Ledelse i fremtidens skole utdrag

Marit Aas

Jan M. Paulsen

Bokens to redaktører er Marit Aas og Jan Merok Paulsen. Marit Aas er førsteamanuensis og har vært leder for rektorutdanningen ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo siden 2009. Jan Merok Paulsen er førsteamanuensis i ledelsesfag ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA), hvor han har ansvar for rektorutdanningen og interne lederutviklingsprogrammer for kommuner.

www.fagbokforlaget.no

LEDELSE I FREMTIDENS SKOLE

Bidragsytere: Hedvig Abrahamsen Brit Bolken Ballangrud Ide Katrine Birkeland Christian Brandmo Trond Buland Anders Dysvik Anne Berit Emstad Cathrine Filstad Tore Hillestad Kjell B. Hjertø Eirik J. Irgens Bård Kuvaas Sølvi Mausethagen Tine Sophie Prøitz Guri Skedsmo Siw Skrøvset

Nyere forskning viser at dagens og morgendagens rektorer må utforme en skole som både vektlegger elevenes dybdelæring og som styrker deres sosiale kompetanse. Tilsvarende må rektorene være kyndige i å lede lærernes kollektive profesjonsutvikling, være i stand til å samhandle strategisk med aktører i skolens omgivelser og utøve ledelse i samspill med sine lederkolleger. Kompleksiteten i de styringssignalene som rektorene står overfor, krever betydelig profesjonelt skjønn. Denne boken gir et tilsvar på disse utfordringene innenfor moderne skoleledelse.

Marit Aas og Jan Merok Paulsen (red.)

Ledelse i fremtidens skole handler om skoleledelse i det 21. århundre, slik det blant annet er konkretisert i Ludvigsen-utvalgets innstilling (Stortingsmelding nr. 28 2015–2016).

Marit Aas og Jan Merok Paulsen (red.)

LEDELSE I FREMTIDENS SKOLE

LEDELSE I FREMTIDENS SKOLE

Marit Aas og Jan Merok Paulsen (red.)

LEDELSE I FREMTIDENS SKOLE

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2016-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen i Gundersen og meg

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Formålet med bokprosjektet er å vise skoleledelse på norsk analysert i overensstemmelse med dagens og morgendagens utfordringer og forventninger til rektor, slik de er sett gjennom linsene til norske forskere tilknyttet Nasjonal rektorutdanning. Forfatterne tilhører ulike vitenskapelige disipliner og universitetsmiljøer, hvilket gir en eklektisk tilnærming til en felles motivasjon om å bidra til styrking av rektorers og øvrige skolelederes profesjonsutvikling og kompetanse i ledelse. Forfatterne bygger kapitlene på sine spesialfelt innenfor egen forskning og gjennom mangeårige erfaringer om hvilke tematikker som er sentrale i profesjonsutvikling av norske skoleledere. Bidragene i boken belyser i ulik grad de fem områdene i Utdanningsdirektoratets rammeplan for rektorutdanningen: (1) elevenes læringsprosesser, (2) styring og administrasjon, (3) samarbeid og organisasjonsbygging, (4) utvikling og endring og (5) lederrollen.

Mange av kapitlene sentrerer seg rundt temaene ledelse av organisasjonsbygging gjennom kollektiv profesjonsutvikling og ulike aspekter av tillitsbasert og relasjonell ledelse. Forfatterne anvender alle et aktivt blikk ut mot den internasjonale forskningsfronten, samtidig som deres bidrag er godt situert i den nordiske og norske skoleinstitusjonen. Både den siste PISA-rapporteringen, Ludvigsen-utvalgets innstilling og utredningen om lærerrollen er samstemt i behovet for tydelige rektorer som har personlig mot og trygghet til å stå i de utfordringer som rektorrollen innebærer. Gjennom denne boken gir forfatterne derfor noen dedikerte bidrag også til individuell og gruppebasert selvutvikling i lederrollen. Samtidig er skoleledelse lagarbeid, og vi har lagt særskilt vekt på å belyse gruppenivået innenfor ledelse.

Boken omfatter 17 kapitler, og vi er ydmykt overveldet over den sterke responsen vår henvendelse har fått gjennom forfatternes kapitler. Når nå sluttsignalet er blåst, er vi som redaktører stolte over resultatet. Vi vil derfor rette en stor

6

ledelse i fremtidens skole

takk til alle forfatterne for deres bidrag. Vi vil også takke Fagbokforlaget for et inspirerende samarbeid. Mens skoler har iboende tendenser til løse koblinger, har medlemmene i denne redaksjonen jobbet svært tett koblet til hverandre.

En særskilt og stor takk til forlagsredaktør Hallvard Aamlid for inspirasjon, tett oppfølging og gode ideer iscenesatt gjennom kreative møter under Fagbokforlagets store takhøyde.

Oslo, august 2017 Marit Aas Jan Merok Paulsen

Innhold

Kapittel 1

Å lede i fremtidens skole .........................................................................

13

Marit Aas, Universitetet i Oslo og Jan Merok Paulsen, Høgskolen i Oslo og Akershus

Utfordringer for fremtidens skoleledere ........................................................

Skolelederopplæring ................................................................................

Bokens sentrale temaer .............................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

14 20 21 25

Kapittel 2

Bruk av elevresultater – utfordringer og muligheter...................................

31

Sølvi Mausethagen, Høgskolen i Oslo og Akershus, Guri Skedsmo, Universitetet i Oslo og Tine Sophie Prøitz, Høgskolen i Sørøst-Norge

Innledning .............................................................................................

Forsterket fokus på elevresultater ................................................................

Aktuell forskning om bruk av elevresultater....................................................

En kvalitativ studie i tre kommuner ..............................................................

Bruk av elevresultater og utøvelse av skoleledelse ...........................................

Oppsummering ......................................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

31 33 35 37 45 48 49

Kapittel 3

Med skråblikk på ledelsesmodeller: «Instructional» og «transformational» ledelse i norsk kontekst ..........................................................................

53

Christian Brandmo og Marit Aas, Universitetet i Oslo

Innledning .............................................................................................

Læringssentrert ledelse og transformasjonsledelse..........................................

Vår studie av LL og TL ................................................................................

Norske skoleledere – lojale oppover og elskverdige nedover? ............................

Konklusjon og veien videre ........................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

53 55 60 66 67 68

8

ledelse i fremtidens skole

Kapittel 4

Forpliktende HR i skolen – Hvordan skoleledere kan utvikle læreres prestasjoner og indre motivasjon gjennom evidensbasert HR .....................

73

Ide Katrine Birkeland, Anders Dysvik og Bård Kuvaas, Handelshøyskolen BI

Innledning .............................................................................................

Forpliktelsesbasert HR(M) .........................................................................

Indre og prososial motivasjon .....................................................................

Rekruttering ...........................................................................................

Trening- og utviklingstiltak .........................................................................

Prestasjonsledelse ...................................................................................

Oppsummering ......................................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

74 74 76 80 82 84 88 90

Kapittel 5

Verdsettende ledelse .............................................................................

97

Siw Skrøvset, Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet

Innledning .............................................................................................

Hva er verdsettende ledelse? ......................................................................

Arbeidsglede, motivasjon og emosjonenes betydning...................................... Å håndtere egne og andres emosjoner..........................................................

Verdsettende ledelse i rektorutdanningen .....................................................

Verktøy for verdsettende ledelse .................................................................

Innholdet i den norske rektorutdanningen i et internasjonalt perspektiv ...............

Hva erfarte deltakerne i rektorutdanningen gjennom utprøvingen av verdsettende ledelse? .................................................................................................

«Typisk meg» ..........................................................................................

Den travle ..............................................................................................

Jeg lyktes med «den gamle traveren»!...........................................................

Hvorfor gi 10 sekunder ekstra til den som vil ha 10 sekunder mindre? ..................

Hvorfor verdsettende ledelse i fremtidens rektorutdanning?..............................

Litteraturliste ..........................................................................................

97 99 100 102 104 104 111 112 113 115 116 117 119 120

Kapittel 6

Ledelse for kompetanse – kompetent ledelse ............................................ 123 Cathrine Filstad, Handelshøyskolen BI / Universitetet i Tromsø / Politihøgskolen

Innledning .............................................................................................

Kompetent ledelse ...................................................................................

En sterk læringskultur...............................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

124 125 132 139

innhold

Kapittel 7

Hva skoleledere må vite om mellommenneskelige konflikter i skolen ........... 143 Kjell B. Hjertø, Høgskolen i Innlandet

Hva er en konflikt? ...................................................................................

Følelser og tanker i konflikter ......................................................................

En reaktiv og en proaktiv tilnærming til konflikter ............................................

Arketypen av konflikter: Emosjonelle relasjonskonflikter – «røde konflikter» ..........

Kan vi ikke bare slutte å være sinte på hverandre? ............................................

Kognitive sakskonflikter – «blå konflikter» .....................................................

En firedimensjonal konfliktmodell (4IC) ........................................................

Emosjonelle sakskonflikter – «grønne konflikter» ............................................

Kognitive relasjonskonflikter – «gule konflikter» ..............................................

Relasjonene mellom ulike konflikttyper og arbeidsgruppenes effektivitet .............

Konfliktløsningsarbeid ved røde konflikter .....................................................

Oppsummering ......................................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

145 145 146 148 153 154 156 157 159 161 162 165 167

Kapittel 8

Ledelse i utfordrende omgivelser............................................................. 171 Marit Aas, Universitetet i Oslo, Brit Bolken Ballangrud, Høgskolen i Sørøst-Norge og Jan Merok Paulsen, Høgskolen i Oslo og Akershus

Innledning .............................................................................................

Skolene og deres kontekst .........................................................................

Ledelse i lavtpresterende skoler ..................................................................

En presentasjon av kontekstuelle forhold ved de to caseskolene .........................

Analyse og diskusjon av funn ......................................................................

Konkluderende kommentar .......................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

172 173 175 177 183 188 189

Kapittel 9

Skoleledelse for fremtiden: Heroisk rektor eller distribuert ledelse i team? ... 193 Hedvig Abrahamsen, Høgskulen på Vestlandet

Innledning – skoleledelse som nøkkel for skoleutvikling ....................................

Teoretisk rammeverk og metode for studien ..................................................

Nasjonal utdanningspolitikk – nye forventninger til skoleledelse? .......................

Hvilke meninger om ledelse danner rektorer seg i reorganiserte lederteam? .........

Drøfting – rektor i lederteam ......................................................................

Avsluttende kommentarer: Heroisk rektor og distribuert ledelse i team ................

Litteraturliste ..........................................................................................

193 197 199 201 204 207 208

9

10

ledelse i fremtidens skole

Kapittel 10

Rektor som teameier: Kapasitetsbygging gjennom teamarbeid .................. 211 Kjell B. Hjertø, Høgskolen i Innlandet

Innledning .............................................................................................

Teamets visjoner, mål og retning .................................................................

Ledelse og administrasjon av skolens teamarbeid............................................

Gir teamarbeid en bedre skole?...................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

212 227 233 237 240

Kapittel 11

Skoleledere som kulturelle arkitekter og omdømmebyggere ...................... 247 Tore Hillestad, Norges Handelshøyskole

Innledning .............................................................................................

Bakgrunn...............................................................................................

Symbolperspektivet på ledelse ...................................................................

Kulturelle omstillingsutfordringer i skoler ......................................................

Skoleledere som kulturelle arkitekter ............................................................

Skoleledere som rollemodeller ....................................................................

Fremveksten av omdømmebygging .............................................................

Omdømmebygging i praksis ......................................................................

Avslutning .............................................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

247 248 251 253 256 261 265 267 269 270

Kapittel 12

Den norske veien til en enda bedre skole .................................................. 275 Eirik J. Irgens, NTNU

Innledning .............................................................................................

Betydningen av nasjonal kultur ...................................................................

Norden og den nordiske modellen ...............................................................

Samarbeid om utvikling: En nordisk samarbeidsmodell ....................................

En sentral utfordring: Reell lokal forankring....................................................

Det gode partssamarbeidet: Medvirkningsbasert skoleutvikling .........................

Avslutning .............................................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

275 277 279 281 282 285 287 289

Kapittel 13

Skolevurdering som verktøy for skoleutvikling .......................................... 293 Anne Berit Emstad og Trond Buland, NTNU

Innledning ............................................................................................. 293 Teoretisk rammeverk ................................................................................ 295

innhold

Metode .................................................................................................

Studiens funn .........................................................................................

Diskusjon...............................................................................................

Konklusjonen..........................................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

298 302 307 312 314

Kapittel 14

Skolelederes læring: Gruppecoaching som verktøy ................................... 317 Marit Aas, Universitetet i Oslo

Skolelederopplæring ................................................................................

Gruppecoaching av skoleledere ..................................................................

Gruppecoaching i rektorutdanningen ved UiO ...............................................

En studie av individutvikling i gruppe ...........................................................

Resultater: Gruppesamhørighet skaper trygghet, håp og endringsvilje ................

Etablering av håp .....................................................................................

Universalitet ...........................................................................................

Få informasjon ........................................................................................

Altruisme ...............................................................................................

Modellæring ..........................................................................................

Mellommenneskelig læring .......................................................................

Gruppesamhørighet.................................................................................

Oppsummerende refleksjoner ....................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

317 319 320 321 322 323 323 324 325 326 327 327 328 329

Kapittel 15

Selvvurdering og gruppecoaching: Nye muligheter for refleksjon og læring for skoleledere ........................................................................................... 333 Guri Skedsmo og Marit Aas, Universitetet i Oslo

Innledning .............................................................................................

PROFLEC-modellen .................................................................................

Teoretisk bakgrunn og rammeverk for analyse ................................................

Metodisk og analytisk tilnærming ................................................................

Resultater ..............................................................................................

Konklusjon .............................................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

334 336 339 341 343 353 354

Kapittel 16

Hvordan skoleeier kan forsterke rektorenes ledelseskompetanse................ 357 Jan Merok Paulsen, Høgskolen i Oslo og Akershus og Kjell B. Hjertø, Høgskolen i Innlandet

Innledning ............................................................................................. 358

11

12

ledelse i fremtidens skole

Forskning på skoleeierskapets betydning ......................................................

Læring og kompetanseforsterkning i ledergrupper..........................................

Rektorenes grad av tillit til skolesjefen...........................................................

Psykologisk trygghet i gruppen av skoleledere ...............................................

Kompetente skoleeiere – lav kognitiv distanse ................................................

Autonomi ..............................................................................................

Resultater og implikasjoner ........................................................................

Fostring av interpersonell tillit og psykologisk trygghet i gruppen .......................

Delt kompetanse i et tolkningsfellesskap .......................................................

Kompetent skolepolitikk og skoleeierskap .....................................................

Kompetent ledelse fra skolesjefen ................................................................

Litteraturliste ..........................................................................................

359 361 362 362 363 364 365 366 367 368 368 369

Kapittel 17

Fremtidens skoler ledes nå ..................................................................... 373 Jan Merok Paulsen, Høgskolen i Oslo og Akershus og Marit Aas, Universitetet i Oslo

Bakteppet ..............................................................................................

Ledelse av organisasjonslæring og kollektiv profesjonsutvikling .........................

Organisasjonslæring og skolekultur .............................................................

Håndtering av relasjonsunderskuddet ..........................................................

Selvutvikling i rektorrollen gjennom strukturert gruppecoaching ........................

Glemt visdom: Trepartssamarbeid og lokal medvirkning ...................................

Litteraturliste ..........................................................................................

373 374 377 379 381 382 383

Om forfatterne ...................................................................................... 387

Kapittel 1

Å lede i fremtidens skole

Marit Aas, Universitetet i Oslo og Jan Merok Paulsen, Høgskolen i Oslo og Akershus

Fra det internasjonale forskningsfeltet har vi relativt mye kunnskap om hvilke utfordringer skoleledere står i, hvordan de opplever sin egen lederrolle, og i det siste tiåret også en strøm av effektstudier som belyser hvilke ledelsespraksiser som er relatert til kapasitetsbygging i det profesjonelle læringsmiljøet i skolen samt forutsetninger for bedre læring for elevene (se for eksempel Louis, Leith­ wood, Wahlstrom & Anderson, 2010; Louis & Robinson, 2012). Likevel, for å transformere disse innsiktene til en heterogen norsk skolekontekst, kreves inngående kunnskap om hva som er det særegne ved den norske og nordiske skoleinstitusjonen «på mottakersiden» (Imsen, Blossing & Moos, 2016; Louis, 2015; Røvik, Eilertsen & Furu, 2014). Dette argumentet blir underbygd av Eirik J. Irgens i hans kapittel i den foreliggende boken. Irgens belyser blant annet ved hjelp av teori om nasjonale kulturer hvordan et langvarig og systematisk samarbeid mellom partene i det nordiske arbeidslivet har institusjonalisert en samarbeidsmodell kjennetegnet av demokrati, en egalitær, kollektivistisk kultur og en sterk tradisjon karakterisert av medvirkning, medbestemmelse og sam­ arbeid med fagorganisasjonene. Disse verdiene utgjør et normativt og ideologiske fundament i den norske skoleinstitusjonen og følgelig rammebetingelser for utøvelse av rektors ledelse i praksis.

I denne boken har vi invitert ledende norske forskere på feltet skoleledelse til å presentere sine mest aktuelle forskningsbidrag. Forfatterne, som alle er til­ knyttet den nasjonale rektorutdanningen, bygger på sine mangeårige erfaringer

14

ledelse i fremtidens skole

om hvilke tematikker som oppleves sentrale i profesjonsutvikling av norske skoleledere. Bidragene i boken belyser i ulik grad de fem områdene Utdan­ ningsdirektoratet ønsker at deltakerne skal utvikle kompetanse på i løpet av rektorutdanningen: (1) elevenes læringsprosesser, (2) styring og administrasjon, (3) samarbeid og organisasjonsbygging, (4) utvikling og endring og (5) lederrol­ len. Utfordringer som fremstår som særskilt viktige, er «rolleforståelse, trygghet i lederrollen, mot og kraft til å lede, personlig og faglig styrke til å stå opp og ta lederskap, identitet som leder, legitimitet, og lojalitet» (http://www.udir.no/).

I dette kapittelet vil vi med basis i internasjonal og nasjonal forskning vise hva som er de sentrale utfordringene i norsk sammenheng, og hvilke temaer som fremstår som avgjørende for skoleledere å kunne noe om og trene på for å kunne oppfylle mandatet om å lede en skole i endring. Avslutningsvis gir vi en kort tematisk oversikt over bokens innhold. Den vil vise at hovedtyngden av bidragene rettes mot samarbeid og organisasjonsbygging, kompetansebygging, utvikling og endring og lederrollen. For kunnskap om de juridiske sidene ved skoleledelse som ikke behandles i denne boken, anbefaler vi for eksempel Eriksen (2012), Andenæs og Møller (2016), Gunnulfsen og Hall (2015) og Eriksen (2012).

Utfordringer for fremtidens skoleledere I løpet av de siste tiårene har skoleledere opplevd desentralisering av ansvar og oppgaver sammenholdt med en økt vektlegging av rektors resultatansvar1 knyttet til elevenes læringsresultater. Som endringsagenter er følgelig rektorer i dag selek­ tert for å lede utvikling, bygge organisasjoner og implementere teknologi, mens de samtidig skal øke skolens effektivitet og forbedre elevresultater (Hallinger, 2003; Hargreaves & Goodson, 2006). Dette innebærer at dagens skoleledere må forholde seg til en økt kompleksitet definert av skiftende politiske og offentlige forventninger og krav, og en uttalt konkurranse og ansvarliggjøring. Parallelt med denne utviklingstrenden har det internasjonalt skjedd et paradigmeskift når det gjelder synet på skoleledelse. På 1980­ og 1990­tallet ble det i Vesten en nesten universell enighet om en lokal skolebasert tilnærming til ledelse (Dempster, Lovett & Fluckiger, 2011) med en implisitt utfordring av det individrettede «heroiske» 1 Denne trenden beskrives oftest ved den engelske termen «accountability», som speiler virksomhets­ lederens ansvar for de løpende resultatene av kjernevirksomheten.

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 15

lederparadigmet (Yukl, 1999) til fordel for et distribuert ledelsesperspektiv (Harris, 2006; Spillane, Halverson & Diamond, 2004). Paradigmeskiftet fra den heroiske leder til distribuert ledelsespraksis gjenspeiles også i den norske ledelsesdiskursen slik den fremkommer i stortingsmeldinger på 2000­tallet (Abrahamsen & Aas, 2016). I Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring ble det skissert en spenning mellom den tradisjonelle norske rektorrollen, karakterisert som svak og føyelig, og en mer kraftfull internasjonal rolle knyttet til diskusjonen om effektivitet (Hallinger, 2003). Rektor skulle ha autoritet og styrke til å lede lærerne, og lærerne måtte «akseptere» at rektor var leder. I Stortingsmelding nr. 19 (2009–2010) Tid for læring skjer et diskursivt skifte, der skoleledelse blir beskrevet som en distribuert aktivitet. Stortingsmelding nr. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter introduserer begrepet den lærende skolen, beskrevet som en organisasjon der alle er ansvarlige, og der ledelse er distribuert. Én fremtredende ledelsespraksis i dette perspektivet beskrives som «tilrettelegging». Tilretteleg­ gingsrollen innebærer at rektor må lytte til og ta hensyn til læreres profesjonalisme og meninger gjennom demokratiske beslutningsprosesser. Fra et distribuert perspektiv forstås ledelse som noe som blir skapt i interaksjon mellom de ulike aktørene i og utenfor skolen (lærere, ledere, elever, foreldre, skolemyndigheter osv.) og situasjonen. I en slik forståelsesramme kan man ikke bare identifisere hvem som leder lærerne, men også hvordan ansvaret for arbeidet er fordelt blant team av ledere (Aas, 2013). Denne ledelsesforståelsen, et involverende lederskap i samspill, er tilsvarende representert i skoleledelseskulturer også i andre nordiske land (Paulsen, Hjertø & Thiveräinen, 2016).

Innovativ og samarbeidsorientert skoleledelse Når vi skal forsøke å se fremover og prøve å forestille oss hvordan morgendagens skole vil være, så er det verdt å merke seg at OECD ved inngangen til nytt tusenår startet en omfattende internasjonal debatt om hva som vil være viktige kom­ petanser for barn, unge og voksne i fremtiden (OECD, 2005). Under begrepet «21st Century Skills» ble kompetansebegrepet utvidet for å kunne møte et mer innovativt læringsmiljø (OECD, 2013a). Debatten om hva slags skoleledelse som vil være viktig i fremtidens skole, er tematisert av OECD gjennom prosjektet Improving School Leadership (OECD, 2008), og senere fulgt opp gjennom rap­ porten Leadership for 21st Century Learning (OECD, 2013b). Her signaliseres behovet for en skole og en skoleledelse som er mer nysgjerrig, nyskapende og

16

ledelse i fremtidens skole

samarbeidsorientert. Dette samsvarer med nasjonal og internasjonal forskning som er bekymret for at dagens skole ikke kan klare å forberede barn og unge for en kompleks fremtid vi ennå ikke vet hvordan ser ut (Meyer & Benavot, 2013). Spillane (2013) hevder at det å være nyskapende og innovativ forutsetter et lederskap som angir retning og tar ansvar for å sette læring i sentrum og beholde det der. Betydningen av det han definerer som en «pedagogiske kjerne» i skolelederskap, understøttes av Darling­Hammond, LaPointe, Meyerson & Orr (2007); Robinson (2010).

Med det som utgangspunkt kan vi anta at det antakelig ikke er tilstrekkelig om skolen blir mer effektiv. Skoleledere må ha en bredere tilnærming til sitt skolelederskap enn oppfølging av elevenes resultater på tester og kartlegginger.

En bred forståelse av hva som vil være viktige kompetanser for barn og unge i fremtiden, vil kreve at skoler utvikler lærende profesjonsfellesskap som jevnlig evaluerer og utvikler sine undervisnings­ og læringsformer. Det innebærer at skoleledere må lede et kvalitetsarbeid sentrert rundt profesjonsutviklingen ved den enkelte skole gjennom profesjonelle dialoger bygd på både kvantitativt og kvalitativt analysearbeid (Dempster et al., 2011).

Innenfor en norsk kontekst følges OECDs kompetanseområder og prinsipper for innovativ læring opp i to utredninger fra Ludvigsen­utvalget. I Fremtidens skole (NOU 2015:8) formuleres fire kompetanseområder som grunnlag for fornyelse av skolens innhold: fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta, kompetanse i å utforske og skape. Behovet for økt vektlegging av dybdelæring og bevisst progresjon i læringsarbeidet fremheves. NOU 2015:8 peker også på skoleledernes rolle i implementering av nytt innhold og læringsmåter. Med referanse til forskning som viser at kompetanseutvikling hovedsakelig bør skje gjennom kollektive prosesser i skolens profesjonelle fellesskap, foreslås en satsing på skolebasert evalueringsarbeid, praksisdeling og bruk av relevant forskning. Skoleledere må kunne planlegge og tilrettelegge for at lærerne selv i høy grad tar ansvar for å videreutvikle sin faglige innsikt og pedagogiske praksis (Grutle & Roald, 2016; Helstad, 2013) I utredningen Om lærerrollen (Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016) understrekes betydningen av å fremme og videreutvikle lærernes pro­ fesjonalitet. Hva slags kunnskap trenger rektorene for å drive et slikt faglig og innovativt arbeid når de på den ene siden skal være tydelige og heroiske ledere og på den andre siden skal fremme mer distribuerte ledelsesmodeller?

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 17

Skoler forstått som løst koblede systemer Tradisjonelt har skoler som organisatoriske systemer hatt svak kollektiv kapa­ sitet til å håndtere endringspress utenfra, et fenomen som har fascinert både utdanningsforskere og organisasjonsteoretikere siden 1970­tallet.2 Organisasjons­ sosiologene John W. Meyer og kolleger fant eksempelvis, gjennom studier av det amerikanske offentlige skolesystemet på 1980­tallet, at variasjon i klasseroms­ praksis var et gjennomgående trekk: Variasjon i arbeidsprosesser, metoder og elevresultater på tvers av klasser innenfor samme avdeling, mellom avdelinger på samme skole og mellom skolene innenfor det samme skoledistriktet (Meyer & Rowan, 1992; Scott, 1992). Det paradoksale var at dette systematiske mønste­ ret av ikke­tilsiktet variasjon i pedagogisk praksis og elevresultater utspilte seg i lokale skolesystemer som investerte stadig mer ressurser i skoleadministrasjon og ledelse, og som organiserte skolene stort sett på samme måte med samme type myndighetshierarki (Rowan, 1982). Med andre ord: Skoleeiere i USA brukte store summer på ensartede administrasjonsløsninger og ledelsesmodeller som i hovedsak var frikoblet fra kjernevirksomheten i klasserommet (Hanson, 2001; Rowan, 1982). Riktignok fant de samme forskerne en myriade av pedagogiske innovasjoner som var utviklet i samspill mellom den enkelte lærer og elevene innenfor klasserommets fysiske rammer. Men denne kjernekompetansen var for det første frikoblet fra skolens organisatoriske struktur og, for det andre, lokalt lagret som fortrinnsvis taus kunnskap situert i et nettverk av relasjoner mellom lærer og elever (Meyer, 1992). Man får da to «organisasjonsbilder» av en skole: ett i klasserommet og ett for omverdenen (Brunsson, 1989).

Dette mønsteret innebærer at den operative kjernen i utdanningsorganisa­ sjoner kun er løst koblet til den skolens formelle ledelsesstruktur. Løst koblede systemer kjennetegnes generelt av at komponentene i systemene påvirker hver­ andre diskontinuerlig og tilfeldig i stedet for kontinuerlig og forutsigbart (Weick, 2001). Videre kjennetegnes de av at tilsiktet påvirkning utenfra, eksempelvis gjen­ nom eksterne utdanningsreformer, i mange tilfeller kan neglisjeres, eksempelvis ved at lærerne kun iverksetter pålegg og nye planer rent symbolsk (Brunsson,

2 Mønsteret har vært observert ved at skolereformer fikk liten, begrenset eller i beste fall høyst varie­ rende effekt på hvordan lærerne arbeidet i klasserommet: «Reformer kommer og går og klasserommet består» (Ball, 1987).

18

ledelse i fremtidens skole

1989). Årsaken til dette klassiske mønsteret av organisasjonsatferd ligger delvis i at lærerens arbeid preget av høy substantiv kompleksitet ved at mange ulike ferdigheter må aktiveres i daglig undervisning (Rowan, 1994), samt at antall aktive relasjoner mellom elever og mellom lærer og elever i klasserommet er svært høyt (Nordahl, 2016). Det er følgelig mye personlig og taus kunnskap involvert i lærernes kompetanse anvendt i undervisning (Cook & Brown, 1999).

Henry Mintzberg påpekte i tillegg at fordelingen av kritisk kompetanse og reell makt i utdanningsorganisasjoner er asymmetrisk i den forstand at de viktig­ ste beslutningene blir tatt av profesjonsutøverne i bunn av myndighetshierarkiet (Mintzberg, 1980). På den måten fremstår skoler som «merkelige» organisasjoner i et endrings­ og utviklingsperspektiv. Disse trekkene gjør at skoler må ledes på en annen måte enn organisasjonstyper der arbeidet i større grad kan styres gjennom relativt klare mål og forutsigbare prosedyrer, der arbeidsprestasjoner kan måles mot forhåndsdefinerte og klare standarder, og der resultater fremkommer i et mer entydig årsak–virkning­forhold (Meyer, 2002). Paradokset er imidlertid at mange styringsreformer som har vært lansert siden 1980­tallet, snarere baserer seg på resultatovervåkende målstyring og ekstern kontroll (Rowan, 1990) ut fra en forestilling om at skoleledere kan utøve lederskap gjennom «overvåkning av arbeidsprestasjoner, korrigere avvik fra standarder, spesifisere jobbinnhold, designe rutiner for å løse problemer og gi ordrer som følges» (Weick, 1982, s. 673).

En slik tilnærming til skoleledelse fremstår som relativt illusorisk gitt det vi vet om både nasjonale kulturer og organisasjonskultur i skolen. Tilsvarende illuso­ risk blir en slik reformstrategi også sett på bakgrunn av det vi vet om hvordan skoler utvikles gjennom samarbeidskulturer og profesjonskompetanse basert på tillit mellom ledere og lærere (Rowan & Miller, 2007).

Ledelsesdilemmaer i løst koblede systemer Løst koblede systemer byr på flere ledelsesdilemmaer som må håndteres på en annen måte enn i hierarkisk målstyrte systemer (Weick, 1982). Det første dilem­ maet dreier seg om ekstern legitimitet og håndtering av elevens rettslige status.

Hensynet til elevens interesser krever en åpen organisasjon, som responderer aktivt ved normbrudd som har negative konsekvenser for elevens fysiske og psykiske miljø. Dette forsterkes ved en entydig økt rettsliggjøring av utdannings­ sektoren ved at lov, forskrifter og sentrale pålegg i økende grad definerer juridiske standarder for opplæringen (Andenæs & Møller, 2016). Fra å være et generelt

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 19

velferdstilbud er opplæring i økende grad blitt en juridisk rettighet for elevene, og konsekvensen er blant annet at rettighetsoppfyllelse er koblet sterkere til det statlige kontrollregimet, noe som i økende grad kan bringe skoleeiere og rektorer inn for rettsapparatet. Det fremstår således som åpenbart at skolens ledelse må være påkoblet den pedagogiske praksis som en er ansvarlig for, og det vil neppe fungere hensiktsmessig å lede skolen gjennom en «ikke­innblandingspakt» med lærerne (Berg, 1991, 1995). Det rettslige dilemmaet korresponderer også med aksjonsdilemmaer for skoleledere når skolens kartleggingsresultater over tid viser at elevene ikke får den opplæringskvalitet de har krav på. Da aktiveres en handlingsplikt for rektor som er lite hensiktsmessig å bypass’e (Eriksen, 2012).

Det andre dilemmaet er knyttet til skolen som en lærende og kunnskapsbasert organisasjon. Innovative kunnskapsbedrifter er systematisk kjennetegnet av en sterk evne til å identifisere ny, relevant ekstern kunnskap i omgivelsene, assimi­ lere den inn i egen organisasjon, og ikke minst avgjørende – å dele den internt med formål om å tilpasse ny viten til eksisterende praksis (Cohen & Levinthal, 1990; Paulsen & Hjertø, 2014). Løst koblede systemer er problematiske med hensyn til deling av kunnskap, ganske enkelt fordi det er vanskelig å spre «god praksis» i et system der medarbeidere arbeider «i isolat». En praktisk konsekvens er at innovasjoner lagres i mange lukkede mikrosystemer, klasserommene, og «beste praksis» deles sjelden, i beste fall usystematisk. Dette representerer et betydelig innovasjonsparadoks i skolers organisasjonslogikk (Paulsen, 2011), og blant annet OECDs TALIS­studie fra 2008 dokumenterte at dette møn­ steret levde i beste velgående i norske skoler for et tiår siden (Vibe, Aamodt & Carlsen, 2008). Den samme TALIS­studien indikerte også et tredje dilemma i dagens skoleledelse; et opplevd relasjonsunderskudd mellom skoleledere og lærere i norsk skole: Lærerne som deltok i studien, uttrykte forventninger og behov for tilbakemeldinger, støtte og verdsetting i arbeidet som lærer, og de beskrev at de i for liten grad fikk dette fra sine skoleledere (Vibe et al., 2008).

Kort oppsummert kan en si at rektorer utøver ledelse i en kompleks organisa­ sjonstype karakterisert av tradisjonelt løse koblinger mellom den administrative korpus og kjernevirksomheten som formes av lærernes arbeid (Weick, 1976).

Med dette som utgangspunkt reises spørsmålet om hva slags kompetanse sko­ leledere trenger for å kunne lede i fremtidens skole.

20

ledelse i fremtidens skole

Skolelederopplæring Ifølge Busch (2009) skaper den økende kompleksiteten og de mange nye kravene for skoleledere en moralsk forpliktelse for arbeidsgivere til å tilby adekvat opplæ­ ring via målrettede lederprogrammer. For å finne ut hva adekvat opplæring er, er det gjennomført flere analyser av lederprogrammer, deriblant en metaanalyse gjort på oppdrag for The National College for School Leadership i England av Leithwood et al. (2008). På bakgrunn av analysen konkluderer de med at skole­ ledere bare har en indirekte innflytelse på elevenes læring, men at skolelederne spiller en avgjørende rolle for tilrettelegging og oppfølging av undervisningen og lærernes kompetanseutvikling. Betydningen av skoleledelse fremheves også av forfatterne av McKinsey­rapporten (2010). Etter en analyse av åtte høytpresterende skolesystemer som inkluderer Alberta (Canada), England, Ontario (Canada), New York (USA), New Zealand, Nederland, Singapore og Victoria (Australia), oppsummerer de at på tvers av land gis lederutvikling stadig høyere prioritet.

Etter en gjennomgang av sju internasjonale publikasjoner3 som alle repre­ senterer analyser eller metaanalyser av skolelederprogrammer, viser Dempster et al. (2011) hvilke gap som finnes mellom den forskningsbaserte kunnskapen om hva skoleledere trenger å lære, og hva lederprogrammer tilbyr. Med utgangs­ punkt i gapanalysen argumenteres det for at et skolelederprogram blant annet bør være filosofisk og teoretisk forankret, målorientert (med fokus på skoleut­ vikling og forbedring av elevenes læring), praksisorientert, kontekstavhengig, partnerskapsdrevet og at læringen kan skje gjennom et kollegialt fellesskap, relatert til skolens praksis og refleksiv virksomhet (s. 4).

Selv om det er en konsensus i litteraturen om at bedre elevresultater bør være sentralt i skoleledelse, så er det mindre litteratur om hvordan pedagogisk ledelse kan bli integrert i lederprogrammer, spesielt hvordan ledelse og læring kan knyttes sammen. På bakgrunn av en studie av åtte eksemplariske leder­ programmer hevder Darling­Hammond et al. (2007) at ledere kan påvirke læringsresultater på minst to måter. For det første kan de påvirke ved å velge ut hvilke lærere de vil tilsette, og ved å støtte og utvikle deres kapasitet. For det

3 Disse publikasjonene er: Brundrett & Crawford (2008); Bush (2009); Darling­Hammond et al.

(2007); McKinsey & Company (2010); OECD (2008); Robinson, Hohepa & Lloyd (2009); Timperley, Wilson, Barrar & Fung (2007).

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 21

andre kan de påvirke de organisatoriske forholdene i skolen ved å bygge skole­ miljøet, utvikle rutiner og planer, og utvikle læreplaner og vurdering. Studien identifiserer noen elementer som synes essensielle for utvikling av pedagogisk ledelse (Darling­Hammond et al., 2007): Lederprogrammer bør være basert på forskning om organisasjonsbygging, utviklingsledelse, ledelse av undervisningen, og generelle lederferdigheter. Videre fremheves betydningen av problembaserte læringssituasjoner som integrerer teori og praksis, administrativ ledelse av sko­ lens organisasjon, fokus på sterkt fellesskap, aksjonsforskningsprosjekter samt analyser og diskusjoner av dokumenterte casestudier (s. 64).

En analyse av det svenske rektorprogrammet og den norske rektorutdan­ ningen viser at det samlet sett synes å være et sterkere fokus på systembehov enn på individet, og der myndighetene er mer opptatt av å understreke lederes forpliktelse til å lede i samsvar med lover og regler enn å hjelpe dem til å utøve skjønn ved tilpasninger til lokale forhold. Programmene som mer eller mindre kan fortolkes som accountability­orienterte programmer, signaliserer et ønske om sterke ledere som forventes å implementere nasjonal politikk og ta ansvar for at skolene møter de nasjonale kravene. Ifølge Aas og Törnsen (2016) betyr dette at lederne må balansere mellom tydelig resultatstyring og å handle på en demo­ kratisk måte ved å håndtere dilemmaer, paradokser og utfordrende situasjoner, og de argumenterer for at tilbyderne bør supplere et systemisk utgangspunkt med et individuelt fokus der en i større grad integrerer «mykere» sider ved ledelse, for eksempel mestringsforventninger, stresshåndtering og motivasjon.

Sist, men ikke minst handler kvalifisering for ledelse også om at skoleledere utvikler kompetanse til å utforske skolens praksis og utvikle skolen, metoder og læringsprosesser sammen med personalet (og elevene) (Vennebo, 2015; Aas, 2011, 2013). Da innebærer kvalifisering blant annet om å kunne forholde seg kritisk og spørrende til kunnskap og praksis, å kunne anvende teori og forskning i analyse av praktiske problemstillinger, og å kunne utøve etisk dømmekraft i møte med faglige og praktiske problemstillinger, slik forskningsbasert utdanning bidrar til (Ottesen, 2016; Aas, 2016b).

Bokens sentrale temaer Bokens sentrale temaer er valgt ut for å gi forskningsmessig belysning og disku­ tere teoretiske og praktiske retninger for fremtidig skoleledelse gitt ledelse under

22

ledelse i fremtidens skole

komplekse forhold, og der profesjonell skjønnsutøvelse nødvendigvis blir den sentrale navigatør for den enkelte rektor. Skjønnsutøvelse, det at skoleledere må handle i situasjoner som preges av flertydighet, der det ikke finnes allmenngyl­ dige regler for de beslutninger som fattes, forstås ofte som kjernen i profesjonelt arbeid (Wallander & Molander, 2014). Det innebærer en rolle der rektor bygger bro mellom omverdenen og skolens indre liv slik at skolens samlede ledelse byg­ ger læringskapasitet, og at både profesjonsutøvernes og elevenes læringsmiljø sti­ muleres (Moos, 2016). Som tidligere kommentert fremhever empirisk forskning distribuert ledelse i samspill som en hovedkanal for profesjonell innflytelse utøvd av rektor (Abrahamsen & Aas, 2016; Anderson, 2012; Leithwood, Mascall & Strauss, 2009). Likeledes står det verdimessige, etiske og moralske element sterkt i forståelse av rektors ledelse, i tråd med internasjonal konseptualisering av rektors ledelse (Greenfield Jr, 2004) og empirisk forskning fra nordisk kon­ tekst (Paulsen et al., 2016; Aas & Brandmo, 2016). De relasjonelle og kulturelle aspektene er også fremtredende i forståelsen av fremtidig skoleledelse, og er følgelig viet plass i den foreliggende boken. I rektors rolle som organisasjons­ bygger står organisatorisk læring og utvikling av profesjonsfellesskap og team som kollektiv strategi sentralt (Fullan, 2014; Stoll, 2007), og på det individuelle plan belyser også boken utvikling av rektors individuelle kompetanse gjennom coaching og selvutvikling i et profesjonsmiljø (Flückiger, Aas, Johnson, Lovett & Nicolaidou, 2016; Aas, 2016a). Avslutningsvis, med basis i empirisk forskning, argumenterer boken for nødvendigheten av et systemisk perspektiv, der skoler støtter hverandre og der kommunale og fylkeskommunale skoleeiere arbeider systemisk med profesjonsutvikling av rektorene gjennom ledergrupper (Wahl­ strom, Louis, Leithwood & Anderson, 2010). I det etterfølgende kommenteres kort hvordan disse overgripende temaene er ladet i bokens temaer.

Profesjonelt skjønn i en samarbeidende kontekst Samlet sett gir bokens kapitler en underbygging av det skjønn som ligger i rek­ tors ledelse. Skjønnsutøvelse blir tematisert i Tore Hillestads kapittel om rektor som kulturell arkitekt (kapittel 11). Rektors skjønnsutøvelse er imidlertid situert i kulturell kontekst kjennetegnet av normer om medvirkning, medbestemmelse og samarbeid med fagorganisasjonene. I kapittel 12 argumenterer Eirik Irgens for at vår historisk­kulturelle kontekst gir oss et godt utgangspunkt for å lyk­ kes med å utvikle enda bedre skoler, men at partssamarbeidet i den offentlige

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 23

skolen ikke synes å være godt nok ivaretatt, noe som vil kreve en demokratisk og dialogisk ledelse.

Ledelse i et relasjonsperspektiv I jakten på de mest effektive formene for skoleledelse er det blitt utviklet en rekke ledelsesmodeller som ofte blir trukket frem som idealer for god og effektiv skole­ ledelse, for eksempel Instructional Leadership og Transformational Leadership.

Gjennom en empirisk studie av norske skoleledere undersøker Christian Brandmo og Marit Aas i kapittel 3 hvordan disse ledelsesmodellene passer inn i en norsk ledelseskontekst. Kapittel 4 forfattet av Ide Katrine Birkeland, Anders Dysvik og Bård Kuvaas gir en oversikt over evidensbasert HRM og ledelsespraksis med indre motivasjon, affektiv tilknytning og turnover­intensjon som avhengige variable.

I det samme relasjonsperspektiver hører Siw Skrøvsets kapittel 5 om verdset­ tende ledelse, basert på forskning og utvikling i flere typer organisasjoner, skoler, næringsliv og idrett, men konvertert til skolelederens kontekst. Kapittelet til Marit Aas, Brit Bolken Ballangrud og Jan Merok Paulsen (kapittel 8) analyserer ledel­ sesbidrag gjennom konkrete intervensjoner, forventningsstyring og verdibasert praksis fra rektorer i skoler som opererer i utfordrende sosioøkonomiske omgi­ velser. Kapittelet omhandler omdømmebygging og påvirkning av skolens kultur og bygger på flere empiriske og teoretiske arbeider fra ulike organisasjonstyper.

Organisatorisk læring og sosial integrasjon I kapittel 6 belyser Cathrine Filstads tematikken organisatorisk læring med et blikk på hva som er kompetent lederskap fra rektorers side når formålet er å utvikle skolens kollektive kompetanse og læringskapasitet. Kapittel 10 om team i skolens organisasjon, forfattet av Kjell B. Hjertø, er posisjonert i samme teore­ tiske perspektiv og legger vekt på gruppelæring i en lærende skoleorganisasjon.

I kapittelet til Anne Berit Emstad og Trond Buland (kapittel 13) gis et empirisk eksempel på hvordan skolebasert vurdering kan brukes som verktøy i profe­ sjonsutvikling gjennom utvikling av et profesjonelt læringsfellesskap i skolen.

Et annet eksempel på organisatorisk læring presenteres av Guri Skedsmo, Sølvi Mausethagen og Tine Sophie Prøitz i kapittel 2. Kapittelet baserer seg på ny forskning gjennom det NFR­finansierte prosjektet PraDa, som belyser hvordan lærere, ledere og skoleeiere bruker elevenes resultatdata i styring og ledelse av grunnskolen.

24

ledelse i fremtidens skole

Utvikling av lederrollen På det individuelle plan belyser også boken utvikling av rektors individuelle kompetanse gjennom coaching og selvutvikling i et profesjonsmiljø. Innenfor rammeverket for nasjonal rektorutdanning står også anvendelse av ulike verktøy i ledelse sentralt med formål om at utdanningen også skal være ferdighetsutvik­ lende i ledelse for deltakerne. Flere kapitler har et klart lærings­ og ferdighetsfo­ kus i tillegg til fundering i fag og forskning. I Marit Aas’ kapittel 14 viser forfat­ teren hvordan gruppecoaching, forstått som individutvikling i gruppe, kan være et verktøy i lederopplæring. Forfatteren argumenterer for at å bringe sammen skoleledere i coachinggrupper som diskuterer og gir hverandre tilbakemeldinger på aktuelle lederutfordringer, ser ut til å ha stor betydning for deltakernes kon­ struksjon av egen lederidentitet, rolleavklaring og mestringsfølelse. Tematikken belyses videre i kapittelet til Marit Aas og Guri Skedsmo (kapittel 15). Her rettes oppmerksomheten mot bruk av et av de mange selvutviklingsverktøy som er på markedet, et kompetansekartleggingsverktøy. Forfatterne viser hvordan feedback fra kartleggingsverktøyet kan brukes som utgangspunkt for en refleksjon som igjen kan skape økt selvinnsikt og økt trygghet i lederrollen. Kjell B. Hjertøs kapittel 7 om interngruppekonflikter er også et eksempel på hvordan skoleledere bør og kan utvikle analytiske og praktiske ferdigheter. I samme perspektiv faller Hjertøs kapittel 10 om team inn, basert på egen forskningsoversikt, der konkrete verktøy og tilnærminger behandles.

Systemisk skoleledelse Gjennom en større empirisk studie av grunnskolerektorer som vurderer sin læring i kommunale ledergrupper, belyser Paulsen og Hjertø i kapittel 16 betyd­ ningen av systemisk ledelse. Den samme studien understreker også betydnin­ gen av at skoleeiernivået er tilstrekkelig kompetent i kritiske områder. Kapittel 4 forfattet av Birkeland, Dysvik og Kuvaas representerer et komplementært bidrag til systemisk ledelse som viser samspillet mellom lederstøtte og systemets HRM­praksiser for medarbeidernes indre motivasjon. I kapittel 9 drøfter Hedvig Abrahamsen hvordan det distribuerte ledelsesperspektivet har manifestert seg i skolen gjennom nyorganiseringer der avdelingslederne får et større ansvar og hvordan dette skaper nye ledelsespraksiser.

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 25

Litteraturliste Abrahamsen, H. & Aas, M. (2016). School Leadership for the New Time; Heroic or Distributed? Journal of Educational Administration and History, 8(1), 68–88. doi: 10.1080/00220620.2016.1092426.

Andenæs, K. & Møller, J. (2016). Retten i skolen – mellom pedagogikk, juss og politikk.

Oslo: Universitetsforlaget.

Anderson, S.A. (2012). Distributed Leadership in Action: A Complex Pattern of People, Tasks, and Goals. I K. Leithwood & K.S. Louis (red.), Linking Leadership to Student Learning (s. 42–56). San Francisco, CA: Jossey­Bass.

Ball, S.J. (1987). The Micro-politics of the School. London: Methuen.

Berg, G. (1991). Analys av en skolas kultur i ett utvecklingsperspektiv: et instrument för kvalitativ analys. En rapport från SLAV­prosjektet. Uppsala: Uppsala University.

Berg, G. (1995). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. Göteborg: Förlagshuset Gothia.

Brundrett, M. & Crawford, M. (2008). Introduction: Educational Leadership in a Global Environment. I M. Brundrett & M. Crawford (red.), Developing School Leaders: An International Perspective (s. 1–6). London: Routledge.

Brunsson, N. (1989). The Organization of Hypocrisy. Talk, Decision and Actions in Organizations. New York: John Wiley.

Bush, T. (2009). Leadership Development and School Improvement: Contemporary Issues in Leadership Development. Educational Review, 61(4), 375–389. doi: 10.1080/00131910903403956.

Cohen, W.M. & Levinthal, D.A. (1990). Absorptive Capacity: A New Perspective on Learning and Innovation. Administrative Science Quarterly, 35, 128–152.

Cook, S.D.N. & Brown, J.S. (1999). Bridging Epistemologies: The Generative Dance Between Organizational Knowledge and Organizational Knowing. Organization Science, 10(4), 381–400.

Darling­Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D. & Orr, M. (2007). Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Program. Stanford, CA: Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute.

Dempster, N., Lovett, S. & Fluckiger, B. (2011). Literature Review: Strategies to Develop School Leadership. Melbourne: The Australian Institute for Teaching and School Leadership.

Ekspertgruppa om lærerrollen (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Fagbokforlaget.

26

ledelse i fremtidens skole

Eriksen, B. (2012). Rektors styringsrett. Oslo: Gyldendal.

Eriksen, H.G. (2012). Juss for skoleledere. Oslo: Universitetsforlaget.

Flückiger, B., Aas, M., Johnson, G., Lovett, S. & Nicolaidou, M. (2016). The Potential of Group Coaching for Leadership Learning. Professional Development in Education, 43(4), 612–629. doi: http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2016.1223736.

Fullan, M. (2014). The Principal. Three Keys to Maximizing Impact. San Francisco, CA: Jossey­Bass.

Greenfield Jr, W.D. (2004). Moral Leadership in Schools. Journal of Educational Administration, 42(2), 174–196.

Grutle, B. & Roald, K. (2016). Rektorutdanning for en ny rektorrolle? Acta didactica Norge, 10(4), 82–102.

Gunnulfsen, A.E. & Hall, J.B. (2015). En skoleleders dagbok – profesjonell praksis og juridisk skjønn.[A school leader’s diary – professional practice and legal discretion].

Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: Reflections on the Practice of Instructional and Transformational Leadership. Cambridge Journal of Education, 33(3), 329–352.

Hanson, M. (2001). Institutional Theory and Educational Change. Educational Administration Quarterly, 37, 637–661.

Hargreaves, A. & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42(1), 3–41.

Harris, A. (2006). Opening up the Black Box of Leadership Practice: Taking a Distributed Perspective. International Journal of Educational Administration, 34(2), 37–46.

Helstad, K. (2013). Kunnskapsutvikling blant lærere i videregående skole: en studie av et skoleutviklingsprosjekt om skriving i og på tvers av fag (vol. 180). Oslo: Unipub forlag.

Imsen, G., Blossing, U. & Moos, L. (2016). Reshaping the Nordic Education Model in an Era of Efficiency. Changes in the Comprehensive School Project in Denmark, Norway, and Sweden since the Millennium. Scandinavian Journal of Education Research. Hentet 15.04.2017 fra http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/003 13831.2016.1172502.

Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven Strong Claims about Successful School Leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27–42.

Leithwood, K., Mascall, B. & Strauss, T. (2009). Distributed Leadership According to the Evidence. New York: Routledge.

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 27

Louis, K.S. (2015). Linking Leadership to Learning: State, District and Local Effects.

Nordic Journal of Study in Educational Policy, 1, 1–11. doi: 10.3402/nstep.v1.30321.

Louis, K.S., Leithwood, K., Wahlstrom, K. & Anderson, S.A. (2010). Investigating the Links to Improved Student Learning. Final Report of Research Findings. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education (OISE).

Louis, K.S. & Robinson, V.M. (2012). External Mandates and Instructional Leadership: School Leaders as Mediating Agents. Journal of Educational Administration, 50(5), 629–665.

McKinsey & Company. (2010). Capturing the Leadership Premium: How the World’s Top School Systems are Building Leadership Capacity for the Future (Rapport November 2010). Hentet 09.02.2015 fra http://mckinseyonsociety.com/ downloads/reports/Education/schoolleadership_final.pdf Meyer, H.­D. (2002). From «Loose Coupling» to «Tight Management»? Making Sense of the Changing Landscape in Management and Organization Theory.

Journal of Educational Administration, 40(6), 515–520.

Meyer, H.­D. & Benavot, A. (2013). PISA, Power and Policy. The Emergence of Global Educational Governance. Oxford: Symposium Books.

Meyer, J.W. (1992). Innovation and Knowledge in Use. I J.W. Meyer & W.R. Scott (red.), Organizational Environments. Ritual and Rationality. Updated Edition.

Newsbury Park: Sage Publications.

Meyer, J.W. & Rowan, B. (1992). The Structure of Educational Organizations. I J.W. Meyer & W.R. Scott (red.), Environments. Ritual and Rationality. Updated Edition. Newsbury Park: Sage Publications.

Mintzberg, H. (1980). Structure in 5’s: A Synthesis of the Research on Organizational Design. Management Science, 26(3), 322–341.

Moos, L. (2016). Pædagogisk ledelse i en læringsmålstyrt skole? København: Hans Reitzels Forlag.

Nordahl, T. (2016). Bruk av kartleggingsresultater i skolen. Fra data om skolen til pedagogisk praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

NOU 2015:8. Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competences. Executive Summary (DeSeCo). Paris: OECD Publishing.

OECD (2008). Improving School Leadership: Policy and Practice. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development.

OECD (2013a). Innovative Learning Environments. Paris: OECD Publishing.

OECD (2013b). Leadership for 21st Century Learning, Educational Research and Innovation. Paris: OECD Publishing.

28

ledelse i fremtidens skole

Ottesen, E. (2016). Et kunnskapsgrunnlag for skoleledelse. Acta didactica Norge, 10(4), 69–81.

Paulsen, J.M. (2011). Å lede asymmetriske kunnskapsorganisasjoner – «mission impossible»? I J.P. Madsbu & M. Pedersen (red.), I verdens rikeste land.

Samfunnsvitenskapelige innganger til norsk samtid (s. 153–170). Hamar: Opplandske Bokforlag.

Paulsen, J.M. & Hjertø, K.B. (2014). Exploring Individual­Level and Group­Level Levers for Inter­Organizational Knowledge Transfer. The Learning Organization, 21(4), 274–287.

Paulsen, J.M., Hjertø, K.B. & Thiveräinen, S. (2016). Exploring the Moral and Distributive Levers for Teacher Empowerment in the Finnish Policy Culture.

International Journal of Educational Management, 30(6), 1–16.

Robinson, V.M.J. (2010). From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical Findings and Methodological Challenges. Leadership and Policy in Schools, 9(1), 1–26.

Robinson, V.M.J., Hohepa, M. & Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why. Best Evidence Synthesis Iteration.

Wellington: Ministry of Education.

Rowan, B. (1982). Organizational Structure and the Institutional Environment: The Case of Public Schools. Administrative Science Quarterly, 27, 259–279.

Rowan, B. (1990). Commitment and Control: Alternative Strategies for the Organizational Design of Schools. I C.B. Cazden (red.), Review of Research in Education (vol. 16, s. 353–389). Washington D.C.: American Educational Research Association.

Rowan, B. (1994). Comparing Teacher’s Work with Work in Other Occupations: Notes on the Professional Status of Teaching. Educational Researcher, 23(6), 4–17.

Rowan, B. & Miller, B.J. (2007). Organizational Strategies for Promoting Instructional Change: Implementation Dynamics in Schools Working with Comprehensive School Reform Providers. American Educational Research Journal, 44(2), 252–297.

Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Furu, E.M. (2014). Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse, implementering. Oslo: Cappelen­Damm.

Scott, W.R. (1994). Institutions and organizations: Toward a theoretical synthesis.

I W.R. Scott & J.W. Meyer (red.), Institutional environments and organizations: Essays and studies (s. 55–80). Thousand Oaks, CA: Sage.

Spillane, J.P. (2013). The Practice of Leadning and Managing Teaching in Educational Organisations. I OECD (red.), Leadership for 21st Century Learning, Educational Research and Innovation (s. 59–82). Paris: OECD Publishing.

kapittel 1: Å lede i fremtidens skole 29

Spillane, J.P., Halverson, R. & Diamond, J.B. (2004). Towards a Theory of Leadership Practice: A Distributed Perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(1), 3–34.

Stoll, L. (2007). Professional Learning Communities: Elaborating New Approaches.

I L. Stoll & K.S. Louis (red.), Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas (s. 1–14). Maidenhead: McGraw­Hill/Open University Press.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education. Hentet 15.05.2017 fra http://educationcounts.edcentre. govt.nz/goto/BES. Vennebo, K.F. (2015). School Leadership and Innovative Work. Places and Spaces.

(Doktoravhandling), University of Oslo, Unipub forlag.

Vibe, N., Aamodt, P.O. & Carlsen, T.C. (2008). Å være ungdomsskolelærer i Norge.

Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring. Oslo: NIFU STEP. Wahlstrom, K., Louis, K.S., Leithwood, K. & Anderson, S.E. (2010). Investigating the Links to Improved Student Learning. Executive Summary of Research Findings.

Minneapolis, MN: University of Minnesota.

Wallander, L. & Molander, A. (2014). Disentangling Professional Discretion: A Conceptual and Methodological Approach. Professions and Professionalism, 10(4), 1–19.

Weick, K.E. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems.

Administrative Science Quarterly, 21, 1–19.

Weick, K.E. (1982). Administering Education in Loosely Coupled Schools. Phi Delta Kappan, 63(10), 673–676.

Weick, K.E. (2001). Management of Organizational Change Among Loosely Coupled Elements. I K.E. Weick (red.), Making Sense of the Organization (s. 380–403). Malden, MA: Blackwell Publishing.

Yukl, G. (1999). An Evaluation of Conceptual Weaknesses in Transformational and Charismatic Leadership Theories. The Leadership Quarterley, 10(2), 285–305.

Aas, M. (2011). Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap. I J. Møller & E. Ottesen (red.), Rektor som leder og sjef: om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen (s. 186–201). Oslo: Universitetsforlaget.

Aas, M. (2013). Ledelse av skoleutvikling. Oslo: Universitetsforlaget.

Aas, M. (2016a). Bli en bedre skoleleder. Gruppecoaching som verktøy. Oslo: Universitetsforlaget.

Aas, M. (2016b). Leaders as learners: Developing New Leadership Practices.

Professional Development, 43(3), 439–453. doi: 10.1080/19415257.2016.1194878.

30

ledelse i fremtidens skole

Aas, M. & Brandmo, C. (2016). Revisiting Instructional and Transformational Leadership: The Contemporary Norwegian Context of School Leadership.

Journal of Educational Administration, 54(1), 92–100. doi: 10.1108/JEA­08­2014­ 0105.

Aas, M. & Törnsen, M. (2016). Norske og svenske skolelederprogram – en sammenlikning. Bedre skole(2), 56–61.

Marit Aas

Jan M. Paulsen

Bokens to redaktører er Marit Aas og Jan Merok Paulsen. Marit Aas er førsteamanuensis og har vært leder for rektorutdanningen ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo siden 2009. Jan Merok Paulsen er førsteamanuensis i ledelsesfag ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA), hvor han har ansvar for rektorutdanningen og interne lederutviklingsprogrammer for kommuner.

www.fagbokforlaget.no

LEDELSE I FREMTIDENS SKOLE

Bidragsytere: Hedvig Abrahamsen Brit Bolken Ballangrud Ide Katrine Birkeland Christian Brandmo Trond Buland Anders Dysvik Anne Berit Emstad Cathrine Filstad Tore Hillestad Kjell B. Hjertø Eirik J. Irgens Bård Kuvaas Sølvi Mausethagen Tine Sophie Prøitz Guri Skedsmo Siw Skrøvset

Nyere forskning viser at dagens og morgendagens rektorer må utforme en skole som både vektlegger elevenes dybdelæring og som styrker deres sosiale kompetanse. Tilsvarende må rektorene være kyndige i å lede lærernes kollektive profesjonsutvikling, være i stand til å samhandle strategisk med aktører i skolens omgivelser og utøve ledelse i samspill med sine lederkolleger. Kompleksiteten i de styringssignalene som rektorene står overfor, krever betydelig profesjonelt skjønn. Denne boken gir et tilsvar på disse utfordringene innenfor moderne skoleledelse.

Marit Aas og Jan Merok Paulsen (red.)

Ledelse i fremtidens skole handler om skoleledelse i det 21. århundre, slik det blant annet er konkretisert i Ludvigsen-utvalgets innstilling (Stortingsmelding nr. 28 2015–2016).

Marit Aas og Jan Merok Paulsen (red.)

LEDELSE I FREMTIDENS SKOLE