Issuu

Ingrid Helleve er professor i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Helleve har lang fartstid som grunnskolelærer på alle trinn. Gjennom en 10-årsperiode var hun rektor på to grunnskoler før hun ble ansatt som lærerutdanner ved UiB. Hennes forskningsfokus er rettet mot læreres utfordringer og muligheter g jennom digitalisering av skolen og profesjonell utvikling for lærere og lærerutdannere. Helleve har også forsket på interkulturell pedagogikk og vurdering. Dag Roness er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Han har mange års erfaring med undervisning i pedagogikk og i forskningsmetode, både på bachelor- og masternivå og i ulike lærerutdanningsprogrammer. Hans forskningsinteresser er knyttet til motivasjon for å bli lærer og til profesjonell utvikling. I dette arbeidet har han forsket på og med lærere og lærerstudenter. Han har også engasjert seg i og forsket på elevers lærelyst og motivasjon.

ISBN 978-82-450-3416-5

,!7II2E5-adebgf!

SKOLENS BET YDNING

Marit Ulvik er professor i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Hun har bakgrunn som lærer i grunnskolen, men har nå g jennom mange år undervist innenfor lærerutdanningen. Forskningsinteressene hennes er knyttet til danning og profesjonell utvikling. Dette inkluderer blant annet forskning på lærerutdanning, lærerutdannere, nye lærere og veiledning. I tillegg har Ulvik vært opptatt av undervisningens estetiske dimensjon og har i den sammenheng utforsket læreres og elevers perspektiv på skolen.

SKOLE NS

Marit Ulvik, Ingrid Helleve, og Dag Roness (red.)

På skolen skal elever tilegne seg fagkunnskap, utvikle seg som mennesker og utrustes for en fremtid ingen kjenner. Det innebærer å måtte tilegne seg ny kunnskap i ulike former. Denne fagfellevurderte antologien slår et slag for lærelyst og for det å skape interesse for læring. Budskapet er rettet mot lærerstudenter og alle som arbeider innenfor utdanningssystemet, også beslutningstakere. I en tid da økonomisk vekst er en sentral drivkraft i skoleutvikling, gir boken stemme til elever, lærere og lærerutdannere som er opptatt av at skolen skal fremme menneskelig vekst og humanistiske verdier uten at dette skal ses som middel for noe annet. Elever går på skole i mange og viktige år. Skolen må også ha betydning i deres liv her og nå. Den må derfor gi rom for mangfold og for læring som appellerer til hele mennesket, ikke bare til det kognitive og det som kan måles. For å takle en ukjent fremtid er det ikke nok å kunne reprodusere tidligere kunnskap eller å g jøre som en blir fortalt. Da trengs selvstendig tenkende individer med kreativitet og forestillingsevne. Dette er viktige forutsetninger for å videreføre og utvikle demokratiet og for å utdanne til medborgerskap.

BETYDNING

Marit Ulvik Ingrid Helleve Dag Roness (red.)

_SKOLENS BETYDNING.indb 2

2020-04-29 12:43:43

Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Dag Roness (red.)

SKOLENS BET YDNING

_SKOLENS BETYDNING.indb 3

2020-04-29 12:43:43

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2020 / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3416-5 Graﬁsk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsforside av Kathrine Bachmann Thorstensen

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_SKOLENS BETYDNING.indb 4

2020-04-29 12:43:43

Det er ting man opplever som endrer deg som person på enten negativ eller positiv måte. (…) Jeg har aldri opplevd noe veldig stort, men jeg venter på det! At det skal skje … Det kommer nok! (elev i videregående skole)

_SKOLENS BETYDNING.indb 5

2020-04-29 12:43:43

_SKOLENS BETYDNING.indb 6

2020-04-29 12:43:43

FORORD

Skolens betydning – om å berøre og å bli berørt På skolen skal elever tilegne seg fagkunnskap, utvikle seg som mennesker og utrustes for en fremtid ingen vet hvordan vil bli. Vi kan bare gjette oss til hva dagens unge trenger å kunne, men vår evne til å forestille oss hva som kommer til å skje, er begrenset av de erfaringene vi allerede har. Dermed blir fremtiden ofte beskrevet som en fremskreven versjon av dagens samfunn (Hilt, Riese & Søreide, 2018). I virkeligheten kan den bli helt annerledes enn vi klarer å se for oss. Filosofen Arne Næss uttalte en gang at det som er nyttig, er det som gir oss lyst å lære mer (Næss, 2010). Uansett hvordan fremtiden blir, vil den antagelig innebære at vi stadig må tilegne oss ny kunnskap. Dermed kan det virke underlig at det er så mange forhåndsbestemte tema og mål som skal dekkes i skolen. Dette uttrykkes på følgende måte av en lærer (jf. kapittel 8): Er det slik at de (elevene) først må pugge alt for så å bruke det etterpå, eller burde det være mer om å lære å være et menneske og deretter skape interesse som de kanskje kan lese seg opp på senere i livet? Vi kan ikke ha en person som kan alt, men må tenke at elevene kan lære visse ting senere.

Den som skal lære alt, vil ende opp med ikke å lære noe (Nussbaum, 1997). I denne boken slår vi et slag for lærelyst og for å skape interesse for læring. En slik interesse vil nettopp være et fundament for seinere læring. Da er det ikke nok å lære å lære, men det må også læres noe. Det må gjøres et utvalg. Hva er det som er så viktig og verdifullt at det bør videreføres til neste generasjon?

_SKOLENS BETYDNING.indb 7

2020-04-29 12:43:43

Skolens betydning

Vi som har skrevet denne boken, ønsker at elever skal oppleve at skolen angår dem, berører dem og gir dem tro på egen verdi og mestring. Da må det også være rom for det elevene har med seg inn i skolen. De må selv få sette et avtrykk og oppleve å ha betydning. De nye fagplanene som innføres høsten 2020, legger opp til en reduksjon av kompetansemål, men fortsatt er ambisjonene store når det gjelder hva elever skal få med seg i løpet av skolegangen. Styringsdokument som legger føringer for reformen, legger, etter vår mening, et stort forventningspress på elevene. De skal være kreative, ansvarsfulle, samarbeidende, engasjerte, selvregulerte og med kontroll over seg selv, sin læring og sin fremtid (Hilt, Riese & Søreide, 2018, s. 12). Intet mindre. Voksne vil ha problemer med å innfri lignende krav. Peter Høeg (1995) beskriver i sin roman De få utvalgte ungdom som hudløse. Ungdom har en annen åpenhet mot verden enn voksne, men er derfor også mer sårbare. I dag legger skolen beslag på store deler av deres liv. Mange befinner seg innenfor pedagogiske institusjoner fra de er ett til de er nitten år. Og stadig større deler av livet reguleres av andre. Vi kan stille spørsmål ved om dette passer for alle. Utgangspunktet for boken er skepsis til en skole der økonomisk vekst er en sentral drivkraft, og der den kognitive dimensjonen ved læring har fått en dominerende plass. Vi har ønsket å gi stemme til elever og lærere og til andre som er opptatt av at skolen også skal fremme menneskelig vekst og humanistiske verdier uten at dette skal ses som et middel for noe annet. En del av kapitlene tar utgangspunkt i et forskningsprosjekt der flere av forfatterne av boken undersøkte om og når skolen fremmer danning og lærelyst, slik det står i opplæringsloven at den skal gjøre. Dette ble undersøkt gjennom fokusgruppesamtaler med henholdsvis elever i videregående skole, lærerstudenter, lærere og skoleledere. Poenget med fokusgruppene var å få frem mange ulike stemmer. Å bringe sammen forskjellige mennesker, men med felles erfaringer, kan være én måte å fremme flerstemmighet på. Mening blir skapt kollektivt, og det som kommer frem i samtalen, kan dermed utgjøre mer enn summen av enkeltmeninger (Kitzinger & Barbour, 2001). Metoden med fokusgruppesamtaler er særlig egnet for å få tak i erfaringer, holdninger og overbevisninger. Gjennom samtalene ønsket vi å belyse ut fra ulike perspektiv hvordan skolen har og kan ha betydning i elevenes oppvekst og utvikling.

Bokens oppbygning Det første kapittelet er skrevet av Marit Ulvik. Med støtte i fokusgruppesamtaler med elever i videregående skole argumentere hun for verdien av en estetisk tilnærming til læring i skolen. Den estetiske dimensjonen kan, slik

_SKOLENS BETYDNING.indb 8

2020-04-29 12:43:43

Forord

hun ser det, bidra til læring som skaper interesse, og som gir skolehverdagen mening for elevene. Kapittel 2 trekker frem eksempler på estetiske arbeidsmåter knyttet til to aksjonsforskningsprosjekt. Etter en kort innledning følger to lett bearbeidede eksamensoppgaver skrevet av to tidligere lærerstudenter ved praktiskpedagogisk utdanning ved Universitetet i Bergen. Vi i redaksjonen ønsket å beholde tekstene mest mulig i sin opprinnelige form, og de er derfor ikke fagfellevurdert. Natalie Farnes prøver ut og diskuterer hvordan hun kan skape interesse hos elevene ved bruk av ulike estetiske virkemidler, som for eksempel i samfunnsfagundervisning på ungdomstrinnet. Videre i kapittel 2 skriver Madeleine Joys Andersen om hvordan bruk av bilder, lyd, film og historiefortelling bidrar til ungdomsskoleelevers motivasjon i norsk og samfunnsfag. Kjersti Lea utdyper i kapittel 3 hvordan fortellinger kan bidra til forståelse og forandring. Den første delen av kapittelet er en filosofisk betraktning av fortellingenes betydning for mennesker. I del to tas de filosofiske innsiktene med inn i utdanning og klasserom, og Lea viser betydningen av å bruke fortellingen som pedagogisk virkemiddel. I kapittel 4 skriver Ingrid Helleve om relasjoner i klasserommet. Første del av kapittelet er en beskrivelse av en klasse med relasjonsproblemer og av elevenes forståelse av situasjonen. Andre halvdel er en teoretisk analyse av den kunnskapen elevene kom frem til angående relasjonsbygging. Kapittel 5 handler om lærelyst og motivasjon. Dag Roness tar først en teoretisk gjennomgang av begrepene, før han presenterer empiri fra elever i videregående skole og hva de forteller gir lærelyst. Målet med kapittelet er å vise mange og ulike innfallsvinkler til lærelyst og motivasjon i undervisningen. Edel Karin Kvam retter i kapittel 6 oppmerksomheten mot undervisning. I kapittelet presenteres ulike didaktiske modeller og kjennetegn ved undervisning. Videre trekkes det inn empiri som presenterer et elevperspektiv på undervisning. Avslutningsvis drøftes utfordringer som springer ut av det samlede materialet. I kapittel 7 ønsker Helene Kjærgård Eide og Ingrid Helleve og å se nærmere på hvordan elever fremstiller elevrollen og skolen i en norskoppgave med tittelen «Å være elev i dagens skole». Spørsmålet som stilles i kapittelet, er: Hva forteller ungdommene om hvordan det er å være elev i videregående skole, og hva kan vi lære av å analysere deres erfaringer? I siste del av kapittelet ser forfatterne nærmere på de samfunnsmessige, kulturelle og politiske årsakene som kan ligge til grunn for ungdommenes fortellinger. Kapittel 8, skrevet av Marit Ulvik, bygger på fokusgruppeintervju med lærere og spør hvilke visjoner de har for jobben sin. Videre undersøkes hvilke muligheter og utfordringer lærere opplever når de skal iverksette disse visjonene.

_SKOLENS BETYDNING.indb 9

2020-04-29 12:43:43

Skolens betydning

Kapittel 9 gir stemme til en lærer og formidler hans tanker om hvordan en lærer kan levendegjøre et fag. Jarle Rasmussen, som har skrevet kapittelet, var en elsket lærer både på Tanks videregående skole og seinere i lærerutdanningen ved Universitetet i Bergen. Han var velutdannet og klok og kjent for sin evne til engasjerende undervisning som både overrasket og berørte. I løpet av bokprosessen døde Jarle etter lang tids sykdom, og vi er derfor ekstra takknemlige for at han ønsket å bidra til denne boken med sitt tankevekkende og verdifulle kapittel. Mens tidligere kapitler har trukket frem elev- og lærerperspektiv, belyses skoleledernes visjoner i kapittel 10. Ingrid Helleve og Helene Kjærgård Eide har hatt fokusgruppesamtaler med skoleledere for å høre hvordan deres drømmeskole ser ut, og hvilke muligheter de ser for å realisere drømmene. Med litteraturens fremstilling som bakteppe diskuteres ledernes visjoner i lys av teori om skoleledelse og politiske føringer. Skolen skal både danne og utdanne. Kapittel 11 som er skrevet av Liv Eide og Øyvind Wiik Halvorsen, tar utgangspunkt i klimakrisen og belyser skolens danningsoppdrag. Verdensborgeridealet er et sentralt begrep. Relatert til fagfornyelsen er skolens generelle oppdrag belyst gjennom fagene norsk og fremmedspråk. I kapittel 12 stiller Paul Otto Brunstad spørsmål om hva som er god og relevant kunnskap for nye generasjoner praktikere. Søkelyset rettes særlig mot begrepene kjennskap og berøring. Brunstad konkluderer med at et nyansert kunnskapsbegrep åpner for en mer helhetlig forståelse av pedagogikkens oppgave. Denne forståelsen strekker seg fra et betraktende, teoretisk til et mer praksisnært og kontekstsensitivt perspektiv. Elevene vi snakket med i de nevnte fokusgruppene, beskrev skolelivet som passivt og i stor grad rettet mot livet etter skolen. Gjennom bokens 12 kapitler håper vi å inspirere til og å understreke betydningen av en skole som vektlegger menneskelig vekst og humanistiske verdier. Vi ønsker å slå et slag for en skole som betyr noe for unges liv her og nå, som gir rom for mangfold og for læring som appellerer til hele mennesket, ikke bare til kunnskap som kan måles. For å takle en ukjent fremtid er det ikke tilstrekkelig å kunne reprodusere tidligere kunnskap eller gjøre som en blir fortalt. Da trengs selvstendig tenkende individer med kreativitet og forestillingsevne. Dette er viktige forutsetninger for å videreføre og utvikle demokratiet. Bergen, juni 2020 Marit Ulvik, Ingrid Helleve og Dag Roness

_SKOLENS BETYDNING.indb 10

2020-04-29 12:43:43

Forord

Referanser Hilt, L., Riese, H. & Søreide, G.S. (2018). Narrow identity resources for future students: the 21st century skills movement encounters the Norwegian education policy context, Journal of Curriculum Studies, 51(3), 384–402. DOI: 10.1080/00220272.2018.1502356 Høeg, P. (1995). De få utvalgte. Oslo: Aschehoug. Kitzinger, J. & Barbour, R.S. (2001). Introduction: the challenge and promise of focus groups. I R.S. Barbour & J. Kitzinger (red.), Developing focus groups research: politics, theory and practice (s. 1–20). London: Sage. Nussbaum, M.C. (1997). Cultivating humanity. A classical defense of reform in liberal education. Cambridge, MA/London, UK: Harvard Univerity Press. Næss, A. (1999). Livsﬁlosoﬁ. Et personlig bidrag om følelser og fornuft. Oslo: Universitetsforlaget.

_SKOLENS BETYDNING.indb 11

2020-04-29 12:43:43

_SKOLENS BETYDNING.indb 12

2020-04-29 12:43:44

INNHOLD KAPITTEL 1 ESTETISKE ERFARINGER – HVORFOR OG HVORDAN

Marit Ulvik, Universitetet i Bergen

Om å bli berørt ................................................................................................................. Undervisningens estetiske dimensjon ....................................................................... Den estetiske dimensjonen og kunst ......................................................................... Undervisningskunst........................................................................................................ Interesse og lærelyst skapt gjennom estetiske uttrykk ......................................... Skolens formål ................................................................................................................. Ungdom i møte med skolen.......................................................................................... Verdien av den estetiske dimensjonen ...................................................................... Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

19 20 22 23 25 26 29 34 37 38

KAPITTEL 2 EKSEMPLER PÅ BRUK AV ESTETISKE ARBEIDSMÅTER

Innledning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

41 42

2A ESTETISKE VIRKEMIDLER I UNDERVISNINGEN

Natalie Farnes

Innledning ......................................................................................................................... Teoretisk bakgrunn ........................................................................................................ Metode ..............................................................................................................................

43 44 46

_SKOLENS BETYDNING.indb 13

2020-04-29 12:43:44

Skolens betydning

Funn og diskusjon ........................................................................................................... Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

50 55 55

2B «THE SUREST ROAD TO HELL IN A CLASSROOM IS TO STICK TO THE LESSON PLAN NO MATTER WHAT»

Madeleine Joys Andersen

Fra faktabasert til kreativ undervisning ..................................................................... Hva kom først, læreplanen eller undervisningsmetodene? ................................... Tanker om kvalitet, estetikk og motivasjon............................................................... Aksjonsforskning............................................................................................................. Den konkrete undervisningstimen: Hva er en sammensatt tekst?...................... Funn ................................................................................................................................... Diskusjon av funn............................................................................................................ Konklusjon ........................................................................................................................ Referanser ........................................................................................................................

58 59 61 63 64 66 68 70 70

KAPITTEL 3 FORTELLINGER, FORSTÅELSE OG FORANDRING

Kjersti Lea, Universitetet i Bergen

Fortellinger som menneskelig grunnvilkår ................................................................ Fortellinger på skolen; lærelyst, læring og danning ................................................ Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

72 81 86 87

KAPITTEL 4 TRÅDER SPUNNET AV RELASJONER

Ingrid Helleve, Universitetet i Bergen

Hva er en relasjon? ......................................................................................................... Bilder fra en klasse.......................................................................................................... Det første møtet .............................................................................................................. Råd til lærerstudenter .................................................................................................... Tillit som grunnmur ........................................................................................................ Hva med relasjoner i den fragmenterte, digitale tidsalderen? .............................. Hva er det som står på spill? ........................................................................................ Klasserommet som møteplass ..................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

89 90 92 93 99 100 101 102 103

_SKOLENS BETYDNING.indb 14

2020-04-29 12:43:44

Innhold

KAPITTEL 5 LÆRELYST OG MOTIVASJON

107

Dag Roness, Universitetet i Bergen

Hva er lærelyst? .............................................................................................................. Hva er motivasjon? ......................................................................................................... Lærelyst og motivasjon ................................................................................................. Elevstemmer – metode og kontekst ........................................................................... Hva skaper lærelyst – ifølge elevene?........................................................................ Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

108 109 112 112 113 122 123

KAPITTEL 6 OPPLEVD UNDERVISNING

127

Edel Karin Kvam, Universitetet i Bergen

Innledning ......................................................................................................................... Undervisningens egenart .............................................................................................. Didaktiske kvaliteter fra et elevperspektiv ................................................................ Drøfting – læreres didaktiske analyse ........................................................................ Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

127 129 132 137 141 142

KAPITTEL 7 Å VÆRE ELEV I DAGENS SKOLE

145

Helene Kjærgård Eide og Ingrid Helleve, Universitetet i Bergen

Innledning ......................................................................................................................... Kvalifisering, sosialisering og subjektivering ............................................................ Analyse av elevenes fortellinger .................................................................................. Elevrollen i en skole som sorterer ............................................................................... Elevrollen i skolen som relasjonell arena ................................................................... Elevrollen – i spenningen mellom passivitet og press ............................................ Modernitet og fravær av danningsidealer ................................................................. Intimisering som utfordring i dagens samfunn ........................................................ Utdanningspolitikk og skolens rolle i ungdommens tilværelse ............................ Sluttkommentar ............................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

145 147 148 148 151 153 157 158 160 161 162

_SKOLENS BETYDNING.indb 15

2020-04-29 12:43:44

Skolens betydning

KAPITTEL 8 Å VÆRE LÆRER

165

Marit Ulvik, Universitetet i Bergen

Et synlig yrke.................................................................................................................... Hva forventes av en lærer?........................................................................................... Læreryrket som profesjon............................................................................................. Om å ha en visjon............................................................................................................ Lærernes visjoner ........................................................................................................... Fra visjon til handling ..................................................................................................... Diskusjon........................................................................................................................... Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

165 166 169 170 171 174 177 179 179

KAPITTEL 9 Å LEVENDEGJØRE ET FAG

183

Jarle Rasmussen

Alt håp til rebellene ........................................................................................................ Testregimet – målstyring og evaluering .................................................................... Oppsummeringsoppgavene på side 71 ..................................................................... Universitetsfag versus skolefag ................................................................................... Jeg og Du ......................................................................................................................... Kronos og Kairos ............................................................................................................. Ethos, pathos og logos .................................................................................................. Gleden ved å kunne noe................................................................................................ God’s Eye View ................................................................................................................ Faglige triggere ............................................................................................................... Litt halloi ........................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

185 186 187 187 188 189 190 192 192 193 194 196

KAPITTEL 10 VEIER TIL LEDERNES DRØMMESKOLE

197

Ingrid Helleve og Helene Kjærgård Eide, Universitetet i Bergen

Innledning ......................................................................................................................... Hva er skoleledelse?....................................................................................................... Skolelederrollen i Norden .............................................................................................. Hva skjer i «virkeligheten»? ........................................................................................... Distribuert ledelse i et praksisfellesskap ................................................................... Læring i et distribuert fellesskap ................................................................................ Hvilken skole drømmer lederne om? ..........................................................................

197 199 200 201 202 203 204

_SKOLENS BETYDNING.indb 16

2020-04-29 12:43:44

Innhold

Skoleledernes drømmeskole ........................................................................................ Oppsummering ................................................................................................................ Diskusjon........................................................................................................................... Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

205 210 210 213 214

KAPITTEL 11 VERDENSBORGERIDEALET I NORSK OG FREMMEDSPRÅK

217

Liv Eide og Øyvind Wiik Halvorsen, Universitetet i Bergen

Innledning ......................................................................................................................... Idealet om verdensborgeren og vår tids nøkkelproblemer – hva er skolens rolle? ................................................................................................... Verdensborgerideal og nøkkelproblem i lovverket og de nye læreplanene for skolen ...................................................................................................................... Fagfornyelsen: norsk og fremmedspråk..................................................................... Verdensborgeridealet i norsk og fremmedspråk – kan eventyr være en inngang? .................................................................................................................. Avslutning ......................................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

217 218 220 222 225 228 229

KAPITTEL 12 KUNNSKAP UTEN KJENNSKAP OG KLOKSKAP

231

Paul Otto Brunstad, NLA Høgskolen

Kunnskap og kjennskap innenfor rammene av teori og praksis .......................... Teori og praksis i spennet mellom det optiske og det haptiske........................... Haptikk og nærhetsetikk............................................................................................... Sammenfatning ............................................................................................................... Referanser ........................................................................................................................

234 237 239 240 241

FORFATTEROMTALER

243

_SKOLENS BETYDNING.indb 17

2020-04-29 12:43:44

_SKOLENS BETYDNING.indb 18

2020-04-29 12:43:44

KAPITTEL 1

ESTETISKE ERFARINGER – HVORFOR OG HVORDAN MARIT ULVIK, UNIVERSITETET I BERGEN

Om å bli berørt Jeg kan fremdeles gjenkalle hvor grepet jeg ble av diktene til Rolf Jacobsen da jeg gikk på videregående, eller det som den gang het gymnaset. I utgangspunktet var jeg ikke spesielt interessert i dikt. Likevel var det noe i hans visuelle språk som berørte. og som ﬁkk betydning for meg. Diktene vekket gjenklang. Det hadde nok både med læreren og med innholdet å gjøre. Jeg har alltid hatt glede av bøker og husker blant annet hvor fasinert jeg som barn var av Astrid Lindgrens poetiske fortelling Mio, min Mio. Men dikt var kjedelig og noe jeg tidligere ikke hadde hatt interesse for. Læreren, imidlertid, hadde stor kjærlighet til all slags litteratur. Han var ikke opptatt av hvorvidt noe var eksamensrelevant, men delte med oss det som begeistret han selv, og som han trodde vi kunne ha interesse av. Ikke alt i norskfaget var like spennende, verken for elever eller for lærer. Vi så hvordan læreren vår av og til tok seg sammen og underviste i språkhistorie eller grammatikk – ikke hans favorittemaer. Men dette tok jeg gladelig med på kjøpet når det var så mye annet som var interessant. Gjennom sin personlighet, sin relasjon til oss elever og sitt faglige engasjement satte læreren varige spor. Eleverfaringen jeg har beskrevet ovenfor, er noe jeg har tatt med meg videre som lærer, betydningen av å skape interesse, involvere følelser og også

_SKOLENS BETYDNING.indb 19

2020-04-29 12:43:44

Skolens betydning

la elever forfølge interessene de bringer med seg inn i skolen. Erfaringene har lært meg at undervisning kan berøre og ha betydning. De har bidradd til skepsis mot en skole der oppmerksomheten i stor grad rettes mot det forutsigbare, det vi allerede kjenner til. Denne forståelsen førte meg nylig inn i et forskningsprosjekt der jeg sammen med kolleger i lærerutdanningen undersøkte hva som gav elever i dagens videregående skole lyst til å lære. I elevenes fortellinger hørte vi ingenting om kompetansemål, men vi hørte mye om følelser, om lærere som var engasjerende, og om spennende og uforglemmelige opplevelser. Denne typen erfaringer kan knyttes til undervisningens estetiske dimensjon. I fortsettelsen vil jeg på bakgrunn av teori samt empiri fra den nevnte elevundersøkelsen argumentere for verdien av en estetisk tilnærming til læring i skolen. Det estetiske kan, slik jeg ser det, bidra til å skape interesse og gi skolehverdagen mening. For å si det som en av elevene sa det: «Man må glede seg litt til å gå på skolen, slik at det ikke er et ork å komme seg dit.» Dette er et forståelig krav med tanke på hvor stort beslag skolen legger på barn og ungdommers liv. I fortsettelsen vil jeg utdype begrepet estetikk og se på hvordan det estetiske kommer til uttrykk i skolens styringsdokument. Deretter retter jeg søkelyset mot hvordan ungdom erfarer skolen, før jeg i lys av det foregående diskuterer og argumenterer for viktigheten av en estetisk tilnærming til læring.

Undervisningens estetiske dimensjon Kapittelet bygger på en vid forståelse av undervisningens estetiske dimensjon. Det kan dreie seg om å ta i bruk symbolske former, her forstått som ulike kunstuttrykk. Men det estetiske kan også handle om måten læreren utfører yrket på, og om kvalitetene ved det elevene møter i undervisningen. Det estetiske handler imidlertid ikke bare om det elevene blir eksponert for i skolesammenheng, men også om hvordan de selv får uttrykke seg gjennom ulike representasjonsformer som for eksempel dans, drama, litteratur, musisering, ﬁlming, fotografering og maling. Estetisk kommer av det greske aestehikos og betyr enkelt sagt den kunnskapen som tilegnes gjennom sansene – en kunnskap som ikke er tenkt, men sanset, eller tenkning i en begynnende form (Austring & Sørensen, 2006; Østergaard, 2013). Det estetiske er én av ﬂere tilnærminger til læring. I tillegg trekker Austring og Sørensen (2006) frem den empiriske og diskursive tilnærmingen. Alle måtene er nødvendige og forutsetter hverandre. Gjennom direkte, sansende erfaringer oppdager mennesker verden, hvordan noe ser ut, er å ta på, smaker, lukter, høres eller føles. Dette er den empiriske læringsmåten, en måte å lære på som er særlig synlig hos små

_SKOLENS BETYDNING.indb 20

2020-04-29 12:43:44

Estetiske erfaringer – hvorfor og hvordan

barn. Kunnskapen vi tilegner oss på denne måten, er kroppslig forankret og gjerne taus. Den estetiske læringen bygger på den empiriske, men i en fortolket og bearbeidet versjon som uttrykker hvordan livet oppleves, føles og erkjennes. Mediert gjennom symbolske former uttrykkes tanker og følelser i en form som lar seg kommunisere. Vi ser for eksempel hvordan barn gjennom leken bearbeider og gir uttrykk for inntrykk og på den måten gjør kunnskap til sin egen. Ungdom, på sin side, uttrykker gjerne erfaringer gjennom musikk, dans, poesi og andre former for selvpresentasjon. Drivkraften bak de estetiske uttrykkene er et behov for å begripe verden og for å være en del av et fellesskap (Austring & Sørensen, 2006). Austring og Sørensen (2006) definerer det estetiske på følgende måte: «Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, som kan kommunikere fra, til og om følelser» (s. 68). I det innledende eksempelet møtte jeg en dikters fortolkning av sine erfaringer uttrykt gjennom poetisk språk. Denne fortolkningen, valgt ut og formidlet med begeistring av en engasjert lærer, traff mine følelser og skapte en ny og annerledes interesse for litteratur. Den diskursive måten å lære på er den siste et menneske tar i bruk. Gjennom et teoretisk-representativt møte med verden tilegner vi oss begreper og abstrakt kunnskap. Læringsmåten er preget av logisk tenkning. Den bygger på de to andre tilnærmingene, men er en abstrahert forståelse preget av kausalitet, logikk og kronologi og uttrykt i teoretiske termer. Imidlertid, den diskursive læringen blir meningsløs hvis den forblir abstrakt uten forankring i det empiriske. Elever trenger å erfare fenomen eller få konkrete eksempler som illustrerer abstrakte begrep. I mitt eksempel åpnet de følelsesmessige erfaringene med litteratur for en mer analytisk og teoretisk tilnærming. Nye begrep og samtaler om litteraturen bidro til en abstrahert forståelse som i neste omgang kunne brukes i møte med nye tekster eller i arbeidet med egne tekster. En slik forståelse ville mangle hvis jeg bare hadde fått bli værende i den konkrete opplevelsen. Mens de ulike formene for læring utfyller hverandre, synes skolen, særlig for de eldste elevene, å legge stor vekt på den diskursive tilnærmingen. Menneskers engasjement med verden er imidlertid ikke bare kognitivt og teoretisk, men involverer også det emosjonelle, praktiske og estetiske (Stolz, 2015). Elever kommer til skolen som hele mennesker, med både hode, hender og ikke minst hjerte. Nussbaum (2009) er en av dem som har uttrykt bekymring for at humanistiske evner og kritisk tenkning har blitt neglisjert i dagens skole, og hevder at kropp, sanser og følelser i effektiviseringens navn legges utenfor skolens vegger, tradisjon og kontekst.

_SKOLENS BETYDNING.indb 21

2020-04-29 12:43:44

Skolens betydning

Mens det estetiske ofte knyttes til praktisk-estetiske fag, ser Løvlie (1990) på det estetiske som en del av et allment erfaringsbegrep. Alle fag har innslag av følelse, intuisjon og fortolkning. «Matematikk er vitenskap, kunst, håndverk, språk og verktøy. Resonnement, fantasi og opplevelser er viktige element i faget» sto det i læreplanen fra 1997 (L97) (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 153). Det sanselige er mindre tydelig i Kunnskapsløftet, men det står under formålet med matematikk at en «[…] inspirasjonskjelde til utviklinga av faget har vore glede hos menneske over arbeid med matematikk i seg sjølv» (Kunnskapsdepartementet, 20061). Det er selvsagt ikke bare kunst som kan erkjennes på en sensitiv måte. Det estetiske trenger heller ikke å være en egenskap ved det som betraktes, men kommer an på øyet som ser, hevder Strandhagen (2006), og skriver videre at grensen mellom det estetiske og det ikke-estetiske ikke er et skille innenfor verden, men heller et skille mellom ulike innstillinger til verden. Det er nok ikke alle som vil betrakte matematikk som kunst, eller som kjenner seg igjen i at fantasi, opplevelser og glede er noe som kjennetegner faget. Det som for én har en estetisk kvalitet, trenger ikke ha det for en annen.

Den estetiske dimensjonen og kunst Vi mennesker forholder oss alle til det estetiske gjennom de hverdagsestetiske valgene vi gjør, for eksempel knyttet til hvordan vi former kroppen, kler oss, spiser og til hvordan vi bor, hevder Hohr (2015). Han fremhever imidlertid møte med kunst som vesentlig for å skape ny betydning. Kunst er, slik han ser det, ikke et middel for å uttrykke allerede etablerte betydninger. Kunsten kan uttrykke det uutsigelige, det som ikke lar seg gripe diskursivt. Den beveger seg på erfaringens grense og åpner nye dører til verden. Hohr skiller mellom presentativ og diskursiv symbolikk, der kunst representerer den presentative symbolikken. Mens den diskursive symbolikken er en logisk ytring slik vi gjerne ﬁnner i fagtekster, formidler den presentative symbolikken erfaringer gjennom for eksempel dans, bilder eller drama. Når vi fremstiller en erfaring gjennom kunstneriske former, bearbeider vi den og gjør den klarere. Det er kommunikasjon formidlet (mediert) gjennom presentativ symbolikk Hohr beskriver som estetisk. Kunst kan gi sterke sanselige opplevelser slik jeg selv opplevde i møte med litteratur. Så hva med å trekke ﬂere kunstneriske uttrykk inn i skolen? Det er ikke bare lett. Kunstuttrykk er ikke alltid like tilgjengelige og kan oppleves ubegripelige for elever (Sæverot & Ulvik, 2018) – ikke minst når praktisk-estetiske fag gjennom mange år har blitt nedprioritert i skolen 1

https://www.udir.no/kl06/MAT1-04/Hele/Formaal

_SKOLENS BETYDNING.indb 22

2020-04-29 12:43:44

Estetiske erfaringer – hvorfor og hvordan

(Brekke & Willbergh, 2017). Dermed forsvinner den effekten at kunst kan åpne for noe utenfor erfaringens grense. Det betyr ikke at skolen ikke skal ta i bruk kunstneriske uttrykk, men at tilnærmingen krever arbeid fra lærerens side. Videre kan ulike sanselige representasjonsformer, etter min mening, uttrykke hvordan livet oppleves, føles og erkjennes gjennom ulike symbolske former uten at formene dermed defineres som kunst. Ifølge Brekke og Willbergh (2017) handler estetiske arbeidsformer om å bruke kunstneriske uttrykk som pedagogisk metode, men uten at uttrykkene er det samme som kunst eller kunstverk. Arbeidsformen kan utvikle autonomi gjennom å gi rom for frihet, fantasi og utfoldelse. Når læringsutbyttet ikke er bestemt på forhånd, skapes et rom for elevene til å tolke og gjøre kunnskap til sin egen. Samtidig kan elever ha hemninger i møte med estetiske arbeidsformer. Særlig utfoldelse vil kreve mot og et fellesskap som er mottagelig for estetiske uttrykk (Brekke & Willbergh, 2017). Evne til å oppleve estetiske uttrykk er noe som kan oppøves (Hohr, 2015). «Jeg visste ikke at jeg likte opera», fortalte en av mine tidligere elever etter en musikktime med en dyktig lærer. Læreren kan bli den som åpner dører til ukjente rom – slik min lærer klarte å gi meg tilgang til det poetiske språket. Hohr peker på at den presentative symbolikken ikke gir umiddelbar uttelling i global konkurranse, men kan være avgjørende for å finne seg selv og gi unge mot på livet. Mens Hohr (2015) er opptatt av kunst som uttrykksform, peker Eisner (2004) på at vi også kan lære av kunstens arbeidsmåter, der en blant annet må kunne bedømme uten gitte retningslinjer og uten at det finnes «riktige» løsninger. Mens elever i skolen skal oppnå definerte mål, må de i livet ofte ta avgjørelser uten at de har klart for seg hva som er rett, hvor de skal, og hva de vil. Og hvordan skal elever lære å sette mål hvis målene de møter i skolen, alt er satt gjennom et på forhånd definert læringsutbytte? Fra kunsten kan vi lære at vi vet mer enn vi kan uttrykke verbalt, og at vi derfor må gi plass for ulike uttrykks- eller representasjonsformer. Ulik kunnskap uttrykkes på ulike måter, her illustrert med et sitat fra en danser: «Dersom jeg kunne si hva det betyr, hadde jeg ikke behøvd å danse det» (Østergaard, 2013, s. 15). Ulike former kan få oss til å se innhold på nye måter og å stille nye spørsmål (Eisner, 2002).

Undervisningskunst Det estetiske, slik jeg forstår begrepet, handler ikke bare om å ta i bruk symbolske former, men også om måten læreren utfører yrket på. I likhet med van Manen (1993) sammenligner Eisner (2002) det å være lærer med å være jazzmusiker. Lærere må, som jazzmusikeren, tilpasse seg de andres rytme og vite hvor de skal falle inn, og hvor de skal trekke seg tilbake.

_SKOLENS BETYDNING.indb 23

2020-04-29 12:43:44

Skolens betydning

Dale (1993) skriver om timens dramaturgi og beskriver hvordan selve undervisningen kan ha estetiske kvaliteter. Det handler om rytmen, stemningen, balansen mellom de ulike elementene og om at timen fremstår som en variert helhet. Han beskriver videre undervisning som en reise inn i det ukjente og med læreren som reiseleder. Det er imidlertid ikke nok å trigge sterke følelser i øyeblikket. God undervisning skaper interesse som gir elever lyst til å lære mer. Den gode læreren fremhever hovedtrekk og gjør det vanskelige anskuelig og levende. For å få det til kan læreren for eksempel benytte seg av antydninger, lignelser, metaforer eller poetiske uttrykk (Dale, 1993, s. 214). På den måten overfører læreren kunnskap til et språk elevene forstår. Et interessant punkt hos Dale er at han ikke ser på elevene som passive mottagere av undervisning, men som deltagere i den pedagogiske fortellingen. Undervisning er dermed noe som utvikler seg i et samspill mellom lærer og elever. Læreren må gjennom profesjonelt skjønn finne ut av hvordan et gitt innhold kan bli meningsfullt for de aktuelle elevene (Willbergh, 2015). Det innebærer at læreren må kjenne både elevene og fagstoffet, og at undervisning i én klasse vil være forskjellig fra undervisning i en annen klasse. God kunnskapsformidling er imidlertid ikke en enkel vei. Dale skriver: «Kunnskapsformidling er alltid forbundet med følelser, av glede og nytelse, av suksess eller av smerte og sorg» (Dale, 1993, s. 213). Det er ikke sikkert det læreren har planlagt, treffer elevene. Austring og Sørensen (2006) fremhever hvordan det de kaller «stemthet», er en forutsetning for en estetisk opplevelse. Læreren min som etter hvert klarte å få en hel klasse interessert i litteratur, oppnådde ikke dette i første omgang. Over tid vokste det frem en «stemthet» som hang sammen med både relasjonen han utviklet til klassen, og det at han ikke gav opp sitt faglige engasjement. Å møte noe som gjør inntrykk gjennom undervisning, er ikke nødvendigvis behagelig. Det motsatte av aestehikos er anaestehikos, et ord vi kjenner igjen fra begrepet anestesi, å være bevisstløs. Det estetiske kan knyttes til det å være våken, å komme til seg selv. Bollnow (1976) beskriver denne typen eksistensielle møter der noen blir vekket, men sier også at en bare kan vekke det som allerede er der, ikke frembringe det en ønsker. Han viser til det diskontinuerlige, til bruddet, og hvordan det kan åpne for noe nytt, men også innebære en risiko. Nederlag er en mulighet. Øyeblikk som skaper endring, kan ikke planlegges, men det må være spillerom for det uventede i en plan hvis en skal gi rom for noe nytt. Dette er en annen måte å tenke om undervisning på enn at det alltid skal være et uttalt mål for undervisningsøkten. Eksistensielle møter kan verken fremkalles eller pålegges. Læreren kan gi en impuls, men denne må fullbyrdes av eleven. For at det skal skje, må det være

_SKOLENS BETYDNING.indb 24

2020-04-29 12:43:44

Estetiske erfaringer – hvorfor og hvordan

rom for å konsentrere seg, bli stille, oppnå indre samling – bli interessert. Selv om læreren opptrer som tilrettelegger, må han eller hun samtidig gi fra seg kontrollen og gi plass for eleven og det ikke planlagte.

Interesse og lærelyst skapt gjennom estetiske uttrykk Van Manen (1993) beskriver interesse som en grunnleggende forutsetning for å lære og sier at interesse er en sinnstilstand som ikke kan forlanges eller produseres på oppfordring. Interesse handler om å være intenst til stede for noe eller noen – og kanskje glemme seg selv for et øyeblikk. Det var nettopp en slik følelse jeg opplevde i møte med litteraturundervisningen på videregående. Og når interessen først var vakt gjennom en form og en lærer som appellerte til følelsene, var det ikke vanskelig å konsentrere seg og å være oppmerksom. Men hvordan skapes interesse? Det vi er interessert i, er det som betyr noe for oss (se også kapittel 5). Van Manen (1993) peker på at interessemangel eller kjedsomhet ofte er en fremherskende tilstand på skolen, særlig blant de eldste elevene. Denne elevgruppen tar ikke lenger bare til seg det de tilbys, slik små barn gjør, men er selektive og stiller i større grad spørsmålet «Hva er det i dette for meg?» (Illeris, 2002). Spørsmålet stiller krav til lærerne om begrunnelse av innhold. Og dersom uinteresserte elever likevel oppfordres til å være engasjerte, blir det bare et spill og en påtatt viktighet – ikke noe som får varig betydning. Læreren kan altså ikke tvinge frem interesse, men kan likevel gjøre oppmerksom på noe eleven ikke visste om på forhånd, og klare å fange interessen. Det er her takten eller skjønnet kommer inn. Noen lærere klarer å lese klassen bedre enn andre og forstå hvordan et fag kan gjøres meningsfullt for elevene sine. Læreren kan bringe inn noe nytt som elevene i utgangspunktet ikke engang visste at de var interessert i (Biesta, 2013). Det var lærerens engasjement og evne til å plukke ut noe vi elever lot oss gripe av, som i mitt eksempel gav innholdet betydning – ikke for eksamen, men for det å være menneske på jorden. Mens det i dag snakkes om læringsutbytte, om metakognisjon og selvregulering, om det å overvåke og kontrollere sin egen læring, kan det synes som en glemmer at interesse er en viktig forutsetning for å lære noe. Det som er nyttig, er det som gir oss lyst å lære mer, hevder ﬁlosofen Arne Næss (2010). Når det som skal læres, har betydning, er det nesten ikke grenser for hvor mye tid og krefter unge kan bruke på å lære seg det. Her kan nevnes et eksempel fra min egen lærerpraksis. Jeg ble selvsagt norsklærer, og en av de muntlige oppgavene jeg gav elevene mine, var at de skulle ta med seg en gjenstand som betydde noe for dem, og forklare medelevene hvorfor den hadde betydning.

_SKOLENS BETYDNING.indb 25

2020-04-29 12:43:44

ISBN 978-82-450-3416-5

,!7II2E5-adebgf!

SKOLENS BET YDNING

SKOLE NS

Marit Ulvik, Ingrid Helleve, og Dag Roness (red.)

BETYDNING

Marit Ulvik Ingrid Helleve Dag Roness (red.)