Issuu

Foto: Stine Husøy

Odin Nøsen er skolerådgiver hos oppvekstsjefen i Randaberg kommune. Han har lang fartstid som lærer og skoleleder i ungdomsskolen og mange års erfaring som spillpedagog, utvikler av undervisningsopplegg med dataspill og kursholder om bruk av dataspill i skolen.

Spillpedagogikk er skrevet spesielt med tanke på studenter i lærerutdanningen og lærere og skoleledere som er nysgjerrig på å komme i gang med, eller som allerede bruker, dataspill i undervisningen. Boken kan også leses av alle som er opptatt av teknologi og læring.

SPILLPEDAGOGIKK Dataspill i undervisningen

Dataspill i undervisningen

Foto: Fredrik Refvem/Stavanger Aftenblad

Tobias Staaby er stipendiat ved Universitetet i Bergen der han skriver avhandling om dataspill i religion og etikk. Han er også lektor ved Nordahl Grieg videregående skole. Han har lang erfaring med spill i skolen og utvikling av undervisningsopplegg, og han har gjestet mang en sal og scene med foredrag om spill og læring.

Jørund Høie Skaug, Aleksander Husøy, Tobias Staaby og Odin Nøsen

SPILLPEDAGOGIKK

Foto: Aleksander Øvrebø

Aleksander Husøy jobber som lærer og spillpedagog ved Nordahl Grieg videregående skole. Han har gjennom ti år utviklet og gjennomført en rekke undervisningsopplegg med spill, og har formidling av disse erfaringene som del av sin stillingsbeskrivelse.

Dataspill i skolen har gått fra å være noe for spesielt interesserte til noe som angår stadig flere i skolen og i lærerutdanningene. Dette skyldes at dataspill gir elevene muligheter for å skape meningsfulle og kroppsliggjorte erfaringer som kan føre til opplevelser, innsikt og samtaler i alle skolefag. Samtidig er dataspill ingen snarvei til læring eller til elevenes hjerter, det krever nøye planlegging med hensyn til det didaktiske og det tekniske for å lykkes med dataspill i klasserommet. Denne boken viser deg hvordan du får dette til i dine timer.

Jørund Høie Skaug, Aleksander Husøy Tobias Staaby og Odin Nøsen

Foto: Lars Opstad/Kulturtanken

Jørund Høie Skaug jobber i Kulturtanken og har bakgrunn fra Senter for IKT i utdanningen og Udir BetaLab. Han har en hel del erfaring fra kurs- og formidlingsaktiviteter med dataspill og læring som tema.

www.fagbokforlaget.no

omslag_Spillpedagogikk.indd Alle sider

06.05.2020 10:48

Jørund Høie Skaug, Aleksander Husøy, Tobias Staaby og Odin Nøsen

SPILLPEDAGOGIKK Dataspill i undervisningen

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3204-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsbilder: © bogdandreava / iStockphoto; © yacobchuk / iStockphoto; © JunotPhotography / iStockphoto; © borisz / iStockphoto; © gremlin/ iStockphoto; © Photitos2016 / iStockphoto; © Yayasya / iStockphoto; © alex_profa / iStockphoto; © jonya / iStockphoto Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Vi som står bak boken, er glødende opptatt av dataspill som verktøy for læring, og vi er overbevist om at dette fremover vil angå og interessere flere og flere som jobber med utdanning, oppvekst og livslang læring. Vår påstand er at alle lærere bør ha et minimum av kjennskap til dataspill i sin pedagogiske verktøykasse og være oppmerksom på at dataspill gir unike muligheter for læring. Det hadde vært vidunderlig om normative utsagn som det ovenstående var overflødige, men det er fortsatt et godt stykke igjen før dataspill er et akseptert kulturuttrykk på linje med andre. Derfor inneholder denne boken tung misjonering for dataspillenes naturlige plass i klasserommet. Men det betyr ikke at vi skal være helt ukritiske. Vi tar forbehold i øst og vest og lar deg ikke slippe løs med dataspill i klasserommet før du er godt skodd. Å være fire forfattere er utfordrende når en skal skru sammen en hel bok. Vi deler mye av den samme grunnholdningen til dataspill, samtidig har vi svært variert bakgrunn og ulike måter å bruke dataspill på i våre respektive jobber. En er stipendiat med én fot i undervisning i videregående skole, en er lærer i videregående skole, en er skoleleder med én fot i undervisning i ungdomsskolen, og en er utdanningsbyråkrat. Det vi har til felles, er at ingen av våre ledere eller organisasjoner bad oss om å jobbe med dataspill og læring i utgangspunktet. Vi snek det inn i klasserom, opprettet dataspillsatsninger i stat og kommune, legitimerte virksomheten vår så godt det lot seg gjøre, og var heldige med å få støtte til det vi brant for. Vi ser frem til at nye generasjoner av spillpedagoger finner på nye prosjekter, innfallsvinkler og generell snikinnføring av dataspill i offentlig sektor.

6 spillpedagogikk

Takk til våre elever, kolleger og alle som var med på å gjøre denne boken mulig gjennom praktiske utprøvinger og kursdeltakelse. Takk til alle som har lest eller gitt innspill og gode råd underveis, særlig Halvor Thengs, Espen Clausen, vår redaktør Hallvard Aamlid og forlagets konsulent. Stor takk også til våre samboere, ektefeller og barn (som var uendelig tålmodige med oss når vi nok en gang ble sittende i videomøte med disse mystiske fyrene).

INNHOLD INNLEDNING ......................................................................................... 11 KAPITTEL 1 HVORFOR DATASPILL I SKOLEN? ............................................................. 13 innledning ..................................................................................................... 13 Hva er et dataspill? ......................................................................................... 13 Fra medium til læringsverktøy – skolekultur og spillkultur ................................ 23 dataspillenes egenskaper og etikkundervisning .............................................. 24

KAPITTEL 2 SPILLKYNDIGHET OG SPILLFORSKNING ................................................... 29 innledning ..................................................................................................... 29 spillkyndighet og literacy-begrepet ................................................................ 29 Hva forteller forskning om dataspill og læring? ................................................ 34 Myteknusing – tre myter og avklaringer ........................................................... 43 Funker dataspill i skolen, da? .......................................................................... 47

KAPITTEL 3 LÆRING, MENING OG KONTEKST ............................................................ 51 innledning ..................................................................................................... 51 læring og undervisning .................................................................................. 52 informasjon og kunnskap ............................................................................... 53 skapte kontekster .......................................................................................... 54 kontekstuelle ressurser................................................................................... 55 artefakter som kontekstuell ressurs ................................................................. 58 Rammeverk som kontekstuell ressurs .............................................................. 59 affordans – mening og handling ..................................................................... 61 kollektiv mening ............................................................................................ 63 skole, undervisning og mening ....................................................................... 64 dataspill som kontekstuelle ressurser .............................................................. 66

8 spillpedagogikk

The Walking dead som kontekstuell ressurs ..................................................... 69 dataspill og dialogisk undervisning ................................................................. 70

KAPITTEL 4 Å PLANLEGGE UNDERVISNING MED DATASPILL ........................................ 73 innledning ..................................................................................................... 73 læreplanen er utgangspunkt for alt................................................................. 73 dataspill og dybdelæring ................................................................................ 76 dataspill – mellom kulturuttrykk og verktøy ..................................................... 77 Å undervise om dataspill – dataspill som objekt for faget .................................. 83 Å sy sammen et undervisningsopplegg............................................................ 84 Underveisvurdering med dataspill ................................................................... 86

KAPITTEL 5 DATASPILL SOM LITTERATUR ................................................................. 89 innledning ..................................................................................................... 89 Hvilke spill egner seg for litterær analyse i undervisning? ................................. 92 spillnoveller ................................................................................................... 93 Verdien av spillnoveller vs. tradisjonelle noveller .............................................. 95 Undervisningsaktiviteter med spillnoveller ...................................................... 97

KAPITTEL 6 DATASPILL SOM EKSKURSJONER OG ROLLESPILL .................................. 103 innledning ................................................................................................... 103 sosial og emosjonell læring .......................................................................... 104 Å utforske verden utenfor klasserommet ........................................................ 105 dataspill som digitale ekskursjoner og rollespill ............................................. 108 Virkelighetsgapet – dataspill og dialog .......................................................... 110 Flere eksempler på spillekskursjoner ............................................................. 112 Fallgruver .................................................................................................... 115 Forbehold .................................................................................................... 116

KAPITTEL 7 DATASPILL SOM SKAPENDE VERKTØY ................................................... 119 innledning ................................................................................................... 119 konstruksjonistiske dataspill og virtuelle artefakter ........................................ 120 skaperglede med dataspilldesign.................................................................. 125 dataspill som læringsarenaer – simulere, programmere og eksperimentere .... 129

9 iNNHold

KAPITTEL 8 PROBLEMATISKE SIDER VED DATASPILL ................................................ 133 innledning ................................................................................................... 133 pegi og aldersanbefalinger i dataspill ........................................................... 133 dataspill, vold og våpenkultur ....................................................................... 136 problematiske spillmekanikker ...................................................................... 139 dataspill og personvern ................................................................................ 140

KAPITTEL 9 PRAKTISKE LØSNINGER OG SKOLELEDERENS ROLLE ............................... 145 innledning ................................................................................................... 145 skolelederens rolle ....................................................................................... 146 lærerens rolle .............................................................................................. 147 Noe å spille på – innkjøp og drift av teknisk utstyr .......................................... 149 Forslag til løsninger for utrulling av dataspill til elevene .................................. 153 innkjøp av lisenser – spillportaler og minnepinner ......................................... 159 Møtet med iT-avdelingen .............................................................................. 160

EPILOG OG SLUTTAPPELLER ................................................................. 163 aleksander Husøy, læreren: pedagogens plikt ................................................ 164 Jørund Høie skaug, utdanningsbyråkraten: ledelse og læringslaber ............... 165 odin Nøsen, skolelederen: den skapte opplevelsen ....................................... 166 Tobias staaby, forskeren: et åpent brev til morgendagens spillpedagoger ....... 167 REFERANSER ....................................................................................... 169

INNLEDNING

Så vidt vi kjenner til, er dette den første praktisk rettede læreboken på norsk om dataspill og læring, et tema som sakte, men sikkert har fått et bein innenfor en hel del norske klasserom. Selv om boken står på skuldrene til mange dyktige spillforskere og teoretikere, mener vi også at den kommer med ny innsikt og nye perspektiver ved at de fleste eksemplene vi omtaler, er hentet fra praksis i klasserommet, fra kurs eller foredrag vi og andre spillpedagoger har vært involvert i de siste årene. Til sammen har dette gitt oss et rikt utvalg av (stort sett) gode erfaringer med dataspill, med utgangspunkt i norske læreplaner, skolekultur og vurderingspraksis. Etter å ha formidlet og snakket om dataspill for tusenvis av lærere de siste årene vet vi etter hvert en hel del om hvor skoen trykker. Utfordringen har vært at vi har basert oss på løse blogginnlegg og innhold som har endret seg hele tiden etter målgruppe, tid og egne erfaringer. Vi har savnet å kunne si – se her finner du den samlede bakgrunn, teori og tanker rundt alt det vi pleier å formidle. Vårt mål har vært å raffinere og systematisere erfaringene våre i bokform og å svare på hva som er nødvendige forutsetninger for å lykkes med dataspill i skolen. Innholdet i boken bygger på forskning og ulike perspektiver på læring, men er for en stor del praktisk rettet. I boken vil du finne «praksisbokser» der vi deler våre personlige erfaringer med konkrete dataspill vi har brukt i klasserommet de siste årene. Disse er tenkt å være til inspirasjon for å lage egne undervisningsopplegg eller være utgangspunkt for å lage egne varianter av det vi og våre kolleger har gjort. Boken er tenkt å gi særlig lærere og lærerstudenter hjelp til selvhjelp. Basert på kurs, foredrags- og formidlingsvirksomhet over hele landet vet vi at dette er noe mange har lyst til å lære mer om. Det er mulig å lese boken fra A til Å eller å velge seg deler som er spesielt relevante. Om du er ute

12 spillpedagogikk

etter argumenter som støtter ideen om å bruke dataspill i klasserommet, vil kapittel 1–3 forhåpentligvis gi deg gode svar og et teoretisk grunnlag. Hvis du først og fremst er ute etter konkrete tips til din praksis og trenger å vite mer om hvordan du går til verks, vil kapittel 4–7 være av spesiell interesse. I kapittel 8 skal vi berøre en del ubehagelige spørsmål rundt aldersgrenser, problematiske spillmekanikker, samt vold og voldskultur i dataspill. Om du er skoleleder eller skoleeier, er kapittel 9 ment for deg, og for så vidt alle andre som lurer på hvordan en rent praktisk skal gå til verks for å skaffe til veie dataspill til bruk i undervisning. I et bokprosjekt som dette er det umulig å komme med gode eksempler på bruk av dataspill for alle trinn og alle fag. Dataspill er i overveiende grad et fortellende medium, noe som gir boken en viss slagside mot fortellinger, fortolkning, språkfag, litterære perspektiver, simuleringer og å leve seg inn i andre virkeligheter. Men vi har også med eksempler fra naturfag, kunst og håndverk og programmering, og vi slår et slag for å jobbe tverrfaglig med dataspill der det åpner seg gode muligheter. Praktisk jobbing med spilldesign og kreativ bruk av spill for oppøving av ferdigheter er tema i kapittel 7. Den vanligste typen spill som nevnes i denne boken, kalles i enkelte sammenhenger kommersielle dataspill, det vil si spill som ikke i utgangspunktet er laget med et læringsformål. Begrepet er egentlig en smule nedlatende siden vi bare snakker om spill som er laget for forbrukermarkedet, i stedet for å være designet med tanke på distribusjon og salg til utdanningssektoren. Det finnes gode læringsspill, men denne boken handler først og fremst om helt ordinære dataspill som har noe ved seg som gjør dem egnet for undervisning. Så nå går vi rett på sak: Spørsmålet er ikke om vi skal bruke dataspill i klasserommet, men hvordan vi gjør det. Game on!

KAPITTEL 1

HVORFOR DATASPILL I SKOLEN? INNLEDNING Dataspill er et ganske ungt, mangfoldig og ofte omstridt medium. Dataspill er teknologi og kultur som forbindes med rekreasjon og underholdning, men også en tilskuersport og arena for små og store fellesskap. Som medium rommer det alt fra spill som er over på minutter eller sekunder, til enorme verdener som i prinsippet kan være evigvarende. Dataspill kan dreie seg om eksistensielle spørsmål og gi kunstneriske opplevelser, eller de kan være designet først og fremst for å støvsuge lommeboken din for tusenvis av kroner i virtuelle gjenstander. Mesteparten av denne boken forsøker å svare på hvordan vi kan flette sammen spill og undervisning. I dette kapittelet skal vi først prøve å gi svar på hvorfor. Hva er grunnen til at vi skal vi la elever bruke undervisningstid på å bygge virtuelle byer, plaffe ned zombier, simulere fattigdom eller utforske øde øyer, tomme hus eller en stille skog i Wyoming? Vi starter boken med et blikk på hva dataspill er, og ser på hvordan noen fremtredende egenskaper ved dataspill som medium kan utgjøre byggesteiner i et undervisningsopplegg.

HVA ER ET DATASPILL? Spillmediets mangfold og flora av ulike uttrykk gjør at det ikke er enkelt å peke nøyaktig på hva som gjør et dataspill til nettopp det. På den annen side vet vi det når vi ser det. Selv de som ikke spiller, vil i de fleste tilfeller umiddelbart kunne se om noen ser en film eller spiller et spill. De fleste vil nok også kunne si seg enige i at i et dataspill møter spilleren utfordringer og må drive spillet fremover gjennom målrettet innsats og små og store avgjørelser. I motsetning til en bok eller en film, som kommer «ferdig bygget», er mange dataspill mer som et IKEA-møbel – vi må

14 spillpedagogikk

gjøre noe av jobben selv. Samtidig sier dette mer om hvordan dataspill brukes og spilles, enn hva de er. Og det å definere hva dataspill er, kan vise seg overraskende vanskelig. Espen Aarseth bruker begrepet ergodisk litteratur (Aarseth, 1997) for å beskrive visse typer tekster og opplevelser som krever aktive handlinger ut over selve leseprosessen. Begrepet er avledet av de greske ordene ergon (arbeid) og hodos (sti). Selv om Aarseth bruker begrepet for å vise til en håndfull spesifikke typer dataspill (især teksteventyr), mener vi begrepet er nyttig for å poengtere at dataspill krever det Aarseth kaller «ikke-triviell innsats». De fleste dataspill krever at vi oppdager, forstår og mestrer mange ulike, ofte komplekse, handlinger. Ulike fagfelt og perspektiver opererer med ulike definisjoner av spill og dataspill. En hyppig brukt definisjon av spill stammer fra Katie Salen og Eric Zimmerman (2003) og lyder slik: A game is a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in a quantifiable outcome.

At spillere utkjemper en kunstig konflikt med et sett regler som innramming, og med et målbart resultat, er en definisjon som vil passe på mange av spillene vi omtaler i boken. Men slett ikke alle. Mange dataspill har utforsking, simulering eller å løse oppdrag som viktigste målsetninger, uten at det nødvendigvis er noen konflikt til stede. I denne boken handler det om ting som foregår i et klasserom, og det kompliserer ting ytterligere. Men å ha en bredere definisjon kan by på utfordringer. Flere definisjoner av spill1, blant annet Jane McGonigals (2011), har for eksempel frivillig deltakelse som et av punktene. Da skurrer det selvfølgelig at en lærer gir sine elever instruks om å spille et dataspill eller gir dataspill som lekse. Fremfor å komme med noen bastante konklusjoner om hva et spill eller et dataspill er, og forsøke å dytte inn noe om skole og læring i en definisjon, skal vi ha en pragmatisk innstilling med oss i denne boken. Ulike definisjoner utfyller hverandre, og kan motsi hverandre på enkelte punkter, og det kan vi leve med. Hvis det oppfattes som et dataspill, føles som et

En oversikt over noen vanlige definisjoner av spill (altså ikke bare dataspill) finnes på Wikipedia: https://en.wikipedia.org/wiki/Game

15 kapiTTel 1: HVoRFoR daTaspill i skoleN?

dataspill, selges som et dataspill og har egenskapene til et dataspill, da kaller vi det et dataspill.2 I denne boken er vi ikke så opptatt av hva spill er, som av hva vi kan gjøre med dem. Vi mener at dataspill skiller seg ut fra andre medier og kulturuttrykk ved at de gir spillere unike muligheter for interaktivitet, handlefrihet, innlevelse og historiefortelling. Dette er egenskaper som dels overlapper hverandre, og ingen av dem er eksklusive for dataspill. Men samspillet mellom dem finnes ikke i andre medier eller kulturuttrykk, og det er dette som gjør dataspill særlig interessante å bruke i undervisning.

Interaktivitet Mange vil nok intuitivt tenke på dataspill som et interaktivt medium og assosiere det med handlinger spilleren må gjøre for å komme videre i spillet. Interaktiv betyr ganske enkelt et samspill mellom noe eller noen, som for eksempel et menneske og brukergrensesnittet i en datamaskin.3 Begrepet er særlig definerende for de første spillene som så dagens lys. Å skyte ned et romskip eller å sende en ball tilbake til den andre siden av skjermen var en ny og revolusjonerende måte å interagere med teknologi på. Interaktivitet er et ganske håndgripelig og ukontroversielt uttrykk for det som foregikk mellom spiller og skjerm i spill som Pong. Men etter hvert som dataspill har blitt større og mer komplekse narrativt og spillmekanisk, har begrepet mutert i så mange retninger at det i praksis beskriver vidt forskjellige ting. Å velge mellom forskjellige menyvalg eller svaralternativer i en dialog kan kalles interaktivitet. Å utforske en spillverden, gjennom små og store veivalg og avgjørelser, er å interagere med de digitale omgivelsene. Choose Your Own Adventure-bøker eller Black Mirror-episoden Bandersnatch på Netflix kalles interaktive og minner om spill ved at leseren/seeren kan velge ulike narrative forgreninger. Men selv om bøker, filmer og romaner kan være komplekse, er dataspill komplekse på en annen måte siden de er satt sammen av bevegelige deler av bilder, 2 3

Vi gjør et unntak for gamification, eller spillifisering. Spillifisering forveksles ofte med dataspill, men er kort fortalt kun spill-lignende belønnings-/motivasjonssystemer. Store norske leksikons definisjon: «Interaktivitet betyr interaksjon, vekselspill, samspill med noe eller noen. Særlig brukt innen EDB om samspillet mellom en bruker og et datasystem eller program, der brukerens handlinger påvirker programmets utførelse og omvendt.» Det er gledelig å se at begrepet EDB lever fortsatt!

16 spillpedagogikk

tekst, lyd, musikk, stemme og video. Musikk kan for eksempel forandre seg etter spillerens bevegelser og avgjørelser, og spillet kan belønne eller straffe spilleren, avhengig av strategier og valg. Hvis vi retter blikket utenfor spillmediet, finnes det andre forståelser av interaktivitet. En arkitekt eller industridesigner vil muligens bruke og forstå begrepet på helt andre måter enn det vi forbinder med dataspill. Mange lærere vil kanskje knytte interaktivitet først og fremst til interaktive tavler. Avhengig av kontekst og fagfelt kan interaktivt forstås både positivt, nøytralt og negativt. Tid er også en faktor. «Interaktiv CD-ROM» høres ikke så imponerende ut i vår tid som det gjorde i en periode i 1990-årene.

Begrepet interaktivitet bør brukes med varsomhet, men for praktiske formål kan vi si at interaktivitet i dataspill i stor grad peker mot mulighetsrommet som spillutviklere setter opp for spilleren.

Handlefrihet Mulighetene en spiller har til å styre spillets gang i en spillverden, fra å beherske knapper og spaker på spillkontrolleren til å styre fortellingen i ulike retninger, speiler grunnleggende menneskelige følelser rundt det å ha kontroll på tilværelsen. Følelsen av handlefrihet4, et uttrykk hentet fra psykologi, beskriver troen et individ har på å påvirke både omverdenen og egne tanker og adferd og å plassere seg i førersetet i sitt eget liv. Handlefrihet i dataspill springer ut av interaktivitet og kan være en sentral del av spillopplevelsen, eller ligge mer i bakgrunnen. Handlefrihet kan være et salgsargument («gå hvor du vil, og gjør hva du vil») og henger tett sammen med ulike former for kontroll og velvære: Vi kan spille spillet eller utvalgte deler på nytt for å få et annet utfall, vi får små og store belønninger underveis, og vi kan oppleve mestring. Dette betyr ikke at handlefrihet er et ubetinget gode eller alltid er et pluss for spillopplevelsen. Dersom det blir for mange valg, kan de stå i veien for spillopplevelsen eller gjøre at ting føles (noe paradoksalt) for «spillaktige». Og handlefriheten kan begrense seg 4

Engelsk: sense of agency – https://www.nature.com/articles/nrn.2017.14

17 kapiTTel 1: HVoRFoR daTaspill i skoleN?

til ting som i realiteten har liten eller begrenset effekt på spillopplevelsen. Spillforskeren Ian Bogost argumenterer på en underholdende måte for at dataspill er forbausende likt kjedelig arbeid, og at andre medier forteller bedre og mer effektivt (Bogost, 2019). Hans poeng er blant annet at mangel på handlefrihet kan gi en bedre opplevelse, for eksempel når filmer og romaner hopper over de kjedelige delene for deg. Om for eksempel Cormack McCarthys The Road hadde beskrevet hvert skritt, hver rasteplass og hver samtale på veien mot kysten, ville det vært en særs krevende leseopplevelse. Dataspillet Death Stranding, som finner sted i et lignende postapokalyptisk Amerika, krever store mengder med endeløs vandring for at spilleren skal få tilgang til historien, og meningen med spillet. Det Bogost omtaler som kjedelig arbeid, kan likevel her ha verdi som narrativt grep og være en investering i spillopplevelsen som lønner seg på sikt.

illustrasjon fra Her story.

Spillet Her Story er et interessant eksempel på hvordan handlefrihet kan være drivende for en spillopplevelse. Spilleren får i oppgave å gå gjennom en database med korte videoklipp fra avhør av en kvinne gjort i forbindelse med en gammel kriminalsak. Nøkkelord i videoene kan brukes til å låse opp

18 spillpedagogikk

nye videoklipp, og spilleren får følelsen av mestring og belønning gjennom å samle informasjon som leder mot nye videoer, og en mulig løsning av mysteriet. Den viktigste interaktive komponenten, å låse opp nye videoer ved hjelp av nøkkelord, er ganske begrenset og monoton, og kan fremstå som temmelig kjedelig arbeid hvis vi ikke lar oss engasjere i rollespillet. Men blir vi hekta, har vi rike muligheter til å styre narrativet i ulike retninger. Med 271 videoer å låse opp blir det et enormt antall mulige sekvenser vi kan spille oss gjennom, og rekkefølgen på videoene vil kunne lede til ganske ulike, og dels motstridende, opplysninger knyttet til kriminalsaken. Salens og Zimmermans definisjon av dataspill strekker, som vi ser, ikke helt til når det gjelder Her Story. Slutten av spillet gir ikke noe entydig, målbart resultat (quantifiable outcome), men er et spørsmål om fortolkning. Samtidig byr spillet på en leseopplevelse som neppe hadde vært mulig i et annet medium: Det er en krimfortelling vi må, nesten bokstavelig talt, sette sammen selv. Som dataspill er noe av det mest interessante med Her Story nettopp tvilen og usikkerheten som sluttprodukt. I kontrast til de fleste andre historiedrevne dataspill, som vanligvis kommer til en endelig konklusjon, alternativt en håndfull varianter. Derfor er det nok mer presist å si at det vi som spillere vanligvis opplever, er en følelse av, eller illusjon om, handlefrihet. Det behøver ikke nødvendigvis bety noe negativt, å ha begrensede valg vil ofte gi en bedre spillopplevelse og ikke gjøre jobben til spillutviklere mer komplisert enn nødvendig. Spillutvikler Sid Meier, som blant annet står bak Civilization-serien, siteres ofte på at et godt dataspill er en serie med interessante valg5, og dette utsagnet peker svært presist på gleder, utfordringer, slit og spenning som spillere kan møte. Skal det produseres mat eller drivstoff ut fra ressursene jeg har samlet? Hva skjer om jeg gjør det motsatte av det spillet vil ha meg til å gjøre? Hva skjer med innbyggernes livskvalitet om jeg dropper å bygge en brannstasjon i denne bydelen?

Handlefrihet i dataspill gir spilleren kontroll, mestringsfølelse og velvære. spillutviklerens mål er ofte å gi spilleren følelsen av handlefrihet.

Opphavet til sitatet er noe uklart, men Meier hadde for eksempel en presentasjon på Game Developers Conference i 2012 med interessante valg som et tema.

19 kapiTTel 1: HVoRFoR daTaspill i skoleN?

Innlevelse At spilleren lever seg inn i spillet, som i rollen som etterforsker i Her Story, er et mål for de fleste spilldesignere og spillopplevelser. Det handler ikke bare om å leve seg inn i fiksjon, men om en følelse av at vi handler og tenker som en annen person eller karakter, eller at vi forlenger selvet inn i en virtuell verden. Cambridge Dictionary definerer innlevelse (immersion) som å «… become completely involved in something»6. På norsk vil vi kanskje si at vi er oppslukt av noe, men vi vil her bruke begrepet innlevelse siden det peker mer mot utforsking, rollespill og lek. Vi trykker ikke lenger på angrepsknappen, vi griper sverdet og hugger til! Fordi spilleren (ofte) spiller en annen person, styrer og opplever verden fra dennes perspektiv og kommer i kontakt med den andres følelsesregister, er innlevelse i dataspill ulikt andre medier og kulturuttrykk.

illustrasjon fra spent. Når er det riktig å knuse barnas sparegris?

Spillforsker Katherine Isbister mener spillmediet har spesielt gode muligheter til å fremkalle følelser som vanskelig lar seg realisere andre steder (Isbister, 2016). Glede, stolthet og mestring sier seg mer eller mindre selv, men også vanskelige følelser, som skam og skyld, mener Isbister kan fremkalles på en helt annen måte, og med en større effekt, i spillmediet enn i andre medier. Et eksempel på dette er nettleserspillet Spent, der vi 6

https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/immersion

20 spillpedagogikk

simulerer en tilværelse som arbeidende fattig i USA. Dersom pengene begynner å ta slutt, har vi alltids handlefrihet til å knuse barnas sparegris, men dette er noe de fleste spillere finner ganske ubehagelig. Innlevelse i dataspill avhenger i stor grad av at spillerens ønsker og forventninger oppfylles, balansert med en viss motstand. Et interessant psykologisk perspektiv på dette er teorien om flow (Csikszentmihalyi, 1990). Teorien beskriver en behagelig sone som balanserer mestring og utfordring. Flow og lignende tilstander forekommer ikke bare i dataspill, det kan oppstå for eksempel når vi ikke klarer å løsrive oss fra en bok eller en tv-serie, eller er oppslukt av motiverende arbeid. Men anvendt på spill klarer den å sette fingeren svært presist på hva som driver spilleren. Et dataspill som er for enkelt, vil oppleves som kjedelig, mens et spill som er akkurat passe vanskelig og utfordrende, sender oss i flytsonen slik at vi knapt sanser at tiden går. Flow kan få verbale uttrykk gjennom spillere som sier «yesss», «der, ja» eller «nå skjønte jeg det».

innlevelse i dataspill kan ta form av for eksempel rollespill, simulering, utforsking og lek, og opplevelse av flow kan forsterke innlevelsen.

Historiefortelling Å leve seg inn i et dataspill minner i stor grad om hvordan vi lever oss inn i romaner, skuespill, film og andre medier, men interaktivitet og handlefrihet kan gi fortellingene en merverdi og dybde. Spillmediets kanskje viktigste bidrag når det gjelder å fortelle historier, er å gjøre spillerne til medskapere og å plassere dem i sentrum av fortellingen. Joseph Campbells bok Helten med tusen ansikter7 (2002) er et viktig bakteppe for å forstå mange dataspillfortellinger. Campbell var en religionshistoriker som pekte på at viktige myter fra hele verden deler en felles struktur og kan sammenfattes som en monomyte. Helten starter i den vanlige verden. Hun får en oppfordring fra en «uvanlig verden» om å legge ut på eventyr. Helten får oppgaver og prøvelser som kan

Se https://no.wikipedia.org/wiki/Helten_med_tusen_ansikter

21 kapiTTel 1: HVoRFoR daTaspill i skoleN?

gjennomgås alene eller med støtte. Mot slutten kommer en kritisk oppgave, som gjerne løses ved hjelp av ting som er samlet underveis. Gode spillopplevelser trenger ikke ha noen litterær verdi overhodet, heller ikke gi oss noen form for innsikt. Det er også stor forskjell på hva slags fortellinger vi finner i dataspill. I eventyrspillet The Legend of Zelda: Breath of the Wild plasseres vi i en stor åpen verden med frihet til å bevege oss dit vi vil. Det gir spillet et stort potensial for det som kan kalles spillergenererte fortellinger, sekvenser av hendelser som er unike for akkurat den spilleren («Vet du hva som skjedde da jeg skulle ta ut en leir med fiender nedenfor The Great Plateau?» «Nei, fortell!»). I den andre enden av skalaen finner vi spill som Dear Esther, der det eneste vi kan gjøre, er å gå, og da langs en svært smal sti, bokstavelig talt. Et sted mellom disse spillene i narrativ kompleksitet finnes Journey. Her inntar spilleren rollen som en kappekledd skikkelse som vandrer i et ørkenlandskap opp mot et fjell i det fjerne. Journey kan spilles alene, men å spille på nettet med en fremmed vi møter underveis, kan gjøre spillopplevelsen rikere. Det såpass ulike spill har til felles, er at de som fortellende kulturuttrykk er regelbundne systemer som innbyr til mestring og utforsking på en annen måte enn det vi vanligvis regner som litteratur.

illustrasjon fra Journey.

Litteraturteoretikeren Wolfgang Iser mente at fortellinger er en måte for mennesker å gjøre såkalte konsekvensløse erfaringer på, fordi vi får tilgang

22 spillpedagogikk

til andres liv og opplevelser innenfor fiksjonens rammer.8 Fortellinger kan gi oss en følelse av hvordan det er å være en migrant, en etterforsker eller en lovløs i det ville vesten, og Iser mener at fortellinger kan skape større forståelse for andres liv, levemåter og valg. Dette gir mening når det gjelder dataspill også. Uten å ha direkte erfaring med problemer og dilemmaer vi blir stilt overfor, settes vi i situasjoner der vi identifiserer oss med ulike karakterer og må handle ut fra muligheter og hindringer vi møter. Et interessant eksempel er Hellblade: Senuas Sacrifice, som følger en keltisk kriger inn i det norrøne dødsriket Helheim. Senua er psykotisk, hører stemmer i hodet sitt og lider av vrangforestillinger. Stemmene i hodet hennes kan være både brysomme og til hjelp i kampsituasjoner (mot hennes egne indre demoner, som får en fysisk form) og er et forsøk på å gi en realistisk fremstilling av hvordan en psykose kan arte seg. Det er ikke uproblematisk å koble fremstillinger av psykose med et brutalt actionspill, samtidig kan spillet ha en verdi ved å skildre noe som ellers er utilgjengelig for en leser, seer eller spiller. Et interessant eksempel på at spillfortellinger gjennom interaktivitet og innlevelse kan få ekstra dimensjoner, finnes i Stories Untold. Spillet inneholder en sekvens der spilleren innser at karakteren man styrer, har satt opp selve spillet for å rømme fra seg selv etter å ha gjort noe moralsk forkastelig. Men den eneste måten å komme videre i spillet på er å aktivt skrive inn kommandoer som fullfører en reprise av den traumatiserende episoden. Skyldfølelse og overraskelse melder seg parallelt med ønsket om å fullføre spillet, noe som gir en særegen miks av ubehag og innsikt. Det er vanskelig å tenke seg en slik sekvens realisert med samme følelsesmessige gevinst i andre medier.

dataspill setter spilleren i sentrum av fortellingen og gjør henne til medskaper. spillfortellinger kan gi spesielt gode muligheter for å identifisere seg med andre mennesker og deres livsverden.

Se drøfting av hans resepsjonsteori i Ulland og Håland, 2014.

23 kapiTTel 1: HVoRFoR daTaspill i skoleN?

FRA MEDIUM TIL LÆRINGSVERKTØY – SKOLEKULTUR OG SPILLKULTUR Hver gang en ny spillfarsott bobler frem – som Minecraft, Pokémon Go eller Fortnite – går det ikke lang tid før noen tar til orde for at spillet må inn i skolen, med mål om å mane frem engasjement og lærelyst. Interaktivitet, innlevelse, handlefrihet og dataspillenes fortellende egenskaper må da kunne omsettes i noe elever vil kaste seg over med stor iver? Så enkelt er det aldri, og det er det mange årsaker til. Her skal vi først peke på noen grunnleggende utfordringer knyttet til det å ta et medium som elever forbinder med en fritidskontekst, inn i en skolekontekst. I neste kapittel kommer vi inn på betydningen av lærerens og elevenes spillkyndighet og redegjør for hva forskning kan fortelle oss om dataspill og læring. Dataspilling, eller gaming, utgjør en egen form for sosial og kulturell praksis, et kulturfelt bestående av spillene, de som spiller dem, og relasjonene mellom disse. Men det består også av spillutviklere, spillanmeldere og streamere (spillere som filmer seg selv mens de spiller, og direktesender dette på YouTube, Twitch eller andre tjenester). Barn og unge forbinder dataspill med lek, konkurranse, moro og fritid, men spillene er også en viktig del av deres sosialisering og identitetsdannelse (Williamson & Facer, 2004). Prosjektet med å ta spillene inn i skolen finner sted mellom to ytterpunkter – mellom formelle kontekster og uformelle kontekster for dataspilling. På samme måte som fotball og teater ikke bare handler om bane og scene, men også om omkringliggende kulturelle og sosiale praksiser, angår dataspill mer enn bare spillet i seg selv. Når dataspill entrer klasserommet, kommer de inn i en kontekst som barn og unge forbinder med skolens form for sosial praksis, men ikke nødvendigvis med spill (Lacasa, Martínez & Méndez, 2008). Derfor bør vi lærere spørre oss: I hvilken grad bruker vi spillet slik det var ment å bli brukt? I hvilken grad tar vi i bruk spillet for å tjene mål som befinner seg utenfor spillets tema og formål? Er vi opptatt av å forstå, tolke og snakke om selve spillet, eller bruker vi det som en vei til å forstå noe annet og ubeslektet? I så fall: Benytter vi de mest relevante delene av spillet, og på en naturlig måte? Svarene er ikke alltid like opplagt. I det følgende skal vi gå gjennom et eksempel fra en av forfatternes klasserom og se at spillet The Walking Dead kan fungere godt i undervisningssammenheng når formell kontekst og uformell kontekst får et riktig blandingsforhold – selv når målet med spillet i klasserommet tilsynelatende er ganske langt unna spillets tema og formål.

24 spillpedagogikk

DATASPILLENES EGENSKAPER OG ETIKKUNDERVISNING Om vi ønsker å engasjere elever i fagene religion og etikk og KRLE, kan vi ikke da like godt bruke kjente og kjære tankeeksperimenter som «the trolley problem» (hvem skal dø om du har mulighet til å skifte spor for den løpske togvogna?), lage rollespill for elevene eller ta utgangspunkt i aktuelle dilemmaer fra nyhetsbildet? Alle disse metodene kan selvfølgelig være gode utgangspunkt for læring. Her skal vi vise at de elementene ved dataspill som vi akkurat har introdusert, muliggjør en annen måte å undervise i etikk på enn ellers. Kanskje blir gevinsten også større. The Walking Dead Windows / macos / linux / ios / android / playstation / Xbox / switch pris: ca. kr 100 i klasserommet til: Tobias staaby

The Walking dead kan best beskrives som en interaktiv film bestående av animerte sekvenser av dialog og handling, der vi som spiller velger det meste av hva hovedpersonen skal si. av og til må vi vandre rundt innenfor et avgrenset lite område – et hus, et nabolag eller en parkeringsplass – for å snakke med andre mennesker, finne gjenstander og løse oppgaver. den største utfordringen i spillet er at vi med jevne mellomrom må løse en rekke vanskelige, tvetydige dilemmaer. Hvem skal vi redde? skal vi lyve for å beskytte oss selv eller andre? skal vi risikere flertallets sikkerhet for å redde de få? Noen ideer gir en følelse av oppdagelse snarere enn av oppfinnelse. en vesentlig årsak til at jeg i det hele tatt kan være med og skrive denne boken, ligger i en slik oppdagelse jeg gjorde en vårdag i 2012. skoleåret gikk mot slutten, det meste av pensum var gjennomgått, og eksamen lusket noen få uker nedover i kalenderen. Ute skinte vårsolen. Jeg, derimot, satt på rommet mitt, krokrygget over tastaturet, og spilte første episode av The Walking dead – en dataspilladapsjon av Robert kirkmans tegneserieroman, utviklet av Telltale games. der, mens jeg satt dypt nedsunket i etiske kvaler, uten forvarsel, krasjlandet ideen i hodet mitt: Hadde dette spillet vært brukbart i etikkundervisningen? eureka!

25 kapiTTel 1: HVoRFoR daTaspill i skoleN?

Jeg reiste meg fra mitt virtuelle badekar og skrev ned noen raske tanker. derfra var veien kort fra idé til handling. Neste dag tok jeg med meg min bærbare pC og bar den som en liten hemmelighet inn i klasserommet. Jeg innledet timen med de dessverre litt for uvanlige ordene: «i dag skal vi gjøre noe fett!» Jeg startet spillet på projektoren, overlot styringen til den første av mange frivillige og ga korte instrukser om å spille spillet sammen, rope høyt hvilke dialogvalg som skulle tas, og pause spillet for å diskutere vanskelige valg når disse dukket opp. opplegget fungerte enda bedre enn jeg hadde håpet. Nå skal det sies at noe grunnen til at dette gikk så bra første gangen, sannsynligvis skyldes at dette var en usedvanlig muntlig og aktiv klasse; de hadde godt samhold, behersket faget godt og var trygge på hverandre. derfor kunne jeg la elevene overta rattet i deler av timen: eleven som spilte, stoppet der det føltes naturlig, og bød klassen opp til diskusjon. Når dilemmaene kom, ba jeg dem om å bruke de etiske teoriene fra pensum for å løse dem. Vi hadde allerede gått gjennom mesteparten av etikkpensumet, så ferden gikk stort sett langs kjente stier. i løpet av de neste par ukene spilte vi oss gjennom både episode 1 og 2 av spillserien. Neste skoleår skulle jeg dele hele religionsfaget med en gammel studiekamerat og kollega. Jeg introduserte ham for ideen, og sammen laget vi et undervisningsopplegg der The Walking dead spilte en helt sentral rolle. etter dette året var vi enig om at vi ikke ønsket å undervise i etikk på noen annen måte. da vi året etter fikk nye kolleger, introduserte vi dem for opplegget, og selv om de fleste av dem ikke var særlig kjent med gaming, var alle med på å gi det en sjanse. siden den gang har The Walking dead vært et fast innslag i religion og etikk på Nordahl grieg vgs. søk etter The Walking dead på www.spillpedagogene.no

Det The Walking Dead byr på av interaksjon, handlefrihet, historiefortelling og innlevelse, gir nye muligheter for både planlegging og gjennomføring av etikkundervisning. Først og fremst er det valgene vi tar, og begrunnelsen for dem, som er kjernen i undervisningsopplegget. Elevene blir introdusert for etiske teorier som pliktetikk, dydsetikk, nærhetsetikk og konsekvensetikk, og de skal resonnere seg frem til ulike løsninger og ulike valg med utgangspunkt i disse. Ettersom dilemmaene er godt designet og sjelden har åpenbare løsninger, får elevene virkelig noe å bryne seg på. Fraværet av tydelige løsninger gir også rom for flerstemmighet og ulike perspektiver, som igjen gir et godt utgangspunkt for spennende diskusjoner.

26 spillpedagogikk

La oss ta et eksempel: Tidlig i spillets andre episode har hovedpersonene slått seg sammen med en gruppe overlevende i et forlatt motell. Det er tre måneder etter apokalypsen brøt ut, og gruppen er i ferd med å gå tom for mat. De er nødt til å rasjonere. Denne gangen er det spillerens tur til å velge hvem som får spise. Gruppen består av ni sultne mennesker, noen er barn, noen er syke eller skadet, mens andre er friske og raske, men har lite energi. Du har mat nok til fire. Hvem skal få spise, og hvorfor? Barna først? De syke og skadde? Hva med de friske, som trenger energi og overskudd for å kunne passe på de andre? Her er elementer som interaksjon og handlefrihet essensielt. Uten dem hadde spillet bare vært en film. I stedet for å gjøre oss til passive tilskuere vender spillet seg mot oss med et krav: Hva skal du gjøre? Hvordan vil du løse dette tilsynelatende uløselige dilemmaet? Dette gjør at læreren, i stedet for å spørre elevene: «Hva burde personen ha gjort?» kan spørre «Hva skal vi gjøre nå, og hvorfor?» Fortellingen i The Walking Dead gir mening og kontekst for dilemmaene. Den gjør at vi bryr oss om Lee Everett og den lille jenta Clementine, som han etter hvert blir som en surrogatfar for. Fortellingen er ikke bare med på å skape emosjonelt engasjement (så sant den er god, så klart), men den er også en verdifull ressurs for refleksjon og samtale. En god fortelling gir mening til handling og mat for tanken. I The Walking Dead er valgene våre meningsfulle fordi vi vet at de kan påvirke fortellingen og måten den utspiller seg på. Ikke alle handlingene har stor påvirkning på fortellingens videre gang, men de kan likevel ha en påvirkning på spillerens opplevelse av spillet. En godt fortalt historie inviterer også til innlevelse. I egen undervisning har vi lagt merke til at elever ofte omtaler fiktive personer i dataspill, for eksempel Lee, Clementine og de andre personene i The Walking Dead, som om de var ekte. Læreren kan for eksempel spørre: «Hva tror dere Clementine tenker om oss om vi gjør slik?» Elever kan svare: «Vi er nødt til å gjøre det for å beskytte henne, selv om hun kan ende opp med å mislike oss.» Elevene posisjonerer seg dermed ikke bare som den som handler i Lee sine sko, men tar også hensyn til Clementines følelser, selv om hun bare er en fiktiv karakter. The Walking Dead innehar de egenskapene ved dataspill vi mener er spesielt interessante for skole og undervisning. Spillet byr ikke bare på en god fortelling, men en historie som inviterer til innlevelse, som vi kan

27 kapiTTel 1: HVoRFoR daTaspill i skoleN?

være med å forme gjennom interaktivitet og følelsen av handlefrihet. Vi kan si at klassen posisjonerer seg som «den gode og den onde engel» på Lee sine skuldre, og som handler på Lee sine vegne. Samtidig er det her viktig å huske på at disse kvalitetene ikke alene fører til læring, eller uten videre gjør spillet til et nyttig verktøy. En hammer er til liten nytte om vi ikke vet å treffe spikeren, tross alt. Alt avhenger av hvordan lærer (og elever) bruker spillet som en ressurs for læring, undervisning og sosial interaksjon. Vi kommer tilbake til dette spillet i kapittel 3, der vi i en mer grundig analyse ser nærmere på det didaktiske designet som ligger bak et slikt opplegg. Noen viktige punkter fra dette kapittelet

Ulike fagfelt opererer med forskjellige definisjoner av dataspill. Definisjoner utfyller hverandre, men kan også være motstridende. Selv om filmer og romaner kan være komplekse, er dataspill komplekse på måter som er spesifikke for spillmediet, siden dataspill er satt sammen av bevegelige deler av bilder, tekst, lyd, musikk, stemmer og video. Handlefrihet i dataspill gir spilleren kontroll, mestringsfølelse og velvære. Den reelle friheten er likevel ofte svært begrenset. Dataspill setter spilleren i sentrum av fortellingen og gjør spilleren til medskaper. Dette kan øke innlevelsen i et dataspill og gi spesielt gode muligheter for å identifisere seg med andre mennesker og deres livsverden. Dataspill i skolen finner sted mellom to ytterpunkter – mellom formell og uformell bruk av dataspill, og mellom formelle kontekster og uformelle kontekster. Spillmediets egenskaper gjør at vi kan undervise på en annen måte enn med andre læremidler og metoder.

Foto: Stine Husøy

SPILLPEDAGOGIKK Dataspill i undervisningen

Dataspill i undervisningen

Foto: Fredrik Refvem/Stavanger Aftenblad

Jørund Høie Skaug, Aleksander Husøy, Tobias Staaby og Odin Nøsen

SPILLPEDAGOGIKK

Foto: Aleksander Øvrebø

Jørund Høie Skaug, Aleksander Husøy Tobias Staaby og Odin Nøsen

Foto: Lars Opstad/Kulturtanken

www.fagbokforlaget.no

omslag_Spillpedagogikk.indd Alle sider

06.05.2020 10:48