Issuu

Lenge handlet kunnskapsledelse om effektiv bruk av informasjonsteknologi og bruk av teknikker og oppskrifter. Dette perspektivet er selvsagt like aktuelt i dag, med blant annet utvikling av industriroboter, men samtidig må vi se på andre måter å utvikle kunnskap på. Ikke minst er taus kunnskap et viktig tema. Hvordan kan vi klare å utnytte den tause kunnskapen som er innkapslet i, og mer eller mindre uløselig knyttet til praksis? Hvordan kan denne tause kunnskapen kartlegges og deles med andre? Et annet spennende forskningsfelt innen kunnskapsledelse er hvordan intuisjon og følelser danner grunnlag for kunnskap og kunnskapsutvikling. I Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner bruker forfatteren både egen og andres forskning i gjennomgangen av de teoretiske bidragene og drøftingen av ulike aspekter ved kunnskapsledelse. Gjennom en rekke casebeskrivelser illustrerer han så hvordan de ulike perspektivene blir brukt i organisasjoner i dag. Kjell Aage Gotvassli er professor i ledelse ved Nord universitet.

ISBN 978-82-450-3390-8

,!7II2E5-addjai!

Kjell AAge Gotvassli Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner

Alle organisasjoner har behov for å arbeide med kunnskap og kunnskapsutvikling. I kunnskapssamfunnet preget av den nye kunnskapsøkonomien danner dette grunnlaget for organisasjonens overlevelsesevne. Bortsett fra enighet om dette, er fagfeltet kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse svært bredt og sammensatt.

2. utg.

Kjell aage Gotvassli

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner

2. utgave

Kjell Aage Gotvassli

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner 2. utgave

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2015 2. utgave 2020 / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3390-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Norge som kunnskapsnasjon og det å styrke norsk konkurransekraft via kunnskapsutvikling er et stadig tilbakevendende tema i den offentlige debatten. Alle er vi opptatt av kunnskap, både som enkeltindivider, grupper og organisasjoner. Vi tar i bruk betegnelser som kunnskapsbedrifter og kunnskapsintensive organisasjoner. Alle utfordringene med å lede kunnskapsbedrifter blir også ofte debattert. Stadig flere norske bedrifter ønsker å fremstå som kunnskapsbedrifter og kunnskapsintensive organisasjoner, hvor ansatte kontinuerlig utvikler nødvendig og unik kunnskap som gjør at organisasjonen når sine målsettinger. Men vet vi hva kunnskap er, og vet vi hvordan kunnskap kan utvikles i organisasjoner? Finnes det noen god oppskrift på hvordan man kan lede krevende kunnskapsarbeidere? I denne boken har jeg en intensjon om å belyse disse tre spørsmålene. Hele fagområdet kunnskapsledelse er svært vidt og komplekst, så det vil ikke være mulig å komme ut med mange eksakte svar på disse spørsmålene. Men jeg vil videre trekke frem noen hovedretninger og ulike syn på kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse slik at leseren klarere kan se hvilke valg som er mulig, og hva konsekvensen av de ulike valgene kan være. I denne andre utgaven har jeg utvidet diskusjonen om viktigheten av kunnskap og kunnskapsutvikling i organisasjoner. I et nyskrevet kapittel drøftes begrepene læring i organisasjoner og den lærende organisasjon.

Del II i boken er utvidet noe med tanke på motivasjon, organisasjonskultur og teamarbeid. Et mer kritisk blikk på begrepet innovasjon er også tatt med i denne nye utgaven. Å vite når man vet noe, og å vite når man ikke vet noe – det er kunnskap. Konfucius (551–479 f.Kr.) Steinkjer, mai 2020 Kjell Aage Gotvassli

Innhold Kapittel 1 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Magefølelse som kunnskapsform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mennesket som maskin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens formål og disposisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 12 14

Del I Kunnskapsutvikling i organisasjoner – ulike perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 2 Kunnskap, kunnskapsutvikling og kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den menneskelige ressursen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data, informasjon og kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsutvikling – to ulike perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 19 19 23 27

Kapittel 3 Strukturperspektivet – kunnskaper og bruk av digitalisering . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sentrale drivkrefter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det strukturelle synet på kunnskap og kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturperspektivet – dagens posisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IT-systemer og strategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Robotenes tidsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Big data – bare enkelt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturperspektivet – oppsummering og kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31 32 33 33 36 38 39 41 42

Kapittel 4 En sosiokulturell forståelse av kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bakgrunn – kunnskap beveger seg sammen med folk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historiske røtter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskap i handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situert læringsteori og praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsutvikling i praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisasjoner består av ulike praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samskapt læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosiokulturell teori – oppsummering og kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47 48 49 50 52 52 53 55 56 60

Kapittel 5 Kunnskapsutvikling gjennom skjønn og intuisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning – innlevelse og tolkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsteorienes neglisjering av kropp og følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skjønn og intuisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . System 1- og system 2-tenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kan vi stole på fagfolks intuisjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksjon i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tolkning av kulturelle og estetiske kjennetegn ved situasjonen . . . . . . . . . . . . .

63 64 64 66 68 70 71 72

Kapittel 6 Kunnskapsspiralen – fra taus til eksplisitt kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning – å bygge bro mellom kunnskapsformene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsutvikling gjennom både struktur og prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike kunnskapstyper: taus og eksplisitt kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsutviklingsspiralen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vilkår for læringsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisasjon, ledelse og kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsspiralen – oppsummering og kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 76 77 78 79 82 86 88

Kapittel 7 Oppsummering – ulike bidrag til kunnskapsutvikling i organisasjoner . . . . . . . . . Betydningen av sosiale prosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fravær av kroppen som kilde til kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskjeller og likheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lederens rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91 92 92 93 96

Del II Kunnskapssyn og konsekvenser for læring og kunnskapsledelse . . . . . . . . . . . . 101

Kapittel 8 Læring i organisasjoner og den lærende organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individuell kognitiv læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra individ til organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den lærende organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kan organisasjoner lære? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 103 104 105 108 113 113

Kapittel 9 Ledelse og motivasjon i kunnskapsorganisasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjennetegn på kunnskapsorganisasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede kunnskapsarbeidere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primadonnaledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arketype og atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frustrasjonsregresjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jobbtilfredshet og motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiverende arbeidsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

115 115 116 118 121 124 124 125 128 131

Kapittel 10 Organisasjonskultur og kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Formell og uformell organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Begrepet organisasjonskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Scheins kulturmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Organisasjonskultur påvirker både internt og eksternt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Organisasjonskulturens funksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Organisasjonskultur – en symbolsk fortolkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Ulike typer organisasjonskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Modellens historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Internt fokus og integrasjon – eksternt fokus og differensiering . . . . . . . . . . . . . 143 De fire ulike typene kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Organisasjonskultur i kunnskapsbedrifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Prestasjons- og mestringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledere som kulturelle arkitekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra prestasjonskultur til mestringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seks råd for å skape mestringsklima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

148 150 152 154 156

Kapittel 11 Teamarbeid og kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teamtankegangen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Struktur og funksjon i grupper og team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den gode gruppe og det gode team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teaming – viktigheten av psykologisk trygghet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike roller i teamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike forståelser av teamroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diversity Icebreaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Belbins ulike teamroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

159 159 160 162 166 169 172 172 173 175 177 182

Kapittel 12 Innovasjon og kunnskapsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hyperkonkurranse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innovasjon og bærekraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innovasjon og entreprenørskap – begrepsavklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innovasjon og entreprenørskap – ulike perspektiver på utviklingen . . . . . . . . . . Det individuelle perspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praksisfellesskapsperspektivet – betydningen av et kunnskapende miljø . . . . . . System-/nettverksperspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisasjonskultur som drivkraft eller hindring for innovasjon . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

185 185 186 189 192 194 195 199 205 216 218

Kapittel 13 Oppsummering – ledelse i kunnskapsorganisasjoner Litteraturliste Stikkord

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Kapittel 1

Introduksjon

Magefølelse som kunnskapsform Politiarbeid er tradisjonelt sterkt forankret i regler, instrukser og sjekkpunkter, men i krevende oppdrag preget av usikkerhet, press, fare og risiko erstattes etablerte strukturer av kroppsliggjort kunnskap og erfaring, og begreper som magefølelse, teft, intuisjon og taus kunnskap blir en vesentlig del av oppdragsløsningen. Dette er hovedkonklusjonene i en undersøkelse av hva slags kunnskap innsatslederne i politiet baserer sin ledelse på i krevende oppdrag (Olsen og Sjøtrø, 2013). Følgende sitater kan stå som gode illustrasjoner på forholdet mellom instrukser, struktur og intuisjon og magefølelse: […] Jeg har jo et bevisst forhold til det [instrukser, lover, tiltakskort mv.] tenker jeg, men det er ikke sånn at de instruksene kverner rundt i hodet mitt når jeg er på jobb nei. Jeg husker som sagt et fåtall av dem, men de ligger jo baki der, eh, noe husker jeg og noe husker jeg ikke. […] Og jeg er ikke redd for å si det, jeg kan si det til hvem som helst jeg, at i mange av de oppdragene her [krevende oppdrag] så bruker jeg magefølelsen. Det er, altså det er jeg ærlig på at, det gjør jeg, men om det er det rette det skal jeg ikke ha sagt. Men det er klart, når du, … altså … skolens løsning her er jo at du bare kunne dra frem instruksen fra bakerst baki og så har den stått her [viser like foran øynene] ikke sant? Og så hadde du løst det ut i fra den. Med et klart bilde av at det står sånn, sånn, sånn. Altså, det er jo det beste. For da bommer du i hvert fall ikke på instruksen. Men det kan jo hende at du også blir så fanget i instruksverket at du ikke får løst oppdraget og. At du blir så opphengt av at boka er så firkantet som

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner dette arket her [peker på et ark] og innafor der må vi være. (Innsatsleder). (Olsen og Sjøtrø, 2013, s. 54) Magefølelse er jo en lapskaus av erfaring, og eh, instrukser for eksempel. Eh, ja. Altså, magen blir jo større for hvert år [latter]. Jeg tror det, erfaring, også … kall det utdanning da, og opplæring gjør at man får en magefølelse. Tror jeg. (Innsatsleder, drapsåstedet) (Olsen og Sjøtrø, 2013, s. 77).

Vi ser her at regler og instrukser bare i beskjeden grad blir brukt i denne type ekstremsituasjoner. Det blir i stedet brukt en tilnærming basert på tilstedeværelse, erfaring og magefølelse. Et annet eksempel er oppslaget i Trønder-Avisa 16. april 2018 om at «Magefølelse førte til arrestasjon». Historien handler om en observant mann som følte at noe var galt ved en bil han så i Steinkjer. Han noterte ned registreringsnummeret, og saken endte med en arrestasjon av en bande som hadde herjet i Trøndelag de siste månedene.

Mennesket som maskin Eksemplene som er nevnt ovenfor, viser noe av utfordringen med å forstå hva kunnskap er, og hvordan ulike former for kunnskap kan stå i motsetning til hverandre. Skal jeg følge den kunnskapen som ekspertene har nedfelt i manualer og instrukser, eller er det min egen erfaring, «her og nå»-opplevelser, emosjoner og magefølelsen som er den viktigste kunnskapen for å ta gode beslutninger? Er det slik at det meste vi har av kunnskaper, lett kan beskrives og deles med andre? Eller er det slik at mye av den kunnskapen vi har, er knyttet til forhold som ikke så enkelt lar seg beskrive? Betydningen av intuisjon og magefølelse for å ta gode beslutninger vil ofte stå i motsetning til den etablerte forståelsen av hva som gjør at vi mennesker kan prestere godt. I vår kultur er det å ta gode beslutninger og fremme prestasjoner i organisasjoner ofte forbundet med å sette presise mål, planlegge i detalj, bryte målene ned i klart spesifiserte arbeidsoppgaver og ha en tett og nøyaktig oppfølging av hvordan ting blir gjort. Det er dette Morgan (1998, s. 23–44) kaller organisasjonen som maskin. Klassisk administrasjonsteori, vitenskapelig bedriftsledelse og bruk av informasjonsteknologi til å utvikle kunnskapsstøttesystemer og ekspertdatabaser har blitt og blir fremdeles av mange ansett å være den beste (og kanskje den eneste) måten å fange opp kunnskap og distribuere den videre på. Det innebærer

Kapittel 1 Introduksjon

hovedsakelig å opprette en struktur med klart definerte gjøremål som er forbundet med hverandre gjennom tydelig kommunikasjon, koordinering og kontroll (Gottschalk, 2004, s. 97–187). Vi finner disse prinsippene som standardiserte operasjoner og produkter i for eksempel ferdigmatproduksjonen, innen idretten og dessuten i måten vi rasjonaliserer og lager rutiner på i vårt privatliv. Olsen (2019, s. 15–25) bruker betegnelsen formalisering om dette. En oppgave må være formalisert, beskrevet eksakt og entydig, før datamaskinen kan benyttes. For formaliserte oppgaver kan vi gi entydige beskrivelser, mens andre oppgaver som vi står overfor, ikke kan formaliseres, og da må vi anvende menneskelig vurdering i form av skjønn. Men så er det også slik at ny teknologi, tilgang til store datamengder, også vil kunne flytte grensene for hva som kan formaliseres. Mye av utviklingen i samfunnet i dag går jo nettopp ut på å finne nye oppgaver som kan formaliseres og overtas av datamaskiner, slik at de kan erstatte den kostbare menneskelige arbeidskraften. Standardisering, strukturer, rutiner og fastlagte planer har selvsagt sin berettigelse i mange typer organisasjoner. En fremgangsmåte som er basert på utvikling av beste praksis og standardisering, er tatt i bruk av mange franchisesystemer. Utviklingen av produkter og tjenester sentraliseres, og tilretteleggingen desentraliseres på en svært kontrollert måte. En slik suksess er mulig når det er snakk om enkle og oversiktlige oppgaver som skal gjøres, når kravene fra det eksterne miljøet er stabilt (fast etterspørsel), når det er mulig å standardisere produktet, når det er strenge krav til nøyaktighet og presisjon, og når aktørene kan opptre som «tannhjul» i en maskin. Denne fremgangsmåten har likevel noen begrensninger. En av de største begrensningene er at slike organisasjoner ikke er utformet med sikte på nyskaping (Berlin & Bligård, 2016). Maskiner kan som regel gjøre kun én ting – omforme helt bestemte gjenstander, utføre helt bestemte operasjoner – det samme dag etter dag. Et annet eksempel på troen på standardisering og presise oppskrifter finner vi innenfor idretten. Fagfeltet «coaching science» har stort sett vært dominert av et biovitenskapelig perspektiv som har fokusert på psykologisk, fysiologisk, taktisk og teknisk utvikling av utøveren (Woodman, 1993). Her møter vi en biologisk-kognitiv tilnærming med bruk av biomekaniske prinsipper og forsøk på presist å beskrive kompliserte menneskelige bevegelser. Best kjenner vi denne tilnærmingen i begrepet kroppsøving, som henleder oppmerksomheten mot kroppen som noe som kan drilles og øves.

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner

Teknikktrening i idretten blir brutt ned til muskelbevegelser, dekomponerte krefter, vinkler og grader, som uttrykkes i eksakte matematiske termer. Bruken av oppskrifter og presise instruksjoner basert på for eksempel inngående videoanalyser skal føre til en stadig perfeksjonering av bevegelsesmønstre. Her ser vi hvordan kunnskap blir sett på som noe som er eksakt, presist og som kan nedtegnes og deles med andre. En stor svakhet ved maskinperspektivet er at mennesket som aktør ikke bare opptrer som en maskin, men ofte både har følelser og er begrenset rasjonelt. Å arbeide som lærer innebærer ofte at du må arbeide med mennesker som er høyst forskjellige, både i kunnskaper, ferdigheter, erfaringer og følelser. Her er det ikke én bestemt oppskrift eller detaljert fremgangsmåte som kan benyttes for å nå målene for alle elever. Innenfor idretten finner vi også gode eksempler på at nye, prestasjonsfremmende teknikker har oppstått på grunnlag av kreativitet, intuisjon og følelser og ikke på grunnlag av vitenskapelige studier og finsliping av eksisterende teknikker. Det var Jan Boklöv som revolusjonerte hoppsporten med sin V-stil, og amerikaneren Dick Fosbury innførte den såkalte Fosbury flop i høydehopp. Det var først finnen Pauli Siitonen og deretter amerikaneren Bill Koch som gjorde friteknikken på langrennsski kjent. Typisk for alle disse nyvinningene er at de utgjorde klare brudd med den etablerte kunnskapen av hva som førte til de beste prestasjonene innenfor feltet. Å ta beslutninger bare på grunnlag av intuisjon og følelser har selvsagt også begrensinger, men det er likevel en innfallsvinkel og en ramme for beslutningstaking og utvikling som bør få større oppmerksomhet og betydning i alle typer organisasjoner (Oddane, 2017). Et viktig poeng her er at en ramme for prestasjonsutvikling der man tar hensyn til både følelser, intuisjon, teft og improvisasjon, ikke nødvendigvis står i motsetning til det planlagte, rasjonelle og forutbestemte. De fleste forfattere og komponister vektlegger at improvisasjon er avhengig av forberedelse og trening som basis for spontan og intuitiv handling (Steinsholt & Sommero, 2006).

Bokens formål og disposisjon Målet med boken er todelt. Jeg ønsker for det første å belyse hva kunnskap er, hvordan vi kan kartlegge kunnskap, hvordan vi kan dele kunnskap med andre i en organisasjon, og hvordan vi kan utvikle denne kunnskapen. For det andre vil jeg se på ulike aspekter ved ledelse av kunnskap som ressurs i en organisasjon.

Kapittel 1 Introduksjon

I del I starter jeg med en gjennomgang av sentrale begreper som kunnskap, kunnskapsutvikling og kompetanse. Jeg fortsetter med å presentere og drøfte tre ulike teoretiske perspektiver på kunnskap og kunnskapsutvikling i organisasjoner. De tre ulike perspektivene er strukturperspektivet, det sosiokulturelle perspektivet og intuisjon og følelser. Til hvert av disse kapitlene vil jeg også presentere enkelte caser som belyser noe av den sentrale problematikken i kapitlet. Casene er hentet fra ulike typer organisasjoner og viser hvordan ulike syn på kunnskap og kunnskapsutvikling også påvirker hvordan organisasjonen arbeider med å nå sine mål. Så presenterer jeg modellen til Nonaka og Takeuchi (1995) som et forsøk på å bygge bro mellom de ulike perspektivene på kunnskap og kunnskapsutvikling. Etter å ha oppsummert og sammenlignet de ulike perspektivene vil jeg i del II se på praktiske konsekvenser som kan følge av ulike syn på kunnskap og kunnskapsutvikling. Der vil jeg ta opp hva som er karakteristiske trekk ved læring i organisasjoner og den lærende organisasjon. Deretter behandles kunnskapsorganisasjoner og kunnskapsmedarbeidere og de utfordringene det medfører å lede kunnskapsarbeidere. Andre temaer i denne delen er utvikling av en organisasjonskultur som fremmer kunnskapsutvikling, teamutvikling i kunnskapsorganisasjoner og innovasjon og kunnskapsutvikling.

Del I Kunnskapsutvikling i organisasjoner – ulike perspektiver Kunnskap og kunnskapsutvikling er sentrale begreper i alle organisasjoner. Det er imidlertid mange synspunkter på hva som fremmer kunnskapsutvikling i organisasjoner. Denne hoveddelen av boken vil se nærmere på hvordan vi skal forstå kunnskap og kunnskapsutvikling i organisasjoner. Jeg begynner med å se på begrepene kunnskap, kunnskapsutvikling og kompetanse. Jeg tar så for meg det jeg oppfatter som de to dominerende retningene innen kunnskapsutvikling i organisasjoner: den strukturelle tradisjonen, hvor kunnskap og kunnskapsutvikling anses som en beholdning i enkeltindivider og organisasjoner, og den prosessorienterte forståelsen, hvor synet på kunnskap er basert på en sosiokulturell ramme. Etter å ha redegjort for disse to hovedretningene vil jeg gå videre til en noe mer finmasket inndeling med tre ulike synspunkter på kunnskap og kunnskapsutvikling i organisasjoner, henholdsvis strukturretningen, det sosiokulturelle perspektivet og kunnskapsutvikling gjennom intuisjon og følelser. Så presenterer jeg modellen til Nonaka og Takeuchi (1995) som et forsøk på å bygge bro mellom de ulike perspektivene på kunnskap og kunnskapsutvikling.

Kapittel 2

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kompetanse

Innledning Kunnskap, kunnskapsutvikling og kompetanse er begreper som henger sammen, og mange ganger er det vanskelig å skille mellom dem. Det er også slik at disse begrepene er vanskelige å definere helt presist, da det i litteraturen finnes en rekke ulike måter å beskrive og definere disse begrepene på. Slik sett er dette et fagfelt det kan være noe vanskelig å orientere seg i. Jeg begynner med å se litt på interessen for kunnskap og kunnskapsutvikling. Etter å ha redegjort for dette vil jeg gå gjennom det jeg oppfatter som de to dominerende retningene innen forståelsen av begrepet kunnskap og kunnskapsutvikling i organisasjoner: den strukturelle tradisjonen, hvor kunnskap og kunnskapsutvikling anses som en beholdning i enkeltindivider og organisasjoner, og den prosessuelle forståelsen, hvor synet på kunnskap er basert på at kunnskap utvikles i en sosial og kulturell ramme – en sosiokulturell forståelse. Intensjonen med denne gjennomgangen er å vise de komplekse sammenhengene som kan ligge bak utvikling av kunnskaper i organisasjoner.

Den menneskelige ressursen Kunnskaper handler om de menneskelige ressursene i en organisasjon. Det er disse ressursene som står sentralt i den nye kunnskapsøkonomien. Allerede på 1960-tallet lanserte organisasjonsguruen Peter Drucker begrepene

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner

knowledge work og knowledge worker, og han presiserte disse begrepene mer inngående i boken Post-Capitalist Society (Drucker, 1993, s. 7). Drucker peker på at vi har gått inn i det han kaller the knowledge society – kunnskapssamfunnet – der de viktigste økonomiske ressursene ikke lenger er kapital, naturressurser eller arbeidskraft, men kunnskap, noe som fører til at kunnskapsarbeiderne vil spille en sentral rolle. Begrepet ressursbasert økonomi ble også blant annet lansert av Edith Penrose (1959), da med henvisning til at mennesket var den viktigste ressursen i arbeidslivet. OECD (1996) definerer kunnskapsøkonomi som en økonomi direkte basert på produksjon, distribusjon og bruk av kunnskap og informasjon. Dette er i tråd med det som omtales som overgangen fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn, hvor de viktigste ressursene i kunnskapssamfunnet er kunnskap og læring (Rohlin, Skärvad og Nilsson, 1994). I år 2000 kom EU med den såkalte Lisboa-strategien, som formulerer at forutsetningen for fortsatt økonomisk vekst er basert på utvikling av en dynamisk og konkurransedyktig kunnskapsøkonomi (Westeren, 2013, s. 28). Det sentrale ved Lisboa-strategien er at den knytter sammen kunnskap og konkurranseevne og fremhever kunnskap som den (desidert) viktigste produksjonsfaktoren for å utvikle økonomisk vekst. Disse synspunktene er også fremtredende i NOU 2016: 3: Ved et vendepunkt: Fra ressursøkonomi til kunnskapsøkonomi. Oljeinntektene vil gradvis synke, og de offentlige utgifter til helse og sosial vil øke, og vi må ha en ny vekst som primært skapes i nye næringer – et skifte fra en ressursøkonomi til en kunnskapsøkonomi. Erkjennelsen av at de menneskelige ressursene er av stor betydning for prestasjoner og konkurranseevne, har ført til stor interesse for ledelse av menneskelige ressurser – alle de aktivitetene som omhandler planlegging, anskaffelse, utvikling og avvikling av menneskelige ressurser i organisasjoner (Buch, Dysvik og Kuvaas, 2016). Ledelse av menneskelige ressurser stiller helt andre krav til ledelse og styring enn finansielle og fysiske ressurser. Dette er selve kjernen i kunnskapssamfunnet. På tross av dette kan det se ut som vi ikke har kommet særlig langt i å studere hvordan slike ressurser utvikles og styres, og ikke minst hvor grensene for styringsmuligheter går.

Kunnskaper Diskusjonen om hva kunnskap er, har sin bakgrunn i begrepet epistemologi, som kommer av det greske ordet episteme, som betyr «kunnskap», og logos, som betyr «læren om». Epistemologi er altså læren om kunnskap og

Kapittel 2 Kunnskap, kunnskapsutvikling og kompetanse

kunnskapstilegnelse. Enhver har implisitt et epistemologisk utgangspunkt for sin forståelse av verden. Det betyr at vi alle har ulikt syn på hvilken kunnskap som er relevant, og hva vi kan vite noe om (Nyeng, 2011, s. 209). Den enkleste måten å forstå kunnskapsbegrepet på er kanskje å peke på skillet mellom ulike former for kunnskap, særlig da skillet mellom eksplisitt og taus kunnskap.

Eksplisitt kunnskap Den første formen for kunnskap kalles eksplisitt eller formell kunnskap og er ofte basert på teori eller oppskrifter. Gjennom historien har det alltid blitt brukt en eller annen form for skriftlig språk for å dokumentere menneskers kunnskaper, altså eksplisitt kunnskap. Polanyi (1966) definerte eksplisitt kunnskap som kodifisert kunnskap som kan utrykkes i ord og tall, og som er overførbar gjennom formelt systematisk språk. Det er dette Olsen (2019, s. 21) betegner som formalisering, at det finnes entydige regler og prosedyrer for hvordan oppgaven skal utføres. Mesteparten av eksplisitt kunnskap er tekniske data, akademiske data eller informasjon som er formelt nedskrevet i form av for eksempel manualer, matematiske uttrykk, patenter og så videre. Dette er en mer formell type kunnskap som på engelsk karakteriseres som know-what og know-why. Å besitte eksplisitt kunnskap om noe vil med andre ord si at man har faktakunnskap om hvordan ting er, og vitenskapelig kunnskap om prinsipper og sammenhenger mellom årsak og virkning. På grunn av at denne formen for kunnskap er nedfelt i skrift, kan man si at den er ferdig kommunisert, og den deles gjennom skrift, elektroniske metoder og andre formelle måter. Ifølge Nonaka og Takeuchi (1995) er eksplisitt kunnskap lett å artikulere i et formelt, systematisk språk, og på grunn av dette lar den seg lett overføre til andre. Nonaka og Takeuchi (1995) mente også at eksplisitt kunnskap omhandler tidligere hendelser eller objekter der og da og er orientert mot en kontekstuavhengig teori, som lett kan fanges opp, som er lett å lagre og lett å videreføre. Videre sier Nonaka og Takeuchi (1995) at dette er kunnskap som kan behandles av datamaskiner, formidles elektronisk, lagres i databaser og deles i form av ord, tall, matematiske uttrykk, spesifikasjoner og manualer. Ut fra litteraturen kan man dermed se at eksplisitt kunnskap er kodifisert, formalisert eller artikulert kunnskap.

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner

Taus kunnskap Taus kunnskap er den erfaringsbaserte vitenen (know-how) om hvordan arbeidsoppgaver skal løses. Begrepet ble blant annet introdusert av Polanyi (1966) med påstanden om at mennesket kan mer enn det kan fortelle. Det innebærer at taus kunnskap nettopp er taus; den kan ikke uttrykkes gjennom språket, men er personlig, kontekstspesifikk og ofte forankret i erfaringer, sideer, verdier og emosjoner. Denne typen kunnskap er også ofte kroppsliggjort ved at det for eksempel at kunnskapen sitter i hånden. Boken En snekkers dagbok (Thorstensen, 2015) gir et godt bilde av dette. Forfatteren er tømrer og sier at «[l]ivet sitter i hendene mine … de ser ut som det jeg kan og gjør her i livet ... min egen personlige CV». En håndverker vil aldri være i stand til å tilegne seg nødvendig kunnskap uten å praktisere sammen med erfarne håndverkere. En lege vil heller aldri kunne operere en pasient uten at han eller hun har blitt veiledet (og til og med holdt i hånden) av en erfaren kirurg under læringsprosessen. Dessuten er vedkommende avhengig av praksis med og opplæring i håndtering av nødvendig verktøy.

Filosofiske perspektiver på kunnskap Diskusjonen om hva kunnskap er, og om kunnskapens natur, har sine røtter i filosofien, da særlig i Platons (428–348 f.Kr.) og Aristoteles’ (384– 322 f. Kr.) filosofi. Et av Platons grunnleggende spørsmål var forbundet med hva vi i det hele tatt kan vite noe om. Hans kunnskapssyn tok utgangspunkt i at det eksisterte flere ulike virkeligheter (det sanne), og at de materielle tingene i verden i bunn og grunn bare var ideer (Åsvoll, 2009). Platon var opptatt av tredelingen av verden med begrepene det sanne, det skjønne og det gode. Aristoteles delte Platons tredeling og skiller mellom tre kunnskapsformer: episteme, techne og fronesis (Gustavsson, 2000; Hovdenak & Risør, 2015). Johannessen (1988) bruker betegnelsene påstandskunnskap, ferdighetskunnskap og fortrolighetskunnskap om disse kunnskapsformene. Episteme kan forstås som teoretisk og vitenskapelig kunnskap, slik vi finner den i naturvitenskapen og i den samfunnsvitenskapelige tradisjonen. Denne kunnskapen er ofte nedskrevet, eksplisitt (know-what) og tydelig, og overleveres til andre ved lesing og ulike typer formidling. Techne er forbundet med å ha praktiske kunnskaper og ferdigheter (know-how). Slike praktiske ferdigheter kan ofte være kroppsliggjort og sterkt integrert i personen som

Kapittel 2 Kunnskap, kunnskapsutvikling og kompetanse

en type taus kunnskap som kan være vanskelig å demonstrere og lære bort. Fronesis blir også kalt praktisk klokskap og handler om takt og utøvelse av skjønn i komplekse situasjoner. Dette skjønnet er knyttet til improvisasjon, intuisjon, taus kunnskap, dømmekraft og improvisasjon. Gustavsson (2000, s. 45) setter opp følgende punkter som betegnende for den praktiske klokskap: • • • •

å møte konkrete situasjoner med lydhørhet, kreativitet og fantasi å ta tak i enkeltstående hendelser og ikke generelle prinsipper å bruke kloke bedømmelser til å foreta valg at fornuft og følelser ikke står i motsetning til hverandre

Fronesis betegner altså menneskets evne til å utføre praktiske handlinger basert på kloke og omtenksomme beslutninger. Det er praktikerens evne til å håndtere de usikre, uventede og krevende situasjonene med klokskap og visdom. Aristoteles tillegger fronesis en moralsk dimensjon og beskriver kloke beslutninger og handlinger som en intensjon om å tjene det gode. Fronesis som kunnskapsform kan også forstås som et motsvar til en stadig økende instrumentell tenkning relatert til profesjonell utdanning, profesjonell praksisutøving og politiske beslutninger (Hovdenak, 2016).

Data, informasjon og kunnskap I diskusjonen om hva kunnskap er, blander man ofte begrepene data, informasjon, kunnskap og visdom/klokskap (Prusak, 1997; Gottschalk, 2004).

klokskap kunnskap informasjon Data Figur 2.1

Data, informasjon, kunnskap og klokskap

ISBN 978-82-450-3390-8

,!7II2E5-addjai!

Kjell AAge Gotvassli Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner

2. utg.

Kjell aage Gotvassli

Kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsledelse i organisasjoner

2. utgave