Issuu

Begrepet skriving er viktig og sprenger analytiske kategorier og dikotomier, for eksempel skillet mellom natur og kultur, menneske og ikke menneske, hode og kropp, teori og praksis, reell og virtuell, og bevisst og ubevisst – alle mulige relasjoner. Viktigst er progresjon i arbeidet gjennom et utvidet og nyansert kunnskapsgrunnlag. Vi har kalt Ledelse og poesi en spekulativ filosofisk bok. Vitenskapelig sett beveger vi oss fra den språklige til den ontologiske vendingen i forskning og utvikling, tenkning som det verden består av. Boka er tverrvitenskapelig, eller snarere transvitenskapelig, og et forsøk på å se pedagogikk som et natur-, samfunns- og kunstfag samtidig.

ISBN 978-82-450-2129-5

,!7II2E5-acbcjf!

LEDELSE OG POESI I BARNEHAGEN

Målet er å engasjere og involvere leseren i tanker om ledelse for kvalitet i barnehagen, og slik forfatterne ser det: ledelse for rettferdighet. Boka har som målsetting å se pedagogikk i et utvidet og affektivt perspektiv. Den setter indirekte spørsmål ved det fokuset man i dag har på identitetskonstruksjon og autonomi, og beveger seg i retning av større fokus på tilhørighet og kollektivitet. Boka er dermed også et innlegg i den profesjons- og kompetansediskusjonen som barnehagen og skolen i dag er inne i, og systemtenkningens paradokser.

ANNE B. REINERTSEN OG BERIT FLATÅS

Ledelse og poesi er en bok som har en eksperimenterende form. Teori, fortellinger fra praksis, dikt, utdrag fra romaner, vitser, eventyr og fabuleringer er skrevet sammen lag på lag. Boka kan leses fra begynnelse til slutt eller omvendt. Man kan begynne hvor som helst og mange ganger. Man kan godt lese midt i boka først. Kanskje er et dikt mandag morgen nok til å tenke videre med hele uken?

Anne B. Reinertsen er professor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning i Trondheim.

Berit Flatås er mangeårig styrer og leder i barnehager i Trondheim kommune. ANNE B. REINERTSEN OG BERIT FLATÅS

LEDELSE

POESI I BARNEHAGEN

AFFEKTIVE PERSPEKTIVER I PEDAGOGISKE PRAKSISER

ANNE B. REINERTSEN OG BERIT FLATÃ…S

LEDELSE

POESI I BARNEHAGEN

AFFEKTIVE PERSPEKTIVER I PEDAGOGISKE PRAKSISER

ISBN: 978-82-450-2129-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Postulate 53. When the mind considers itself and its power of acting, it rejoices, and does so the more, the more distinctly it imagines itself and its power of acting. Postulate 55. When the mind imagines its own weakness it necessarily sorrows. Spinoza (1996, s.Â 99)

Forord

Jeg hadde et ønske om lyd, rytme, bevegelse, fellesskap og relasjoner. Som fersk styrer på 1980-tallet var en av mine første faglige observasjoner lite bruk av musikk i barnehagen. Jeg ønsket å påvirke til flere musikalske øyeblikk i barnehagen vår, og gi barn flere musikalske uttrykksmuligheter. Ambisjonen var å gjøre noe med dette på alle avdelingene, og den store drømmen var musikk som barnehagens varemerke. (Dette var før profilbegrepet.) Ønske det, ville det, men gjøre det ble neste utfordring. Skulle jeg ta mot til meg og vise min egen kompetanse? Hvordan ville det bli mottatt, og ville det ha effekt? Selv hadde jeg et godt forhold til musikk, hadde brukt musikk på mange måter sammen med barn i min praksis som førskolelærer, og hadde litt videreutdanning i musikk. Mitt største utbytte av musikkutdanningen var økt tro på at jeg kunne bruke de ferdighetene jeg allerede hadde, med flere og varierte uttrykksformer sammen med barn, samt opplevd fellesskap i barnegruppen som i noen øyeblikk var magisk. På ulike avdelinger meldte jeg min ankomst til små samlinger med fiolin, tussefløyte, sang og dans i den tro at det skulle inspirere til økt musikkaktivitet. Jeg hadde flere samlinger for flere grupper. Samlingene ble hyggelige, og jeg ble bedre kjent med flotte unger, men intensjonen med økt voksenaktivitet i musikk lot vente på seg. Jeg så ikke tegn til mer skapende kraft i personalet ut fra mine egne bidrag, men det ga meg nye tanker og spørsmål. Hadde jeg selv blitt inspirert av andres praksiser uten noen form for refleksjon rundt meningen med aktiviteten, og på eget initiativ kopiert eller prøvd ut tilsvarende? Nei, det hadde jeg ikke erfart. Hvordan skulle jeg gå fram? Hadde jeg mot til å fortelle at mine musikkstunder ikke skulle inngå i den ordinære virksomheten året rundt? Hvordan skulle jeg forklare at intensjonen var at personalet skulle bli inspirert til å tilby barn mer musikk? Musikk handlet kanskje ikke så mye om kunnskap, men om holdning? Hvordan skulle jeg få til en holdningsendring hos

ledelse og poesi i barnehagen

personalet, skape nysgjerrighet, mot og samtidig påvirke dem til å bruke egne musiske ferdigheter? Hva likte personalet selv? Hva kunne hver og en bygge videre på og dele med barn? Samtidig ble jeg forstyrret og frustrert av tanken på at spontane uttrykk i stor grad er avlært gjennom voksenlivet, men heldigvis eier barna dette. En kompleks og spennende pedagogisk ledelsesreise begynte her, i mitt ønske om mange små og store musiske mennesker. Jeg erkjente at jeg burde snu speilet vekk fra mine egne ferdigheter, lytte mer intenst og se hva personalet faktisk delte av musikkopplevelser med barn, for det eksisterte jo forskjellige små musikkaktiviteter allerede. Hvor, når og hva fantes av positive musiske uttrykk som jeg kunne bekrefte og bli mer nysgjerrig på? Til mine ansatte ønsket jeg nå å formidle: Syng og lek med den stemmen du har! Lett forvirret søkte jeg etter nye innganger til erfaringsdeling og kompetanseheving1 for personalgruppen. Jeg var usikker på hvordan musikkpotensialet i organisasjonen skulle pleies, trygges, utfordres og forvaltes. Hadde jeg mot til å gjøre noe nytt? Det nye ble denne gangen å starte med det gamle og lete fram sanger, lyder og rytmer som personalet selv hadde et kjært forhold til. Der begynte min reise i det kjente, men samtidig ukjente.

1 Kompetanseheving er et komplekst begrep. Kanskje snakker vi like mye om senking, for det dreier seg om å oppdage det som allerede er. Slik er kompetansebegrepet i immanenstenkning. Det handler om potensialitet. Det samme gjelder tenkning om hva som er gammelt og nytt – og å se med større klarhet … Det kommer mer.

Innhold

Kapittel 1a

Innledning og litt mer og derfor nokså tett om en norsk omelett og vakker, varm ledelse.......................................................................................... 13 Om hvem, oss og andre, eller det å lære selv sammen....................................... Om bokas vitenskapsteoretisk premiss. Hva, hvorfor, hvordan og mengdetrening... Til/blivelsesontologier og/i autoetnografisk sk/riving i barnehagen...................... Litt mer om krefter i poesi. Ord og materialitet................................................. Trans/kropper/teorier og/i immanens. . .......................................................... Katedraltanker.........................................................................................

13 18 22 23 25 28

Kapittel 1b

Ledelsens ontologi: poesi, fiksjon og forsknings/skaping/spredning........... 29 Litt mer om pedagogikkfagets fornyelse og tilpasning til komplekse samfunnsmessige utfordringer.................................................................... 32 Teoretisering og transvitenskapelighet.. ......................................................... 33 Pedagogikk og ledelse i vakkerdumpa: Konneksitet og tilhørighet: Innhold og disposisjon.. ............................................................................................ 37

Kapittel 2

Den vakre pedagogikken, sansesemiotikk, samledelse, arbeidet og tiden i 3D-format............................................................................................ 45 En magisk fontene.................................................................................... Styrerens tanker........................................................................................ Spørsmålskulturer når alt er uten – en ny opplysningstid................................... Paradigmer og mer................................................................................... Pedagogikkfaget identitetspolitiske krise....................................................... Leder, leder, ledelse. . ................................................................................. Gammelny.............................................................................................. Styrking av barnehagen som pedagogisk institusjon og ledelse gjennom skriving som overskridende metode........................................................................

45 46 48 53 56 60 61 62

ledelse og poesi i barnehagen

Kapittel 3

Litt mer om språk og diskurser ultimativt vurdering................................... 73 Forskjell, konstant positiv forskjell, F nummer to ............................................. 76 Ontologisering eller å gå med teori og ord som går.......................................... 79 To er mer enn .......................................................................................... 82 Litt mer om materialitet og om å tenke med teori ............................................. 86 Taktekking.............................................................................................. 87 6. februar 2015 ....................................................................................... 90 Pedagogens tanker ................................................................................... 90 Styrerens tanker ....................................................................................... 91 Økt fokus på ledelse i barnehagen, men også litt mer om bevegelser til og fra og privilegiene om klarhet og substans som ligger i oppdeling og forenkling ............. 91 Ved....................................................................................................... 93 Tilbake til F nummer en ............................................................................. 95 Mine barnehageteorier ............................................................................. 100

Kapittel 4

Fremdeles om den vakre pedagogikken og om læringsteorier og pedagogisk forskning, men egentlig om vakker ledelse ............................................... 103 Hjerne er noe man gjør, og alle har sin egen, eller FFF ...................................... Tiden da pedagogikk først og fremst var biologi og utviklingspsykologi ................ November 2014 ...................................................................................... Pedagogens tanker ................................................................................... Styrerens tanker ....................................................................................... Atferdsteori ............................................................................................ Pedagogikkens tverrfaglighet: paradoksal flerfaglig tydelig utydelighet ............... Gammelnytt nyttnytt gammelgammel vits? ...................................................

105 108 112 112 113 113 116 122

Kapittel 5

F nummer tre endelig. Fiksjons/sk/rivings/ledelse ingen moter aldri, men alltid du ikke .................................................................................. 127 Samtaler igjen og igjen ............................................................................. Vår struktur og våre stopp i flyt og spørsmål ................................................... Kvantum kompetanse og mengdetrening, nei, motstandstrening. Et formelt negativt alt uten sted for læring ..................................................... Prinsesser på ball og det rhizomatiske barn....................................................

129 134 136 137

innhold

Gult ...................................................................................................... Assistentens tanker.................................................................................... Styrerens tanker ....................................................................................... SE (og at det å se framfor andre sanser ikke er privilegert) ................................. Stay trøbla sansesemiotikk, samledelse og spekulativ filosofi (SF) ........................ Vakker, tiden, vakkertiden ..........................................................................

140 141 141 142 143 145

Kapittel 6

I spontanøyeblikkets tjeneste: Den translokale barnehage og vakkerdumpavirkelighetene ................................................................... 149 Motstand og energi .................................................................................. Autoetnografisk skriving i barnehagen.......................................................... Glede, begjær og innovasjoner ................................................................... Nei til ledelse i bytteforhold, egg og øyeblikk ................................................. Må bare … ............................................................................................. Og hjerner som kan fryse fast, kanskje … ...................................................... Pikettering ............................................................................................. Barnehage, barn, foreldre, samfunn og Ola som snekrer ................................... Mer om selvsammen skape verden … bygge bygge bygge vedlikeholde............... Lurer på ................................................................................................. Det er en hard infrarealisme ....................................................................... Teller ikke tomater, lager omelett ................................................................. Stopp i helhetlig flyt og ledelse ................................................................... Litt mer og teori om skriveselvsammen samledelse – virkelighetsledelse ..............

151 153 155 157 160 161 162 164 166 168 170 171 176 178

Kapittel 7

Virkelighetsledelser, poetisering, autoritetsdeling og transparens .............. 183 Dominanser ........................................................................................... Transparens i forskningsprosser, autoritetsdelinger og det som dukker opp ........... Systemteori og litt om operasjonalisering igjen ............................................... Fortsatt auto, selvet … problemer ................................................................. Gravende ledelsespedagogikk og konneksitet ................................................ Alltid mer ............................................................................................... Et mengde-mindre språk for kvalitet ............................................................ Materialitet ............................................................................................ Affekt ....................................................................................................

186 188 192 195 198 201 207 208 213

ledelse og poesi i barnehagen

Kapittel 8

Forskningsskaping og dikt som metode, meg og deg: Sansemaking, ikke meningsmaking, kunstnerisk forskning og ledelse .................................... 217 Å skrive dikt for rettferdighet ...................................................................... Spekulativ filosofi igjen ............................................................................. Store og små, alene og sammen, trene, trene mer ........................................... Mysteriekunsten ledelse … Ledelseskvantumlitterasitet … krefter ....................... Produksjon av ubevisst … ............................................................................ Norsk omelett i tåka ingen tåkefyrster: Poesi, profesjonaliter i bevegelser og filosofimultiplisiteter ................................................................................

221 223 226 231 231 232

Referanser ............................................................................................ 235

Kapittel 1a

Innledning og litt mer og derfor nokså tett om en norsk omelett og vakker, varm ledelse

A text cannot belong to no genre, it cannot be without or less a genre. Every text participates in one or several genres, there’s no genreless text; there is always a genre and genres, yet such participation never amounts to belonging. This text then might be said not to «belong» to a genre of research, but it does intend to participate in it. (Derrida, 1980, s. 65, i Rhodes, 2001) Les note 62 allerede nå, men les den igjen senere.

Om hvem, oss og andre, eller det å lære selv sammen «Lenge pleide jeg å gå tidlig til sengs», er åpningssetningen i Marcel Prousts bok På sporet av den tapte tid, som kom ut i Frankrike første gang i 1913. «Setningen er en forunderlig åpningsportal til en bok om tid, erindring og søvnløshet, og markerer umiddelbart kontrasten til en tid da fortelleren sov godt om natten», skriver Antoine Compagnon (2016, s. 16) i boka En sommer med Proust, hvor åtte lesere av Proust har skrevet om sin beundring for mesterverket, og hvor de funderer over spørsmålene som er verkets grunnpilarer. «Hvordan kan vi fastholde fortiden? Hvorfor gjør det vondt å elske? Er det egentlig mulig å kjenne et annet menneske?» (El Makki, 2016, s. 8). Hver gang noen innvender noe mot meg, har jeg lyst til å si: «OK, OK, la oss gå videre til noe annet.» Innvendinger har aldri bidratt med noen ting. (Gilles Deleuze, i Deleuze og Parnet, 2002, s. 1, min oversettelse)

ledelse og poesi i barnehagen

Jeget i denne boka er Anne og Berit.2 Hver for oss eller sammen og ikke har/er/ gjør/skriver vi flere tekster og lag, vekslende lag, overlappende lag, men aldri like. Hvem som skriver jeg, veksler hele tiden, og av og til skriver vi oss og deg som leser. Vi beveger oss mellom jegene, tidene, tingene og stedene og ikke minst fagene, tradisjonene, teoriene, tekstene, praksisene og sjangrene om og i ledelse. Vi ønsker å stille spørsmål til etablerte perspektiver på ledelse, og inviterer deg med. Hva gjør de med oss, perspektivene, kategoriene, inndelingene, funksjonene, definisjonene – tingene? Hva gjør de ikke? Hva kan vi gjøre eller tenke mer? Eller som Marcel Proust selv skriver: «Kanskje er tingenes ubevegelighet pålagt dem av vår overbevisning om at det er dem vi ser og ikke andre, kanskje er den et resultat av det som egentlig er vår tankes ubevegelighet overfor tingene» (Proust, 1999/2003, s. 10). Kan det kanskje være slik at det er våre tanker om at ledelse og ledelsens form er slik eller slik, akkurat fordi vi gir ledelse egenskapen å være gitt når den har fått sin definisjon og kategori, sin struktur, sin funksjon? Kan ideen om ledelse da sies å komme ut av kontroll, leve sitt eget liv, utvikle egne selvforsterkende dynamikker og slik indirekte styres av formeninger om våre manglende muligheter til å påvirke? Vi spør. Vi diskuterer. Vi inviterer deg med. Men ingen er nøytral, og ingenting er nøytralt. Vi snakker for oss selv slik at du også kan, og sammen. Sk/riving har ingenting med mening å gjøre. Det har å gjøre med landmåling og kartografi, inkludert kartlegging av land som venter. (Deleuze og Guattari, 2004a, s. 5, min oversettelse)

Temaet i boka er konstruksjonen ledelse: opprettelse, opprettholdelse og endring – de håndtrykkene vi foretar med de ulike teoriene, teknologene, ordene, materialene, apparatene, maskinene, metodene vi bruker innenfor ledelse, de kognitive vanene som skapes, produserer og kan endres. Det er spekulasjoner med diskursiv materialitet og deleuzeogguattariske blivelser3, ledelse som (viten)

2 Vi retter også en stor takk til Helene Berntsen Brennås. Hennes jeger er også her som ansatt og veileder i barnehagen. Hun har skrevet rapporter til kommunen og vært ord- og tankeleverandør i flere av tekstene. 3 Rare ord er fint å tenke med. Perfekte ting går av moten. Boka er rørig, den rører seg hele tiden. Den inneholder meta-metakommunikative aspekter. Noen formuleringer framstår som uferdige. Det er et poetisk grep for å åpne opp for mer.

Kapittel 1a

skap med glassdører som man kan åpne og se inn i, velge, strekke hånden inn og og plukke opp. Det er en sensuell pedagogisk handling, et begjærlig møte mellom hånd, virke og sak. Selvsikkerhet ikke og lidenskap, skarpheten i det som skrives, avsmak for fastlåste meninger. Da går vi, som signalisert, ut over en kritisk analyse av de praksis- og representasjonsformene som genererer, opprettholder og legitimerer ulike ledelsesformer og ledelsespedagogikker, vi setter dem i bevegelse og tenker med dem for kvalitet. Vi balanserer følelser med dømmekraft, og skriver slik at man merker dem begge, leder slik at man merker dem begge. Følelser kommer til syne i teksten, vitenskap både om det som er og det som kan bli. Det er et brudd med rådende vitenskapslære som domineres av en antroposentrisk tankegang som plasserer mennesket i sentrum og i en hierarkisk posisjon over materialitet og natur. Vi spør: Hvordan kan meningsskaping i produksjon av hverdags-, mikro-, undrings- og praksisfortellinger – eller her sk/riving – bidra til ansattes kompetanser som potensialiteter og kunnskaper? Det dreier seg om skriving som autoetnografisk skriving i barnehagen. Hva karakteriserer kreative prosesser hvor pedagoger sk/river praksis for å skape kunnskaper for komplekse naturkulturer med variasjoner og sosialt likeverd? Vi spør om og spør etter pedagogiske lederes samarbeid i/for pedagogisk ledelse. Karakteristikkene beveger seg. Det har allerede begynt, og fortsetter med denne boka. Kritikk handler her verken om såkalt legitim eller berettiget kritikk per se, men som livsform eller som en bekreftende deautorisert og immanent kritikkpraksis. Det er en konstant og maskinisk prosess, – alltid – aporetisk mot – for – mer – og som eget fag, og til syvende og sist en vurderingspraksis. Kvalitet da som en hendelse, intensitet eller kraft som skrives fram i et øyeblikk. Ledelse som en puls for handling og for å fornemme gleden over vekten av en bøtte med sand. Øyeblikk da man plukker opp noe rot fra gulvet som spor av virksomme hender. Ledelse hvor man fornemmer oppmerksomheten, danningen og verdiene, ikke bare opplæringen og pliktene. Ledelse som en mulighet til å snu det å vite til å kunne, snu det å ville til å gjøre, det å se til å eie, det å eie til å kjenne … Eller kanskje kan vi si at man ser og strekker seg inn i (viten)skapet med ønsker om å få oss til å se enda klarere det vi har foran oss. Vi forsøker da å gå bak eller bevege oss ut over ledelse og gjøre pedagogikk som mål i seg selv, slik at barnet, slik vi ser det, konstant og på en maskinisk måte, bringes rett tilbake og inn i de beslutningene og valgene vi tar.

ledelse og poesi i barnehagen

Denne boka er i seg selv et deautorisert vitenskaps- og forskningsprosjekt om ledelse og det vi – og der er du med – produserer sammen. Det er ikke en form for ledelse som er legitimt autoritær gjennom sin personlige integritet og sterke lederidentitet. Det er ikke en form for ledelse av, mellom og i strukturer, systemer og funksjoner som definerer, organiserer, forsterker, vedlikeholder og belønner ønsket4 atferd og ønsket innhold. Det er en form for ledelse hvor man gjennom å kjenne liv lærer liv, lærer liv sammen, og dermed hva ledelse produserer, allestedsnærværende og uten å kjenne sin plass. Går det an å snakke om ledelsesproduksjoner og ledelsesblivelse? Vi førsøker å si noe om prosessuelle sider ved ledelse og relasjoner, men i et utvidet perspektiv hvor vi har fokus på motsetningsfylte og paradoksale lærings- og organisasjonsmessige forhold. Vi framstiller ledelse som aksepterende til – og samtidig motstander mot motsetningsfylte elementer. Vi skriver fram assimilasjoner og gjensidige tilpasninger for å vise hvordan spenninger i paradokser kan være både reproduserende, transformerende og åpnende. Det er ingen aksjonsforskning eller aksjonslæringsprosess. Vi er hverandres informanter. Teori, praksis og metoder skrives sammen. Vi skriver på og fra hvert vårt sted. Fortellingene som skrives fram, er skrevet av ansatte i barnehagen og er eksempler som man kan tenke med. Vi foretrekker å kalle dem ulike ting, som du allerede har sett, fordi de ikke representerer bestemte praksiser og innhold. Kanskje kan det heller kalles aksjonsskriving, og læringen og skrivingen blir da som en handlingsbærende del i ledelsespedagogikken: ledelse som fornemmelser av notatbokas visjonære muligheter, skriving som diskursiv materialitet og at det er gøy å lete. Vi følger ingen oppskrifter verken for ledelse, organisasjon eller forskning. Vi stiller spørsmål. Boka er en diskusjon i spekulasjon om forholdet mellom struktur og prosess, individualitet og kollektivitet eller systemtenkning og forskjellstenkning. Inni ethvert fenomen kan noe dukke opp, noe som skjer i øyeblikket, og som man blir til med, eller altså – og igjen – blivelser. Da blir man leder igjen og igjen, ikke mellom, men med. Med teori, med praksis, med seg, med meg og deg. Med en bøtte med sand – nesten umerkelig. Om vi åpner for dette, kan ledelse betraktes som en emergerende infenomenologisk

4 Men vil vi ikke ha belønning i forhold til ønsket innhold? Svaret er både jo eller ja og nei. Les videre, men still spørsmål om det i ønskene kan finnes for eksempel ting vi ikke ser eller tenker og derfor ikke gjør.

Kapittel 1a

størrelse. Den er virkelig. Det er virkelighetsledelse. Flere sannheter finnes. Aller viktigst er sannferdigheten. Han [fortelleren i boka På sporet av den tapte tid] vansmekter i betraktningen av det nåværende øyeblikk der sansene ikke kan gripe den, i studiet av en fortid som intelligensen tørker ut, i forventningen om en fremtid som viljen konstruerer med fragmenter av nåtiden som den ytterligere tapper for virkelighet ved å bevare bare det av dem som tjener det praktiske, snevert formålsrettede som tillegges dem. Men når bare en lyd eller en duft som allerede er hørt eller kjent i fortiden er der på ny, i nuet på samme tid som i fortiden, virkelige uten å være nåværende, ideale uten å være abstrakte, da frigjøres straks tingenes permanente og vanligvis skjulte essens, og vårt virkelige jeg, som i lang tid kan ha synes dødt, men allikevel ikke helt har vært det, våkner til nytt liv ved mottakelsen av denne himmelske næring. Et minutt frigjort fra tidens gang har gjenskapt oss og latt oss fornemme mennesket frigjort fra tidens gang. Og man forstår at dette mennesket må være meget tillitsfull i sin glede, selv om noe så enkelt som smaken av en madeleine-kake ikke synes å romme noen logisk begrunnelse for denne gleden, og man forstår at ordet «død» ikke kan ha noen mening for ham; for hva har han vel, fra sin plass utenfor tiden, å frykte av fremtiden? (Proust: På sporet av den tapte tid: XII Den gjenfundne tid, Compagnon, 2016, s. 42–43) Pustegyngen er et delirium, og for et delirium. (Müller, 2010, s. 73)

Første gang jeg var på praksisbesøk i en barnehage, ble jeg luktet på. En liten jente på et par år møtte meg i gangen og tok et riktig godt snufs helt inntil meg. «Mmmm – lukter godt», sa hun. Jeg svarte: «Synes du det? Ja, jeg tok på parfyme i dag.» «Å, gjorde du», sa hun og forsvant. Jeg traff henne ikke igjen. Hva kvalitet er og for hvem, kjente jeg den dagen – pedagogikken og poesien i øyeblikket, den eneste bærende struktur og rettferdig. Styrerrollen er fylt med mange følelser, også ensomhet. Team som bygger god lagånd, sveises sammen og har rikt pedagogisk innhold, begeistrer meg, men samtidig kan det vekke ensomhet. Mye skal eller kan jeg ikke dele med mine ansatte. Det som er virkelig morsomt i lek og gode prosesser, står jeg også litt på utsiden av fordi andre oppgaver krever min tid. Jeg må skaffe meg innganger til

ledelse og poesi i barnehagen

fellesskapet som er til nytte for barn og nødvendig for min egen flyt, bindinger som er effektive for å ha noe å samles om, noe viktig å dele, for å skape nye relasjoner. Brevskriving er en god inngang til et felles tredje-, sjette, syvende … som binder barna og meg sammen i lang tid. Mitt ferskeste eksempel er brevskriving 16. oktober 2016: Hei, alle sammen! Jeg har sett og hørt at det er mye flis som faller ut av klossene deres på byggerommet. Har du vært uheldig og fått flis i fingeren? Den kommer alltid ut igjen, men det kan være litt ekkelt. På «Øversten» har de en del fine klosser som ikke er i bruk. Der er det så mange småbarn nå som ikke bygger så høyt og stort som dere, og derfor trenger de ikke så mange klosser. Dere er velkomne en tur hit opp. Ta på tursekkene, så kan hver av dere bære noen klosser hjem til byggerommet. Husk at alle barn i barnehagen må få leke med klossene. Lag en beskjed til meg om når jeg kan komme og se på byggverk med nye klosser. Kanskje får jeg se bilder fra turen i ukeslutt også? God tur! Beste hilsen sjefen i barnehagen

Om bokas vitenskapsteoretisk premiss. Hva, hvorfor, hvordan og mengdetrening To affirm is not to bear, carry, or harness oneself to that which exists, but on the contrary to unburden, unharness, and set free that which lives (Å bekrefte er ikke å tåle, bære eller knytte seg til det som eksisterer, men tvert imot å løse fra, løse ut og sette fri det som lever). (Deleuze, 1983, s. 185, min oversettelse)

Vi ønsker i denne boka økt fokus på pedagogisk ledelse og forskning, men i et utvidet affektivt, nymaterielt og spekulativt perspektiv og tilsvarende filosofi. Sentralt står et ønske om å utvide vår forståelse av kritikk, øke dybden i og styrke våre analytiske blikk. Vi vil gjøre pedagogikk til en vitenskap som er i stand til å redefinere det mulige igjen og igjen, og styrke barnehagen som pedagogisk

Kapittel 1a

institusjon. Vi forsøker det ved å anvende og skape poesi. Vi snakker om ledelsespoetikk for kvalitet og poetiserende ledelsespraksiser. Poesi kan fange det mirakuløse, det monstrøse, det overraskende og/eller kraften i et hverdagsøyeblikk. Poesi tenner gnister og bidrar til økt oppmerksomhet og kreativitet, kanskje bevissthet og selvkunnskap. Poesi hjelper oss til å stille vanskelige spørsmål og kanskje stoppe litt opp av og til. Det må vi for at de rommene eller rammene vi er del av og i, ikke skal bli for glatte og lure oss til å tro at alt er allerede ferdig tenkt for oss. Det er imidlertid ganske fristende når man tenker på alle planene, modellene og teoriene og all forskningen på ledelse som finnes, og som ser så riktige og overbevisende ut. Og det er de selvfølgelig også, gitt betingelsene de er skapt på grunnlag av og diskursene de er del i. Vi sier derfor OK, men vi vil sparre, spørre og utfordre for mer og for å unngå docilitet eller føyelighet. Hvis ikke ender vi bare (tror Anne) i normalvitenskap, og som vi skal se får Thomas Kuhn (1922–1996) sannsynligvis rett. Når man sparrer, gjør man vel det for å gjøre god. Det krever øvelse og uendelig mange repetisjoner. Men ingen repetisjoner er like.5 Hovedmålsettingen for pedagogiske ledere blir da å bygge inn vilje til og ønske om å bekrefte heller enn å avvise usikkerhet, uenigheter, dilemmaer og paradokser, og samtidig unngå begrensende tanker om nødvendigheten av pedagogisk konsensus som til syvende og sist kan hindre pedagogisk utvikling og aksjon. Målet blir en forsknings- og ledelsesmaskin for skaping av spørsmålskulturer. Kanskje kan vi kalle det kunstnerisk forsknings- og komposteringsledelse eller det å tenke med forgjengelighet og nedbrytbarhet? Bryte ned skiller mellom, og våre forståelser av forskjeller mellom, natur og kultur, menneske og materialitet, skape samhørighet mellom menneske, kultur og natur. Bryte ned skiller mellom fag og vitenskap. Skape beskrivelser av virkeligheter flanøristisk, entusiastisk og ivrig, plastisitet og styrke gjennom gjensidighet. Hva er en kategoriserende logikk? Hva produserer den? Dette innebærer en bevegelse fra hermeneutisk fenomenologi til immanente teorier for forskning og ledelse, kunnskaping og kvalitetsvurdering. 5 Det gjør kapittel en litt langt, og vi har derfor delt det i to. Ser du det i sammenheng med begrepet immanens, er det jo egentlig slik at alt skulle allerede ha stått her. I forhold til det Deleuze og Guattari sier om grammatikk og språk, ser du at man ikke må være uvitende om språk, og at det er politisk. Politikk dreier seg her da blant annet om alltid mye mer, om å åpne og ikke stenge. Det handler om realisme og at vi to aldri blir like og aldri skal bli det. Det er det vakre.

ledelse og poesi i barnehagen

Hermeneutikk betyr fortolkningskunst eller forståelseslære. Hermeneutikken handler om prosessen med å fortolke tekster og skape mening av dem. Hermeneutikken søker å bevisstgjøre denne prosessen, og foreslår også fremgangsmåter for tolkning. I en hermeneutisk sammenheng gjelder tekst derfor enhver form for budskap. I denne boka setter vi spørsmålstegn ved slike fortolkningsprosesser og hvor bevisste vi er i dem. Vi setter spørsmålstegn ved meningskonstruksjon og rasjonalitet, og ønsker utvidelser av for eksempel sanser, opplevelser, kroppsliggjøring, ubestemmelighet og ikke minst ubevissthet, som vi ser på som viktig. Det er ikke alt vi tenker eller forstår, men det er der og har betydning. Å tvile er positivt. Vi setter derfor også spørsmålstegn ved begrepet budskap, og skriver alternativt inn betydning i form av affekt og agens. Det kommer vi tilbake til, men retorisk kan vi allerede spørre oss selv: Hvor innovativt eller nytt går det an å tenke hvis vi følger de teoriene og oppskriftene for tenkning vi har allerede? Hvor innovativt eller nytt går det an å tenke om ledelse hvis vi knytter tenkning til definerte fenomener, strukturer, kategorier og oppgaver? Knytter vi spørsmålene våre til det som står om teleologi under, kan vi si at immanente teorier for forskning og ledelse, kunnskaping og vurdering er ikke-teleologiske, og innebærer at intensjonalitet, logosentrisme og kausalitet settes under press og problematiseres. Fenomenologi er læren om fenomenene. Hermeneutisk fenomenologi er den mest dominerende diskursen i norsk pedagogikk og forskning på og om ledelse i dag, og det skaper hindringer. Vi stiller spørsmål til og utvider. Fenomenene er i bevegelse, og vi er med og i dem. Dette innebærer bevegelse fra en språklig til en ontologisk vending i forskning og utvikling som bryter med dikotomisk tenkning og normaliserer kritikk og beslutningstaking. Ontologi er læren om hvordan vi tenker om det som finnes eller ikke, og betydningen vi tillegger ting eller ikke. Det kommer mer om dette under, men se det allerede nå i sammenheng med det som står over om hermeneutikk, bevisst meningsskaping og innovasjon. Vi stiller altså spørsmål ved dette, og i denne boka ser vi mennesket som et «tenkende territorium» (Deleuze, 2004, s. 44). Med fokus på ontologi er vi altså opptatt av selve tenkningen og det å gi oss mer å tenke på og tenke med. Dette har med immanens å gjøre, som betyr iboende. (Mer om Immanens siden.) Det er livet, liv, oss, alt – kompetanse, potensialiteten i livet og det vi skaper. Affekt betyr foreløpig erkjennelse av, og gir dermed verdi til hvordan vi samtidig påvirker og blir påvirket (Deleuze og Guattari, 2004a, s. 376). Det er

Kapittel 1a

kroppslig og kjennes. Det oppstår alltid nye og friske erkjennelser og (sanse) fornemmelser. Kunsten kommer drivende ut av dagliglivet i barnehagen, hvor alt eksisterer i en vakker og endeløs strømmende drøm. Kunsten, livet, poesien og i det vakre. Du. Din praksis, ditt, mitt, vårt liv. Hva tenker du? Ordene dine, tankene dine, ledelse … Både forskning og ledelse skrives slik fram som prosessuelle hendelses- og skriveprosesser for kvalitet i barnehagen og barnehagen som lærende organisasjon. Poesi. Poetisering. Prosesskvalitet. Prosessualitet … Det er ord som dukker opp direkte og indirekte igjen og igjen som mål og middel for ledere og ledelse for kvalitet, men også som den kvaliteten vi leter etter – en språklig og materiell estetikk og etikk. Sannheter finnes kun i mulighetene, i selve prosessen og poesien. Det som krever. Det som kreves. Vi setter forskjelligheter i bevegelse. Kunnskapene som produseres, er ulike og vil være gjenstand for spredning eller diffraksjon og i ulike sammenhenger. Læring blir som prosesser for å føre deler av komponenter sammen på forskjellige måter som strekker seg inn i framtiden, pedagogikk blir som det å forflere, formere, seg i evigheter. Det åpner for studier av erfaringer, følelser, sansing, oppdagelser, eksperimentering, områder, steder, tider og opplevelser i materialitet og «mening». Materielle dimensjoner som gir form til diskurser og omvendt. Materielle dimensjoner som gir form til pedagogikker og omvendt. Tanker, tegn, intensiteter og symboler i flyt og sirkulasjon. Begrepet «mening» står her i anførselstegn fordi vi vil at det skal fortsette å virke med oss. Alle ord står egentlig i anførselstegn, og vi sk/river oss med dem. Vi skriver, forsker og jakter aldri på definisjoner, noe bestemt, noe som er eller er en kjerne. Vi er i og med noe som oppstår. Selv tyngdekraft og gravitasjon er emergerende «fenomener» og altså noe som oppstår. Vi kunne ha sagt det samme om kunnskap og språk. Meningene, kunnskapene, språkene og fenomenene er dermed alltid foreløpige og må eller kan endres konstant for å unngå subjektiv sikkerhet. Det er så lett at den blir skrå … Ser vi på synonymer til begrepet skrå(sikker), dukker ordet skeiv opp. Det passer mye bedre her fordi vi ønsker skråblikk og skeive blikk på ledelse, formene og begrepene. Mange av de teoretiske inngangene i denne boka henter også inspirasjon fra såkalt kjønnsforskning, feminisme og/eller skeiv teori. Du ser et lite eksempel på dekonstruksjon og materiell diskursivitet her i selve skrivingen. Skriving er som alt annet nemlig også materielt. Det har du sikkert

ledelse og poesi i barnehagen

opplevd mange ganger når du setter deg ned for å skrive noe på et papir. Det har med motstand å gjøre og er ikke farlig, men arbeidsomt. Etter hvert blir trans- brukt mer enn skeiv her i boka: transduksjon, transbekreftelse og transfaglighet, for å nevne noe. Det har med muligheter for tverrvitenskapelighet å gjøre. Jacques Derrida (1983) stilte spørsmålet om ikke kanskje kanskje var den mest rettferdige kategorien for framtiden. Det er også derfor det dukker opp nokså ofte i denne teksten.

Til/blivelsesontologier og/i autoetnografisk sk/riving i barnehagen Skriving, slik vi altså ser det i denne boka, må kjennes og gjenkjennes i et svært vidt perspektiv og som mer enn kun en konkret skriftlig og tekstbasert virksomhet. Ingen skriving er nøytral. Grammatikk og ulike sjangrer er eksempler på strukturer som legger premisser, og som skriving her forsøker å bryte. Skriving er spekulasjon. Skriving er filosofi. Skriving er poesi. Skriving er tenkning. Skriving er å gi betydning til. Skriving er ledelse for kvalitet fordi skriving er dine og mine ord, men aldri de samme. Ord stuper kråke i gresset. Viktigst er kanskje de perspektivene du skriver fram, som kan få andre til å si at «oi, det har jeg ikke tenkt på før». Skriving er provokasjon og aktivisme. Skriving er kritikk er motstand som eget fag. Sk/riving … /S/pekulasjon/F/ilosofi, mer siden … «For oss er skriving både teori, metode og praksis. For oss handler det om å bryte med det som er så kjent for oss. Det er for å bryte med det som vi flyter i, med lover, rammer og ressurser. Men skriving blir et stoppunkt for oss hvor vi rett og slett tvinger oss selv til å sette oss ned og være kritiske. I stedet for å flyte med i strømmen lager vi oss slike stoppunkter: ‘Hei, det her må vi snakke om. Er dette greit? Kan vi nok om dette? Du forstår det slik, jeg forstår det på en annen måte.’ Og det er det som er spennende og det jeg knytter til læring og at vi er så forskjellige. Å løfte det inn i et fellesskap og drøfte – det skaper brudd. Det tenker jeg skrivingen gjør i større grad, for når vi sitter sammen så mange, er det så lett at vi snakker og snakker, og så bare flyter det rundt oss. Vi sitter i et akvarium på en måte.» (Intervju 10.09.2015)

Det – sk/riving – er en til/blivelsesontologi hvor intensiteter og krefter åpner opp for bevegelse, igjen og igjen, her og nå. Ethvert hierarki og enhver hierarkisk

Kapittel 1a

tenkning sprenges åpen. Det innebærer også å rive ned hierarkiene som setter synet framfor de andre sansene: berøring, lukt, smak, lyd. Altså er det ikke å gi privilegium til syn framfor andre sanser, og tvil er en form for immanent mangfoldighet (Spindler, 2013). Vi snakker om materiell-diskursiv virkning og påvirkning. Vi går fra språklige oversettelser til også å snakke om transduksjon, som er omforming av fysiske og kjemiske signaler til elektriske impulser i sanseceller, men som mer enn passive overføringer: materialitet som agens6. Synonymer til agens er oppdragelsens, dannelsens, danningens, veloppdragenhetens, belevenhetens, pliens, politurens, disiplinens virkning og påvirkning. Den produserer virkeligheter. Kanskje er vi indirekte på vei mot et kritisk maskinisk danningsbegrep som kraftfulle danningsøyeblikk eller det øyeblikket da en ting blir noe annet. Ord som binder sammen reisene mine mens jeg skriver for å holde meg på sporet. Ord som bryter i småbiter, og jeg skriver meg selv i forveien, på leting. Les gjerne disse avsnittene en gang til og hopp over alle notene.7 Du har kanskje allerede en følelse av at dette er vanskelig og annerledes. Kanskje har du lyst til å slutte å lese? Da er du i tilfelle på god vei til å tenke noe om hvordan andre har det når de skal lære noe nytt og ledes på det stedet de er og gjennom den kroppen de har. Alle kropper er ulike. Det som er likt, er at vi alle har kropper.

Litt mer om krefter i poesi. Ord og materialitet Jeg vil si litt om alle disse merkelige ordene og sammensetningene og/i poesien. I en deleuzeogguattarisk sammenheng er det å slippe ut «ville og gale» elementer i språket gjennom poetisering sett på som både et politisk og etisk imperativ og en metode for å aktivere forskjeller og for å bygge in kanskjeer og aldrier for konstant å muliggjøre blivelser som læring og rettferdighet. Det å «forme grammatisk korrekte setninger er for normale mennesker en forutsetning for underkastelse for sosiale lover. Ingen er tenkt å være grammatisk uvitende. (…)

6 I en diskursiv materialitet kan det være viktig allerede nå å vite at agens ikke er det samme som agent og agentskap. Agens aktualiserer og aktualiseres og er ikke forbeholdt mennesket. Det har med krefter i øyeblikkene å gjøre. Vi kommer tilbake til det, kanskje som noe av det aller viktigste i poetisk ledelse. 7 Notene i denne teksten har ulike funksjoner. De utdyper faginnhold. De bryter opp. De skaper motstand. Du kan se bort fra dem og gå fram eller tilbake, opp eller ned. Notene skriver/skrives/leser/leses.

ledelse og poesi i barnehagen

Språkets enhet er fundamentalt politisk» (Deleuze og Guattari, 2004a, s. 112, min oversettelse). Språket, materialiteten og makten. Språket, materialiteten og lovene. Språket, materialiteten og poesien. Språket, materialiteten og metodene. Språket, materialiteten og ledelse. Språket, materialiteten og spørsmålene. Det jeg sier og samtidig ikke sier. Innholdet i null. Alt ikke, livet ikke, uvitenhet, men ikke, bevisst, men ikke og hva som produseres. Politiske kropper som kropper. Politiske kropper som kropper ledelse. Stillhet i språket, språket og ikke – som kommer drivende ut av det daglige for ledelse, og/som metode samtidig i poesi.8 Materialitet er ingen stabil substans, ei heller lokaliserbar eller kvantifiserbar gjennom klare grenseoppganger. Alt eksisterer og produseres i en uendelig konstant tilstand av endring og materialisering. Vi er innleiret i materialitet, invadert av strømninger av levende og teknologiske subjekter – levende og teknologiske kropper, levende og politiske kropper. Det kalles også kvantum kompetanse (Deleuze og Guattari, 2004a, s. 239) eller evne til å stå i en søken hvor ting er forvirrende og/eller usikkert, og schizoanalyse. Synonymer til kvantum er mengde, antall, beløp, sum, dose, dosis, porsjon, parti. Stabil, handlekraftig ledelse og forskning i undring, eller ledelse og forskning som bekreftende immanente kritikkpraksiser, og lederen, forskeren eller kritikeren som kunstner og poet som forsøker å nå ut over det arbeidet hen holder på med her og nå. Hard dømmekraft i hvert øyeblikk, hard dømmekraft i politikk, i kunst i hverdagen. Synonymer er anstrengende, slitsom, krevende, stridt, besværlig, vanskelig, strabasiøs, enerverende. Det er hardt ontologiarbeid og gir deg motstand som du kjenner, erfarer, leser, skriver, lukter, smaker og ser. Du er med.9 Sk/riving og/eller spekulativ filosofi (SF), bundet og fri, er ingen motsats til empiri. Synonymer er tankefull, tenksom, ettertenksom, besindig, tanketung, tenkende, reflekterende. Empiri viser til virkeligheter som er ulike. Ikke alle kan måles. Ikke alle er allerede tenkt. Ikke alles liv er tenkt. Virkeligheten er mer enn sosialt konstruert. Den er også virtuelt og materielt konstruert. Kanskje kan vi si at vi her heller enn å produsere kunnskaper produserer tanker for kunnskaper i møter mellom praksiser, teorier, metoder og problemer. Boka handler

8 Se også det som står om nullologi under. 9 Å lese, skrive, gå, telle, orde … med er viktig i en deleuzeogguattarisk sammenheng. Det handler om å koble seg på eller plugge seg inn i X konstant. Det gjelder muligheter for innside- og utsideperspektiver i samtidighet, og infenomenologisk med. Se mer om dette i forbindelse med 3D og 4D.

Kapittel 1a

slik om kroppens og tvilens (les: kritikk og motstand) metoder og om at også språket er materielt. Den handler om ledelse og ledere som blir og blir, forskere og forskning som blir og blir, kropp som profesjon, og om at det vi lærer, er koblet sammen med hvordan vi lærer det. Kanskje er det derfor hjerneforskere er i ferd med å finne ut at man lærer mer når man tar notater med blyant enn ved å skrive rett inn på en PC. Blyanten skaper friksjon på et papir. Det er litt motstand der. Synapser lyser opp. Prosessen er mye glattere på maskin. Vi kan tenke på hvorfor Therese Johaug ikke leste på pakken med salve før hun smurte på. Hvordan og hvorfor skal man tenke motstand når alt er lagt så greit til rette? Teoriene og metodene er gode og overbevisende, evidens- og kunnskapsbaserte. Og hva er ansvar, autonomi og selvregulering?

Trans/kropper/teorier og/i immanens In reality writing does not have its end in itself, precisely because life is not someting personal. Or rather, the aim of writing is to carry life to the state of a non-personal power. (Gilles Deleuze, i Deleuze og Parnet, 2002, s. 50, understrekninger i originalen)

Det er et syn på ledelse (og forskning) bort fra individuelt agentskap og kontroll til oppmerksomhet og engasjement i de små, utvidede, mikropolitiske relasjonene i liv (immanens). Det er en aporetisk10 nullologi (se nedenfor). Immanent betyr som nevnt iboende, eller noe som er i tingen (noe) selv som en potensialitet. Alt er alltid, og alt er mulig. Absolutt immanens er slik i seg selv. Det er ikke i noe eller i forhold til noe. Det avhenger ikke av et objekt eller et tilhørende subjekt. Substans eller et fenomen blir dermed kun eventuelle modaliteter i immanensen. Immans er livet og ikke noe annet. Det er ikke immanens i forhold til liv, men det immanente, som er intet, som selv er et liv. Alt er uten. Det som skjer, og enhver aktivitet eller hendelse, skjer da ikke under henvisning til et værende, men som uopphørlig framstilt i et liv, et liv av potensialitet i hvert øyeblikk, som er liv. Det åpner opp og utfordrer vår kvantum kompetanse: konstant og alltid gjennom forskjell, og derfor alltid ulikt. Direkte identifikasjonsmuligheter opphører. Eller 10 Formell negativitet. Tenk på fysikk og negativ energi, mørk materie. Det kan gi noen tanker om det som er verdt å kjempe for. Hva hvis X ikke …? Mer om dette senere.

ledelse og poesi i barnehagen

sagt på en annen måte: Det finnes ingen identiske utgangspunkter, kjerner eller senter å vende tilbake til. Pilene i modellene våre skyter alltid litt til side, over, under … Det kan du også se på denne teksten. Den er tett. Det er for å bygge inn dynamikk fra starten. Hvert øyeblikk er alltid u/mulig. Det gir et syn på ledelse og forskning i bevegelse fra funksjon gjennom forskjell for fiksjon, eller aksjon i fiksjon: utopisk tenkning for innovasjon. Transpersonlig, transkorporal … Nullologi kommer av det engelske noology, et begrep som er knyttet til all intellektuell tenkeaktivitet og språk. For å nulle ut og åpne opp for nytenkning kaller Deleuze og Guattari hvert ord eller ordet aeon (Deleuze, 1990, s. 1) i en nullologi (Deleuze og Guattari, 2004a, s. 550–551). Ordet eller aeonet er alltid bortenfor tegnenes regimer og tillater oss derfor å tenke forskjellig om ethvert begrep eller ord. Kjennetegnet til Deleuze og Guattari er da også at de konstant lager nye ord, bruker ord i andre sammenhenger enn de tradisjonelt brukes i, og oppfordrer oss alle til å gjøre det samme. Hvert ord blir slik en hendelse (event) og bevegelse som alltid starter med å analysere: «the states of things, in such a way that non-pre-existent concepts can be extracted from them» (Deleuze og Parnet, 2002, s. vii). Det innebærer konstant nytenkning av sammenbindinger mellom ord, kropper, selvet og andre: tekstlag på tekstlag, slik vi prøver å få til i denne boka, uryddig, ubestemmelig, poetisk, hyperbolsk til og med og gjentakende eller det å konstant «kutte – sammen – fra» (cutting – together – apart) (Barad, 2014). Hvert ord blir et dikt. Ord blir poesi. Kritikk blir immanent, blir nettverk, blir rhizom. Det vi har gjort, kan alltid gjøres om, de beslutningene vi har tatt, kan tas igjen. Ledelse blir kvalitet, blir transkroppslig kunnskap og viten. Barnehagen blir et sted for poesi, vakre ord. Den blir kreativ og immanent … liv. En nullologi er også en semiotikk, en sansesemiotikk. Det er en mindre litteratur og et mindre språk. Kvantum kompetanse, mengdetrening og mindre. Ledelse som samtidig smått og stort, partikulært og universelt. Fiksjon kommer fra det latinske fictio og betyr i tillegg til det å fabulere og drømme det å flette og kna. Det er det vi gjør her. Vi knar og knar på ledelsesbegrepet. Ledelse og forskning på ledelse som en lovnad om kvalitet, eller ledelse og forskning for kvalitet, hvor utopisk teoretisering skaper bevegelser i det profesjonelle skjønn og et nytt kvalitetsbegrep som kraft i daglig praksis. Det innebærer som nevnt forskningsmessige bevegelser fra fenomenologi, hvor vi sendes ut på jakt etter noe bestemt, til konstante metodeutvidelser og dataaktivisme eller agens. Data har eller er agens. Teorier og metoder plugges inn i hverandre, de

Kapittel 1a

både leses og skrives sammen og påvirker og påvirkes, ikke mellom noe som er eller bør, men som produksjoner, overskridelser osv. Pedagogikkens normative dimensjoner tones ned. Vi tilbyr kun kompleksitet for læring. Kanskje kan vi kalle det en slags grunnforskning på ledelsesområdet som har som formål å føre til ny innsikt, uten at den nødvendigvis gir umiddelbar gevinst i økonomi eller kunnskap. Grunnforskning er forskning i et langsiktig perspektiv hvor målet ikke alltid er synlig, eller her som det å forske på det vi ikke vet ennå. Kanskje er imidlertid det også kunnskap. Gravende «fakta» sjekking … og hva er et problem i kritikk? Og for klarhetens skyld og de privilegier, lovnader farer og risiko som følger med. Det innebærer, som allerede nevnt, bevegelser fra kunnskapsutvikling forstått som hermeneutikk til bekrefting i immanens (Deleuze og Guattari, 2004a; Braidotti, 2013; Juelskjær og Staunæs, 2016; MacLure, 2015; Reinertsen, 2009, 2016a). Et fokus på læringsrike muligheter på livets og naturens egne premisser og immanente lærings- og vurderingspraksiser, eller mer presist her: immanente poetiserende ledelsespraksiser (Reinertsen, 2016b; Reinertsen og Rossholt, 2016). Vi beveger oss fra fokus på identitet og kultur til partikularitet som singularitet og kollektivitet/konneksitet: samarbeid mellom ulike arter – også det eller de mer enn menneskelig, og slik et utvidet eller postantropocent ansvar for det eller den Andre og meg selv samtidig; natur og kultur sammen eller naturkultur (Haraway, 1988, 1991, 1997, 2008, 2016), som vi skal se: situert, moderat og teknovitenskapelig. Det er et syn på organisasjoner og organisering for singularitet, gjensidighet og felles bærekraftige tilblivelser, alltid å begynne med egen læring. Det er en etikk og rettferdig (Barad, 2007). Antropocen viser til menneskets tidsalder hvor vi griper dypt inn i og former og utnytter – og noen vil si ødelegger – naturen til egne formål. I en postantropocen tidsalder tenkes det helt andre samspill mellom alle arter og agenser. Det minner oss på at nymaterielle innganger også kalles posthumanisme, og at menneskets tid på jorden som enehersker må være over. Det ironiske er at i den posthumane tidsalder er fokuset på og viktigheten av humanitet og humanisme desto mer påkrevet. Når vi som pedagoger snakker om pedagogikkfaget som en menneskevitenskap, er det betinget, slik vi ser det, i det mer enn menneskelige. Men nå begynner det å bli mye her, og mange ord, så nå tar vi en liten pause og deler kapittel 1 inn i a og b.

ledelse og poesi i barnehagen

Katedraltanker Jeg kjenner et stort ansvar for å arbeide sammen med personalet for at de selv som pedagoger får energi til å være i inspirasjonsflyt for barn. Jeg kommer ofte med nye ideer til lederteam, hvor vi drøfter nye temaer og fagområder for felles læring, før det lanseres som ideer for hele personalgruppen. For fire år siden ønsket jeg å vise personalet det potensialet som ligger i den flotte kulturbyen vår. Kunne vi skape nysgjerrighet og forskertrang og gjøre barn oppmerksomme på ting i byen på nye måter? Jeg bestilte byguider som skulle vise oss byen fra et barneperspektiv, og inviterte hele personalgruppen med. Vi delte oss inn i grupper. Noen pedagoger ble inspirert og inviterte raskt barnegruppen til å oppdage byen på nye måter, men enhetens totale utbytte ble mindre enn jeg hadde håpet. På barnas vegne hadde jeg ambisjoner om at alle skulle få oppleve, forske, se og sanse mer av byen. Og jeg tenkte: Vi må prøve mer sammen, vi har trolig ikke prøvd hardt nok. To år senere inviterte jeg igjen hele personalgruppen til byen med skisseblokk og fotoapparat for et nytt gruppearbeid. Oppgaven var nå å oppsøke noen av plassene de antok var best egnet til små eller større prosjekter med barna. Spennende tankekart ble viktige grunnlag etter idémyldring rundt om i byen. Byens katedral fikk de rikeste tankekartene og raskest besøk av flere barn i alderen 1–6 år, og det ble mange visitter dit i tiden som fulgte. Dokumentasjonen etter besøkene ble delt på personalmøter, og etter hvert ble enda flere inspirert til å la barn få utforske katedralen. I over et år ble dette hovedaktiviteten til mange barnegrupper på enheten. For meg som leder var det svært gledelig og energigivende og til stor inspirasjon for mitt ledelsesansvar. Vi opplevde historisk kunnskapsbygging mellom små og store, og barna gjorde oppdagelser om vann, jord, luft og ild. Mange barn ble kjent med organisten som øver, og vestveggens skulpturer. Mange av barna dramatiserte statuer og skapte sin egen domkirke. De laget rosevinduer, undret seg over saltsprenging i stein, de hogde i stein og uendelig mye mer. «Æ ælske domkirka», sa Simon (2 år). Det borger godt for barns kjærlighet til byen sin og varmer et styrerhjerte.

ISBN 978-82-450-2129-5

,!7II2E5-acbcjf!

LEDELSE OG POESI I BARNEHAGEN

ANNE B. REINERTSEN OG BERIT FLATÅS

Anne B. Reinertsen er professor i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning i Trondheim.

Berit Flatås er mangeårig styrer og leder i barnehager i Trondheim kommune. ANNE B. REINERTSEN OG BERIT FLATÅS

LEDELSE

POESI I BARNEHAGEN

AFFEKTIVE PERSPEKTIVER I PEDAGOGISKE PRAKSISER