Bakgrunn og introduksjon

«High-on-love» er tittelen på en artikkel skrevet av Claus Holm (2008) ved det som den gangen het Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Artikkelen har undertittelen «professionsetik for en menneskekærlig profession» og er et profilert innlegg om hvordan man kan forstå den pedagogiske relasjonen og det pedagogiske ansvaret. Relasjon og ansvar er to grunnleggende sider ved barnehagelærerprofesjonen. Relasjonen mellom barnehagelæreren og barnet og barna imellom kan være avgjørende for barns liv i barnehagen, og det er barnehagelærerens ansvar at de lykkes. I den forbindelse er omsorg et kjernebegrep, og omsorg er den profesjonelle pedagogs kjærlighets- og kjerneytelser, slår Holm fast (2008).

Å tenke på kjærlighet når det gjelder utøvelse av barnehagelæreryrket, vil jeg anta at mange kan oppleve som svulstig og stort. Filosofen Arne Johan Vetlesen (2001) understreker: «Kjærlighet til en annen innebærer omsorg. Men omsorg kan ikke i ethvert tilfelle, i enhver kontekst, være tuftet på kjærlighet» (s. 28).

Han anvender i stedet menneskekjærlighet som et uttrykk for delaktighet, innlevelse og engasjement for andre mennesker. En annen som setter kjærlighet i berøring med lærerprofesjonen, er Inge Eidsvåg, som er forfatter av bøker om lærerens betydning, rolle og oppgave. I 2000 ga han ut boken med tittelen Læreren: Betraktninger om kjærlighetens gjerninger. Eidsvåg minner oss på den avgjørende betydning læreren har for barna, og han peker på noen idealer ved læreryrket. Det handler om gleden og varmen som lærere må ha for å gjøre en forskjell for barna. Han er spesielt opptatt av gleden som det kan gi å fortelle, vekke barns nysgjerrighet og lytte til og være sammen med barn. Videre fremhever Eidsvåg (2000) at læreren må vise varme for barna og se og fremelske mangfoldet de representerer. Det som er felles for Holm, Vetlesen og Eidsvåg, er at de viser til et uegennyttig engasjement, noe utenfor dem selv som er rettet mot den andre. Omsorg kan betraktes som den profesjonelle barnehagelærers utøvelse av disse verdiene i barnehagen. Omsorg for andre er bærebjelken og fundamentet for barnehagelærernes yrkesutøvelse.

I 2016 tilførte Teresa Aslanian nye perspektiver på kjærlighet i profesjonsutøvelsen i barnehagen. Hun viser til at nestekjærlighet er en verdi i barnehageloven som er et fundament i småbarnspedagogikken. Begrunnelsen for at hun vil forsterke kjærlighetens plass i barnehagen, er at det skal virke preventivt mot økt vekt på «effektivitet, læringsmål og samfunnets behov» (s. 16).

Også i et internasjonalt perspektiv, utenfor Skandinavia, er det økende interesse for å knytte «care and love» sammen som sentrale elementer i barnehagelæreres arbeid. Lisa Goldstein (1998) fra USA, Carmen Dalli (2006) fra New Zealand og Jean Rockel (2009) har alle løftet frem omsorg og kjærlighet i forbindelse med «early childhood education and care (ECEC)». Rockel (2009, s. 6) siterer Dalli og hennes forslag om »re-visioned notion of love and care as a pedagogical tool. I den nasjonale satsingen på å heve og avklare barnehagelærerprofesjonens status har Dalli vært bekymret for at man skal ende opp med å vurdere «the brain above the heart» (2006, s. 7). En motstrategi som de lanserer, er «pedagogy of care / caring pedagogy» som, slik jeg leser det, er en fremgangsmåte for å knytte omsorg, kjærlighet og etikk sammen.

If we accept the argument of Noddings (1984) and Goldstein (2002) that a carecentred orientation to teaching is not a personality trait (…) but a relation, something that you consciously do from the «unending obligation to meet the other as one-caring», then this can be seen as a pedagogical strategy that can be described and observed and thus also taught in teacher education programmes. (Dalli, 2006, s. 11)

Denne tilnærmingen fungerer som en felles referanseramme som de tre støtter opp om og drøfter ulike sider ved. Det ser ut til å være påfallende stort samsvar mellom elementer som trekkes frem, nemlig omsorg forstått som relasjon og fundert i kjærlighet og etisk praksis, når man sammenholder oversjøiske stemmer med de nordiske som nettopp ble presentert.

Små barn er fullstendig prisgitt personalet i barnehagen. De trenger personalet som tar vare på dem, beskytter dem og ser hvilke behov de har. Dette store og alvorlige ansvaret, som må knyttes til faglige og etiske overveielser, ligger hos barnehagelæreren. Men små barn er ikke bare hjelpeløse og avhengige av personalets omsorg. Nyere syn på barn som subjekter, som medborgere av demokratiet og selvstendige deltakere på barnehagearenaen (Bae, 2005), må nedfelles i tanker og praksiser om barn og omsorg i barnehagen. I formålsparagrafen i barnehageloven heter det om barn: «De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger» (Barnehageloven, 2005). Forskriften til loven, Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, utdyper pålegget: «Barnehagen skal ivareta barnas rett til medvirkning ved å legge til rette for og oppmuntre til at barna kan få gitt uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet» (Udir, 2017, s. 27). Disse formuleringene er sterke og tydelige signaler om at vi skal la barns stemme komme til uttrykk og influere på tanker og praksiser i barnehagen. Som en konsekvens av samfunnsmandatet er det en intensjon å dreie søkelyset bort fra barn som passive mottakere av personalets omsorg, og i stedet rette blikket mot barn som deltakere i omsorgsrelasjoner. La oss begynne med å undersøke selve omsorgsbegrepet.

Omsorgsbegrepet

Det eksisterer mange ulike forståelser av og innfallsvinkler til omsorg, og omsorg er et etablert og tradisjonsbundet begrep som er hyppig i bruk innenfor ulike profesjoner. Ifølge filosofen Nicholas Smith (2000) har omsorg røtter tilbake til den stoiske moralfilosofien med Aristoteles’ etikk, og idealet om å strebe mot «det gode liv» og vise omtanke for medmennesker. Uansett kan det være aktuelt å reflektere over hvilken posisjon omsorg har i samfunnet i dag.

Omfang på internett kan gi en pekepinn om aktualitet og utstrekning av ulike fenomener. Et søk på «omsorg» på google.com gir nesten femten millioner treff Vi kan derfor anta at svært mange mennesker har et forhold til omsorgsbegrepet, og for de fleste gir det positive assosiasjoner. Man kan formelig kjenne det kroppslig når man tenker på omsorg. Kanskje er det gode minner fra fanget til en vennlig bestemor som dukker opp i forestillinger om omsorg. Omsorg kan oppleves gjennom stemninger, berøringer eller varme blikk. Men det er stort sprik mellom synspunkter på omsorg, for andre kan synes at begrepet er sentimentalt og kanskje til og med «klissete». Det er også nærliggende å anta at omsorgsbegrepet gir negative assosiasjoner for dem som har savnet omsorg eller til og med har opplevd omsorgssvikt. Det er altså et mangfold av følelser og tanker som settes i sving når man snakker eller leser om omsorg. For den enkelte barnehagelærer er det sentralt å være bevisst på egne erfaringer og synspunkter på omsorg som kan influere på arbeidet, og være oppmerksom på at andre kan ha ulike erfaringer og opplevelser med omsorg enn en selv.

Ifølge Oddvar Førland (2010) ved Senter for omsorgsforskning kan det være oppklarende å gå til ordenes opprinnelse for å få forståelse av og innsikt i hva et fenomen kan være. Ordet omsorg er sammensatt av stavelsene «om» og «sorg», og stavelsen «sorg» har forbindelse med det tyske verbet sorgen, som betyr ‘sørge for’ (Førland, 2010). Synonymer for omsorg kan være å sørge for, ta vare på eller vise omtanke for andre mennesker. Man kan se for seg voksne som hjelper barn, syke eller eldre som er avhengige av andres støtte og omtanke. Det eksisterer flere tilnærminger til omsorg i helse- og sosialarbeid og pedagogiske sammenhenger, og selv relatert til barnehagen kan man finne flere perspektiver, for eksempel omsorg ut fra en filosofisk, psykologisk eller pedagogisk tilnærming (NOU 2010: 8, s. 19).

Hvordan kan man så forstå omsorgsbegrepet? Pär Nygren (2004) hevder i en bok om profesjonelt barnevern at omsorgsbegrepet «er hele tiden til stede, men kun som taus og underforstått selvfølgelighet» (s. 57). Kitt Austgards (2011) avhandling om sykepleiefaglige omsorgserfaringer dokumenterer at «selv om ordet ‘omsorg’ er mye brukt, reflekteres det i liten grad over omsorgserfaringens substans og betingelser» (s. 177). Også i tilknytning til arbeid i barnehage blir det fremholdt at omsorgsbegrepet kan ha varierende innhold, og det oppfattes som utfordrende å gi det et avgrenset innhold (Haugen, 1998; Otterstad & Rhedding-Jones, 2011; Tholin, 1997). Også fra internasjonalt hold fremmes dette synspunktet: «The meaning of ‘care’ is rarely gone into with any rigour, leaving it loosely defined by association» (Dahlberg & Moss, 2006, s. 91). Med disse utsagnene får fagpersoner fra ulike fagmiljøer frem det kompliserte og mangefasetterte som omsorgsbegrepet representerer, og som vi skal undersøke nærmere. Spørsmålet er om man i det hele tatt kan definere omsorg. Løvlie (1990) problematiserer dette og skriver at spørsmålet «forutsetter at omsorg er noe fikst og ferdig, noe som kan gis en definisjon eller settes i et resultat: Det her er omsorg!» (s. 35). I stedet oppfordrer han til å belyse hva omsorg kan være i en bestemt kontekst – det er det denne boken skal forsøke å si noe mer presist om. Hensikten er å søke å avgrense omsorg til barnehagekonteksten for å bidra til mer tydelighet, avgrensning og hva omsorg kan handle om i barnehagesammenheng.

Løvlie betrakter omsorg fra to hovedperspektiver. Fra perspektivet det personlige indre kan omsorg «sies å være en følelse, et motiv eller sinnelag som en person vier overfor andre som trenger støtte, hjelp eller pleie» (Løvlie, 1990, s. 34). Det offentlige ytre knytter han til roller og arbeidsoppgaver relatert til for eksempel omsorgspersonen i en profesjonell sammenheng. Omsorg som allmennmenneskelig fenomen kan være motivert fra eget ønske om å ta vare på og sørge for andre mennesker som vi er knyttet til. Det kan også omfatte ønske om å bry seg om andre vi ikke har bånd til, men som vi tilfeldigvis støter på. Tenk deg for eksempel at du er ute og kjører bil, og plutselig oppdager et barn som har falt av sykkelen sin og står og gråter i veikanten. Folk flest vil intuitivt stoppe opp og ta kontakt med barnet. Motivasjonen bak handlingen kan opplagt omtales som omsorg, eller kanskje vi heller skal kalle det bry seg om. Vi kan tenke på det som indremotivert eller en form for omsorgsimpuls. Den sier ikke noe om hva vi skal gjøre, men mer hva som er motivet bak handlingen. Løvlie fremhever at fra det indre og subjektive perspektivet kjenner man på ønske om å ivareta andres behov for omsorg. «Det er vanlig å tenke seg en grunnleggende menneskelig natur, som instinktivt tenderer mot omsorg for andre» (Løvlie, 1990, s. 36). Denne tilnærmingen til omsorg finner naturlig nok sted i barnehagen som ellers i livet.

Noddings (2013) betrakter omsorg fra innsiden og fra utsiden. Når hun skal konkretisere hvordan to ulike utgangsposisjoner kan gi ulike utfall, spør hun: «How are we to determine whether Mr. Smith cares for his elderly mother, who is confined to a nursing home?» (s. 10). Smith hevder at han viser omsorg fordi han handler omsorgsfullt og betaler for sykehjemsplassen til moren sin. Men han hverken besøker eller tar kontakt med henne. «But we are looking for a qualitatively different sort of action» (Noddings, 2013, s. 10). Det blir vanskelig å vurdere noe som omsorg hvis man ikke tar med den som omsorgen er rettet mot. I dette tilfellet var det moren som ikke opplevde omsorg fra sønnen sin, til tross for at han betalte for sykehjemsplassen.

I denne boken er omsorg sett i sammenheng med barnehagen og relasjonene der. Omsorg kan fortsatt ikke defineres som et bestemt fenomen, men i barnehagesammenheng er det alltid sentralt å undersøke om involverte parter opplevde utgangspunktet for omsorg som omsorg. «Hva omsorg er, bestemmes underveis, av deg og meg og de andre som vier seg til omsorgens oppgave», hevder Løvlie (1990, s. 58). til refleksjon

Omsorg kan få et annet innhold når det settes i sammenheng med andre begreper. Fra mitt ståsted er det svært verdifullt hvis man i minst mulig grad kobler omsorg med andre begreper, så fremt ikke kvalitetene ved omsorg som fenomen er til stede. Ideelt sett skulle vi kanskje droppe å snakke om omsorgspersoner, omsorgshandlinger og omsorgsoppgaver og i stedet fokusere på om kvaliteter vi identifiserer som omsorg, kommer til uttrykk. Det norske språket er fattig på distinksjoner og nyanser i dimensjoner ved omsorg og det som omtales som omsorgsarbeid. Omsorg blir begrenset når man på engelsk kan differensiere med care, to care og caring. Uansett kan omsorg også oppfattes som et ideologisk begrep. Det er noe vi skal strekke oss mot, samtidig som det er noe personalet er pålagt å iverksette og realisere i barnehagehverdagen.

• Tenk etter hva du selv assosierer med omsorgsbegrepet. Utveksle synspunkter med medstudenter eller kollegaer.

• Hvilke ord og uttrykk kan du bruke i stedet for omsorg?

• Hvordan definerer du omsorg i ditt praktiske arbeid?

• Hvordan kommer omsorg til uttrykk på din avdeling eller base?

• I hvilke situasjoner krever omsorg ekstra innsats?

Omsorgsrelasjon

Tradisjonelt sett tenker man gjerne på omsorg i rettlinjet forstand, det vil si en omsorgsgiver som gir omsorg til en omsorgsmottaker. Mottakeren tar imot omsorg, og omsorgen blir fullbyrdet. Relasjonen kan illustreres på følgende vis:

Omsorgsrelasjon: omsorgsgiver gir omsorg til  omsorgsmottaker = fullbyrdet omsorg

En annen innfallsvinkel til omsorg er å tenke at barnet ikke bare mottar omsorg fra personalet, men kan både ta initiativ til og ikke minst bidra med verbal eller kroppslig respons på personalets initiativ. Det er en bekreftelse som barnehagelæreren kan være oppmerksom på eller ignorere. Ut fra en slik tankegang konstituerer omsorgsrelasjoner seg ved at begge parter deltar, en sirkulær og dynamisk prosess som består av to subjekter. Omsorgsrelasjonen er ikke fullbyrdet før barnet har gitt respons til barnehagelæreren, eller vice versa.

Omsorgsrelasjon

Tankekonstruksjonen er et forsøk på å skape et brudd med gamle fordommer og avgrensede tanker om barn og omsorg. I stedet oppfordres det til å fokusere på dialogiske, gjensidige og dynamiske dimensjoner i relasjonen. Med inspirasjon fra Noddings (2013) er det overskridende perspektivet på omsorgssituasjonen at omsorg på en eller annen måte blir besvart. Omsorgsrelasjonen fullbyrdes ved at barnet som omsorgen er rettet mot, opplever og aksepterer den som omsorg. I situasjoner bestående av for eksempel to barn kan begge barna inngå som deltakere. Den ene viser omtanke for den andre, men det andre barnet må anerkjenne initiativet for at det skal kunne omtales som en omsorgsrelasjon. Et bærende prinsipp for hvordan omsorgsrelasjon betraktes i denne boken, tar utgangspunkt i forholdet mellom to deltakere, først og fremst mellom en voksen (personale) og ett eller flere barn. Med det utgangspunktet defineres omsorgsrelasjon slik:

En omsorgsrelasjon består av deltakere der begge bidrar og er aktive parter, og hvor forholdet mellom dem kjennetegnes av særlige kvaliteter som begge anerkjenner som omsorg.

Det faglige tilfanget i boken er valgt ut fra en eklektisk tilnærming. Innholdet er preget av en pragmatisk innstilling til utvelgelse av det faglige fundamentet. Når for eksempel deler av et teorigrunnlag gir gjenklang til prosjektet om å utforme en mer tydelig profil av omsorg, er det trukket ut elementer i den hensikt at det kan være fruktbart som støtte og utvikling av omsorg i barnehagen.

Barnehagelærerstudenter får gjennom utdanningen sin tilgang på avgrensede og ulike teorier, blant annet om lek og læring. Dette er det oversiktlig å forholde seg til og ta stilling til. Omsorg, derimot, synes mange er viktig, men vanskelig å sette ord på (Otterstad & Rhedding-Jones, 2011; Ulla, 2008; Winger, 2008). Bokens bidrag er et forsøk på å artikulere tydeligere konturer og substans om omsorg slik at både barnehagelærere og det øvrige personalet har noe mer eksplisitt å tenke og handle ut fra i sin barnehagepraksis.

I dette kapittelet introduseres leseren for omsorg på flere aktuelle områder. Det gir et kort historisk tilbakeblikk på omsorgens rolle i barnehagesammenheng og som del av barnehagelærernes yrkeskompetanse. Forbindelsen mellom omsorg og etikk er sentral, og politiske strømninger påvirker også omsorgens plass i fagfeltet. Hensikten med boken er å forsterke omsorgens rolle og plass, og da er språk og begreper sentrale elementer. Målet med oppmerksomhet på omsorg er at det skal gagne barnet – som er hovedpersonen i barnehagen.

Barnehagelærer og barnehagelærerutdanning

Barnehagen har hatt ulike benevnelser, og det samme kan sies om profesjonens yrkestittel. Før det ble etablert norske utdanningsinstitusjoner for arbeid med barn, dro man til Berlin for å utdanne seg til barnehagelærerinne. Det var først og fremst unge kvinner fra relativt velstående hjem som utdannet seg til barnehagelærerinner (Korsvold, 2005). Utdanningen kostet penger, og det ble stilt krav om realskoleeksamen, som var forbeholdt kvinner fra middelklassen. Disse kvinnene var imidlertid idealister som var opptatt av barns beste, så etter endt utdanning etablerte de selv barnehager i Norge for lav eller ingen inntekt for arbeidet de utførte.

I begynnelsen av 1900-tallet ble den første utdanningsinstitusjonen for barnehagelærerinner etablert i Norge, Barnevernsakademiet i Oslo. Utdanningen var toårig og skulle kvalifisere for arbeid i ulike typer institusjoner for barn, slik som barnekrybber, daghjem, barnehager, barnehjem eller internatskoler. Fra og med 1970 ble yrkestittelen barnehagelærerinne erstattet med førskolelærer (Greve, 1995), og heretter var det kun utdannede førskolelærere som fikk være ansvarlige i virksomhetene. Samme år ble enda en milepæl nådd da den første felles rammeplanen for førskolelærerutdanning ble vedtatt. Fra 1975 ble ulike typer barneinstitusjoner samlet under betegnelsen barnehage. Dette korte og summariske risset viser at profesjonen har vært gjennom mange omstillinger i løpet av ganske få år, og det samme karakteriserer barnehagen som institusjon. Skiftende politiske, ideologiske og samfunnsmessige bevegelser har satt sitt preg på utviklingen. Fra å være en forholdsvis privatisert virksomhet forbeholdt noen utvalgte grupper barn, er barnehagen nå blitt en pedagogisk, offentlig virksomhet som rommer flertallet av barn under skolealder i Norge. I tillegg betraktes barnehagen som en samfunnsinstitusjon som tillegges stor verdi, og barnehagelærerne anerkjennes for å utføre et viktig oppdrag (se f.eks. NOU 2012: 1, s. 18). Med ny rammeplan for barnehagelærerutdanningen (2012) ble det en fellesbenevnelse på institusjon, profesjon og utdanning, der barnehage er fellesnevneren: barnehage, barnehagelærer og barnehagelærerutdanning.

Omsorg har lang tradisjon i barnehagen

Omsorg er et sentralt og aktuelt begrep i helse- og sosialrelatert arbeid så vel som i pedagogisk arbeid i barnehagen. Harald Rørvik (1991, s. 195) hevder at det var sosialtjenesten som først tok omsorgsbegrepet i bruk. Der har det vært innarbeidet i lovtekster og relatert til arbeidet i lang tid. Allerede i 1964 omtales omsorgsbegrepet i lov om sosial omsorg. På 2000-tallet har helsesektoren til og med fått etablert et eget helse- og omsorgsdepartement. Man kan nesten få inntrykk av at sektoren med en slik posisjonering har fått monopol på omsorg. Barnehagepersonalet har imidlertid mange felles problemstillinger med helsearbeidere og kan hente inspirasjon fra deres fagfelt, og motsatt. Her i boken vil vi tydeliggjøre at omsorg er minst like grunnleggende i det pedagogiske arbeidet, og vise konturer av omsorg som er eksplisitt innrettet mot pedagogisk arbeid med barn.

Hvor tidlig dukket så omsorgstankegangen opp i barnehagefaglige sammenhenger? De første barneasylene og barnekrybbene ble etablert som sosiale hjelpetiltak for barn av industriarbeidere som levde under dårlige kår. Det er derfor sannsynlig at det først og fremst var behovet for omsorg som førte til opprettelse av asylene i Norge. Ifølge Eva Balke (1995) ble det første barneasylet grunnlagt i Trondheim i 1837. Målsettingen var klart formulert i vedtektene for barneasylene i Trondheim i 1848: De skulle gi barn tilsyn, omsorg og oppdragelse.