Kroppsøving med rom for alle (9788245023091)

Jorunn H. Midtsundstad

LOKAL SKOLEUTVIKLING

Jorunn H. Midtsundstad Lokal skoleutvikling Sammenhengen mellom sted, roller og undervisning (2018)

SAMMENHENGEN MELLOM STED, ROLLER OG UNDERVISNING

AKTIV OMSORG

SAMSPILL MELLOM KULTUR, AKTIVITETER, HELSE OG TRIVSEL

Anders Midtsundstad

AKTIV I EGET LIV MULIGHETER PÅ ULIKE LIVSARENAER FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.)

DELTAKELSE PÅ FRITIDEN PERSPEKTIVER PÅ FRITIDSDELTAKELSE FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

Anders Midtsundstad

FRITID MED BISTAND

Per Gunnar Disch, Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.)

Aktiv omsorg Samspill mellom kultur, aktiviteter, helse og trivsel (2017)

Anders Midtsundstad Aktiv i eget liv Muligheter på ulike livsarenaer for mennesker med utviklingshemming (2016)

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.)

Deltakelse på fritiden Perspektiver på fritidsdeltakelse for mennesker med utviklingshemming (2015)

Forfatteren går på læringstokt sammen med elevene og undersøker hvordan skolen kan utvikle et kroppsøvingsfag som kan bli et godt sted å være og lære. Barn og unge med en funksjonsnedsettelse er eksperter på seg selv; de vet hva de liker, hvor mye de orker og hva som er viktig for å kunne delta og mestre ulike bevegelser.

Denne kunnskapen må læreren ta i bruk for å skape et meningsfylt kroppsøvingsfag der det er rom for ulike måter å bevege seg på.

Målet er å skape en inkluderende læringsarena der alle elever opplever sosial tilhørighet og fellesskap med resten av klassen.

Målgrupper for denne boka er kroppsøvingslærerstudenter og lærere som skal undervise etter den nye læreplanen, skoleledere og andre profesjonsgrupper som involveres i arbeid med å tilby et tilpasset og inkluderende kroppsøvingsfag.

Ellen Berg har PhD i idrettsvitenskap og er førsteamanuensis i kroppsøving og idrettsfag ved Institutt for lærerutdanning og friluftslivsstudier ved Norges idrettshøgskole.

Anders Midtsundstad Fritid med bistand En metode for å støtte sosial inkludering (2013)

KROPPSØVING - MED ROM FOR ALLE

Per Gunnar Disch Gro Lorentzen Anders Midtsundstad (red.)

Hva skal elever lære i kroppsøving? Faget skal inspirere til bevegelsesglede g jennom utforsking og samhandling i lek, friluftsliv, idretts- og andre bevegelsesaktiviteter. Boka belyser sentrale tema om læring og deltagelse i kroppsøving som kan få særlig betydning når elevene har en funksjonsnedsettelse.

Tidligere utgitt i samme serie

Ellen Berg (mfl.)

Tidligere utgitt i samme serie

Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.)

FRIVILLIGHET NYE FORMER FOR FRIVILLIG ARBEID I NORSKE KOMMUNER

Tove Bergkvist, Berit Gjessing, Anne Merete Kissow og Anders Midtsundstad (red.)

BARN OG UNGE MED FUNKSJONSNEDSETTELSER AKTIVITET OG DELTAKELSE I FELLESSKAP

Anders Midtsundstad

NÅR BARNA VÅRE TRENGER HJELP EN BOK FOR FORELDRE TIL BARN OG UNGE MED FUNKSJONSNEDSETTELSER OG DERES GODE HJELPERE

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.)

Ellen Berg (mfl.)

KROPPSØVING - MED ROM FOR ALLE OM LÆRING, ANERKJENNELSE, SAMHANDLING OG UTFORSKING

En metode for å støtte sosial inkludering

ISBN 978-82-450-2309-1

FRITID SAMMEN MED ANDRE Tilrettelagte fritidstjenester i endring

Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.)

Frivillighet Nye former for frivillig arbeid i norske kommuner (2020)

Tove Bergkvist, Berit Gjessing, Anne Merete Kissow og Anders Midtsundstad (red.)

Barn og unge med funksjonsnedsettelser Aktivitet og deltakelse i fellesskap (2020) Anders Midtsundstad Når barna våre trenger hjelp En bok for foreldre til barn og unge med funksjonsnedsettelser og deres gode hjelpere (2019)

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.)

Fritid sammen med andre Tilrettelagte fritidstjenester i endring (2018)

Ellen Berg (mfl.)

KROPPSØVING - MED ROM FOR ALLE OM LÆRING, ANERKJENNELSE, SAMHANDLING OG UTFORSKING

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-2309-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © Shutterstock/2xSamara.com Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Hensikten med denne boka er å bringe til torgs erfaringer og forskningsbasert kunnskap som kan bidra til å utvikle et mer inkluderende kroppsøvingsfag. Utdanningspolitiske tekster i form av lovverk og læreplaner fremhever ambisjoner om likeverd, fellesskap, samarbeid og det å anerkjenne forskjellighet. Forskning både av eldre og nyere dato viser imidlertid at det eksisterer et gap mellom politiske intensjoner og det som skjer i praksis.

Det er derfor behov for ytterligere oppmerksomhet og diskusjoner om hva som skal til for at det kroppsøvingsfaglige terrenget er mer samstemt med det kartet man skal orientere seg etter.

Barn og unge er her sentrale og uvurderlige bidragsytere i det profesjonelle lærerarbeidet. Boka løfter derfor frem elevenes subjektive erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en funksjonsnedsettelse, og retter søkelyset mot hva kroppsøvingslærere og andre samarbeidspartnere kan lære av dem. Nyere forskning om kroppsøvingsfaget i Norge viser at barn og unge med funksjonsnedsettelser og elever flest på mange måter har sammenfallende erfaringer med kroppsøvingsfaget. Utfordringene blir imidlertid mer synlige når elever har funksjonsnedsettelser. Deres erfaringer kan derfor tydeliggjøre at det er behov for endringer i kroppsøvingsfaglige praksiser og dermed fungere som et springbrett for å utvikle mer likeverdige praksiser for alle elever. Boka er derfor relevant i arbeidet med å utvikle et mer inkluderende og meningsfylt kroppsøvingsfag uansett hvilke forutsetninger elever møter kroppsøvingsfaget med.

Under arbeidet med denne boka har det skjedd endringer av utdanningspolitisk karakter som får betydning for skolenes og lærernes arbeid med kroppsøvingsfaget. I regi av Utdanningsdirektoratet har det pågått et arbeid med å utvikle og ferdigstille ny læreplan i kroppsøving (KRO01-05).

Den nye læreplanen innføres trinnvis fra 01.08.2020. I en overgangsperiode på tre år vil det derfor være ulike versjoner av læreplan i kroppsøving som er gjeldende for ulike årstrinn, det vil si både KRO01-04 og KRO01-05. I tillegg har et oppnevnt ekspertutvalg i desember 2019 presentert forslag til ny opplæringslov, der nye regler og begreper introduseres, i NOU 2019: 23.

5

Utvalget foreslår blant annet at betegnelsen tilpasset opplæring endres til universell opplæring og at spesialundervisning kan beskrives som individuelt tilrettelagt opplæring. Høringssvar og debattinnlegg viser at det er en viss motstand mot noen av forslagene. Når Kunnskapsdepartementet har utarbeidet et forslag til ny lov, vil den bli sendt ut på en ny høring våren 2021. Forslag til ny opplæringslov er planlagt overlevert til Stortinget for behandling våren 2022. Det gjenstår derfor å se hva som blir vedtatt og hvilke konsekvenser det får for opplæringstilbudet i kroppsøving.

I løpet av spesielt de siste par årene har det også vært økt tilfang av nyere forskning om kroppsøvingsfaget i Norge. Det danner et viktig grunnlag for å utvikle kroppsøvingsfaget videre, og har bidratt til å styrke kunnskapsgrunnlaget for denne boka.

De enkelte kapitlene i boka er skrevet slik at de kan leses hver for seg, men ofte med henvisninger til de øvrige kapitlene. Leser man boka i sin helhet, vil man derfor kunne oppleve å lese om samme tema beskrevet fra ulike perspektiver.

Boka gis ut i bokserien Aktivitet, deltakelse og likeverdige muligheter og har vært et samarbeidsprosjekt mellom TRS kompetansesenter for sjeldne diagnoser ved Sunnaas sykehus, Nasjonal kompetansetjeneste for barn og unge med funksjonsnedsettelser (Aktiv Ung), og Fagbokforlaget.

Jeg vil takke medforfatterne for bidragene, og Fagbokforlaget for samarbeidet om utgivelsen. En spesiell takk til forlagsredaktør Ellen Aspelund, som har fulgt arbeidet med boka fra start til mål og som har bidratt med mange nyttige innspill. En ekstra takk til fagfelle Kjersti Mordal Moen, som har gitt konstruktive og grundige innspill til bokmanus i sluttfasen. Takk også til Petter Erik Leirhaug, som har vært en god diskusjonspartner under bearbeidingen av manuset. Takk til Anika Aakerø Jordbru, Tove Pedersen Bergkvist og Anders Midtsundstad ved Nasjonal kompetansetjeneste for barn og unge med funksjonsnedsettelser for at dere tok dere tid til å gi tilbakemelding på bokmanus. En stor takk til TRS kompetansesenter for sjeldne diagnoser for å ha gitt meg muligheten til å skrive frem denne boka som del av min arbeidshverdag. Jeg har et håp om at denne praksisnære boka vil bidra til økt kunnskap, refleksjoner og diskusjoner i arbeidet med å utvikle et meningsfylt og inkluderende kroppsøvingsfag – med rom for alle!

Oppegård, november 2020 Ellen Berg 6

Forord

Innhold Kapittel 1: Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser.............................................................................................. Å skape et inkluderende kroppsøvingsfag – med et utforskende «blikk» ..................

En inkluderende skole – ulike forståelser og verdier ........................................................

Kroppsøvingsfagets idé .............................................................................................................

Skolen og kroppsøvingsfaget – i dagens neo-liberalistiske samfunn ..........................

Anerkjennelse og tilhørighet ....................................................................................................

Samhandling og likeverdighet .................................................................................................

Kort om kapitlene i boka ...........................................................................................................

Kapittel 2: «Hva skal man lære i gym?»: Kroppsøvingsfaget – en del av skolen og samfunnet...................

Hva er kroppsøving? ...................................................................................................................

«Fra gøy med gym – til kampen om et tilpasset opplæringstilbud» ...........................

Kroppsøvingslærernes syn på faget .......................................................................................

Aktivitets- og helsediskurs i sentrum for oppmerksomheten ........................................

Kroppsøvingsfaget domineres av en idretts- og prestasjonsdiskurs ...........................

Kroppsøvingsfaget som læringsarena ..................................................................................

Pedagogisk mangfold – med eleven som aktør .................................................................

Kroppsøvingsfaget i går, i dag og i morgen .........................................................................

Kapittel 3: Inkluderende og segregerende opplæring – i spennet mellom politikk og praksis ......................................................

Kroppsøving med vekt på fellesskap .....................................................................................

Et inkluderende læringsmiljø fordrer god relasjon mellom elev og lærer ..................

Elevmedvirkning – fra retorikk til praksis? ...........................................................................

Smal forståelse av tilpasset opplæring og inkludering ....................................................

Segregerende og ekskluderende praksiser ...........................................................................

Begrunnelser for segregerende og ekskluderende praksiser ..........................................

«Pendlerstatus» – å være innenfor og/eller utenfor ........................................................

9 13 16 22 26 28 30 31

33 35 36 40 46 51 54 59 60

63 66 70 76 82 84 89 91

Kapittel 4: Læreplanen – fra tekst til praksis i kroppsøving ... 93 Læreplan og læreplanarbeid – hva er det? ........................................................................... 93 «Det vi må gjennom» – læreplanen forplikter og «ekskluderer» ................................. 97 Lærerprofesjonalitet og pedagogisk handlingsrom .......................................................... 98 Læreplanen – om ulik bruk og motstridende mål ............................................................. 101 7

En læreplan i endring – nye kjerneelementer i kroppsøvingsfaget .............................. 105 Makt og interessemotsetninger .............................................................................................. 111 Læreplanarbeid – mellom tradisjon og fornyelse, og lojalitet og kritisk blikk ........... 113

Kapittel 5: Å anerkjenne forskjellighet og mangfold ......................

En case om Marion .....................................................................................................................

Hvordan skapes «annerledeshet» og/eller «normalitet»? .............................................

Forståelser av funksjonshemning ........................................................................................... «Å synes synd på» – en sårbarhetsdiskurs ......................................................................... Åpenhet og informasjon – en avviksdiskurs, eller premissleverandør for et inkluderende kroppsøvingsfag? ...............................................................................................

«Jeg og de andre» – identitetsskapende prosesser ..........................................................

Evnediskursen i kroppsøvingsfaget skaper «annerledeshet» ........................................ Å ikke passe inn og være på «utstilling» med en «annerledes» kropp ......................

Forskjellighet og mangfold som berikelse fremfor et «problem» ................................

Kapittel 6: Fritiden – å etterspørre barns kompetanse................

115 117 121 123 126 128 135 141 145 149 153

Astrid Nyquist, Ellen Berg & Reidun Jahnsen Fokus på muligheter for deltagelse ........................................................................................

Spisskompetanse på tilpasninger av avgjørende betydning ..........................................

Betydningen av å få vise «hva de kan» .................................................................................

Pågående «prosjekt» for å fremme deltagelse ...................................................................

De profesjonelle aktørene er viktig for barns deltagelse ..................................................

Kapittel 7: Samhandling – en bærebjelke for et inkluderende kroppsøvingsfag ...........................................................................

8

154 157 159 161 164

Samhandling med basis i en «vi-holdning» ....................................................................... Å sette kroppsøvingsfaget på agendaen ...............................................................................

Kjennetegn på samarbeidet – «på godt og vondt» ..........................................................

Gjensidighet og likeverdighet ..................................................................................................

Anerkjennelse, ressursorientering og myndiggjøring .......................................................

Samhandling som balansekunst ............................................................................................ Åpenhet- og delingskultur .........................................................................................................

Skape rom for usikkerhet og ærlighet ...................................................................................

Laget rundt eleven og kroppsøvingslæreren .......................................................................

Tverrprofesjonelt arbeid – med barn og unge i midten ...................................................

Avsluttende betraktninger .........................................................................................................

167 167 168 171 174 176 179 180 184 186 188 189

Kapittel 8: Litteratur.......................................................................................................

191

Kapittel 9: Forfatteromtaler....................................................................................

213

Kapittel 10: Stikkordregister ..................................................................................

215

Innhold

Kapittel 1

Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser Thomas slipper opp så han får mer fart på rullestolen i bakkene ned mot sentrum.

Han ser på klokka. Han registrerer at han har dårlig tid. Skal han rekke treninga klokka åtte, så må han bare få opp farta. Han syns han er heldig som får være med på en egen treningsgruppe før skolen starter. Han syns det er gøy å trene. Og så trenger han det, så klart, for å forebygge nye brudd.

Men, hadde moren hans sett han nå, hadde hun vært livredd. Thomas humrer for seg selv, han liker fart og spenning. Samtidig kan han forstå at moren ikke akkurat liker at han kjører så fort. Han har mistet tellingen på hvor mange brudd han har hatt i løpet av oppveksten. Men han liker å være i aktivitet. Det går jo som regel bra!

Mens han ruller nedover mot skolen som ligger nede i byen, tenker han på praten han hadde med gymlæreren dagen før. Martin, gymlæreren hans på ungdomsskolen, vil at han skal være med på det meste i gymmen, og spør heldigvis Thomas hva han selv tenker er mulig å få til. Thomas vet han er god på å finne løsninger og tilpasser ofte aktiviteter til seg selv, noe som gjør at han i større grad kan delta sammen med de andre. Men det er ikke alltid så lett. Spesielt ikke i ballspill, selv om han jo er med på rumpefotball, innebandy og kan stå i mål. Å være sammen med klassekameratene er det han aller helst vil. Men det hender han må gjøre noe alene eller sammen med assistenten sin. Heldigvis er foreldrene også enige i at han skal delta i gym. De er en aktiv familie, og han har alltid hatt fysioterapeuter som har vært opptatt av at han skal kunne delta i gym, helt fra første klasse av. Det har aldri vært snakk om at han skal ha fysioterapi i stedet for gym. Det er han glad for. Gym er fortsatt favorittfaget, tenker han idet han skrenser rullestolen inn på skoleområdet og ser Rikard, kameraten sin, som også er på vei inn. Han rakk treningen denne gangen også.

9

Du lurer kanskje på hvorfor jeg innleder denne boka med en fortelling om Thomas? For å kunne utvikle et inkluderende kroppsøvingsfag for alle er det nødvendig å fremheve og belyse elevenes erfaringer i praksisfeltet (Fitzgerald, 2005; Goodwin, 2009). Boka bygger følgelig på et syn på barn som subjekter der deres perspektiver, kompetanse og medvirkning står sentralt i det profesjonelle arbeidet (Quennerstedt, 2019). Historien om Thomas er derfor først og fremst illustrerende fordi vi kan lære mye av barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget. Dernest bidrar den med å rette søkelyset mot bokas praksisnære og narrative tilnærming ved at ulike forståelser og praksiser av inkludering, kroppsøving og funksjonsnedsettelser blir synliggjort gjennom barnas, de unges, foreldres og læreres egne historier og deres erfaringer med skole og kroppsøving.

Fortellingen om Thomas er også valgt fordi den kan sies å være atypisk for mange barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en funksjonsnedsettelse. Selv om Thomas ikke alltid kan delta i alle aktiviteter sammen med sine klassekamerater, har han gjennomgående positive erfaringer med faget, noe som gjenspeiles i at han fortsatt betegner det som sitt favorittfag på ungdomsskolen. I arbeidet med å utvikle et mer inkluderende og meningsfylt kroppsøvingsfag for alle, er det viktig å belyse barrierer for barn og unges deltagelse i faget, men vel så viktig å utforske hva som fungerer i praksisfeltet (Barton, 2009; Walseth, Engebretsen & Elvebakk, 2018). Thomas’ fortelling kan bidra med kunnskap om det sistnevnte, noe jeg vil belyse videre i boka.

Denne boka har sitt utspring i Kan og vil-studien, min doktorgradsstudie om barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en sjelden diagnose (fysisk funksjonsnedsettelse) (Svendby, 2013), men inkluderer også annen forskning som belyser og nyanserer de temaer som tas opp i boka. Formålet med doktorgradsprosjektet var å få belyst hvorvidt barn og unge med fysisk funksjonsnedsettelse erfarer at kroppsøvingsfaget er inkluderende, og hva de lærer i kroppsøvingsfaget. Metodisk er studien basert på et kvalitativt studiedesign med en narrativ tilnærming (Riessman, 2008). En narrativ tilnærming innebærer at man utforsker tematikken med vekt på barn og unges erfaringer via historiefortellinger.

Narrativer ble aktivert gjennom kvalitative dybdeintervjuer med 10 barn og unge med fysisk funksjonsnedsettelse (10–19 år), 16 foreldre (6 par og 4 mødre) og 6 kroppsøvingslærere.

10

Kapittel 1

I likhet med annen forskning om barn med fysiske funksjonsnedsettelser (Tøssebro, Engan & Ytterhus, 2006) går barna og de unge i Kan og vil-studien (Svendby, 2013) også på nærskolen og i klasse med sine jevnaldrende. Barna og ungdommene har en sjelden diagnose med ulik type og alvorlighetsgrad og skjult/synlig funksjonshemning. De har behov for ulike former for tilrettelegging i skolehverdagen, de representerer ulike skoleslag, barneskole, ungdomsskole og videregående skole, og ulike demografiske variabler som alder, kjønn, bosted og sosial bakgrunn. Alle ble intervjuet to ganger.

En narrativ tilnærming kjennetegnes ved at det tas i bruk nye måter å formidle kunnskap på, slik som etnografisk fiksjon (Clough, 2002) og dikt (Sparkes, Nilges, Swan & Dowlling, 2003), i tillegg til mer tradisjonell kunnskapsformidling via direkte sitat (Sparkes, 2002). Etnografisk fiksjon betyr at omgivelsene som beskrives og samtaler mellom for eksempel elev og lærer, til en viss grad er «oppdiktet», men de er basert på data fra intervjuene. Elevers, foreldres og læreres språk, deres beskrivelser, refleksjoner og emosjonelle uttrykk (verbale og kroppslige uttrykk) er anvendt i fortellingene som presenteres. I denne boka tas alle disse formidlingsmåtene i bruk med det formål å engasjere og bevege leseren både kognitivt og emosjonelt (Sparkes, 2002; Richardson, 2000).

I boka vil du få gjensyn med Thomas, samt få innblikk i erfaringene til mange av de andre elevene som var med i studien, samt lærerne og foreldrene. Med avhandlingen «Jeg kan og jeg vil, men passer visst ikke inn» (Svendby, 2013) synliggjøres et gap mellom idealet om en inkluderende opplæring og det som erfares i praksis. Nyere forskning av Wilhelmsen (2019) viser at dette fortsatt er like aktuelt i dag. Hun har intervjuet 15 barn med nedsatt funksjonsevne og 26 foreldre. Studien inkluderer også en spørreskjemaundersøkelse der 64 barn med funksjonsnedsettelser og 72 foreldre har svart på hvordan de opplever kroppsøvingsfaget. Et hovedfunn viser at det varierer veldig hvor inkludert eller ekskludert barna blir i kroppsøvingsfaget, og at de ikke får den tilpassede opplæringen de har krav på. En annen studie av 316 elevers opplevelser av kroppsøvingsfaget i videregående viser at også elever flest opplever kroppsøvingsfaget som problematisk, som følge av at idrettslige ferdigheter og prestasjoner dominerer fagets praksiser (Pedersen, Thornquist, Natvik & Råheim, 2019).

Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

11

Med basis i egen og andres forskning rettes derfor søkelyset mot hvorfor ulike praksiser etableres, og hva som erfares som viktig for at kroppsøvingsfaget skal oppleves som en meningsfull og inkluderende læringsarena. I tillegg vil utdanningspolitiske føringer om en inkluderende fellesskole med rom for mangfold, profesjonelt kollegialt fellesskap og tverretatlig samarbeid danne et bakteppe for det som belyses i de ulike kapitlene (Meld. St. 20 (2012–2013); Meld. St. 28 (2015–2016); Meld. St. 21 (2016–2017)).

I overordnet del av læreplanverket og i ny læreplan i kroppsøving (KRO01-05) understrekes det at skolen skal utvikle inkluderende fellesskap der mangfold anerkjennes som en ressurs (Utdanningsdirektoratet, 2017a; 2019a). Boka har som mål å bidra til økt kunnskap om kompleksiteten i det å skape et inkluderende kroppsøvingsfag, og å bringe frem kunnskap om hva som kjennetegner gode læringsrom i faget. Boka retter derfor søkelyset mot hvordan kroppsøvingsfaget kan bli en god læringsarena for alle. Det innebærer blant annet å bidra til økt bevissthet om hvilke verdier kroppsøvingslærere formidler gjennom sin praksisutøvelse, og hvilke konsekvenser disse verdiene kan få for elevenes læring og deltagelse i faget. Selv om det her og i boka for øvrig ofte pekes på kroppsøvingslæreren, er det viktig å understreke og være seg bevisst at det å skape et inkluderende kroppsøvingsfag ikke kun er opp til den enkelte lærer.

Både kroppsøvingsfaget og kroppsøvingslæreren er en del av skolen og samfunnet og påvirkes av de rådende verdier som verdsettes i skole og samfunn, og rammefaktorer for øvrig.

Narrativene som presenteres i de ulike kapitlene, kan brukes som pedagogisk verktøy for studenters og læreres profesjonsutvikling, og som utgangspunkt for kritisk refleksjon om deres lærerrolle og om kroppsøvingsfagets potensielle bidrag i dagens skole- og samfunnskontekst. Jeg har bevisst valgt å presentere fortellingene som selvstendige og helhetlige bidrag uten at mine tolkninger av historiene er fremtredende hele tiden.

Det har jeg valgt fordi slike historier selvsagt kan tolkes på ulike måter.

Det skaper dermed rom for at narrativene vil være gjenstand for ulike reaksjoner både kognitivt og emosjonelt. Tanken er at disse fortellinger også kan brukes direkte i undervisningen, som utspring for studentenes, lærerutdanneres og kroppsøvingslæreres egne tolkninger og til felles refleksjoner og diskusjoner om kroppsøvingsfaget.

12

Kapittel 1

Spesielt de siste årene har økt oppmerksomhet, forskning og flere vitenskapelige antologier om kroppsøvingsfaget bidratt til ny kunnskap om faget i Norge. Denne boka plasserer seg i det kroppsøvingsfaglige terrenget ved å fremheve elevenes subjektive erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en funksjonsnedsettelse. Narrativene bidrar med en unik, praksisnær tilnærming. Et sentralt anliggende er hva man kan lære av disse fortellingene og hvordan det kan bidra til å utvikle kroppsøvingsfaget til et mer inkluderende kroppsøvingsfag for alle elever.

Målgruppen for boka er primært de som jobber med kroppsøvingsfaget i dagens skole, de som utdanner seg til blivende kroppsøvingslærere og kroppsøvingslærerutdannere. Boka vil også være relevant for mange andre aktører både i og utenfor skolen. Spesielt vil den være viktig for de fagpersonene og instansene som direkte bidrar i veilednings- og/eller beslutningsprosesser med tanke på opplæringen i kroppsøving for barn med funksjonsnedsettelser. Det vil ofte være ledelsen på skolen, rådgivere, fysioterapeuter, ergoterapeuter, helsesøstre og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), og inkluderer også selvsagt elevene og foreldre/foresatte.

Andre helse- og sosialfaglige profesjoner kan også involveres, som for eksempel vernepleiere og sosiallærere. Jeg håper boka kan inspirere til videre refleksjon, nytenkning og samhandling for et mer inkluderende kroppsøvingsfag.

Å skape et inkluderende kroppsøvingsfag – med et utforskende «blikk» Læreplanverket tydeliggjør som nevnt over at skolen har et ansvar for å skape et likeverdig og inkluderende opplæringstilbud for alle. Forskning både nasjonalt og internasjonalt har imidlertid vist at det å skape et inkluderende kroppsøvingsfag erfares som utfordrende. Et gjennomgående funn er at det fortsatt synes å være et gap mellom retorikken om en inkluderende og likeverdig opplæring, og det som faktisk erfares i praksis (Barton, 2009; Fitzgerald, 2005; Smith, 2009; Svendby, 2013; Wilhelmsen, 2019). Disse forskningsfunnene understøttes av egne praksiserfaringer.

I løpet av de 20 årene jeg har jobbet som spesial- og idrettspedagog ved TRS kompetansesenter for sjeldne diagnoser, har jeg erfart at mange barn med funksjonsnedsettelser blir marginalisert. Gjennom funn i Kan og vil-studien (Svendby, 2013), nyere forskning av Wilhelmsen (2019) og Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

13

de fortellingene jeg hører til daglig, blir det tydelig at barn og unge med funksjonsnedsettelser i varierende grad erfarer at opplæringstilbudet i faget kroppsøving er inkluderende og tilpasset deres forutsetninger.

Som reflekterende pedagog og forsker har jeg vært genuint interessert i å utforske hvorfor barn og unge med funksjonsnedsettelser og deres foreldre fortsatt må fortelle historier om utestengning fra hele eller deler av kroppsøvingsundervisningen i dagens skole. For å kunne utvikle et mer likeverdig kroppsøvingsfag er det viktig å innta en reflekterende og utforskende tilnærming (Brekke & Tiller, 2013; Tiller, 2013), og det er nødvendig å belyse og problematisere disse diskriminerende praksisene. Ved å undersøke måten vi kommuniserer om kroppsøvingsfaget, inkludering og funksjonshemning på, både muntlig, skriftlig og gjennom praksis, kan vi synliggjøre hva som kan sies og gjøres, og hva som ikke kan sies og gjøres, og av hvem, i kroppsøvingskonteksten (Kirk, 1992). Det dreier seg med andre ord om å utforske hvilke diskurser og ideologier faget er tuftet på. Ifølge Paechter (2001) kan diskurs beskrives på følgende måte: a way of speaking, thinking or writing that presents particular relationships as self-evidently true. Because such «truths» are presented as unchallengeable, this means that within a particular discourse, only certain things can be said or thought … Discourses are important for they structure the way in which we can think about things. Because they are treated as, and appear to be, self-evidently a reflection of «reality», they remain unchallenged, prescribing for us what is «normal» or «natural» behavior, and penalizing those who attempt to challenge or step outside them (Paechter, 2001, sitert i Flintoff & Fitzgerald, 2012, s. 24).

Diskurser er uunngåelig knyttet til makt. I kroppsøving anerkjennes for eksempel bestemte måter å bevege seg på (en «riktig» måte å utføre bevegelser/teknikker på), mens andre måter å løse en bevegelsesoppgave på ikke verdsettes. Ulike typer kunnskap, mennesker, evner og kropper rangeres følgelig i et hierarki avhengig av hvilken diskurs som er hegemonisk (les: ledende), der noe/noen verdsettes mer enn andre, mens andre er marginalisert. Det betyr at barn og unge med funksjonsnedsettelse vil posisjoneres forskjellig når det gjelder kroppsøvingsfaget, inkludering og funksjonshemning, avhengig av hvilke diskurser som er dominerende 14

Kapittel 1

i kroppsøvings-, skole- og samfunnskonteksten (Flintoff & Fitzgerald, 2012). Nyere forskning viser at praksiser i faget fortsatt hegner om en prestasjons- og idrettsspesifikk tilnærming, noe som gjør det krevende å inkludere alle elever uansett forutsetninger (Aasland, Walseth & Engelsrud, 2019; Pedersen mfl., 2019). Det vil imidlertid være mulig å skape rom for at andre diskurser kan bli mer fremtredende, siden det alltid vil være flere diskurser som eksisterer parallelt (Barton, 2009; Flintoff & Fitzgerald, 2012; Slee, 2011). Denne boka bygger følgelig på en erkjennelse av at kunnskap er sosialt-historisk betinget. Det vil si at kroppsøvingsfaget, en inkluderende skole og funksjonshemning konstrueres relasjonelt mellom konkurrerende diskurser (verdier) og ulike ideologiske syn. Det betyr at det vil være mulig å bidra til endringer ved å fremheve nye verdier som får andre og bedre følger for opplæringen og elevenes muligheter til deltagelse og læring. Det er derfor viktig at disse fenomenene ikke betraktes som gitte, men at lærerarbeidet bygger på en forståelse av at de kan utvikles og endres (Barton, 2009; Kirk, 2010; Slee, 2011; Tinning, 2010). Det krever økt bevissthet om hvilke verdier og antagelser som ligger til grunn for «vanlig» tenkemåte og praksis i kroppsøvingskonteksten.

Ideologibegrepet vil være et velegnet «verktøy» for å hjelpe oss med å se bak det konkrete og det «åpenbare» (Tinning, 1990). Ideologi kan forstås som et sett av diskurser (verdier) og brukes ifølge Dowling (2010); for å beskrive en vilkårlig sammensetning av ulike diskurser (for eksempel medisinsk, politisk, pedagogisk) på måter som virker, eller er skapt til å virke som om de er naturlige og nødvendige, der dette overhodet ikke er tilfelle (Dowling, 2010, s. 206).

Et godt eksempel på en ideologi som ofte knyttes til kroppsøvingsfaget, er helseisme. Her bygger man på en antagelse om at det er en direkte kobling mellom fysisk aktivitet og helse; kroppsøving bidrar til bedre helse gjennom trening = fitness = helse. Både nyere forskning og dagens læreplanverk peker på at denne lineære tenkningen er problematisk og at det krever mer kritisk refleksjon, noe jeg vil komme tilbake til. Videre vil jeg i korte trekk belyse hvilke konkurrerende diskurser og ideologier som har vært – og fremdeles er – rådende innenfor fenomener som inkludering, funksjonshemning og kroppsøving. Det vil danne et viktig Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

15

teoretisk rammeverk for å forstå elevenes erfaringer med et inkluderende og/eller ekskluderende kroppsøvingsfag, og vil følgelig være et sentralt bakteppe for det som løftes frem og diskuteres videre i boka. Her vil også gjeldende læreplanverk og opplæringsloven stå sentralt.

En inkluderende skole – ulike forståelser og verdier Dagens forståelser av inkludering og tilpasset opplæring og dagens praksiser i skolen er farget av den historiske utviklingen og den utdanningspolitiske konteksten. Historisk sett fikk barn og unge med særskilte behov sin opplæring i spesialskoler, det vil si atskilt fra jevnaldrende som fikk sin undervisning i «normalskolen». Utviklingen av enhetsskolen, i dag betegnet som fellesskolen og/eller mangfoldskolen, har rettet søkelyset mot at alle barn og unge har rett til tilpasset opplæring i en felles inkluderende skole (Dale, 2008; Lund, 2017; Tøssebro, 2006; Tøssebro & Wendelborg, 2014).

De utdanningspolitiske visjonene om en inkluderende fellesskole for alle har imidlertid vist seg å være utfordrende å realisere i praksis. Fortellingene i denne boka illustrerer at det ikke er lett å oppnå, og nyere forskning, både nasjonalt og internasjonalt, viser at det er en økende tendens til segregerte og ekskluderende løsninger i «fellesskolens» navn (Nordahl mfl., 2018; Tøssebro, Engan & Ytterhus, 2006; Slee, 2011; Wendelborg, 2010). Både inkludering og tilpasset opplæring kan betegnes som politisk og pedagogisk skapte begreper som er blitt konstruert, tolket og forsøkt realisert på ulike måter i ulike tidsepoker (Bachmann & Haug, 2006; Jenssen & Lillejord, 2010; Slee, 2011). Jenssen og Lillejord (2010) viser et godt eksempel på dette når de beskriver hvordan tilpasset opplæring er blitt forstått i fire tidsepoker: integrerings-, inkluderings-, individualiserings- og en fellesskaps- og kvalitetsepoke.

Integreringsepoken, fra 1975 til 1990, var preget av nedleggelsen av spesialskolene og integrering. Tilpasset opplæring handlet i denne perioden om at spesielle grupper elever skulle innpasses i fellesskapet. I inkluderingsepoken, fra 1990 til 1996, ble inkludering, fellesskap, deltagelse og faglig og sosialt utbytte sentralt i skolepolitikken, og tilpasset opplæring skulle gjelde for alle elever og på alle områder. Fra 1997 til 2005 ble tilpasset opplæring i økende grad knyttet til skolens tilpasning av opplæringen til den enkelte elev. Tilpasset opplæring ble med andre ord forstått som individualisering av opplæringen, derav navnet individualiseringsepoken.

16

Kapittel 1

Den siste epoken, fellesskaps- og kvalitetsepoken fra 2005 og fremover, peker på at tilpasset opplæring forstås som et læringsfellesskap og undervisningskvalitet. Den individuelle tilpasningen er tonet ned, og målet er å bedre kvaliteten på undervisningen slik at flere kan få et tilfredsstillende utbytte i klassefellesskapet. Forståelser av disse fenomenene er følgelig blitt dominert av ulike syn på samfunn, individ og læring basert på ulike ideologier og verdiorienteringer (Jenssen & Lillejord, 2010). Både inkludering og tilpasset opplæring betraktes derfor som til dels uklart definerte begreper (Bachmann & Haug, 2006; Jenssen & Lillejord, 2010).

Denne boka bygger på en bred forståelse av inkludering, tilpasset opplæring og spesialundervisning (Bachmann & Haug, 2006). Jeg vil utdype det nærmere om litt, men i korthet innebærer det en forståelse av inkludering der alle elever skal kunne delta i skolens læringsfellesskap sammen med andre elever. Inkludering handler om å skape en læringsarena der elever opplever sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med jevnaldrende. Samtidig bygger det på en forståelse av tilpasset opplæring der ulike former for tilpasninger bidrar til at elevene lærer og utvikler seg personlig og faglig innenfor fellesskapet – med utspring i læringsmiljøet og elevenes evner og forutsetninger. Enkelte elever kan ha behov for mer omfattende tilpasninger av opplæringen som følge av at de ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Da bruker man betegnelsen spesialundervisning. Spesialundervisning er en individuell rett etter dagens opplæringslov (opplæringsloven, 1998). Innen en bred forståelse av spesialundervisning vil ekstra tilpasninger gjøres i størst mulig grad innen fellesskapets rammer, i klassen eller i mindre grupper av elever.

Med formål om å gi ytterligere innsikt i ulike diskurser og forståelser av inkludering, tilpasset opplæring og funksjonshemning, vil jeg kort beskrive hva som har vært fremtredende i debatten om inkludering og tilpasset opplæring i skolen. I all hovedsak har den handlet om ulike aspekter knyttet til «spenningsfeltet» mellom fellesskap og individ, og om forholdet mellom ordinær undervisning og spesialundervisning, og gjenspeiler ulike forståelser av funksjonshemning. Bruken av termen spenningsfelt er brukt fordi den gjenspeiler noen av de utfordrende sidene ved å drive opplæring i en mangfoldig skolekultur, og spesielt fordi skolen stilles overfor motstridende ønsker og krav i dagens kunnskapssamfunn.

Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

17

«Spenningsfeltet» mellom fellesskap og individ Spenningsfeltet mellom fellesskap og individ kan billedlig fremstilles som en utdanningspolitisk pendel som svinger mellom hensynet til fellesskapet og hensynet til individet. Når utdanningspolitikken og skolens arbeid først og fremst vektlegger fellesskap, betegnes ofte inkludering og tilpasset opplæring som grunnleggende prinsipper eller overordnede perspektiver for opplæringen i skolen og ikke en konkret handling (Arnesen, Mietola & Lahelma, 2007; Bachmann & Haug, 2006; Nordahl, 2009). Det innebærer at både inkludering og tilpasset opplæring forstås som allment for alle elever og med basis i en bred forståelse av disse begrepene (Bachmann & Haug, 2006). Argumenter for inkludering og tilpasset opplæring handler i hovedsak om at vi ønsker en skole som er tuftet på demokrati og likeverd (sosial rettferdighet), der elevene skal ha like gode muligheter til å utvikle seg, uavhengig av kjønn, alder og funksjonsevne og uavhengig av sosial, geografisk, kulturell og språklig bakgrunn (opplæringsloven, 1998; Utdanningsdirektoratet, 2017a). Fellesskapet og det kollektive i skolen vektlegges – fellesskapet anses for å være minst like viktig som individet (Haug & Bachmann, 2007). Forskjellighet anses som en ressurs og en berikelse for fellesskapet i en mangfoldig skolekultur (Arnesen mfl., 2007). Det er nettopp gjennom dette fellesskapet at barn og unge forberedes på å være en del av et flerkulturelt og mangfoldig samfunn. Det å skape inkluderende læringsmiljøer for alle, i fellesskolen, betegnes som et moralsk og etisk anliggende (Slee, 2011).

Når søkelyset på inkludering og tilpasset opplæring rettes mot fellesskap, er man først og fremst opptatt av å utvikle og forandre skolen, slik at den passer for alle (Bachmann & Haug, 2006; Tøssebro, 2006). Dette er i tråd med en sosial forståelse av funksjonshemning, der årsaken til elevenes manglende muligheter for å delta i skole- og kroppsøvingskonteksten knyttes til miljøet (skolen og dets opplæringstilbud), og ikke med bakgrunn i enkeltindividets diagnose/funksjon (Barton, 1998; Thomas, 2002). Tilsvarende kan behovet for spesialundervisning forklares med at det er skolens innhold og arbeidsmåter, og/eller relasjonen mellom lærer og elev eller elever imellom, som gjør at elever må ha spesialundervisning (NOU 2009: 18, s. 69). Det er altså skolen og dens opplæringstilbud som i all hovedsak er «problemet» med tanke på det å skape et inkluderende læringsmiljø for alle. Det er først og fremst en prosessorientert tenkning 18

Kapittel 1

som danner basis for skolens arbeid og pedagogiske praksis, ikke en sterk individ- og resultatorientert tenkning (Bachmann & Haug, 2006; Roulstone & Prideaux, 2008). Det betyr blant annet at lærerne må jobbe kontinuerlig med å skape en inkluderende undervisning som tar hensyn til alle elever, og ikke kun fokusere på tiltak eller handlinger som er rettet mot enkeltelever eller grupper av elever. Standal (2015) peker på at det må stilles spørsmål om hvordan kroppsøvingsfaget kan bli et godt sted å være for alle elever. Inkludering blir i et slikt perspektiv kjennetegn på gode læringsrom fremfor tiltak rettet mot enkeltelever.

Når utdanningspolitikken og skolens arbeid først og fremst vektlegger individet, betegnes inkludering og tilpasset opplæring som spesialundervisning eller individuelt tilrettelagt undervisning (Nordahl, 2009; Slee, 2011). Arbeidet i skolen handler i et slikt perspektiv om å legge til rette for elevens utvikling og læring gjennom mer individrettede tiltak, ikke nødvendigvis innenfor fellesskapets rammer. Det er enkeltelevens evner, forutsetninger, behov og rettigheter som står i sentrum for oppmerksomheten når opplæringstilbudet skal planlegges, iverksettes og evalueres. Det er eleven som skal utvikles og endres, og best resultat oppnås gjennom et opplæringstilbud som legger vekt på individuelle og segregerte løsninger.

Det er diagnosen, og barnets tilstand, som er årsaken til at barnet ikke lykkes i skolen. Dette er i tråd med en medisinsk forståelse av funksjonshemning og spesialundervisning, der årsaken til ungenes manglende deltagelse og muligheter i skole- og kroppsøvingskonteksten tillegges ungenes funksjon/diagnose (Barton, 1998; NOU 2009: 18; Thomas, 2002).

Et slikt individfokusert opplæringstilbud er også i samsvar med det Bachmann og Haug (2006) betegner som en instrumentell og smal forståelse av tilpasset opplæring. Instrumentell forståelse av tilpasset opplæring bygger på en oppfatning av at læreren kan oppnå de fastsatte målene for opplæringen bare man bruker de riktige metodene. I et slikt perspektiv blir læreren en teknokrat som skal utføre bestemte handlinger basert på en pedagogikk som legger vekt på mål–middel-rasjonalitet (Bachmann & Haug, 2006). En smal forståelse av tilpasset opplæring vil ifølge Nordahl (2009) innebære at man «peker på hvilke sammenhenger det er mellom de definerte vanskene som kan knyttes til den enkelte elev, og de problemer denne eleven har i skolen» (Nordahl, 2009, s. 196). Det er altså barnet og dets diagnose/funksjon som er «problemet» med tanke på det å skape Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

19

et inkluderende opplæringsmiljø for alle. Forskjellighet verdsettes ikke, men synes derimot å bli ansett som «negativt».

Argumenter for spesialundervisning og individuelt tilrettelagt undervisning varierer med ulike problemområder, men er i hovedsak knyttet til at elever ikke får tilfredsstillende læringsutbytte faglig og sosialt innen fellesskapets rammer. Forhold som nevnes i den forbindelse, dreier seg om sosial isolering, manglende kompetanse og holdninger hos lærere og skoleledelse, og mangel på ressurser i skolen. Disse argumentene viser et gap mellom den politiske diskursen om en inkluderende skole og det som oppleves og erfares i praksisfeltet. Det å skape segregerte løsninger betegnes derfor også som et moralsk og etisk anliggende når skolen ikke klarer å skape et likeverdig og inkluderende opplæringstilbud innen fellesskapets rammer (Slee, 2011). Segregerte opplæringstilbud betraktes derfor som nødvendig og riktig for å gi elevene likeverdig og tilpasset opplæring.

Det er i dag først og fremst en sterk individ- og resultatorientert tenkning som danner basis for skolens arbeid og pedagogiske praksis, ikke en prosessorientert tenkning (Bachmann & Haug, 2006; Nilsen, 2017a). En prosessorientert tilnærming vil som nevnt over i større grad vektlegge fellesskapet.

Forholdet mellom ordinær undervisning og spesialundervisning Spenningsfeltet mellom fellesskap og individ og ulike forståelser av inkludering, tilpasset opplæring og funksjonshemning kommer spesielt til uttrykk i diskusjoner og praksis vedrørende ordinær undervisning og spesialundervisning (Haug, 2010; Nilsen, 2017a; Slee, 2011). Dette blir spesielt fremtredende fordi inkludering og tilpasset opplæring defineres i skjæringspunktet mellom inkludering og ekskludering, normalitet og avvik (Arnesen mfl., 2007), og i relasjon til «vanlig» skole og spesialskole eller spesialklasser (Haug, 2010). Inkludering brukes ofte synonymt med spesialundervisning (Haug, 2010; Slee, 2010), på tross av at spesialundervisningen fortsatt ofte foregår utenfor resten av klassen (Nordahl, 2018), og relateres til barn med ulike typer funksjonshemninger (Tøssebro mfl., 2006; Wendelborg, 2010).

I tillegg brukes inkludering og integrering om hverandre, med basis i en forståelse av at inkludering handler om at barn med funksjonshemninger skal «passe inn» i den «vanlige» skolen (tilpasningsdiskurs) (Tøssebro, 20

Kapittel 1

2006). Dette støtter opp under en forståelse av inkludering som noe som kun handler om enkeltelever eller grupper av elever, og er derfor med på å undergrave behovet for å diskutere hvordan man på best mulig måte kan skape en likeverdig opplæring for alle.

Opprinnelig var integreringsbegrepet knyttet til at barn med funksjonshemninger hadde rett til utdanning i sitt nærmiljø og at spesialpedagogiske tiltak skulle iverksettes i integrerte klasser, og ikke i spesialavdelinger eller spesialskoler. Oppmerksomheten var med andre ord rettet mot organisering av opplæringen og plassering, slik at opplæringen skulle gis i «normalskolen» (Vislie, 2003). Inkluderingsbegrepet representerer ifølge Tøssebro (2006) et perspektivskifte der inkludering ikke primært handler om barn med nedsatt funksjonsnedsettelser eller spesialundervisning. Det handler om å forandre og utvikle skolen slik at lærer og skoleledere tilpasser opplæringen til hele variasjonsbredden av barn, og at undervisningen foregår sammen med jevnaldrende i klassefellesskapet. At inkluderingsbegrepet knyttes til elever med særskilte behov, er imidlertid ikke overraskende sett i lys av at begrepets første inntreden på den internasjonale arenaen skjedde i forbindelse med Salamanca-erklæringen fra 1994 (UNESCO, 1994). Erklæringen ble utarbeidet i forbindelse med en internasjonal konferanse om spesialundervisning, og den anses for å ha hatt stor betydning for utviklingen av et overordnet inkluderende perspektiv for utdanning og opplæring både i Norge og i verdenssamfunnet for øvrig (Haug, 2010; Slee, 2011). Både Haug (2004) og Slee (2011) har påpekt at det har vært det spesialpedagogiske fag- og forskningsmiljøet som har vært pådrivere for å sette inkludering på agendaen, både nasjonalt og internasjonalt. Det spesialpedagogiske paradigmet og praksisen (Haug, 2010), som fortsatt i stor grad baseres på en medisinsk-diagnostisk forståelse av spesialundervisning (NOU 2009: 18), med fokus på diagnostisering, kategorisering, sortering og behandling, støtter imidlertid paradoksalt nok opp under diskurser som ekskludering og «den andre» (the Other) ved at enkeltelever tas ut av klassen for særskilte tiltak (Arnesen mfl., 2007; Slee, 2011). Segregerte løsninger i skolen og i kroppsøvingsfaget tas for gitt som den beste løsningen, og da ofte med den argumentasjon at dette er det beste for barnet. Det er derfor behov for å synliggjøre, problematisere og utfordre disse ekskluderende praksisene i den «inkluderende» skolen (Haug, 2010; Nordahl, 2018; Nilsen, 2017a; Slee, 1998, 2011, 2018).

Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

21

Kroppsøvingsfagets idé I likhet med inkludering og tilpasset opplæring må også dagens kroppsøvingsfag, dets praksiser og forståelser ses i lys av den historiske og utdanningspolitiske konteksten (Augestad, 2003; Kirk, 1992, 2010; Synnestvedt, 1994). For å forstå barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget i dag vil det derfor være relevant å rette søkelyset mot kroppsøvingsfagets idé.

Kirk (2010) introduserer denne betegnelsen med bakgrunn i en forståelse av at kroppsøvingsfaget i utgangspunktet er en idé, ikke et naturgitt fenomen, og at faget kan identifiseres gjennom en rekke karakteristiske trekk som skiller det fra andre fag i skolen, for eksempel norsk. I korthet dreier dette seg om å identifisere hva kroppsøvingsfaget kjennetegnes av: Hvilke verdier fremmes og hvilke diskurser har vært og er dominerende i faget?

Historisk sett er kroppsøving et fag med militære røtter, et fag som først var forbeholdt gutter. Gymnastikk ble først gjort obligatorisk for jentene i byskolene fra 1889. Den militære gymnastikken (eksersis, marsjering, våpentrening, entrings- og balanseøvelser og klatring) ble etter hvert erstattet av andre former for gymnastikk (svensk gymnastikk, tysk turn og kvinnegymnastikk) og lek, før idrett/konkurranseidrett ble en dominerende diskurs i faget (Augestad, 2003; Kirk, 2010). I hovedsak har derfor fagets idé vært knyttet til kroppsøving som gymnastikk og kroppsøving som idrett. I de senere årene er imidlertid søkelyset i stor grad blitt rettet mot fagets potensial til å forebygge overvekt og fedme (helsediskurs) (Tinning, 2012), og hvorvidt mer kroppsøving og fysisk aktivitet i skolen bidrar til økt konsentrasjon og læringsutbytte (Lillejord mfl., 2016).

Et annet identifiserende særtrekk for kroppsøvingsfagets idé er dets «klasserom», som oftest gymsalen, med sine gjenkjennende særtrekk, både arkitektonisk og når det gjelder utstyr og materiell. Disse særtrekkene ved det fysiske rommet understøtter bestemte former for kroppskultur og vil være med på å skape en forståelse av kroppen (Augestad, 2003; Tinning, 2010; Kirk, 2010). Kroppsøvingsfaget er i stor grad blitt konstruert likt verden over (Püshe & Gerber, 2005), og selv om faget etter hvert ble obligatorisk for alle elever, uansett forutsetninger, jf. enhetsskolen og dagens mangfoldskole, har faget i liten grad endret seg de siste 20 årene (Aasland, 2019; Kirk, 2010). Tradisjonelt sett er kroppsøvingsfaget, både i skole- og samfunnskonteksten, blitt ansett som et lavstatusfag (Paechter, 1998; Ommundsen, 2005), til tross for akademiseringen og vektlegging 22

Kapittel 1

av teori av faget i den senere tiden (Kirk, 2010). I dagens skole- og samfunnskontekst, der helse er spesielt fremtredende, har imidlertid kroppsøvingsfaget, som nevnt over, fått økt oppmerksomhet. Helse knyttes her først og fremst til fysisk helse og en snever forståelse av helse, noe som er problematisk. Det kommer jeg tilbake til.

Debatten om kroppsøvingsfagets idé har i årenes løp dreid seg om dannelse versus instrumentelle mål, og fagets innhold og legitimering har i stor grad vært forankret i medisin og naturvitenskap (Augestad, 2003; Kirk, 2010; Tinning, 2010). Helse har vært og er fortsatt et sentralt anliggende i diskusjoner om fagets innhold og praksiser (Brattli & Moen, 2019; Dowling, 2010; Evans, Rich, Allwood & Davies, 2008; Mong, 2019; Tinning, 2012), samtidig som idrett/konkurranseidrett er en dominerende diskurs (Aasland, 2019; Kirk, 2010). Jeg vil videre ta utgangspunkt i disse sentrale temaene for å belyse ulike diskurser og forståelser av kroppsøvingsfaget.

Allmenndannelse versus instrumentelle mål Kroppsøvingsfaget må ses i lys av dets samfunnsmandat. Det innebærer å rette søkelyset mot hva samfunnet og skolen vil med kroppsøvingsfaget.

Hva skal barn og unge lære i faget, hvilke verdier skal reproduseres, og hvilke bør utfordres? Kroppsøving er siden normalplanen fra 1939 blitt betegnet som et obligatorisk allmenndannende skolefag for alle barn. Dette innebærer at undervisningen skal bidra til barnets helhetlige utvikling.

I kroppsøving innebærer det blant annet at undervisningen legger til rette for mestring, fellesskap og deltagelse, kritisk tenkning og medansvar og medbestemmelse (Engebretsen, 2016). Til tross for overordnede mål og intensjoner om et allmenndannende fag (Utdanningsdirektoratet, 2019) er det mye som tyder på at kroppsøvingsfagets legitimitet og praksiser i stor grad er tuftet på instrumentelle mål. Som for eksempel at kroppsøving skal bidra til god helse (Brattli & Moen, 2019; Dowling, 2010). Pedagogiske tilnærmingsmåter som legger vekt på felles utvikling av kunnskap i et nært samarbeid mellom eleven og læreren, har ikke vært veldig fremtredende i faget i Norge. En tradisjonell lærerstyrt undervisning med instruksjon og kommando – et behavioristisk syn på undervisning og læring (Moen, Westlie, Bjørke & Brattli, 2018) – og gitte prestasjonsformer og bevegelsesløsninger dominerer fortsatt opplæringen i faget (Tinning, 2010; Kirk, 2010).

Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

23

For eksempel innebærer det at læreren instruerer elevene i hvordan de skal utføre fingerslag i volleyball på en teknisk riktig måte, og at det eksisterer lite rom for at elevene kan prøve ut andre måter å løse en bevegelsesoppgave på.

Dagens kroppsøvingsfag bygger derfor i stor grad på et naturvitenskapelig kunnskapsgrunnlag og naturvitenskapelige tilnærminger fremfor pedagogikk og dannelse/(«education») (Dowling, 2010; Säfvenbom, 2010; Sæle, 2018; Tinning, 2012). Dette blir spesielt fremtredende når søkelyset rettes mot fagets dominerende helse- og idrettsdiskurs.

Fokus på helse Forskning har vist at kroppsøvingsfagets legitimitet lenge har vært knyttet til helse, og da spesielt til dets potensielle bidrag til å lære barn og unge om god helse. Hva det vil si å ha god helse, og hvorvidt faget bidrar til å oppnå dette, ser ut til å bli tatt for gitt, tross dets kompleksitet (Dowling, 2010; Green, 2010). Nyere forskning av Mong (2019) viser at kroppsøvingslærerne forstår helse som et sammensatt fenomen og inkluderer både fysisk, psykisk og sosial helse. I undervisningen, derimot, ser det ut til at lærerne vektlegger den fysiske dimensjonen, noe som gjør at elevene introduseres for en snever forståelse av helse. Det kan skyldes at dagens dominerende helsediskurs, både i kroppsøving, skole og samfunnet for øvrig, tydelig er basert på forestillinger om befolkningens økende stillesittende livsstil, og relateres først og fremst til risikoen for overvekt, fedmeepidemi og livsstilssykdommer (Burrows & Wright, 2004; Dowling, 2010; Gard, 2004). Innenfor en slik tankegang handler det å oppnå god helse om å unngå sykdom og overvekt, og fysisk aktivitet betraktes ofte ukritisk som et velegnet middel til å forebygge dette (Green, 2010). Obligatorisk kroppsøving og fysisk aktivitet i skolen kan i et slikt perspektiv betraktes som et disiplineringsprosjekt (Burrows & Wright, 2004). God helse skal oppnås gjennom bestemte treningsmetoder med vekt på fysisk trening, altså en form for teknokratisk rasjonalitet. Opplæringen bygger videre på individualisme der elevene skal lære hvordan de selv kan ivareta egen helse gjennom å være fysisk aktive. I tillegg bygger denne type forståelse av helse opp under et bestemt kroppsideal, betegnet som «mesomorphism», der den sunne, slanke, veltrente, vakre og maskuline kroppen (Tinning, 1990) signaliserer status, moralsk verdi, emosjonell stabilitet, selvdisiplin, kontroll og en «normal» identitet (Burrows & Wright, 2004; Evans mfl., 24

Kapittel 1

2008; Kirk, 2004; Shilling, 2003). Kroppsøvingsfaget reproduserer dermed verdier som assosieres med helseisme der oppmerksomheten rettes mot å dyrke kroppen. Kroppen betraktes i en slik type helsediskurs som en maskin – et objekt som skal reguleres og kontrolleres (Kirk, 2002; Shilling, 2003). Fagets konstruksjon av kroppen som et objekt kan bidra til at undervisningen utilsiktet tildeler ulike elevkropper ulik status, og de kropper som ikke når opp til samfunnets ideal, vil kunne ekskluderes (Dowling, 2010; Kirk, 2006; Moen & Rugseth, 2018). Mediene og populærkulturen spiller i den forbindelse en stor rolle i å produsere/reprodusere en bestemt helse- og kroppsdiskurs (Dowling, 2010; Kirk, 2002). Et slikt individualistisk og snevert nyttebetont helseperspektiv står i kontrast til dagens læreplan i kroppsøving der et mer helhetlig og mangfoldig syn på helse og kropp vektlegges (Brattli & Moen, 2019; Moen & Rugseth, 2018).

I de senere årene er det rettet et kritisk søkelys mot praksiser som bidrar til å reprodusere en snever helse- og kroppsdiskurs, og hvilke konsekvenser det kan få for barn og unges identitet, deltagelse og læring i kroppsøvingsfaget (Brattli & Moen, 2019; Dowling, 2010; Evans & Davies, 2004; Evans mfl., 2008), noe jeg kommer tilbake til i kapittel 5.

Idrett/konkurranseidrett Idrett/konkurranseidrett har lenge dominert innholdet i kroppsøvingsfaget og gjør det fortsatt (Kirk, 2010; Laxdal, 2020; Moen mfl., 2018; Aasland, 2019). Evans og Penney (2008) bruker betegnelsen «performance codes» om det som verdsettes av prestasjoner/ytelser i faget. I kroppsøvingssammenheng handler dette i stor grad om å forbedre barn og unges prestasjonsevne i idrett/konkurranseidrett. I tillegg vil fagets «performance codes» også kunne relateres til ovennevnte helsediskurs (oppnå god helse og bestemte kroppsideal) (Evans mfl., 2008). Fagets «performance codes» (Evans & Penney, 2008) knyttes her først og fremst til det å oppnå idrettslige ferdigheter (prestasjonsdiskurs), der betegnelsen ferdigheter («skills») i første rekke forstås som idrettsteknikk i tradisjonelle konkurranseidretter (Kirk, 2010). Dette innebærer at kroppsøvingsfagets praksis, i likhet med konkurranseidrett i samfunnet for øvrig, er tuftet på en forståelse av at det eksisterer en riktig måte å utføre bevegelser på i den enkelte idrett (Kirk, 2010). Normen for hvordan ulike idrettsteknikker utføres, danner basis for opplæring som gis. Undervisningen kjennetegnes som regel av et bestemt Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

25

mønster der innlæring av grunnleggende delteknikker går forut for mer avanserte teknikker, før det hele prøves ut i en «reell» konkurransesituasjon (for eksempel kamp i ballspill) (Kirk, 2010). Instruksjon og gruppebasert undervisning er også her i fokus, jf. tradisjonell lærerstyrt undervisning (Kirk, 2010; Moen mfl., 2018). At idrett-/konkurransediskurs fortsatt er dominerende i faget, kan blant annet forklares med at både rekrutteringen av kroppsøvingslærere og utdanningen av kroppsøvingslærere blir sterkt preget av og orienteres mot praktiske idrettsferdigheter (Kirk, 2010). Dette underbygges også av forskning som er gjort nasjonalt (Dowling, 2006, 2011; Jakobsen, 2010; Moen, 2011).

Kroppsøvingsfagets idé, basert på idrettsteknikk, bygger på antagelser om at barn og unge vil fortsette å drive med idrett og fysisk aktivitet livet ut hvis de opplever å mestre disse ferdighetene (Kirk, 2010). Av den grunn kjennetegnes også faget av en aktivitetsdiskurs der elevene introduseres for mange idretter og aktiviteter (Kirk, 2010; Laxdal, 2020). I den forbindelse anses det som viktig å holde elevene i mest mulig aktivitet, «keeping them busy, happy and sweet» (Öhman & Quennerstedt, 2008), noe som støtter opp under praksiser i faget som baseres på en snever helsediskurs. Paradoksalt nok fører dette til at det blir lite tid til innlæring og utvikling av ferdigheter. Aktivitet, fremfor opplæring, ser derfor ut til å dominere fagets praksis (Kirk, 2010; Laxdal, 2020; Wright & Burrows, 2006).

Skolen og kroppsøvingsfaget – i dagens neo-liberalistiske samfunn Utdanningspolitiske føringer i læreplanverket legger vekt på at dagens skole skal sørge for at barn og unge får en opplæring som er tuftet på verdier som fellesskap, solidaritet, demokrati og likeverd, der forskjellighet anerkjennes og ses på som en ressurs. Slike allmenndannende verdier betraktes som grunnleggende for skolens opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2017a; opplæringsloven, 1998; Meld. St. 18 (2010–2011); NOU 2009: 18). Samtidig påvirkes skolen av en neoliberalistisk og markedsorientert tilnærming i samfunnet der økt bekymring for elevenes svake skolefaglige prestasjoner har ført til økt fokus på individualisme, konkurransedyktighet, effektivitet og resultat (Arnesen mfl., 2007; Slee, 1998).

Det er derfor kanskje ikke så overraskende at det i den utdanningspolitiske debatten blir stilt spørsmål om hvorvidt det er mulig, og ønskelig, å skape 26

Kapittel 1

en inkluderende fellesskole og et likeverdig kroppsøvingsfag for alle, i et neoliberalistisk og markedsorientert samfunn som vektlegger mer makt til den enkelte (Arnesen mfl., 2007; Slee, 1998, 2011; Tøssebro mfl., 2006).

Overordnet sett handler dette om hva samfunnet vil med skolen: Hva skal barn og unge lære, hvilke verdier skal reproduseres, hvilke skal utfordres?

(Hargreaves, Jensen & Vaage, 2004; Haug & Bachmann, 2007; Roulstone & Prideaux, 2008). I et kunnskapssamfunn betraktes kunnskap og utdanning som de viktigste ressurser vi skal leve av fremover, ikke naturressursene. Kunnskapsøkonomien er derfor rådende både nasjonalt og globalt, og skolens og lærernes arbeid preges derfor av standardisering, testing, prestasjonsmål og dokumentasjonskrav (Bachmann & Haug, 2006; Hargreaves mfl., 2004). Utdanning og en instrumentalistisk forståelse av skole og opplæring, der man skal oppnå helt konkrete kunnskapsresultater, synes derfor i større grad å bli vektlagt i dagens skole enn allmenndannelse.

Kroppsøvingsfaget influeres selvsagt også av disse neoliberalistiske strømningene i dagens skole og samfunn. Diskusjoner og praksiser vedrørende kroppsøvingsfaget har i likhet med inkludering og tilpasset opplæring i skolen generelt, dreid seg om hvorvidt det er mulig å skape et likeverdig opplæringstilbud for alle, i en tid der prestasjon og et bestemt kroppsideal er i fokus (Barton, 2009; Evans & Davies, 2004; Moen & Rugseth, 2018). Kroppsøvingsfaget skal ifølge læreplanen støtte opp under verdier som demokrati, fellesskap, likeverd og inkludering (Utdanningsdirektoratet, 2019). Samtidig formidles tydelige forventninger om en «kunnskapsøkonomisk» måte å tenke kropp og helse på, der bestemte identiteter som kroppslig perfeksjonisme og prestasjon verdsettes. Det sistnevnte uttrykkes via mediene fra populærkulturen og medisinsk- og helsebaserte fagmiljøer (Evans mfl., 2008). Både nasjonalt og internasjonalt har for eksempel frykten for en fedmeepidemi ført til økt fokus på kroppsøving og fysisk aktivitet i skolen. Debatten har i stor grad hatt sitt utspring i medisinskfaglige miljøer, men fagmiljøer innen kroppsøving og pedagogikk har etter hvert kommet på banen i forbindelse med forslaget om en times daglig fysisk aktivitet i norsk skole. Borgen, By, Rustad og Engelsrud (2017) peker på at kroppsøving er mer enn «fysisk aktivitet» og at det er problematisk at elevenes rett til kroppslig læring kan bli erstattet av pliktige fysiske aktivitetstiltak i skolen. De fremhever at det betyr tiltak som har snevrere mål enn det tradisjonelle kroppsøvingsfaget.

Et inkluderende kroppsøvingsfag – ulike forståelser og praksiser

27

Jorunn H. Midtsundstad

LOKAL SKOLEUTVIKLING

Jorunn H. Midtsundstad Lokal skoleutvikling Sammenhengen mellom sted, roller og undervisning (2018)

SAMMENHENGEN MELLOM STED, ROLLER OG UNDERVISNING

AKTIV OMSORG

SAMSPILL MELLOM KULTUR, AKTIVITETER, HELSE OG TRIVSEL

Anders Midtsundstad

AKTIV I EGET LIV MULIGHETER PÅ ULIKE LIVSARENAER FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.)

DELTAKELSE PÅ FRITIDEN PERSPEKTIVER PÅ FRITIDSDELTAKELSE FOR MENNESKER MED UTVIKLINGSHEMMING

Anders Midtsundstad

FRITID MED BISTAND

Per Gunnar Disch, Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.)

Aktiv omsorg Samspill mellom kultur, aktiviteter, helse og trivsel (2017)

Anders Midtsundstad Aktiv i eget liv Muligheter på ulike livsarenaer for mennesker med utviklingshemming (2016)

Anders Midtsundstad og Trond Bliksvær (red.)

Deltakelse på fritiden Perspektiver på fritidsdeltakelse for mennesker med utviklingshemming (2015)

Forfatteren går på læringstokt sammen med elevene og undersøker hvordan skolen kan utvikle et kroppsøvingsfag som kan bli et godt sted å være og lære. Barn og unge med en funksjonsnedsettelse er eksperter på seg selv; de vet hva de liker, hvor mye de orker og hva som er viktig for å kunne delta og mestre ulike bevegelser.

Denne kunnskapen må læreren ta i bruk for å skape et meningsfylt kroppsøvingsfag der det er rom for ulike måter å bevege seg på.

Målet er å skape en inkluderende læringsarena der alle elever opplever sosial tilhørighet og fellesskap med resten av klassen.

Målgrupper for denne boka er kroppsøvingslærerstudenter og lærere som skal undervise etter den nye læreplanen, skoleledere og andre profesjonsgrupper som involveres i arbeid med å tilby et tilpasset og inkluderende kroppsøvingsfag.

Ellen Berg har PhD i idrettsvitenskap og er førsteamanuensis i kroppsøving og idrettsfag ved Institutt for lærerutdanning og friluftslivsstudier ved Norges idrettshøgskole.

Anders Midtsundstad Fritid med bistand En metode for å støtte sosial inkludering (2013)

KROPPSØVING - MED ROM FOR ALLE

Per Gunnar Disch Gro Lorentzen Anders Midtsundstad (red.)

Hva skal elever lære i kroppsøving? Faget skal inspirere til bevegelsesglede g jennom utforsking og samhandling i lek, friluftsliv, idretts- og andre bevegelsesaktiviteter. Boka belyser sentrale tema om læring og deltagelse i kroppsøving som kan få særlig betydning når elevene har en funksjonsnedsettelse.

Tidligere utgitt i samme serie

Ellen Berg (mfl.)

Tidligere utgitt i samme serie

Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.)

FRIVILLIGHET NYE FORMER FOR FRIVILLIG ARBEID I NORSKE KOMMUNER

Tove Bergkvist, Berit Gjessing, Anne Merete Kissow og Anders Midtsundstad (red.)

BARN OG UNGE MED FUNKSJONSNEDSETTELSER AKTIVITET OG DELTAKELSE I FELLESSKAP

Anders Midtsundstad

NÅR BARNA VÅRE TRENGER HJELP EN BOK FOR FORELDRE TIL BARN OG UNGE MED FUNKSJONSNEDSETTELSER OG DERES GODE HJELPERE

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.)

Ellen Berg (mfl.)

KROPPSØVING - MED ROM FOR ALLE OM LÆRING, ANERKJENNELSE, SAMHANDLING OG UTFORSKING

En metode for å støtte sosial inkludering

ISBN 978-82-450-2309-1

FRITID SAMMEN MED ANDRE Tilrettelagte fritidstjenester i endring

Gro Lorentzen og Anders Midtsundstad (red.)

Frivillighet Nye former for frivillig arbeid i norske kommuner (2020)

Tove Bergkvist, Berit Gjessing, Anne Merete Kissow og Anders Midtsundstad (red.)

Barn og unge med funksjonsnedsettelser Aktivitet og deltakelse i fellesskap (2020) Anders Midtsundstad Når barna våre trenger hjelp En bok for foreldre til barn og unge med funksjonsnedsettelser og deres gode hjelpere (2019)

Kristjana Kristiansen, Anders Midtsundstad og Dag Ofstad (red.)

Fritid sammen med andre Tilrettelagte fritidstjenester i endring (2018)