Issuu

Simen Spurkland

ISBN 978-82-450-3471-4

Fra flau til profesjonell lærer

www.fagbokforlaget.no

NOTATET

Simen Spurkland er utdannet lærer fra musikklinja på Høgskolen i Bergen. Siden 2000 har han jobbet som lærer på henholdsvis Ringstabekk og Vøyenenga ungdomsskoler i Bærum, samt et år ved Den norske skolen i Qatar. Nå jobber han på Hennummarka barneskole i Lier. Siden 2014 har han ved siden av jobben som lærer holdt kurs og foredrag for andre lærere rundt tema som matematikkdidaktikk, skoleutvikling, digital didaktikk og lærers profesjonalitet.

Året etter at Simen Spurkland var ferdig med lærerskolen, skrev han et notat om hva han skulle ønske han hadde lært mer om under lærerutdanningen: foreldresamarbeid, planlegging, samarbeid, karakterer og vurdering, at det er lov å bli sliten og om forholdet til ledelsen. Mange år senere har Spurkland plukket fram notatet og utdypet det, for å la deg som lærerstudent eller lærer ta del i hans frustrasjoner, gleder, betraktninger og valg. Vi kan ikke love at du blir mer profesjonell av å lese boka, men forhåpentligvis klokere og bedre forberedt på lærerhverdagen.

Simen Spurkland

«Jeg har forsøkt å skrive den boka jeg skulle ønske jeg fikk lese da jeg tok lærerutdanningen. Boka gir deg ikke svaret på alt du lurer på, men den kan hjelpe deg å ta de første selvstendige skrittene som profesjonell lærer. Lerretet du nå bleker, er uendelig langt, og det å være profesjonell er en prosess som aldri slutter. Det er overveldende og kan tidvis føles uoverkommelig, men det er lov å være menneske – også som profesjonell.»

NOTATET Fra flau til profesjonell lærer

LES MER PÃ… FAGBOKFORLAGET.NO

[START TITTEL]

Simen Spurkland

NOTATET Fra flau til profesjonell lĂŚrer

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Dette forordet skrives i juni 2020. De siste månedene har vært spesielle på mange måter, både for meg personlig og for resten av det norske samfunnet. Da skolene tok sommerferie i år, hadde de ennå ikke kommet helt tilbake til normaltilstanden fra før 12. mars, da regjeringen besluttet å stenge dem og innføre hjemmeundervisning som følge av koronapandemien. Denne våren fikk vi lærere uvant mye positiv oppmerksomhet, og det skal bli spennende å se hvilke erfaringer systemet tar med seg videre når vi gjeninntar klasserommene. På det personlige plan mistet jeg moren min 16. april 2020. Hun var lærer og rektor og en særdeles viktig del av min grunnmur både som lærer og menneske. Hun visste at denne boka var på vei, og det er sårt å ikke kunne ha henne med hele veien. Hun er en av grunnene til at denne boka blir noe av, og hennes tanker og verdier har påvirket alt jeg har skrevet. En annen viktig hendelse på det personlige plan, er at jeg denne sommeren har sluttet på den skolen jeg har jobbet på i tretten år. Jeg skal ikke gi meg i læreryrket, men etter tjue år som ungdomsskolelærer skal jeg nå skal begynne å jobbe på en barneskole. Det skal bli spennende å prøve seg som lærer på mellomtrinnet. Det er faktisk ganske stort – i det minste for meg!

Notatet

6 Jeg vil gjerne takke kona mi Hege: Du er den flotteste kona jeg kunne tenke meg, og jeg er heldig som har deg! Ungene mine, Andrea og Matilde, fortjener også en takk. (Det er ikke bare bare å være barn av to lærerforeldre, spesielt ikke på utviklingssamtalene.) Livet ville ha vært kjedelig uten dere! Jeg vil også takke vennene mine som har lest manuset med et kritisk blikk underveis og hjulpet meg med å luke bort muntlige formuleringer og retningsløse resonnementer: Tusen takk! Så en takk til deg som leser dette: Takk for at du leser boka mi, jeg håper du liker den!

INNHOLD INNLEDNING ........................................................................................................ 9 SELVE NOTATET ................................................................................................ 13 LITT OM ETIENNE WENGER OG PROFESJONALITET FØR DU FÅR LESE MER OM SELVE NOTATET ......................................................................... 15 STUDENTENES FORVENTNINGER – FORDOMMER OG COMMON SENSE (PUNKT 1, 2 OG 3) .............................................................................................. 25 HVA KAN MAN MØTE I SIN FØRSTE JOBB, OG HVA ER MAN FORBEREDT PÅ (PUNKT 2 OG 3)? ............................................................................................... 49 FORELDRESAMARBEID (4) ................................................................................ 57 PLANLEGGING OG SAMARBEID (6 OG 8) ........................................................... 75 ROLLER OG RELASJONER (PUNKT 7) ............................................................... 87 FRISTER, VANER, LOVER OG RUTINER (5, 10, 11 OG 17) ................................... 99 LÆREPLANEN (15) – MEN MEST OM FAGFORNYELSEN .................................. 105 KARAKTERER OG VURDERING (9) .................................................................. 123 Å BLI SLITEN OG FORHOLDET TIL LEDELSEN OG KOLLEGER (12, 13 OG 14) . 137 NOTATET 2.0 .................................................................................................... 145 ELEVVENNLIG UNDERVISNING I TEKNOLOGIRIKE OMGIVELSER .................... 146

Notatet

SKOLEUTVIKLING .................................................................................... 152 PROFESJONSFELLESKAPET .................................................................... 158 DEN PROFESJONELLE LÃ†RER (16) .......................................................... 163 SELVE NOTATET ....................................................................................... 169

INNLEDNING

Julen 2018 var jeg på et treff med en gjeng jeg gikk på videregående skole med. Vi møttes en dag i romjula, og det var både hyggelig og interessant, men også litt vemodig. Det var spesielt å treffe jevnaldrende jeg knapt har truffet siden jeg var russ en gang i forrige årtusen. Grunnen til at jeg nevner dette lille treffet, er at flere av klassekameratene mine fra videregående skole på begynnelsen av 90-årene godt kunne huske at jeg allerede da hadde sagt at jeg skulle bli lærer. Læreryrket var altså et bevisst valg, men jeg visste ikke at jeg hadde formidlet det så tydelig at disse menneskene 25 år seinere kunne uttrykke glede over at jeg hadde blitt det jeg hadde ønsket. Jeg er jo på mange måter en vandrende lærerklisjé: Min mor var lærer og rektor i mange år, jeg giftet meg med en flott kvinne jeg traff på lærerutdanningen, og hun er selvsagt også datter av en lærer. Jeg lever i så måte i et slags evigvarende lærerråd, der jeg og kona diskuterer jobb mer eller mindre hver dag. Som oftest er dette både utviklende, interessant og viktig. Vi får snakket om ting som skjer på jobb, og på den måten får vi også luftet ut og debrifet. Jeg begynte altså på lærerutdanningen i 1996 som en bevisst og villet handling. Jeg hadde med meg tolv års skoleerfaring – tolv år med ulike lærere. Noen av dem hadde gitt meg inntrykk av at de

Notatet

10 ville mitt beste, andre hadde ikke satt nevneverdige spor, mens atter andre hadde fått meg til å lure på hva de gjorde i klasserommet. Jeg kan ikke huske at jeg hadde et særlig klart bilde av hva det ville si å være lærer, annet enn at det handlet om å jobbe med mennesker. Jeg hadde selvsagt minner som lærersønn, men disse minnene var stort sett bare positive. Det eneste unntaket var de periodene da min mor hadde ansvaret for å legge timeplanen. De ukene var bordet i stua forbudt område, og vi gikk på nåler mens mor regnet ut byrdebelastning og drev med andre mystiske utregninger. Sommeren 2000 var jeg ferdig utdannet som lærer, jeg var blitt en såkalt profesjonsutøver. Det var ingen spesiell markering av overgangen fra student til utøvende – ingen ritualer eller noe som liknet på en seremoni. Vitnemålet ble sendt i posten. På den tiden sang jeg i et studentkor som ble leid inn til å underholde på andre studiers seremonielle feiring av sine uteksaminerte kandidater, og jeg undret meg over at det ikke fantes noe som liknet på min egen utdanning. Først i ettertid, 15 år seinere for å være nøyaktig, har det endelig gått opp for meg at dette er en av mange små faktorer som påvirker måten en profesjon fremstår og fungerer på. Som to nyutdannede og nygifte lærere kunne min kone og jeg i prinsippet flytte hvor som helst i landet. Vi lurte på om vi skulle bli i Bergen, der vi hadde studert, eller om vi skulle flytte til Finnmark for å få nedskrevet studielånet, eller om det var best å velge et sted i nærheten av noen i familien. Til slutt ble det kombinasjonen av en faglig vurdering og geografisk plassering som avgjorde, og vi fikk jobb på Østlandet. Praksissjokket var stort for oss begge, med bratt læringskurve og mange momenter vi ikke hadde tenkt så mye på. Erfaringene fra dette første året som lærer er en av de viktigste grunnene til at jeg skriver denne boka. I august 2001, altså mot

slutten av min første sommerferie etter ett år som lærer, skrev jeg et notat. Notatet bestod av en utskrift med 23 punkter (17 trykte punkter og 6 håndskrevne punkter som jeg hadde påført utskriften seinere) og utgjorde grunnlaget for et foredrag jeg hadde lyst til å lage og holde for lærerstudenter. Tittelen skulle være noe i retning av: «Alt jeg skulle ønske noen hadde fortalt meg da jeg var lærerstudent». Som tittelen indikerer, hadde jeg i mitt første år som lærer gjort meg en del erfaringer som jeg mente at utdanningen burde ha forberedt meg bedre på, vel vitende om at det neppe er mulig å forberede lærerstudenter på alt de kommer til å møte, og at det er viktig å se på de første årene i yrket som en del av utdanningen og utviklingen. Nå – i skrivende stund er jeg ferdig med mitt tjuende år som lærer – vil jeg skrive en bok til deg som er lærerstudent, deg som er nyutdannet, og deg som hele tiden streber etter å bli en bedre utgave av deg selv som lærer. Først etter drøyt 12 år i yrkeslivet kjente jeg på yrkesstolthet, og det skulle gå 15 år før jeg følte at jeg hadde oppnådd profesjonalitet som lærer. Profesjonaliteten kom etter å ha skrevet en mastergrad som jeg leverte i 2015. Kombinasjonen av erfaring og teori gav meg et profesjonelt fundament som jeg gjerne skulle hatt tidligere. Målet med denne boka er å gi deg mine tanker om hva profesjonalitet for lærere kan og bør bestå av, og dermed hjelpe deg med å utvikle din egen profesjonalitet. Jeg håper også at boka kan spare deg for litt tid, slik at det ikke tar 15 år før du føler deg som en profesjonell. Du finner punktoverskriftene fra notatet på de neste sidene, og bak i boka finner du en skannet versjon av originalen. Når du leser notatet, må du gjerne bruke et minutt eller to på å tenke over hva du assosierer med de enkelte punktene, hva du tenker om dem, og hva du vet om dem. Diskuter dem gjerne med andre medstudenter

Innledning

Notatet

12 eller kolleger. Og ta gjerne kontakt med meg og fortell meg hva du mener. Jeg er langt fra noe orakel, men jeg er likevel sikker pĂĽ at jeg kan lĂŚre deg noe. SĂĽ sikker at jeg har skrevet denne boka!

SELVE NOTATET

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Studentenes forventninger: Hva tror studentene vil være viktig i de første årene som lærer? Studentenes fordommer: Hva tror studentene de vil møte i sin første jobb? Hva blir man egentlig forberedt til gjennom utdanningen? Foreldresamarbeid Frister Samarbeid Roller Planlegging Karakterer Vaner Lover Å bli sliten Forholdet til ledelsen og kolleger Mental forberedelse Læreplanen, den må man kunne Ydmykhet til yrket, faget, elevene og å være nyutdannet Rutiner

Notatet

14 De seks punktene som jeg hadde skrevet for hånd på utskriften: Man er ikke ferdig, men forberedt Det er kult å være lærer! Eksempler på det gode – generelt eksempler Si nei helt til du er sikker på at du kan si ja Det er lov å gjøre feil Det personlige aspektet: Man tenker på elevene utenom jobben

LITT OM ETIENNE WENGER OG PROFESJONALITET FØR DU FÅR LESE MER OM SELVE NOTATET

Jeg må ta denne omveien. Jeg må si noe om profesjonalitet først. Det er et anerkjent filosofisk prinsipp at du må forsøke å forstå hvor elevene dine befinner seg før opplæringen eller undervisningen starter. Et av prinsippene for vurdering for læring1 er at elevene skal få hjelp til å forstå hva som forventes av dem, slik at de kan få mest mulig ut av undervisningen. Nå bruker jeg det samme prinsippet på deg som leser og skriver et kapittel om det som er hovedkonklusjonen i denne boka. Men du skal altså få lese mer om profesjonalitet seinere i boka også. Da jeg startet på masterstudiet i august i 2013, var jeg en relativt erfaren lærer. Motivasjonen for å studere igjen var nysgjerrighet. Jeg lurte på om jeg i det teoretiske ville finne noe som forsterket eller bekreftet det jeg hadde erfart i praksis. 1

https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/om-vurdering/underveisvurdering/

Notatet

16 Da jeg satte meg på skolebenken igjen, ble jeg konfrontert med en holdning som jeg heldigvis klarte å få bukt med etter hvert, nemlig den at alle problemer helst skulle løses raskt og greit. Som lærer hadde jeg nemlig vært opptatt av å finne ferdige løsninger på til dels krevende problemer, løsninger som helst skulle være raske å implementere og enkle å selge inn til kolleger, foreldre eller elevene. Erkjennelsen av at det faktisk var min jobb å lage løsningene, var den første sprekken i mitt praktiske og pragmatiske fundament og samtidig en av de første byggesteinene i det som skulle bli min profesjonelle grunnmur. Det første året på masterstudiet handlet i stor grad om at vi studenter skulle bli i stand til å utføre et forskningsarbeid. Vi lærte om fortolkningsteori, statistikk, filosofi og andre temaer som skulle hjelpe oss med å danne en akademisk plattform. Denne delen av studiet omfattet også en gjesteforelesning av en av forskerne ved daværende Høyskolen i Oslo. Det jeg husker best fra forelesningen, var at jeg flere ganger ble provosert av forskerens måte å presentere virkeligheten på, og at jeg lot meg provosere ytterligere av svarene vedkommende gav på spørsmålene jeg stilte, oppildnet av mine medstudenters himlende øyne og stille heiing på min dårlig skjulte irritasjon. Jeg reagerte på det jeg opplevde som et angrep på oss lærere og en forenkling av det jeg mente å vite at var en mye mer kompleks hverdag. Jeg reagerte også på at det ikke ble presentert forslag til løsninger. Det var nettopp dette siste som også fikk meg til å holde munn. Da jeg konfronterte forskeren med dette, svarte hen nemlig noe i retning av at «Jeg er bare forsker, det er ikke min oppgave å komme med løsningene». Der og da en provokasjon, i ettertid et viktig element i min forståelse av forskningen.

Vedkommende som hadde invitert forskeren, kommenterte tørt at jeg gikk rett i kvikkfiksfella, et stempel jeg i ettertid har skjønt at jeg fortjente, og som jeg aktivt måtte jobbe med å bli kvitt. Denne opplevelsen fant sted tidlig i studieåret og fungerte som en god korreksjon for meg. Et år seinere, på slutten av høsten 2014, var jeg godt i gang med å hente inn datamateriale og hadde funnet en retning på masteroppgaven som gjorde meg optimistisk og gav meg troen på at jeg skulle klare å komme i mål. Jeg kan først som sist fortelle at jeg leverte en middelmådig mastergrad rent akademisk, blant annet på grunn av store metodiske svakheter. Men min egen læring og potensialet i datamaterialet stod til toppkarakter. Det var på samme tid i 2014 at brikkene begynte å falle på plass, og snart skulle jeg bli i stand til å forklare hva det vil si å være en profesjonell lærer. Mye av forløsningen kom da jeg leste Etienne Wenger. Da jeg begynte på boka Communities of practice2, måtte jeg jobbe hardt for å holde på konsentrasjonen og ikke miste tråden. Først da Wenger holdt en gjesteforelesning på høyskolen, forstod jeg hvor høyt i kurs han faktisk stod. Blant tilhørerne var det stort sett ansatte ved høyskolen – inkludert de fleste av mine egne lærere og veilederen min – og stemningen i rommet var preget av respektfull entusiasme. Jeg overhørte bruddstykker av samtaler før, underveis og etter forelesningen, blant annet om at man var bekymret for at for mange studenter brukte Wenger uansett, enten teoriene hans passet hypotesen eller problemstillingen i oppgaven eller ikke. Wengers bok handler om hva som kjennetegner et praksisfellesskap, og hva som må til for at det skal oppstå et slikt fellesskap. 2

Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Litt om Etienne Wenger og profesjonalitet før du får lese mer om selve notatet

Notatet

18 Hvis man kombinerer dette med definisjonen av en profesjon, har man mye å jobbe med når man skal utvikle sin egen profesjonsidentitet. Fra flere kilder om hva en profesjon er, så finner man følgende to typiske kjennetegn: 1 Profesjonen har en tydelig domenespesifikk kunnskap eller kompetanse. 2 Profesjonen forholder seg til en klart definert gruppe klienter eller brukere. Wengers tre premisser for at et praksisfellesskap skal kunne oppstå, utfyller de to kjennetegnene på en profesjon: 1 Et praksisfellesskap må ha et tydelig felles prosjekt. 2 Deltakerne må ha et gjensidig engasjement. 3 Det må finnes et felles eller delt repertoar. Domenespesifikk kompetanse er den kompetansen man tilegner seg mens man utdanner seg til lærer. Den skal være i konstant utvikling gjennom hele yrkeskarrieren. Det er denne kompetansen som skal gjøre lærerne i stand til å svare på spørsmål om skolen på en slik måte at spørsmålsstilleren takker for svaret. Det er denne kompetansen som skal gjennomsyre praksisen i klasserommet og gjøre lærerne i stand til å utnytte metodefriheten i det handlingsrommet som læreplaner, forskrifter og lover gir dem. Den tydelig definerte klientgruppa er elevene. Profesjonsutøvernes oppgave er å gi elevene opplæring på skolen. Det er her i overgangen fra profesjonens oppgave og mandat til Wengers første premiss at det kan bli krevende. Handlingsrommet

er stort, og måten hver lærer ønsker eller evner å løse oppgaven på, varierer like mye som det finnes lærere. Wenger understreker to ting: Man kan ikke vedta at et profesjonsfelleskap skal oppstå, og man kan ikke kreve at et slikt fellesskap skal fungere uten uenighet eller friksjon. Det første poenget underbygger tanken om at hver enkelt lærer både må få frihet og ansvar, men også at hen må være villig til å ta dette ansvaret. Her er det passende å minne om min irritasjon og frustrasjon i møtet med forskeren. Som profesjonell lærer er det faktisk min jobb å utvikle forslag til tiltak og løsninger basert på den kunnskapen forskeren har funnet frem til. I dag vil jeg jo si at jeg blir mer provosert av dem som kommer med forslag til løsninger … Det andre poenget om friksjon og uenighet er godt å ta med seg inn i en travel hverdag der det tidvis kan gå hett for seg. Hvis du føler at du i tillegg til å takle alle skruballene et klasserom byr på, må passe på at du aldri er uenig med eller viser irritasjon overfor kollegene dine, tror jeg det er lett for at du velger trygge løsninger og dermed ender opp med å stå stille i utviklingen. Det går an å være medlem av mange større eller mindre praksisfellesskap, men medlemmene i hvert enkelt praksisfellesskap må altså være enige om hva som er fellesskapets felles prosjekt. Er ikke dette definert, kan det fort oppstå mange parallelle prosesser som både overlapper og drar i ulike retninger samtidig. Et eksempel fra lærerhverdagen er organiseringen av lærere i samarbeidsgrupper. Det er naturlig at lærere på et trinn møtes for å samarbeide, men det er fare for at gruppas felles prosjekt blir for stort og vagt til at det utvikles et genuint fellesskap. Det er også naturlig at lærere i et fag samarbeider, men hvis lærerne har ansvar for ulike trinn, kan det felles prosjektet bli definert for langt unna hverdagen i klasserommet. Definisjonen av et praksisfellesskaps felles prosjekt er under

Litt om Etienne Wenger og profesjonalitet før du får lese mer om selve notatet

Notatet

20 kontinuerlig endring og kan redefineres på sekundet – så lenge alle medlemmene er med på det. Dette tar oss videre til Wengers andre premiss, nemlig at det må finnes et gjensidig engasjement. Skal et praksisfellesskap fungere, må hvert medlem være engasjert og oppleve at de andre deltakerne også er engasjert. Premisset føyer seg pent inn i rekken av tanker om profesjonell samarbeidskompetanse3, og du finner også liknende formuleringer i teorier om kollegaveiledning eller generelt samarbeid. Et samarbeid i en gruppe vil aldri fungere på en bærekraftig måte om ikke hvert medlem i gruppa opplever å få tillit, bli sett og lyttet til. Man må altså være og vise at man er engasjert i hva andre lærere er opptatt av, har kunnskap om eller er bekymret for. Får man til dette, vil profesjonsfelleskapet alltid sørge for at det til enhver tid svakeste leddet får hjelp, støtte og mulighet til å utvikle seg sammen med kollegene sine. I overgangen til Wengers tredje premiss om at det må finnes et delt repertoar, er det viktig å fylle ut punktene om profesjonalitet med hver enkelt utøvers ansvar for å bidra til å vedlikeholde, revidere og utvikle profesjonens domenespesifikke kunnskap. Det gjøres blant annet i møtet mellom utøvere som viser hverandre respekt. En slik gjensidig respekt krever at man er åpen for hva andre har å bidra med, noe som i sin tur gjør at man får store muligheter til å lære av eller bli inspirert av kolleger. Det delte repertoaret i Wengers tredje premiss kan både springe ut av eller være en del av den domenespesifikke kompetansen. Et slikt repertoar kan bestå av alt fra ord, uttrykk og definisjoner til metodikk, systemer eller pedagogiske plattformer. Et eksempel på noe som kan sies å være en del av repertoaret og kompetansen, er innholdet 3

Fra Mogens Niss’ seks lærerkompetanser, som omtales seinere i boka.

i alle de ulike mobbe- og holdningsprogrammene som er utviklet for skolen. Min erfaring med noen av disse er at de inneholder mange gode holdninger, regler og sunt vett som det er umulig å ikke være enig i. Bevisstheten om hvor viktig relasjonen til elevene er, kan for eksempel sies å være en del av den domenespesifikke kompetansen og repertoaret, men metodikken som tilbys i de ulike programmene, er ikke det. At lærere skal jobbe for å skape gode relasjoner, er det enighet om – endog i så stor grad at det kan være et av de felles prosjektene – men hvordan lærerne skal gjøre dette, må de selv ta ansvar for å finne ut av. Som ofte i slike situasjoner, er det rom for å velge den løsningen som fungerer best der man jobber. Wenger fører opp følgende liste over kjennetegn på at et profesjonsfelleskap har oppstått: gjensidig engasjement, harmonisk eller konfliktfylt felles måter å løse oppgaver sammen hurtig informasjonsflyt og spredning av nyvinninger fravær av høflighetsfraser, all interaksjon betraktes som en fortsettelse fra tidligere rask prosess for å diskutere problemer enighet om hvem som tilhører gruppa, blant medlemmene kjennskap til andres evner, styrker og bidrag til fellesskapet gjensidig definerende identiteter evne til å se verdien av handlinger og produkter spesielle verktøy, representasjoner og artefakter lokal sjargong, historier, vitser med innsideinnhold, gjenkjennende latter sjargong og snarveier for å kommunisere, og evnen til å lage nye sjargonger og snarveier

Litt om Etienne Wenger og profesjonalitet før du får lese mer om selve notatet

Notatet

22 visse former som viser medlemskap en del diskurs som reflekterer et visst syn på verden Jeg kan finne mange eksempler på at jeg har vært medlem av velfungerende praksisfellesskap, fellesskap som ikke har fungert godt, og fellesskap som har opphørt å fungere. Det er nok naivt å tro at man skal kunne krysse av for alle disse kjennetegnene til enhver tid, men bevissthet rundt dem kan bidra til at de oppdages raskere, og til at deltakernes evner utnyttes og utvikles raskere. Her er et eksempel som illustrerer et av punktene fra lista ovenfor: På et av trinnene hadde vi en periode en gruppe elever som trengte ekstra oppfølging på grunn av oppførselen sin. Vi lærere diskuterte dem ved flere anledninger, og det var ofte behov for en oppdatering for å sikre at de iverksatte tiltakene hadde ønsket effekt. På et møte der vi snakket om disse elevene, omtalte en av kollegene mine dem som Dalton-brødrene4. Den treffende betegnelsen ble sittende og er et eksempel på sjargong og en snarvei for å kommunisere.

Et siste viktig moment som Wenger omtaler, er hvordan et praksisfellesskap skal ta til seg nye ideer. Hvis fellesskapet forblir lukket, skal det være særs velfungerende for at ikke utviklingen skal gå i stå. Ethvert fellesskap som har ambisjoner om å overleve, er avhengig av at medlemmene også er medlemmer i andre fellesskap som på sin måte oppfyller de tre premissene. Disse medlemmene, som har rollen som 4

Tegneseriehelten Lucky Lukes faste fiender –fire brødre som forsøker seg som kriminelle, men som alltid ender opp bak lås og slå. De utfordrer systemet, men er snille på bunnen.

bindeledd mellom praksisfellesskap, kaller Wenger for satellitter. Et satellitt-medlem kan ta med seg kunnskap og erfaring fra ett fellesskap inn i et annet. På den måten spres små biter med kunnskap og erfaring som etter hvert blir tatt opp som en del av profesjonens felles domenespesifikke kompetanse. Da trinnet mitt i 2013 ble valgt ut til å prøve ut bruken av iPad i undervisningen, ble vi tre lærerne som var med på selve prosjektet, satellitter mellom det fellesskapet som jobbet med å utvikle bruken av iPad, og det fellesskapet vi var medlemmer av lokalt på skolen. Gjennom masterstudiet ble jeg medlem av et studentfellesskap der forskning var en del av det felles prosjektet. Dermed ble jeg en satellitt mellom studentfellesskapet, de ulike fellesskapene jeg var medlem av lokalt på skolen, og etter hvert også andre fellesskap der forskning var en del av det felles prosjektet. På den måten kunne jeg bidra til å spre erfaringer og det jeg evnet å tilegne meg kunnskap. OK, jeg måtte ta denne omveien. Så vet du litt mer om Wenger og profesjonalitet før du går videre. Resten av denne boka handler om hvor jeg var i 2001, og hvor jeg er i dag, i 2020. Jeg fyller ut punktene jeg har gått gjennom i dette kapittelet, med mer teori, og jeg gir eksempler på valg jeg har tatt, og på annet som kan hjelpe deg med å finne din variant.

Litt om Etienne Wenger og profesjonalitet før du får lese mer om selve notatet

Simen Spurkland

ISBN 978-82-450-3471-4

Fra flau til profesjonell lærer

www.fagbokforlaget.no

NOTATET

Simen Spurkland

NOTATET Fra flau til profesjonell lærer

Notatet (9788245034714)