebærer langt mer enn å uttale enkeltlyder korrekt. Aspekter som trykk, lengde, tone og hva som skjer i sammenhengende tale er også viktig for å gjøre seg forstått. Når man snakker førstespråket sitt, er det ikke nødvendig å tenke over uttalen sin. Derimot befinner man seg plutselig på ukjent grunn når man skal lære et annet språk. Hvilke områder i norsk uttale er vanskelige for de som skal lære seg norsk, og hvorfor er det slik?

CECILIE SLINNING KNUDSEN OG OLAF HUSBY

UTTALEUNDERVISNING Fra teoretisk innsikt til praktisk anvendelse i klasserommet

THE INTERNATIONAL PHONETIC ALPHABET (revised to 2018) CONSONANTS (PULMONIC)

Bilabial Labiodental

p b m ʙ

Plosive Nasal Trill Tap or Flap Fricative

ɸ β

Lateral fricative

Approximant Lateral approximant

Dental

Alveolar Postalveolar Retroflex

t d ɱ n r ɾ ⱱ f v θ ð s z ʃ ʒ ɬ ɮ ʋ ɹ l

Palatal

ɻ ɭ VOWELS

Voiced implosives

ɓ Bilabial ɗ Dental/alveolar ʄ Palatal ɠ Velar ʛ Uvular

ʘ Bilabial  Dental ǃ (Post)alveolar  Palatoalveolar  Alveolar lateral

Ejectives

ʼ Examples: pʼ Bilabial tʼ Dental/alveolar kʼ Velar sʼ Alveolar fricative

ʍ Voiceless labial-velar fricative ɕ ʑ Alveolo-palatal fricatives ɺ Voiced alveolar lateral flap w Voiced labial-velar approximant ɥ Voiced labial-palatal approximant ɧ Simultaneous ʃ and x ʜ Voiceless epiglottal fricative Affricates and double articulations can be represented by two symbols ʢ Voiced epiglottal fricative joined by a tie bar if necessary. ʡ Epiglottal plosive

Front

Voiceless

̥ Voiced

Aspirated More rounded Less rounded Advanced Retracted Centralized Mid-centralized Syllabic Non-syllabic Rhoticity

n d ̥ s ̥ t ̬ʰ ̬ʰ t d ɔ̹ ɔ̜ u̟ e ̠ ë e̽ n̩ e ̯ ɚ a˞

Breathy voiced

̤ Creaky voiced ̰ Linguolabial ̼ ʷ Labialized ʲ Palatalized ˠ Velarized

ˤ Pharyngealized

̴ ̝ ̞ ̘ ̙

b ̤ b ̰ ̼t tʷ tʲ tˠ tˤ

a ̤ a ̰ ̼ d dʷ dʲ dˠ dˤ

Velarized or pharyngealized

Open-mid

Open

Back

ɯ u

ɨ ʉ

ɪʏ e ø

ɘ ɵ ə ɛ œ ɜ ɞ ɐ æ a ɶ

ɤ o ʌ ɔ ɑ ɒ

Where symbols appear in pairs, the one to the right represents a rounded vowel. SUPRASEGMENTALS

͡ ts ͜ kp

ŋ ̊ ̪t d ̪ ̺t d ̺ ̻t d ̻ ̃ Nasalized ẽ ⁿ Nasal release dⁿ ˡ Lateral release dˡ ̚ No audible release d̚ ɫ

̪ Dental ̺ Apical ̻ Laminal

e̝ ( ɹ̝ = voiced alveolar fricative) e̞ ( β̞ = voiced bilabial approximant) Advanced Tongue Root e ̘ Retracted Tongue Root e ̙ Raised

Lowered

Central

i y

DIACRITICS Some diacritics may be placed above a symbol with a descender, e.g.

Glottal

ɰ ʟ

j ʎ

Close-mid

OTHER SYMBOLS

̄ ̈ ̽

Pharyngeal

Symbols to the right in a cell are voiced, to the left are voiceless. Shaded areas denote articulations judged impossible.

Clicks

̹ ̜ ̟

Uvular

ʔ ʈ ɖ c ɟ k ɡ q ɢ ɳ ɲ ŋ ɴ ʀ ɽ ʂ ʐ ç ʝ x ɣ χ ʁ ħ ʕ h ɦ

CONSONANTS (NON-PULMONIC)

̬ʰ

Velar

ˈ ˌ

Primary stress

ː ˑ ̆ | ‖ .

Long

Secondary stress

Half-long Extra-short

ˌfoʊnəˈtɪʃən

eː eˑ ̆ e

Minor (foot) group Major (intonation) group Syllable break

ɹi.ækt

Linking (absence of a break)

TONES AND WORD ACCENTS LEVEL

CONTOUR

Extra e or ˥ high ̋ e ˦ High ́ ̄ e ˧ Mid e ˨ Low ̀ e ˩ Extra ̏ low ꜜ Downstep ꜛ Upstep

e or  Rising ̌ e  Falling ̂ High e  rising ᷄ e  Low ᷅ rising ᷈ e  Risingfalling ↗ Global rise ↘ Global fall

Se oversikt over norsk lydinventar i vedlegg 1. Notasjon <> ortografisk gjengivelse <bokstaver> // fonemisk gjengivelse /fu1ne:mer/ [] fonetisk gjengivelse [2ly:dəɾ] Tonelag 1 og 2 markeres med henholdsvis <1> og <2>. Der det refereres til aksentpreget uttale, eller tonelag ikke er i fokus, markeres trykk med <ˈ>. Sekundærtrykk markeres med < ̩>.

Uttaleundervisning

_UTTALEUNDERVISNING.indb 1

2020-08-21 10:12:56

LES MER PÃ… FAGBOKFORLAGET.NO

Cecilie Slinning Knudsen og Olaf Husby

Uttaleundervisning Fra teoretisk innsikt til praktisk anvendelse iÂ klasserommet

_UTTALEUNDERVISNING.indb 3

2020-08-21 10:12:59

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3200-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Illustrasjoner: Permen: International Phonetic Association, www.internationalphoneticassociation.org/content/full-ipa-chart s. 26 n., 55 n., 57 ø., 76 n. Pixabay s. 27, 72 n. Anita Reinås Dahle s. 43, 85 Olaf Husby s. 55 ø. Foto: niekverlaan/Pixabay s. 57 ø.h. Foto: Pezibear/Pixabay s. 58 ø.h. Foto: despoticlick/Pixabay Grunnlaget for illustrasjonene av munnhule og artikulasjonsposisjoner (sagittalsnitt) på s. 26, 34, 57, 58, 62, 65, 72, 73 og 76 er laget av Olaf Husby.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 4

2020-08-21 10:12:59

Innhold Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Hvem er denne boka for? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Bokas oppbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Hvilken variant av norsk læres bort? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Lytteferdigheter og uttaleferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Terminologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Vedlegg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Nettressurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Takk til … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Kapittel 1

Uttaleundervisning: Hvorfor og hvordan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Historisk bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Læreplaner og rammeverk i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Fra teoretisk kunnskap til praktisk anvendelse i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Øving og automatisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Korrigering av uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Kapittel 2

Litt generelt om fonetikk og fonologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Lyder og lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Fonetikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Fonologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Markerthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Kapittel 3

Vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Hva er en vokal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Vokaler i norsk og noen andre språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Klasseromsfokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

_UTTALEUNDERVISNING.indb 5

2020-08-21 10:12:59

uttaleundervisning

Kapittel 4

Konsonanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Hva er en konsonant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Konsonanter i norsk og noen andre språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Klasseromsfokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Kapittel 5

Stavelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Hva er en stavelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Stavelsesstrukturer i norsk og noen andre språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Hvilke språklyder kan en finne i de ulike posisjonene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Stavelser i flerstavelsesord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Stavelser i sammenhengende tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Forenklingsprosesser i komplekse stavelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Trykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Klasseromsfokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Kapittel 6

Prosodi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Hva er prosodi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Språklydenes kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Prosodiske fenomener på ordnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Intonasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Talerytme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Kapittel 7

Faktorer som påvirker uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Språklige forhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Fysiske faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Sosiopsykologiske faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Kapittel 8

Tilegnelsesmodeller og analyse av uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Tilegnelsesmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Analyse av uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

_UTTALEUNDERVISNING.indb 6

2020-08-21 10:12:59

innhold

Kapittel 9

Språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Arabisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Dari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Lingala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Polsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Somali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Vedlegg 1

Uttaleregler i norsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Vokaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Konsonanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Stavelser og ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Intonasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Vedlegg 2

Klasseromsaktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Bevisstgjøring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Orddiktat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Lyttekonkurranse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Løpediktat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Følelsessetninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Skyggelesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Selvdiktat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Lydlabyrint. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Battleships. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Musikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Løsningsforslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Kapittel 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Kapittel 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Kapittel 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Kapittel 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

_UTTALEUNDERVISNING.indb 7

2020-08-21 10:12:59

_UTTALEUNDERVISNING.indb 8

2020-08-21 10:12:59

Innledning Hvem er denne boka for? I perioden 2017–2019 dro Cecilie Slinning Knudsen rundt i Norge og holdt uttaleseminar for lærere i voksenopplæringen med det formål å forene innsikt i fonetikk og andrespråksfonologi med praktisk bruk i klasserommet. Det var tydelig at lærere med minoritetsspråklige elever og studenter ønsket mer av dette, så hun opprettet ressurssiden www.uttale.no, hvor lærere på alle trinn og nivå kan finne ferdige opplegg for uttaleundervisning. Her ble det også startet en blogg med en populærvitenskapelig fremstilling av teori rundt fonetikk og andrespråksfonologi. Denne boka er en videreutvikling av denne bloggen. I boka har Cecilie fått med seg førsteamanuensis Olaf Husby. Han har i hovedsak bidratt med kapittel 5, 6, 8 og 9, men de har begge vært involvert i alle kapitlene. Boka er hakket mer avansert enn bloggen, ved at den har med mer teori og mer terminologi, men den har fremdeles det praktiske i fokus. Konkrete tips til hva lærere kan gjøre i andrespråksklasserommet, finnes det litt av i alle kapitler, men steg-for-steg-beskrivelser finnes hovedsakelig i avsnittet «Klasseromsfokus» i kapittel 3, 4 og 5. I kapittel 6 gis undervisningstips fortløpende. Vedlegg 2, «Klasseromsaktiviteter», har helt konkrete tips til aktiviteter. En av grunnene til at det teoretiske nivået er noe høyere i denne boka, er at den skal kunne fungere som supplerende lesing for studenter som tar andrespråksemner ved høyskoler og universiteter. Det er også lagt til noen øvingsoppgaver i de fleste kapitlene. Løsningsforslag finnes bakerst i boka. Hovedmålet med denne boka er at lærere skal føle seg faglig trygge når de underviser i uttale. Noen lærere formidler at de sliter med å finne gode eksempler, og at forklaringene er utilgjengelige og for akademiske (les mer om dette i kapittel 1). Denne boka er et forsøk på å imøtekomme disse innspillene.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 9

2020-08-21 10:12:59

uttaleundervisning

Bokas oppbygging Kapittel 1, Uttaleundervisning: Hvorfor og hvordan?, omhandler uttaleundervisningens historiske bakgrunn, hvordan uttaleopplæring er nedfelt i læreplaner og rammeverk i dag, hvordan den teoretiske innsikten kan anvendes i klasserommet, verdien av øving og automatisering, og hvordan man går frem for å korrigere uttalen til en innlærer. Kapittel 2, Litt generelt om fonetikk og fonologi, legger grunnlaget for de neste kapitlene ved å forklare hva som ligger i fonetikk og fonologi. Hvordan lages lyder? Hvordan kommer disse lydene til uttrykk, og hvordan kombineres de i språk? Hva er en markert lyd? Skrives bokstaver og lyder på samme måte? Kapittel 3, Vokaler, og kapittel 4, Konsonanter, greier begge ut om hvordan de forskjellige lydene lages, hvordan de kan beskrives, og hvilke lyder som kan være vanskelige å lære. Hvert av disse kapitlene avsluttes med «Klasseromsfokus», hvor det presenteres undervisningsopplegg for de antatt vanskeligste lydene å lære seg i norsk. Kapittel 5, Stavelsen, ser på hvilke stavelsesstrukturer en finner i ulike språk, hvilke lyder en kan finne i forskjellige posisjoner i stavelsen, og hvilke strategier en innlærer kan ty til i møte med en ukjent stavelsesstruktur. Også dette kapitlet avsluttes med «Klasseromsfokus», med konkrete undervisningsopplegg. Kapittel 6, Prosodi, ser på rytme og melodi i sammenhengende tale. Her gjennomgås både trykk, lengde og tone innen prosodi og tonelag og talerytme innen intonasjon. Det gis også her tips til opplegg man kan ta med seg inn i klasserommet. De to neste kapitlene er av mer teoretisk art og skal gi leseren en forståelse av hvorfor avvik fra normert uttale oppstår, og hvordan man kan analysere disse forskjellene i innlærerspråket for å hjelpe innlæreren videre i tilegnelsen av norsk uttale. Kapittel 7, Faktorer som påvirker uttale, ser på både språklige faktorer som flerspråklighet, morsmålspåvirkning og markerthet, og fysiske faktorer som alder og motoriske ferdigheter. Det er også viet noen sider til sosiopsykologiske faktorer som man bør være oppmerksom på og ta hensyn til. Til sist i kapitlet ser vi kort på forskjellen mellom lytteferdigheter og uttaleferdigheter. Kapittel 8, Tilegnelsesmodeller og analyse av uttale, ser på forskjellige modeller som prøver å forklare uttalevarianter som oppstår i et innlærerspråk. Til slutt i kapitlet ser vi på hvordan man kan gjøre en analyse av uttalen til en innlærer.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 10

2020-08-21 10:12:59

innledning

Kapittel 9, Språk, gir en kort presentasjon av fonologien til noen av de vanligste innvandrerspråkene i Norge i dag: moderne standardarabisk, dari, lingala, polsk og somali. Alle kapitlene avsluttes med refleksjons- eller øvingsoppgaver. Løsningsforslag finnes bak i boka.

Hvilken variant av norsk læres bort? Norge er et land med stor dialektal variasjon, og vi har ikke et normert talemål. Alle språkbrukere står fritt til å bruke det talemålet de ønsker, og man kan velge om man vil si [ˈʃiːnu] – *<sjjino> eller [ˈçiːnu] – *<kjino>.1 Talemålsvalg blir diskutert noe i kapittel 1 og 7, men dialekt blir ellers ikke videre behandlet i denne boka. Vi har valgt å la uttalen av ord og fraser basere seg på såkalt urban østnorsk. Dette er gjort utelukkende av plasshensyn; det er ikke et valg som er tatt av ideologiske grunner. Man kan også argumentere for at denne typen «talt bokmål» er en brobygger mellom talespråket og skriftspråket innlærere møter i lærebøkene. All henvisning til «norsk» omhandler altså varianten urban østnorsk. I andrespråksklasserom vil man ofte finne talt bokmål med dialektal intonasjon.

Hva er «god nok» uttale av norsk? Når man lærer seg et nytt språk, vil man bruke et såkalt mellomspråk eller innlærerspråk. Dette språket har blitt forstått forskjellig, men felles for de fleste definisjonene av termen er at det beskriver egne språksystem med egne regler, at innlæreren tester språkhypoteser i denne fasen, og at innlærerspråket ikke er identisk med verken førstespråket eller målspråket.2 I den forbindelse må man stille spørsmål om hva man legger i begrepet «målspråk». Er målet innfødtlik uttale av språket man lærer seg? Hovedsynet vårt er at målet for språklæring er at innlærerne skal tilegne seg kommunikativ kompetanse, noe som ikke forutsetter aksentfri uttale. Vi diskuterer dette noe videre i kapittel 7.

1 2

Tegnet * betyr at denne formen ikke er tillatt i et gitt språk, her norsk. For en gjennomgang av mellomspråksbegrepet, se Nistov og Nordanger (2017).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 11

2020-08-21 10:12:59

uttaleundervisning

Lytteferdigheter og uttaleferdigheter Generelt vil det være slik at en språklyd må oppfattes korrekt (persepsjon) for at den skal uttales korrekt (produksjon). Men det kan også være tilfelle at man kan uttale en lyd man ikke har oppfattet korrekt, og at man kan høre trekk uten at man klarer å produsere dem.

Lytteferdigheter Lytteferdigheter kan deles inn i tre nivåer. Det første nivået er relatert til å registrere en lyd, resepsjon, det vil si problemstillinger som gjelder hørsel og hørselshemninger som sådan. Dette nivået er ikke interessant i vår sammenheng. Det andre nivået er relatert til det å kunne oppfatte en språklyd, persepsjon, og å kunne kategorisere den på samme måte som innfødte talere gjør. Innlærere av norsk vil registrere når språklyder blir uttalt, men mange av dem vil ikke kunne kategorisere lydene korrekt. Det kan for eksempel være vanskelig å skille mellom /i/ og /y/, /ʉ/ og /u/ og /t/ og /ʈ/. Det tredje nivået er knyttet til kommunikasjon, altså å kunne forstå tale og relatere seg til meningsinnholdet i den. Språkferdighetene blir ikke nyttige før de integreres i kommunikative sammenhenger. Prioritering av lytteferdigheter i den innledende delen av et språkkurs gir ofte bedre språkferdigheter. Årsaken er at menneskets simultankapasitet er begrenset. Når innlærere slipper å konsentrere seg om ulike aspekter ved språk samtidig (uttale, vokabular, grammatikk), rettes oppmerksomheten og de mentale ressursene mot utvikling av ett av aspektene, nemlig lytteferdigheter. Det betyr ikke at øvelser der man lærer å skille språklyder fra hverandre er mindre viktige – tvert imot. Innholdet i øvelser rettet mot utvikling av perseptuelle ferdigheter har to mål. For det første er det viktig å lære å dele talestrømmen opp i enkeltlyder, såkalt segmentering. For det andre skal enkeltlydene kategoriseres korrekt, det vil si at det må bestemmes hvilket fonem lyden hører til. Når man som voksen skal gjennomføre dette, vil begge prosessene påvirkes av at man allerede mestrer minst ett språk. På samme måte som en finner aksent i andrespråkstale, vil lytting til et annet språk hvile på «perseptuell aksent». Når en er vant til å kategorisere språklyder etter førstespråkets system, er det lett å legge dette til grunn når en lytter til et fremmed språk.3 Denne «aksenten» er også beskrevet som 3

McAllister (2000).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 12

2020-08-21 10:12:59

innledning

et perseptuelt filter. Utvikling av lytteferdigheter i et andrespråk innebærer altså å utvikle et nytt filter der kategoriene er i samsvar med kategoriene i målspråket. På en måte kan en snakke om flere filtre. Et språk er ikke bare bygd opp av enkeltlyder, men også av stavelser og deres struktur, distribusjonen av trykksterke og trykksvake stavelser, prosesser knyttet til sammenhengende tale, ordtoner og intonasjonsmønster. Med utgangspunkt i ferdighetene nevnt ovenfor skal en relatere seg til ordenes betydning og meninger som kommer til uttrykk gjennom grammatiske konstruksjoner. På dette nivået vil det være forsterkende effekter ved at en kan bruke kontekst i vid forstand for å forstå hva som blir sagt. En blir flinkere til å forstå jo mer språk en kan.4 Dessverre er det ikke slik at godt utviklede lytteferdigheter direkte leder til gode uttaleferdigheter. Perseptuelle ferdigheter relatert til språk kan ikke direkte styre motoriske ferdigheter knyttet til uttale hos voksne. Ved hjelp av en kognitivt orientert tilnærming basert på forklaringer, illustrasjoner, modeller og øvelser vil man imidlertid kunne utvikle innsikt og uttaleferdigheter. Denne bevisstgjøringen kan, sammen med øvelser, bidra til at andrespråkstalen når et slikt nivå at en innfødt taler vil forstå uttalen som om den var uttalt av en innfødt taler (de sosiolingvistiske effektene av aksentpreget tale tas opp i kapittel 7).

Uttaleferdigheter Det er vanskelig å måle objektivt hvor god en persons uttaleferdigheter er. Utsagn om hvor god uttale en person har, er oftest basert på to forhold: hvor lett det er å forstå personen, og hvor akseptabel aksenten er. Begge deler påvirkes av erfaring. Personer som er vanskelige å forstå ved første møte, blir enklere å forstå over tid, selv om ikke uttalen forbedrer seg. Perspektivet ovenfor kan kalles funksjonelt. En annen tilnærming går ut på å betrakte en bestemt (sosialt definert) uttale som korrekt, det vil si en norm. Det er ikke nødvendigvis noe enklere å måle hvor god uttalen er i dette perspektivet. Uttaleundervisningen i norsk bygger oftest på talt bokmål. Lydinventaret hentes vanligvis fra østnorsk, mens intonasjonen gjerne hentes fra lærerens dialektale bakgrunn. Dette betyr ikke at god uttale må være talt bokmål. I Norge ser det ut til at en tilnærming til dialektal tale honoreres like mye, om ikke mer, av lyttere. 4

En mer utdypende tekst rundt dette finnes i Husby og Kløve (1998, s. 135–163).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 13

2020-08-21 10:12:59

uttaleundervisning

Begrepet forståelighet kan tolkes på to måter. Vi snakker om «forståelighet» og «oppfattet forståelighet». Forståelighet kan testes gjennom å la lyttere skrive ned en ytring de hører, og så sammenligne den med originalen. Oppfattet forståelighet gjelder lytterens følelse av hvor godt han eller hun forstår talesignalet. Disse to dimensjonene er ikke nødvendigvis identiske – man kan ha inntrykk av å ha forstått et utsagn godt, mens en gjengivelse likevel vil vise at utsagnet er misforstått. Uttaleundervisningen har normalt to utgangspunkt. Det ene er øvelser som innbefatter områder som generelt er ansett å være vanskelige for innlærere. Slike øvelser presenteres i prinsippet for alle. I tillegg finnes uttaleproblemer som innlærere med en bestemt språkbakgrunn har. I begge tilfeller vil generell innsikt i uttaleundervisning og kjennskap til innlærerens øvrige språk være verdifullt. Det finnes litteratur med nyttige tverrspråklige beskrivelser.5 Spesifikke problemer som krever spesialpedagogisk intervensjon, for eksempel logopedisk assistanse, er ikke behandlet i denne boka.

Terminologi Innlærer: Denne benevnelsen brukes som en fellesbetegnelse for alle som lærer norsk (elev, student osv.). Morsmål/førstespråk: Disse termene brukes tidvis om hverandre, spesielt der vi snakker om teorier og litteratur som bruker de respektive termene. Termene er ikke uproblematiske; for eksempel kan en innlærer i større grad oppleve å ha et farsmål enn et morsmål. Språket man identifiserer seg mest med, trenger dessuten ikke å være verken foreldrenes språk eller det første språket man lærte. Det har vært foreslått å bruke termen hjertespråk isteden. Målspråk: Det språket man har som mål å lære seg. Se diskusjon ovenfor og kapittel 7 for mer om hva som ligger til grunn for et målspråk. Mellomspråk/innlærerspråk: Språkproduksjonen til en innlærer i prosessen mot å tilegne seg målspråket. 5

Se for eksempel Husby og Kløve (1998) og Husby (2016).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 14

2020-08-21 10:12:59

innledning

Feil og avvik: Uttalevarianter som ikke er i henhold til (forventet) målspråk. Se også kapittel 7.

Vedlegg Vedlegg 1, Uttaleregler i norsk, gir en oversikt over sammenhengen mellom skrifttegn og lydtegn, de vanligste assimilasjonene i norsk og såkalte stumme konsonanter. Vedlegg 2, Klasseromsaktiviteter, har undervisningstips og opplegg du kan bruke i klasserommet.

Nettressurs På www.uttale.no ligger det lysbildepresentasjoner som omhandler mange av de utfordrende områdene vi tar for oss i denne boka. Her er det også lenker til en blogg med mer populærvitenskapelig innhold samt til en YouTube-kanal med videoer som viser et utvalg av presentasjonene.

Takk til … Vi ønsker å rette en spesiell takk til professor Guri Bordal Steien for grundig gjennomlesing av og nyttige kommentarer til manuskriptet. Flere har gitt av tiden sin for å gjøre denne boka best mulig for flest mulig, deriblant universitetslektorene Heidi Helgå, Lena Hveding og Hege Langfjæran, lektor Espen Nyberg, lektor Janne Andersson, lektor Maria Boer Johannessen, Perlaug Marie Kveen og førsteamanuensis Rikke van Ommeren. Takk for viktige innspill! I tillegg må professor Ivar Berg og førsteamanuensis Jardar Eggesbø Abrahamsen takkes for å ha svart på små og store spørsmål i tide og utide. Takk også til redaktøren vår, May Helene Solberg, for tro på bokideen, tålmodighet og stødig veiledning. Cecilie ønsker å takke sin mann, Øyvind Grønnesby, for å gjøre nettsiden www.uttale.no til en realitet, noe som satte i gang hele uttaleprosjektet. Eventuelle feil står for forfatternes regning.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 15

2020-08-21 10:12:59

_UTTALEUNDERVISNING.indb 16

2020-08-21 10:12:59

Kapittel 1

Uttaleundervisning: Hvorfor og hvordan?6 Det er flere grunner til at man utelater eller glemmer å undervise om uttale. Lærere i voksenopplæringen oppgir at uttale er vanskelig å undervise i, blant annet fordi forklaringene er «for akademiske for både lærere og elever», og fordi det er «vanskelig å finne vei i en jungel av teori og opplegg».7 Da kan uttaletrening ofte bli nedprioritert, spesielt hvis man synes at den er tidkrevende, og man samtidig er opptatt med å nå andre kompetansemål. Man kan fort «håpe at det går av seg selv», mens andre har som mål å ta opp tematikken i klasserommet når problemet oppstår. De fleste opplever også at det er «vanskelig å tilrettelegge [uttaleundervisning] for variert klasse».8 I tillegg kommer spørsmålet om hva målet med uttaleundervisningen er. Hvilken type norsk skal innlærere lære? Skal målspråk og undervisningsspråk være såkalt talt bokmål med østnorsk intonasjon eller stedets dialekt? Et argument man kan høre, er at talt bokmål9 er mer skriftnært, og at undervisning på talt bokmål dermed hjelper elevene med skriftspråket. Dette «talemålet» er det få nordmenn som føler seg komfortable med å bruke. Det nærmeste man kommer er urban østnorsk, men det er en form innlærere bosatt utenfor

6 7 8 9

Deler av dette kapitlet er en lett omarbeidet versjon av en artikkel som sto på trykk i Norsklæreren nr. 1 2019 (Knudsen, 2019). Knudsen (2019). Alle sitatene er hentet fra undersøkelsen som er omtalt i Knudsen (2019). Nynorske lærebøker er relativt ferske på markedet, så forfatterne har ikke kunnskap om læreres undervisning på normert tale som ligger nær nynorsk.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 17

2020-08-21 10:12:59

uttaleundervisning

østlandsområdet ikke vil møte i særlig grad i samfunnet. Derfor mener noen at det gir bedre integrering hvis man heller underviser på dialekt. Det ser ut til at innvandrere som tilegner seg en lokal dialekt, ofte oppfattes mer positivt.10 Det ligger nok en solidaritetsdimensjon til grunn her; det signaliserer at innvandrerne er positive til det lokale, og at de gjør «en innsats» for å bli en del av lokalsamfunnet. For lærere som underviser barn og unge er dette ofte ikke en like stor problemstilling, for yngre innlærere får betraktelig mer autentisk innputt i det daglige av jevnaldrende norske klassekamerater. Så har vi spørsmålet om hva som er «bra nok» norsk. Her er det generelle svaret at man ønsker at innlærerne skal bli språklig funksjonelle i samfunnet. Det betyr at de forstår hva som blir sagt til dem, og at de klarer å gjøre seg forstått overfor andre. Aksentfri uttale trenger ikke å være et mål for undervisningen, spesielt ikke for voksne innlærere. Sannsynligheten for at voksne innlærere skal lære seg førstespråksnær uttale er liten, og det er heller ikke en betingelse for å fungere i samfunnet. Det er likevel viktig å merke seg at avvikende uttale kan ha sosiale konsekvenser ved at språkbrukeren blir tillagt trekk og egenskaper basert på stereotypier. I tillegg spiller innlærerens ønskede identitet og gruppetilhørighet inn. Disse aspektene skal vi se nærmere på i kapittel 7. I resten av dette kapitlet skal vi behandle spørsmålet om hvorvidt det har noe for seg å bedrive uttaleundervisning, og vi skal gi noen eksempler på hvordan det kan gjøres.

Historisk bakgrunn11 Allerede på 1500-tallet var man klar over den tette forbindelsen mellom lytting og tale. På 1870-tallet oppdaget døvelæreren og forskeren Alexander Melville Bell at grunnen til at hans døve elever ikke oppnådde god uttale, var at hørselshemningene ikke gav dem mulighet til å kontrollere sin muntlige produksjon auditivt. Omtrent samtidig ble fonetikken etablert som vitenskap. Innsikt i fysiologi og anatomi på den ene siden og fysikk og akustikk på den andre kunne nå knyttes til språkforskning og -undervisning.

10 Jølbo (2007). 11 Fremstillingen her er bygget på Abercrombie (1966), Celce-Murcia mfl. (2010), Derwing og Munro (2015) og Morley (1991).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 18

2020-08-21 10:13:00

kapittel 1: uttaleundervisning: hvorfor og hvordan?

Utviklingen av uttaleundervisningen har vært preget av at ulike perspektiver har dominert i perioder. I begynnelsen baserte ett perspektiv seg på imitasjon og et annet på språklige analyser. Imitasjonsbasert undervisning bygde ofte på lærerens oppfatninger av språklyder og var fundert på skriftlige kilder. Innenfor dette perspektivet ble det gitt liten støtte til innlærerne i form av forklaringer og beskrivelser. En slik tilnærming krevde dermed gode eksempler og forbilder, så i sin tidligste form imiterte man førstespråksbrukere eller det som ble ansett som kompetente lærere. Mot slutten av 1800-tallet kunne talespråk formidles via opptak på voksruller, men undervisningen skjøt ikke fart før grammofonplatene ble tilgjengelige. Rundt midten av 1900-tallet ble det etablert språklaboratorier, etter hvert med lydbånd, slik at innlæreren kunne gjøre opptak og sammenligne sin imiterte tale med originalen. Deretter kom lyd- og videokassetter, og i dag dominerer digitale medier språklæringen gjennom for eksempel apper og internettvideoer. Den analytiske tilnærmingen bygde på skriftlig informasjon slik en fant den i tekstlige fremstillinger, fonetisk transkripsjon, artikulatoriske beskrivelser, illustrasjoner av taleapparatet og tverrspråklige beskrivelser. I tillegg har det kommet utstyr der man gjør opptak og analyserer akustiske sider ved talen, for eksempel programvaren Praat.12 Dette perspektivet står ikke i strid med den imitasjonsbaserte måten; den snarere utfyller den. Mens den imitasjonsbaserte tilnærmingen bygger på «instinktive ressurser» (små barn) og personlig innsikt (voksne), vil den analytiske metoden bidra med innsikt og alternative fremstillinger basert på ulike former for erfaringer. Når disse fremstillingene knyttes til egen innsikt, vil læringsmålene ses i nytt lys og forhåpentligvis bli lettere å nå. Fremmedspråkundervisningen i første halvdel av 1800-tallet la vekt på grammatikk, ordlæring og oversettelse. Muntlig kommunikasjon på fremmedspråket var ikke et primært mål. Den såkalte reformbevegelsen reagerte på dette og innførte et større språkvitenskapelig perspektiv i undervisningen ved å løfte frem talespråk på bekostning av grammatikk og oversettelse av skrevne tekster, og slik utviklet det seg mot slutten av 1800-tallet et fokus på uttale. Samtidig økte migrasjonen i den vestlige verden, og med migrasjon kom økt interesse for læring av

12 www.praat.org

_UTTALEUNDERVISNING.indb 19

2020-08-21 10:13:00

uttaleundervisning

moderne, levende fremmedspråk. Med dette fulgte også høyere krav til lærerne: Ifølge Breul (1898) skulle de beherske korrekt uttale, og de skulle ha nok fonetisk kunnskap til å kunne undervise i korrekt imitasjon av fremmede språklyder. Denne undervisningen ble en del av grunnlaget for den direkte metoden, der studentene skulle utvikle ferdigheter gjennom intuisjon, imitasjon og repetisjon, med særlig vekt på enkeltlyder. Utover 1930-tallet forsto man at uttalen av hvert språk bygde på spesifikke motoriske vaner som ikke var lette å lære for andrespråksinnlærere. Pendelen begynte også å svinge fra et synspunkt om at det alltid var noen lyder som var ganske lik dem en fant i andre språk, til den oppfatning at det ikke fantes lyder som var identiske på tvers av språkgrenser (se blant annet kapittel 2 og 3 for mer om dette). Utover 1940-tallet ble det utviklet metoder for å sammenligne ulike lydsystemer. Lydinventar, lydvarianter og stavelses- og ordstrukturer i de enkelte språk ble nå beskrevet. Det ble dermed viktig at lærerne hadde innsikt i innlærernes morsmål, og slik ble kontrastiv fonetikk brakt inn i uttaleundervisningen. Det ble tydeligere at analyser av språklyder måtte hvile på to vitenskaper: fonetikk og fonologi (se kapittel 2). Innenfor den audiolingvale metoden ble det undervist eksplisitt i uttale allerede fra starten av språkkursene. Undervisningen ble fortrinnsvis lagt til et språklaboratorium, hvor læreren eller et lydopptak fungerte som språklig modell, under paradigmet lytt – gjenta – lytt – gjenta. Utover 1960-tallet endret synet på uttaleundervisningen seg som følge av fremveksten av generativ grammatikk og kognitiv psykologi, og engelsk var det fremmedspråket som dannet utgangspunktet for de fleste beskrivelsene. Uttalen ble nå nedprioritert til fordel for tilegnelse av grammatikk og vokabular, ettersom funn indikerte at innfødtlike uttaleferdigheter var uoppnåelig for voksne språkinnlærere. Dessuten mente man at tid og ressurser heller burde brukes på mer lærbare språktrekk som grammatiske strukturer og ord. En del nye metoder ble utviklet på 1970-tallet. En interessant tilnærming som ikke fikk bred anvendelse, var Total Physical Response, som bygget på et samspill mellom tale og handling.13 I begynnerundervisningen foregikk språkinnlæring ved at innlærerne utførte fysiske handlinger dirigert av læreren. Det var ikke noe krav om muntlig aktivitet fra innlærernes side. Slik ble det mindre

13 Asher (1969).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 20

2020-08-21 10:13:00

kapittel 1: uttaleundervisning: hvorfor og hvordan?

press om å snakke, og innlærerne kunne fokusere på å lytte til målspråket. Uttaleferdighetene mente man ville utvikle seg til tross for at det ikke ble lagt eksplisitt vekt på uttale. Disse metodene var inspirert av observasjoner gjort av barns læring av førstespråket. Utover 1980-tallet styrket den kommunikative tilnærmingsmåten sin posisjon innenfor språkundervisning. Siden målet med språkundervisningen var at innlærerne skulle utvikle kommunikative ferdigheter, tok undervisningen opp trekk fra dagligspråket, men uten at uttaleundervisning kom i forgrunnen. Så lenge innlæreren ble forstått, ble uttalen regnet som god nok. Over tid forsto man derimot at en ikke bare kunne fokusere på innhold. Det måtte også være et visst fokus på form, og da ble uttaleundervisning igjen relevant. Levis (2005) oppsummerer uttaleundervisningens historie ved å si at den har vært mer styrt av ideologier og intuisjon enn av forskning. Prioriteringene i klasserommet har vært bestemt av hvilken tilnærming lærere på intuitivt grunnlag mente gav den beste uttalen. I dag er det klart at lærernes intuisjon alene ikke kan identifisere eller forklare innlærernes problemer. Forskning gir innsikt i hvorfor aksentpreget tale oppstår, og hvilken effekt den har på kommunikasjon. Ut fra dette kan læringsmål defineres og de mest effektive undervisningsmetodene identifiseres.14 Uttaleundervisning har de siste årene fått økt oppmerksomhet i forskningsmiljøet. Det har ikke blitt gjort så mange studier i klasserommet ennå, og tilnærmingen har til dels vært forskjellig. Forskningen viser at det å gjøre innlærerne oppmerksom på vanskelige sider ved uttalen, ser ut til å ha signifikant effekt på innlæringen: Det vi trygt kan konkludere med, er at eksplisitt instruksjon av fonologiske former kan ha en betydelig innvirkning, sannsynligvis fordi det orienterer innlærernes oppmerksomhet mot den fonetiske informasjonen, noe som fremmer læring på en måte som naturalistisk innputt ikke gjør. (Thomson & Derwing, 2014, s. 339, vår oversettelse)

Det anbefales altså at læreren hjelper innlærerne med å identifisere problemene ved å benytte eksplisitt instruksjon først.15 Dette gjøres for å unngå at innlærernes

14 Derwing og Munro (2005). 15 Derwing og Munro (2015, s. 104); Thomson og Derwing (2014, s. 339).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 21

2020-08-21 10:13:00

uttaleundervisning

uttale fossiliseres, altså at utviklingen stopper før man har oppnådd ønsket uttale, og også for å unngå at innlæreren oppretter komposittkategorier, det vil si lyder som er en blanding av en førstespråkslyd og en målspråkslyd (les mer om dette i kapittel 8).16 I en undersøkelse blant 150 lærere i voksenopplæringen kom det frem at hele 69 prosent av lærerne regelmessig underviser i uttale.17 I denne undersøkelsen ble det rapportert mye positivt om lærernes kunnskaper om og anvendelse av uttaleundervisning, og de fleste ser verdien av å vie tid til uttaleundervisning. Blant de som sjelden underviser i uttale, er det forståelig nok mange som oppgir mangel på tid som årsak. Over halvparten av dem som ikke underviser i uttale regelmessig, svarer i tillegg at det er fordi de ikke vet hvordan de skal gå frem for å undervise i uttale, eller at de ikke føler seg faglig trygge. Seksjonen «Klasseromsfokus» i kapittel 3, 4, 5 og (til dels) 6 i denne boka er et forsøk på å møte behovet for tilgjengelige undervisningsopplegg.

Læreplaner og rammeverk i dag Bevisstgjøring er nøkkelordet for uttaleundervisning. Det er blant annet snakk om fonetisk bevisstgjøring, som gjør innlæreren i stand til å bryte ned ord i mindre enheter og anvende disse enhetene i nye ord for å skape ny mening. Dette innebærer kunnskap om hvordan lydene uttales, hvor de opptrer, hvordan de ser ut i skrift, og hvordan de skiller seg fra lyder i språk innlærerne allerede kan.18 Dette er kunnskap og ferdigheter som til dels er reflektert i læreplaner og rammeverk for norsk som andrespråk. I 2020 kom det nye læreplaner, herunder også for grunnleggende norsk for språklige minoriteter.19 Muntlig kommunikasjon er, ikke overraskende, et kjerneelement i faget.20 Vi kan lese at «[elevene] skal lytte etter og gjenkjenne lyder, forstå norsk tale og utvikle ordforråd og begrepsapparat». Det å ha bevissthet

16 17 18 19 20

Flege (2003a, s. 12). Knudsen (2019). Fabre-Merchán mfl. (2017); Hognestad (2017a). Utdanningsdirektoratet (2020a, b). Her ser vi ikke på delene av læreplanen som omhandler kommunikasjon i seg selv, ei heller de delene som omhandler avkoding i lesetilegnelse, selv om dette også kan sies å ligge innenfor det fonologiske domenet.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 22

2020-08-21 10:13:00

kapittel 1: uttaleundervisning: hvorfor og hvordan?

om enkeltlydene i norsk er altså her trukket frem som et viktig moment på lik linje med ordforråd og forståelse. Funksjonalitet er det overordnede målet for de grunnleggende muntlige ferdighetene skissert i læreplanen. I tillegg til å ha sterkt fokus på interaksjon og kommunikativ kompetanse vektlegger læreplanen også de fonologiske aspektene. Dette ser vi under de forskjellige kompetansemålene. Etter nivå 1 skal innlæreren kunne «gjenkjenne og utforske norske språklyder og norsk stavelsesstruktur, trykk og intonasjon», så her ser vi igjen et ønske om at innlærerne bevisstgjøres om de norske språklydene. Dette er tema for kapittel 3 og 4 i denne boka. Innlæreren forventes allerede på nivå 1 å ha kompetanse forbi enkeltlydnivået og over på stavelse og intonasjon. På nivå 2 bygger man videre på dette, der innlæreren skal kunne «uttale ord og setninger på en forståelig måte med funksjonell bruk av trykk og intonasjon». Undervisning i prosodi, trykk, rytme og intonasjon er utvilsomt viktig. Dette er språktrekk som gjelder sammenhengende tale, som er tema i kapittel 5 og 6. På nivå 3 er innlæreren forventet å kunne «snakke norsk med funksjonell uttale», noe som kan tolkes som evnen til å kommunisere relativt problemfritt på målspråket. I beskrivelsen av voksnes uttalekompetanse er ikke enkeltkomponenter trukket frem i like stor grad. Kompetanse Norges norskprøve på nivå A1, A2, B1 og B2 «måler muntlige kommunikative ferdigheter».21 De muntlige prøvene vurderes på grunnlag av terskler definert i Det felles europeiske rammeverket for språk.22 Sensorene vurderer kandidatene ut fra et skjema som er utarbeidet på basis av disse tersklene. Dette skjemaet inneholder følgende kriterier for hvert nivå under punktet «Uttale»:23 A1:

Uttalen er svært påvirket av morsmålet. Det kan være vanskelig å forstå hva kandidaten sier. A2: Uttalen er stort sett god nok til at man forstår selv om påvirkning fra morsmålet er tydelig.

21 Kompetanse Norge, Norskprøve. 22 Europarådet (2011). 23 Kompetanse Norge, Vurderingsskjema.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 23

2020-08-21 10:13:00

uttaleundervisning

B1:

Uttalen av språklydene og trykkfordelingen er god nok til at det stort sett er lett å forstå det som blir sagt. B2: Uttalen av språklydene og trykkfordelingen er så god at det er lett å forstå det som blir sagt.

Først på B1-nivå blir de forskjellige komponentene i uttale nevnt, her språklyder og trykkfordeling. Dette kan kanskje være en følge av posisjonen uttaleundervisningen har hatt. Det kan også forklare hvorfor eksplisitt uttaleundervisning ikke har fått nok oppmerksomhet i norskundervisningen eller i fagstudiene i norsk som andrespråk.

Fra teoretisk kunnskap til praktisk anvendelse i klasserommet Uttaleundervisningen kan deles inn i et «ovenfra og ned»- og et «nedenfra og opp»-perspektiv. Innfallsvinkelen trenger ikke være enten–eller. For selv om man, med rette, ønsker å vektlegge kommunikasjonsferdigheter og ikke enkeltlyder, er det verken bortkastet eller skadelig å bruke noen minutter på lydlære i tillegg. Saito (2012) så på tilegnelsen av engelsk <r>, /ɹ/, hos morsmålstalere av japansk. Han fant at eksplisitt undervisning på segmentnivå, det vil si enkeltlyder, sammen med formfokusert instruksjon24 gav forbedret resultat sammenlignet med formfokusert instruksjon alene. Et av områdene hvor man så forbedring, var når en innlærer hadde tilegnet seg en såkalt hybridkategori av en lyd. En slik kategori oppstår når man identifiserer to målspråklyder som én, og dermed lærer seg en lyd som er en blanding av disse to lydene. Et eksempel på dette er når en innlærer av norsk ikke klarer å skille mellom /y/ og /ʉ/25 og dermed ender opp med en lyd som er litt av begge.26 Eksplisitt instruksjon om slike lyder hjalp innlærerne å skille dem fra hverandre og oppnå «gode eksemplarer» av enkeltlydene. Et annet funn var at forbedringen i identifisering av lydforskjellen ikke bare gjaldt kjente

24 Formfokusert instruksjon: enhver pedagogisk innsats for å trekke innlærerens oppmerksomhet mot språkets form, enten eksplisitt eller implisitt (Spada, 1997, s. 73). 25 Lyden /ʉ/ skrives <u> på norsk. Les mer om dette i kapittel 3. 26 I Saitos undersøkelse omhandlet denne forskjellen /ɹ/ og /l/.

_UTTALEUNDERVISNING.indb 24

2020-08-21 10:13:00

kapittel 1: uttaleundervisning: hvorfor og hvordan?

ord, men også ukjente ord.27 Det betyr at det er lydene man har lært seg; man har ikke kun memorert hvilke ord lydene opptrer i. Saito (2012) fant at det viktigste synes å være å bevisstgjøre både lærere og innlærere og gi dem en metalingvistisk forståelse og kunnskap. For å bevisstgjøre innlærere må lærere undervise eksplisitt i uttale av både segment (kapittel 3 og 4), stavelsesstruktur (kapittel 5) og prosodi (kapittel 6). Så hva vil det si å bedrive eksplisitt uttaleundervisning i et klasserom? Dette er funksjonell språktrening hvor det legges noe vekt på kontekst og mening og ikke bare på form. Hovedvekten ligger imidlertid på persepsjon og produksjon av de lingvistiske elementene, og dette er innlærerne bevisst på. I undervisningen blir selve instruksjonen satt i en meningsfull kontekst ved at det arbeides med paringen mellom semantikk og fonologi, altså mellom mening og lyd. Som vi så tidligere, fant Saito (2012) at en viktig komponent av formfokusert uttaletrening er eksplisitt instruksjon (EI) om uttalemåte. Her viser læreren hvordan lyden formes, både ved å uttale lydene og å forklare hvordan de formes i munnen. Det foreslås at eksplisitt instruksjon blir lagt til i undervisningen for å øke muligheten for at innlærerne blir klar over den perseptuelle og artikulatoriske28 forskjellen både mellom ulike lyder i målspråket og mellom lyder i språk man allerede behersker. Figur 1 er et eksempel fra et av undervisningsoppleggene det vises til i kapittel 3 og 4. Her presenteres først de fonetiske detaljene rundt uttalen: Hvor skal tunga plasseres, og hvordan skal leppene formes? Deretter gis en «knagg» for korrekt uttale.29 I dette opplegget er en knagg for eksempel «smil» for /i/-artikulasjon og «latter» for /e/-artikulasjon (se figur 1 på neste side). Deretter følger kommunikasjonsoppgaver i en meningsfull leksikalsk kontekst. Det vil her si at innlærerne blir gjort bevisst på at en fonologisk forskjell kan skape en forskjell i betydning. Dette gjøres ved bruk av minimale par, ordpar hvor det bare er én lyd som skiller mellom betydningen av ordene, for eksempel /i/ og /e/ i <ligge> og <legge>. Innlærerne blir dermed umiddelbart oppmerksomme på meningsforskjellen man kan få ved å endre på lydenheter.

27 Saito (2012, s. 23). 28 Persepsjon og artikulasjon er henholdsvis det man hører og det man uttaler. 29 Knudsen (2017).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 25

2020-08-21 10:13:00

uttaleundervisning

• Sett tungespissen bak fortennene nede • Den fremre delen av tunga er nesten mot taket av munnen • Trekk munnvikene tilbake

• Form munnen og plasser tunga som for i • Åpne munnen litt mer

Smil!

Le!

Figur 1 Utdrag fra undervisningsopplegg om /i/, /e/ og /æ/.30

30 Knudsen (u.å.).

_UTTALEUNDERVISNING.indb 26

2020-08-21 10:13:00

ISBN 978-82-450-3200-0

,!7II2E5-adcaaa!

UTTALEUNDERVISNING

CECILIE SLINNING KNUDSEN OG OLAF HUSBY

UTTALEUNDERVISNING Fra teoretisk innsikt til praktisk anvendelse i klasserommet

Uttaleundervisning (9788245032000)