Kritisk og begeistret utdrag

ISBN 978-82-450-1298-9

,!7II2E5-abcjij!

Kritisk og begeistret

Turid Thorsby Jansen er utdannet barnehagelærer og Anne Greve og Morten Solheim er utdannet førskolelærere. Forfatterne har alle lang erfaring fra barnehagefeltet.

Turid Thorsby Jansen er tidligere førstelektor ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Anne Greve er førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus og Morten Solheim er seniorrådgiver i Utdanningsforbundet.

Solheim

Boka henvender seg til barnehagelærere, barnehagelærerstudenter og andre som interesserer seg for barnehagelærernes fagpolitiske historie.

Jansen

Underveis i det historiske forløpet har det også oppstått faglige og politiske stridsspørsmål som har drevet yrket og barnehagepedagogikken framover. Boka løfter fram disse kampsakene og utfordrer samtidig til videre debatt.

Greve

Hva er det som kjennetegner barnehagelærernes fagpolitiske historie?

I denne boka er forfatterne på jakt etter de viktige sakene, de som har satt sitt preg på barnehagelærernes historie. Barnehagelærernes kritiske og begeistrede holdning til sin profesjon og til barnehagen har vært toneangivende i kampen for full barnehagedekning og i kampen for barnehagen som arbeidsplass. Barnehagelærernes spesielle ansvar og lojalitet – først og fremst overfor barna – har vært med på å forme den barnehagen og den profesjonen vi har i dag. Ønsket om å snakke godt om barnehagen har kanskje ført til at barnehagelærerne i perioder har virket mer begeistrede enn kritiske. Imidlertid kan begeistringen og kritikken sies å ha gått hånd i hånd gjennom hele historien.

Anne Greve

Turid Thorsby Jansen

Morten Solheim

Kritisk og begeistret Barnehagelærernes fagpolitiske historie

Kritisk og begeistret

Anne Greve, Turid Thorsby Jansen og Morten Solheim

Kritisk og begeistret BarnehagelĂŚrernes fagpolitiske historie

Copyright © 2014 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 2. opplag 2017 ISBN: 978-82-450-1298-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forfatter ne har fått støtte fra SNUF fondet Forfatter ne har fått støtte fra Norsk Faglitterær Forfatter- og oversetterforening

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er ver net etter åndsverk loven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold INN LED NING ........................................................................

9

Tre generasjoner forteller ............................................................

9 5

13

KA PIT TEL 1 BARNEHAGELÆRERENS FORBILDER ........................................

15

Det forbilledlige .......................................................................

Barnehagepedagogikkens tre store: Rosseau, Pestalozzi og Fröbel ..............

Fröbel-tradisjonen .................................................................

Montessori .............................................................................

Den borgerlige kvinnebevegelsen og filantropien .................................

Bar nehagens to røtter: asylene og Fröbel-bar nehagene ...........................

Husmødrene og hjemmet som forbilde?............................................

Utvik lingspsykolog ien ................................................................

Nyere forbilder.........................................................................

Lærer ne og skolen som forbilde? ....................................................

Kampen om forbildene ...............................................................

15 16 22 24 26 28 32 37 41 47 50

KA PIT TEL 2 BARNEHAGELÆRERENS ALLIANSER OG FAGFORENINGER .........

53

Bar never net ............................................................................

Kvinneorganisasjonene ...............................................................

Norges Husmorforbund ..........................................................

Kvinnefronten......................................................................

Profesjonsbygging – allianser utenfor Norge .......................................

OMEP...............................................................................

Organisering i fagforening ............................................................

Norske Barnehagelærerinners Landsforbund ..................................

Norsk Lærerlag ....................................................................

Utdanningsforbundet .............................................................

Alliansenes betydning .................................................................

53 55 55 58 59 61 62 62 66 74 77

Innhold

FOR FAT TER NES CV ................................................................

KA PIT TEL 3 BARNEHAGELÆRERENS UTDANNING ......................................

6

79

Innhold

Utvikling av barnehagelærerutdanningen .......................................... 79 Prosessen fram mot 3-årig høgskoleutdanning..................................... 84 En høgskoleutdanning i spenningsfeltet mellom teori og praksis ............ 87 Utdanningens innhold ................................................................ 88 Den første perioden – 1935–1971 ................................................ 88 Felles rammeplan – 1971–2012 ................................................... 90 Utdanningens ambivalens overfor de yngste bar na ............................ 92 Utdanning tilpasset rekrutteringsbehovet .......................................... 95 Ny barnehagelærerutdanning ........................................................ 97 Pedagogikkfagets plass i barnehagelærerutdanningen ........................ 100 KA PIT TEL 4 BAR NE HA GE LÆ RE RENS AU TO NO MI ........................................ 105

Fra autonom til målstyrt..............................................................

Autonomi og styring – to sider av samme sak? .................................

Kampen for (og mot) styringen ......................................................

På vei mot en bar nehagelov ......................................................

Verdiforankret for målsparagraf .................................................

På vei mot en rammeplan ........................................................

Rammeplanen – en definering av bar nehagens innhold? .....................

Bar nehagelærerens autonomi i personalgruppa ...............................

Ubunden arbeidstid ...............................................................

Tidsskriftenes betydning ..........................................................

Bar nehagelæreren i det nye kunnskapssamfunnet .................................

Større forventninger til bar nehagen som læringsarena........................

Bar nehagen som investering .....................................................

En begrensning av metodefriheten? .............................................

Det historiske forløpet – fra autonomi til styring? .................................

105 106 108 108 110 113 116 120 122 124 127 128 129 131 133

KA PIT TEL 5 BARNEHAGELÆRERENS FRAMTID – HVA STÅR PÅ SPILL? ............ 135

Hva står på spill? .......................................................................

Institusjonskritikk og kritikk av institusjoner ...................................

Inter nasjonalt nivå .................................................................... Økonomiens betydning ...........................................................

135 135 137 137

138 139 139 141 144 145 146 146 147 149 150 152 155

LIT TE RATUR .......................................................................... 157 BILDELISTE .......................................................................... 165 STIKKORD ............................................................................ 167

7 Innhold

To barnehagetradisjoner: sosialpedagogisk og skoleforberedende ..........

Nasjonalt nivå ..........................................................................

Det norske bar nehagetilbudet – på vei mot en skoleforberedende tradisjon? ...........................................................................

Et helhetlig eller et aldersdifferensiert bar nehagetilbud? ......................

Leken ...............................................................................

Står den norske barnehagepedagogikken på spill? .............................

Lokalt nivå .............................................................................

Bar nehagelærerens profesjonelle ansvar for bar nehagen – lojalitet på spill .

Ledelse på virksomhetsnivå ......................................................

Nye organiseringsformer – et økonomisk premiss.............................

Bemanning .........................................................................

Fra begeistret til kritisk................................................................

Fra tilskuer til deltaker ............................................................

Innledning

Tre generasjoner forteller Vi som skriver denne boka, representerer tre generasjoner bar nehagelærere. Og det er der historien begynner. Med et spesielt engasjement for fagpolitiske problemstillinger dukker det stadig opp et spørsmål: Hva gjorde de som kom før oss? Med liv og lyst hev vi oss derfor ut i et nesten uoverkommelig prosjekt. Vi ville både skrive ned historien og trekke linjene til aktuelle fag politiske spørsmål i vår tid. Ingen av oss er historikere, og barnehagens historie er for så vidt skrevet ned før. Men vi ville komme med et annet bidrag: historien om bar nehagelærer ne – fortalt fra innsiden.

Den boka du holder mellom hendene, er resultatet av vår nysgjerrighet. Det er en historie med mange små og store hull, men vi håper og tror at den også vil tette noen hull. Vi har lett med lys og lykte, og vi har sett sammenhenger og brudd. Vi har på sett og vis drevet med en form for slektsforskning.

Tittelen Kritisk og begeistret er hentet fra kapitlet «Den nye bar nehagen – ved et veiskille» skrevet av Turid Thorsby Jansen i boka Førskolelæreren i den nye bar nehagen – fag og politikk ( Jansen, 2007). I dette kapitlet hevder forfatteren at det å være kritisk og begeistret er to nødvendige perspektiver på en viktig virksomhet. Vi mener at bar nehagelærer ne gjennom vår felles historie nettopp viser at de både har vært og fortsatt er kritiske til og begeistret for bar nehagen og utdanningen. Likevel har nok deres begeistring vært særlig framtredende for en sektor de har måttet kjempe for. Av kilder har vi brukt både skriftlige og muntlige, i tillegg til våre egne erfaringer og minner.

Vi har lagt vekt på å redegjøre for våre referanser underveis. I størst mulig grad har vi forsøkt å finne fram til primærkildene, men det har ikke alltid vært mulig innenfor de rammene vi har hatt. Av muntlige kilder har vi benyttet intervjumateriale fra et forskningsprosjekt om de yngste bar na i bar nehagen1, samt samtaler med sentrale personer fra utdanningen og fagforeningen gjennom tidene.

Yrkestittelen har endret seg flere ganger opp gjennom historien. I denne boka har vi valgt å konsekvent bruke yrkestittelen bar nehagelærer, uavhengig av tidsepoken det skrives om.

1. «Bar nehagen som arena for pedagogisk forskning», støttet av Norges forskningsråd

9

10 InnlednIng

I kapittel 1 tar vi for oss barnehagelærerens forbilder. Vi vil vise hvordan barnehagepedagogikken og yrkesidentiteten vår er for met og sammensatt av ideolog ier og pedagogiske retninger, så vel som teorier og tankegods fra sentrale personligheter fra ulike tidsepoker og disipliner. Videre ser vi på hvordan hjemmet og andre institusjoner har vært med på å prege profesjonen, og hvordan bar nehagelærer ne selv gjennom historien har utfor met barnehagepedagogikken og yrkesfeltet.

Kapittel 2 omhandler bar nehagelærerens allianser. Opp gjennom historien har det vært avgjørende for bar nehagelærer ne å byg ge allianser med andre yrkesgrupper for å fremme sine egne saker. De første barnehagelærerne var få og hadde et lite miljø. De bygde derfor opp allianser på tvers av landegrenser før de var sterke nok til å fremme de sakene de var opptatt av, i Norge. Også innenriks(fag)politikken ble drevet fram med styrke gjennom sentrale allianser.

Bar nehagelærerens utdanning ble fra star ten bygd opp av bar nehagelærer ne selv. Dette tar vi for oss i kapittel 3. Her skal vi se at diskusjonene rundt den nye barnehagelærerutdanningen i 2012 hviler på et historisk grunnlag. Profesjonskunnskapen og utdanningen er tuftet på forbildene og formet av hvilke sammenlignbare utdanninger og allianser bar nehagelærer ne har ønsket å identifisere seg med.

Kapittel 4 omhandler bar nehagelærerens autonomi. Vi stiller spørsmål om i hvilken grad barnehagelærerne har hatt selvråderett over egen profesjon og profesjonsfelt, og om hvordan denne eventuelle selvråderetten har endret seg gjennom tidene. Fra å ha vært en selvdrevet og autonom yrkesgruppe ser vi i dag konturen av en langt mer styrt profesjon med et lovregulert samfunnsmandat. Vi vil se på hvilke utfordringer bar nehagelæreren står og har stått overfor – i spenningsfeltet mellom autonomi og styring.

I det siste kapitlet, Bar nehagelærerens framtid – hva står på spill? tar vi for oss sentrale fag politiske kampsaker for bar nehagelærer ne i tiden framover. Vi maner til kamp for saker vi mener er viktige for at profesjonen skal utvik le seg med de verdiene pionerene hadde som bakteppe.

Vi håper du vil la deg glede, irritere, engasjere og provosere. Vårt mål er at boka skal gi kommende generasjoner bar nehagelærere interesse for sin historie, og at de som har levd en stund, skal oppdage noe nytt. På veien i fortellingen vil vi mene noe selv. Så herved er du advart: Historien er verdiladet!

Takk!

En rekke personer har bistått oss i arbeidet på ulike måter. En hjertelig takk til dere alle: Berit Bae, Unni Bleken, Arne Fetveit, Marit Greve, Bernt Andreas Hennum, Kari Jacobsen, Laila-Brith Josefsen, Einar Juell, Jon Kaurel, Lasse Kolstad, Ann-Mari Milo Lorentzen, Gunvor Løkken, Monika Röthle, Frode Søbstad og Solveig Østrem.

Takk også til Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening og SNUF-fondet (Stiftelsen Norsk Undervisningspersonales Fond) for økonomisk støtte.

Anne Greve, Turid Thorsby Jansen og Mor ten Solheim

11 InnlednIng

Forfatternes CV

ANNE GREVE (F. 1959)

Utdanning: 1983: Førskolelærer, Bar nevernsakademiet 1992: Hovedfag, Bar nevernsakademiet 2007: Doktorgrad, Universitetet i Oslo Arbeid: 1984–2001: Avdelingsleder/pedagogisk leder i ulike bar nehager 2001–2002: 1. klasselærer bar neskole 2002–d.d.: Stipendiat/førsteamanuensis, Høgskolen i Oslo og Akershus Verv: Nestleder/leder i Bærum Lærerlag, avd. FØ Hovedver neombud for de bar nehageansatte i Bærum Plasstillitsvalgt, klubbleder Nestleder i Omep Norge TURID THORSBY JANSEN (F. 1945)

Utdanning: 1968: Barnehagelærer, Bar nevernsakademiet 1986: Barnehagepedagogikk, Bar nevernsakademiet 1996 og 1998: Pedagogisk veiledning, Høgskolen i Oslo 1999: Hovedfag i barnehagepedagogikk, Høgskolen i Oslo Arbeid: 1970–1991: Arbeid som styrer og førskolelærer i to bar nehager i Moss 1987–1988: Konsulent, Familie- og forbrukerdepartementet 1991–2000: Førstekonsulent hos Fylkesmannen i Østfold 2000– d.d.: Høgskolelektor/førstelektor ved Høgskolen i Vestfold

13

Verv: Tillitsvalgt i Norsk Lærerlag på kommune-, fylkes- og landsplan i perioden, hvorav leder for førskolelæreravdelingen i Norsk Lærerlag og medlem av landsstyret i Norsk Lærerlag 1978–1982

14 ForFatternes CV

Deltaker i ofentlige utredninger: Arbeidsgruppe oppnevnt av Forbruker- og administrasjonsdepar tementet i 1982 som utarbeidet boka Målrettet arbeid i bar nehagen Styringsgruppe: Forsøk med framtidig organisering med fritidshjem. NOU 1984: 20 Arbeidsgruppe oppnevnt av Barne- og familiedepartementet for kvalitet i bar nehagesektoren som i mars 2005 avga sin rapport Klar, ferdig gå. Tyngre satsing på de små MORTEN SOLHEIM (F. 1978)

Utdanning: 2008: Førskolelærer, Høgskolen i Oslo 2010: Master i barnehagepedagogikk, Høgskolen i Oslo Arbeid: 1998–2008: Assistent, pedagogisk leder, styrer og fagleder i ulike bar nehager 2008–2010: Redaktør for Barnehageforum Student 2009–2012: Høgskolelærer/-lektor ved Høgskolen i Østfold og Høgskolen i Vestfold 2012–2013: Høgskolelektor ved Høgskolen i Oslo og Akershus Verv: Styremedlem i Omep Norge

KA P IT TEL 1

Barnehagelærerens forbilder 15

Det forbilledlige Bar nehagen er i søkelyset. Bar nehagelærer ne har alltid kjempet for at bar nehagen skal bli sett og verdsatt, og slik sett burde de juble over oppmerksomheten. Bar nehagen er blitt en sentral samfunnsinstitusjon for alle barn. Men søkelyset innebærer at mange har ambisjoner for hva barnehagen skal være. Det gjør noe med profesjonsidentiteten når mange mener mye og definerer hva bar nehagen og barnehagelærerprofesjonen skal være. Bar nehagen og bar nehagelærer ne må forholde seg til et større ytre press enn de har vært vant til. Presset på barnehagen rommer ofte ulike og til dels motsetningsfylte interesser. Interessene representerer ulike syn på bar nehagen og på hva bar nehagelærer ne skal vektleg ge. De uttrykker ulik logikk og ulikt språk. Derfor er det nødvendig at bar nehagelærer ne selv kjenner sin historie og de ideologiske forbilder som har vært gjeldende, slik at de kan møte presset med historisk bevissthet.

Ved å forstå fortidens tenkning er man bedre i stand til å forstå dagens tenkning og til å være med på å foreslå framtidens løsninger. Pedagogikken har en leng re og videre historie enn den norske bar nehagens. Idéhistorie og pedagogikk danner parallelle løp.

Vel vitende om at det kan være vanskelig å utkrystallisere og definere hva som er det særegne ved bar nehagens pedagogikk og historie, belyser vi de forbildene som vi ser på som sentrale for bar nehagelæreren.

Hva forstår vi som forbilder i denne sammenheng? Det forbilledlige knyttes gjerne til det mønstergyldige, og mønstergyldige ideer manifesterer seg gjennom personer. Bar nehagelærer nes forbilder kommer til syne gjennom den enkeltes arbeid, mens bar nehagens felles historie om hvordan bar nehagen er blitt forstått, kommer til uttrykk gjennom samfunnets historie. I dette kapitlet ser vi på hvordan de forbilledlige ideene kommer til uttrykk både gjennom sentrale personer på 1700-tallet og gjennom ulike bevegelser og institusjoner på 1800- og 1900-tallet. Vi presenterer også noen av de personene som har hatt viktige roller innenfor bevegelsene og institusjonene, og hvordan de har satt sitt preg på det som ble forbilder. Å belyse bar ne-

16 KapIttel 1

hagelærer nes forbilder har ført oss inn i bar nehagens europeiske og norske historie.

Vi har også studert offentlige dokumenter for å se hvilke ideer som kan leses ut av dem. Flere samtidige historier preger debatten om bar nehagen i Norge, og vi skimter forskjellige ideer som grunnlag for bar nehagelærer nes arbeid. Bar nehagens egenart defineres blant annet av rådende realpolitikk og samfunnsdiskurser om familie og barndom, og vi trekker fram noen av de debattene som har hatt noe å si for hvordan forbildene har blitt tolket av barnehagelærer ne. I den forbindelse er vi også opptatt av hvilke ideologiske forbilder som preget bar nehagelærer nes pionerer.

Vi starter med noen av filosofene i Europa på 1700- og 1800-tallet og hvordan deres ideer om barn og pedagogikk ble fortolket og videreført i Europa og i Norge.

Barnehagepedagogikkens tre store: Rosseau, Pestalozzi og Fröbel Både barnehagelærer nes tenkning og arbeidsmåter og barnehagens utstyr og materiell er forankret i pedagogiske ideer med røtter langt tilbake i historien. Vi trekker fram tre store tenkere som fortsatt har betydning: Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi og Friedrich Fröbel. Felles for disse tre er at de brøt med sin tids etablerte syn på barn og bar neoppdragelse og lanserte radikale ideer for hvordan barn skulle ivaretas i samfunnet.

Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) var en sveitsisk-fransk filosof som fikk stor innflytelse på den europeiske romantikken. Han bodde store deler av sitt voksne liv i Frankrike. Dette var midt i en sterk brytningstid, årene før den franske revolusjonen. På den ene siden var det eneveldige og reak sjonære monark iet, med sitt store hoff og utsvevende liv. Her var vitenskapen og ethvert brudd med tradisjonen betraktet som kjetteri og gudsbespottelse. På den andre siden var det voksende kravet om republikk og troen på at vitenskapen og for nuften skulle redde verden.

Her skulle Rousseaus tanker spille en Jean Jacques rousseau (1712–1778)

Boka Émile – eller om oppdragelsen utkom første gang i 1762

17 Barnehagelærerens ForBIlder

stor rolle, ikke minst som inspirasjon for revolusjonen som fant sted noen år etter Rousseaus død. I sitt verk Émile – eller om oppdragelsen fra 1762 framhevet han de første leveårenes betydning for menneskets danning. Rousseau var teoretiker, og Émile er en romanfigur, ikke noe virkelig barn. Rousseaus egne fem barn ble adoptert bort.

Men i teorien anså han at bar net er godt av natur og vil utvik les i positiv retning hvis det ikke blir utsatt for skadelig påvirkning. Naturen skulle være målestokk for pedagogikken. En av Rousseaus store ideer var å forankre oppdragelsen i menneskets natur i motsetning til i kirke og kultur (von Oettingen, 2004). Rousseau ville verne om barndommen, dens leker og gleder fordi barnet nettopp er så nær naturen. Émile er et oppgjør med førmodernitetens forståelse av barndom. Rousseau kritiserte datidens syn på barn som voksne i miniatyr som snarest mulig måtte sosialiseres inn i gjeldende samfunnsnor mer. Bar net skulle få utfolde sine naturlige anlegg. Han mente at læring ikke skjer gjennom bøker eller ord, men gjennom bar nets egne erfaringer og gjennom alle sanser. Rousseau kritiserte opplysningstidens ensidige tro på for nuften og det rasjonelle. Han mente at dette innebar en trussel mot den naturlige barndommen og framhevet viktigheten av å la barnets nysgjerrighet være i sentrum for barnets utvik lingsprosess (Rømer, 2013). Verket Émile , som besto av flere bøker, blir sett på som den pedagogiske idéhistoriens mest betydningsfulle verk fordi den moder ne barndom og oppdragelse for første gang ble tematisert (von Oettingen, 2004, s. 123).

«alt er godt som det utgår fra naturens ophavs hænder, alt udarter under mennes­ kets hænder.» (rousseau, slik dette er gjengitt hos von oettingen, 2004)

18 KapIttel 1

Rousseaus ideer vakte stor debatt, og hans bøker om Émile ble offentlig fordømt og brent.

Fordi han tok avstand fra både monarkiet og kirkens dogmer og fra opplysningstidens rasjonalister og ensidige tro på fornuft og vitenskap (Kampmann, 1990), ble han kritisert av både Kirken og monarkiet for å være kjettersk. Samtidig mente vitenskapsmenn at han var for opptatt av følelser og naturen. Men når Rousseau snakket om naturen, var det ikke den ytre naturen han var opptatt av, snarere den indre naturen, det vil si barnets iboende evner, nysgjerrighet og følelsesliv. Han mente at denne indre naturen skulle få utvik le seg fritt uten at oppdrageren skulle gripe unødig inn. Alle former for tvang, disiplinering og irettesettelser ville ødelegge for barnets naturlige utvikling. Oppdragerens rolle skulle være å tilrettelegge for situasjoner der barnet fikk erfaringer det kunne ha nytte av. Hans tre oppdragelsesinstanser, barnet, saken og oppdrageren, og vekselvirkningen mellom disse, gir assosiasjoner til vekselvirkningen og interaksjonen mellom selvet og verden og til danningens anliggende innenfor pedagogikken. Selv om Rousseau ikke diskuterte institusjoner for små barn, gjør hans tenkning seg gjeldende også i barnehagens ideologi (Röthle, 2001). Han reiste spørsmål og paradokser vi kjenner igjen i den pedagogiske debatten i vår tid, spørsmål som omhandler barns utsatte posisjon og den asymmetriske relasjonen mellom barn og barnehagelærer i barnehagen. Han kritiserte den instrumentelle fornuften, et middel til å oppnå makt og penger, på bekostning av menneskelige relasjoner (Kampmann, 1990). Reformpedagogiske og antiautoritære bevegelser knyttet den barnesentrerte eller den naturlige barneoppdragelsen til ideene fra Rousseau. Ifølge Lars Løvlie (Solli og Kaurel, 2011, s. 18) er det barnehagen som i Norge representerer fortsettelsen av den tradisjonen som slo igjennom med Rousseau og hans verk Émile , som var en ny måte å tenke barndom på og en ny type pedagogikk. Synet på barnets rett til egen barndom og barndommens egenverdi kan spores tilbake til Rousseau.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) var også en sveitsisk filosof. Han så det som sin livsoppgave å hjelpe og oppdra fattige barn. Lesingen av Rousseaus bok Émile i ungdomstiden påvirket ham sterkt og bidro sammen med radikale synspunkter til at han ville bli bonde, opprette et mønsterjordbruk og hjelpe de fattige bøndene. I lange perioder levde han selv sammen med hjemløse og foreldreløse barn på gården (Simmons-Christenson, 1979). Han kjempet for innføring av flere radikale politiske og sosiale reformer.

19 Barnehagelærerens ForBIlder

Pestalozzi ses på som en av de tidligste og mest markante representanter for arbeidet med å bygge opp en vitenskapelig pedagogikk med basis i psykologiske prinsipper. Skolene burde, ifølge ham, settes på et nytt spor rettet mot barnas psykologiske utvikling med naturen som veiviser (Steinsholt, 2004, s. 157–158).

Pestalozzi var opptatt av hjemmet som forbilde, og det var familien som lå tettest opp mot hans ideal for utdanningen.

Han løftet fram verdien av den moderlige omsorgen og oppdragelsen, selv om han også hevdet at de som skulle undervise barn, selv måtte ha utdanning. Huslige sysler skulle prege den profesjonelle pedagogikken. Pestalozzi argumenterte for å ta i bruk undervisningsformer som Johann heinrich pestalozzi (1746–1827) tok utgangspunkt i barnas utvik lingstrinn, intellektuelle nivå og opplevelsesverden. Opplevelser og erkjennelse skulle danne grunnlag for læring. Derfor ble de fysiske omgivelsene vektlagt spesielt. Men selv om pedagogikken skulle ta utgangspunkt i barnas utvikling, betød det ikke nødvendigvis at barnas interesser og motiver alltid skulle ha forrang (Broström, 2004). Til tross for at Pestalozzi ikke var opptatt av de yngste barna, ble likevel impulsene fra ham omfavnet av barnehagepedagogikken og fikk noe å si for at hjemmet ble sett på som et slags ideal for den pedagogiske virksomheten.

Den tyske filosofen og pedagogen Friedrich Fröbel (1782–1852) ses på som barnehagens og barnehagelærerutdanningens grunnleg ger. Rousseaus og Pestalozzis ideer hadde også stor innflytelse på Fröbel, som så på småbarnsalderen som særlig viktig for menneskelivet. Han mente som Rousseau at bar net er godt av natur, og at leken er den viktigste kjer nen i bar neoppdragelsen. Han gikk der med imot det som var det rådende synet på barn i hans samtid: at barn var som små «leirklumper» som skulle for mes etter den voksnes vilje og behag ( Jerlang, 1990a). Fröbel grunnla sin bar nehage i 1840 for å bygge en pedagogikk for små barn i samarbeid med familiene.

Der begynte han også å utdanne de første bar nehagelærer ne. I bar nehagen arbeidet han med tre områder: lekegaver, bevegelsesleker og hagearbeid. Ifølge Fröbelforskeren Jan-Erik Johansson (2004) står de såkalte «lekegavene» sentralt i Fröbels pedagogikk. Det var pedagogisk materiell som klosser og kuler utfor met etter mate-

20 KapIttel 1

matiske prinsipper, som grunnfor mer som representerer naturen. Tanken var at bar net blant annet skulle få kjennskap til grunnleg gende matematiske begreper gjennom sin frie lek med gavene.

Lekegavene var selvinstruerende, det vil si barnet selv skulle kunne leke fritt med dem, men bar nehagelærerens dialog med det lekende bar net var også viktig.

Læreren måtte samspille med barnet og balansere mellom selv å vise vei og å la bar net vise veien. Bar nas indre skulle få mange ytre erfaringer gjennom direkte opplevelser om ulike emner/temaer slik at deres interesser og skaperkraft ble Friedrich Fröbel (1782–1852) utløst til spontant å skape fritt. Fröbel var opptatt av at lærer og barn befinner seg i samme relasjon til kunnskapen, og at de møter omverden gjennom et felles utgangspunkt ( Johansson, 2004, s. 262–263).

Fröbel var den første som brakte leken inn som en sentral del av pedagogikken og vektla koplingen mellom lek og arbeid. Barnehagen skulle ha innslag av naturopplevelser, huslige sysler, lek, sang, bevegelse og konsentrert arbeid. Fröbel vektla videre barns betydning for hverandre (Balke, 1995). For at barna skulle få utfolde seg i lek inne og ute, var det en forutsetning med små barnegrupper: ikke mer enn ca. 20 barn. De huslige syslene skulle forbinde barnehagen med hjemmet, med læreren som et forbilde for foreldrene. Det var altså ikke hjemmet som skulle være forbildet for barnehagen, snarere tvert imot. Fröbel ønsket gjennom barnehagen å gi foreldrene en modell for en god oppdragelse av barnet. Han framhevet at leken, læringen og arbeidet er viktige for barnet. Han forklarer sitt syn på forholdet mellom lek og undervisning: I barnehagen hersker den frie beskjeftigelse leken, mens den egentlige undervis­ ning hører skolen til. Men da alle beskjeftigelser og all lek i seg selv gir undervisning, belærer eller i det minste utvikler de forskjellige sider av ånden, så er disse leker og lekeformer i seg selv belærende, både når det gjelder enkeltelementer og når det gjelder helheten.

(I et brev fra Fröbel til grevinne therese Brunszvik, sitert i Balke, 1995, s. 97)

21 Barnehagelærerens ForBIlder

Her kommer Fröbel inn på forholdet mellom lek og læring – et stadig tilbakevendende tema gjennom hele pedagogikkens historie fra Fröbels tid. Selv om Fröbel var opptatt av barns frie lek, var det samtidig en streng struktur, for eksempel i bar nehagens utemiljø med bestemte bed til blomster og planter, tilegnet det enkelte barn, og nøye anviste plasser der lek kunne foregå. Han la vekt på at bar na skulle dyrke sine egne planter for å se og lære omsorg for naturen og få forståelse for hele skapelsesprosessen. Hagen var preget av sin tid med nøye planlagte grusganger mellom velfriserte bed, og innemiljøet var svært likt en vanlig borgerlig stue (Wilhjelm, 2013).

Fröbels vektlegg ing av naturens betydning for små barns liv kommer likevel til uttrykk i det navnet han ga sine småbarnsanstalter: han ville de skulle kalles bar nehager. Han mente at betegnelsen skole ikke kunne anvendes på denne virksomheten fordi det stred mot ideen som lå bak. Gjennom bar nehagene ville man oppnå en forbedring av det framtidige samfunnet og det framtidige mennesket. Bar na skulle oppdras i frihet og demokrati. Han fremmet ideen om bar nehagen som et ledd i folkeoppdragelsen i nært samarbeid med familien. Han var både opptatt av mødrenes og hjemmets betydning for barna, samtidig som han ikke mente at kjernefamiliens omsorg var tilstrekkelig. Mødrene måtte lære seg å samhandle med sine barn og med bar nehagen. Bar nehagen skulle også være en sosial reform og tjene samfunnet. Fröbels barnehage var en enhetsbarnehage for alle (Broman, 1991) og kan ses som et ledd i allmennutdanningen. I likhet med Rousseau og Pestalozzi forfektet Fröbels skrifter en menneskeoppfatning som var radikal for det samfunnet han levde i. Barnehagebevegelsen ble en del av den radikale bevegelsen i Tysk land, knyttet til feminisme og uortodoks religiøsitet. Mange av Fröbels kvinnelige tilhengere var tyskkatolikker som var imot de mer tradisjonelle katolske og protestantiske doktrinene som så på barn som født syndige og fordervede. Både konservative og liberale i Tysk land forsvarte den private sfære og familien mot den truende kollektive ideolog ien representert ved den sosialistiske bevegelsen, og de fortsatte å motarbeide bar nehagen gjennom 1900-tallet. De konservative og liberale i Tysk land baserte sin pedagogiske tilnærming mer på å støtte verdiene i den private sfæren og den patriarkalske familien. Bar nehagen ble aldri støttet av de tyske skolelærer ne, der flertallet var menn, og den ble forbudt i Preussen.

Gjennom sin ideologi framhevet Fröbel kvinnens fortrinn gjennom beskrivelsen av «åndelig moderskap» ( Johansson, 2006). I den kvalitative utformingen av bar nehagen ble kvinnelige egenskaper sett på som verdifulle. Men «naturlig» kvinnelighet var ikke nok. Moderlighet skulle prege barnehagelærernes arbeid i barnehagen, men de skulle også ha kunnskaper om sitt arbeid. Moderlighet var ikke knyttet til biologi, men til godhet og det moralske. Dette var uttrykk for en religiøs, romantisk forestilling om at alle kvinner tar del i et åndelig moderskap uansett om de er gift, om de har egne

22 KapIttel 1

barn eller ikke. «Det moderlige» må forstås som en metafor for de etiske verdiene som danner grunnlaget for kvinners erfaringer med å oppdra barn. Disse må forankres i bar nehagen ( Jansen, 2006, s. 30). Vi skimter en barnehagepedagogikk som er radikal, mangfoldig og sammensatt i den historien vi leser. Bar na skulle tilegne seg både verdier, nor mer, kunnskaper og ferdigheter innenfor en maternalistisk pedagogikk med en klar etisk forankring. Fröbels pedagogikk viste til en bar nehage som både skilte seg fra skolen og fra den umiddelbare folkelige, moderlige kunnskapen ( Johansson, 1994). Vi ser en bar nehage som verken var skole eller hjem, men som skulle ha både en tilsyns-, en oppdrager- og en undervisningsfunksjon.

Fröbels vektlegg ing av leken og det frie og skapende i bar nehagen er et uttrykk for en type moder ne kunstpedagogikk som fortsatte å vokse fram gjennom 1920- og 1930-årene ( Johansson, 1998, s. 45). Ifølge Johansson (2004) har interessen for bevegelsesleker, fingerleker, sanger og fortellinger overlevd fra Fröbel, men uten de teoretiske referanserammene som Fröbel utvik let. Derimot overlevde i større grad den delen av hans filosofiske tenkning som vektla demokrati, frihet og bar nets egen virksomhet.

Den ble knyttet til reformpedagogikken og den progressivistiske tradisjonen.

Fröbel-tradisjonen gjennom Fröbel har lekens betydning hatt gjennom­ gripende innflytelse på barnehagepedagogikken fram til i dag. Fröbels ideer har vært dominerende, og allerede i 1867 ble en håndbok i Fröbels pedagogikk, Das Paradies der Kindheit, skrevet av den tyske for­ fatteren, feministen og pasifisten lina Morgenstern, oversatt til svensk (Balke, 1995). Fröbel var opptatt av forholdet mellom lek og undervisning på en måte som kan minne om barnehage­ og skoledebatten i norge i vår tid.)

Ideen om det kompetente bar net, barndommens egenverdi og den helhetlige pedagogikken som inkluderer lek, omsorg og læring, kan spores tilbake til Rousseau, Pestalozzi og Fröbel (Röthle, 2001). Men det utvik let seg ikke kun én type Fröbel-pedagogikk. Den ble spredt gjennom ulike personers innsats og gjennom foreninger utenfor Kirken, staten og kommunene ( Johansson, 1994). Dette gjør det vanskelig å uttale seg om utviklingen i sin helhet. Likevel, vi kan snakke om en Fröbel-tradisjon, et stort inter nasjonalt nettverk, i hovedsak av kvinner, som arbeidet videre med

23 Barnehagelærerens ForBIlder

Fröbels pedagogikk. Gjennom 1850årene ble det utvik let flere retninger, noe som viser at Fröbel-tradisjonen også tok opp i seg ideer fra mange andre pedagoger. Det er særlig to kvinner som er sentrale for de retningene som pekte seg ut. Den ene er baronesse Bertha von Marenholtz-Bülow (1810–1899), og den andre er Henriette Schrader-Breymann (1827–1899). Deres tolkninger av Fröbelpedagogikken skulle komme til å stå i motsetning til hverandre (Balke, 1990).

Baronesse Bertha von MarenholtzBülow ble kjent med Fröbel under et ferieopphold i Bad Liebenstein i Tyskland i 1849, og ble da så fengslet av Bertha von Marenholtz­Bülow (1810–1899) hans ideer at hun fortsatte å arbeide sammen men ham så lenge han levde.

Da bar nehagen ble forbudt i Preussen, reiste hun rundt i andre land og for midlet hans pedagogikk – en oppgave hun kunne påta seg fordi hun var fri og økonomisk uavhengig. Hun hadde også et stort nettverk i den sosiale overklassen i England, Frankrike, Belgia, Holland, Sveits og Italia. I tillegg ga hun ut bøker og skrifter om Fröbels pedagogikk. Slik fikk hun stor innflytelse på den måten denne pedagogikken ble tolket på i disse europeiske landene. Marenholtz-Bülow var opptatt av at bar nehagen skulle ha en oppdragende rolle, og hun vektla læring gjennom lek. Hennes tolkninger henriette schrader­Breymann (1827–1899) av Fröbels tekster ga bar nehagelærer ne en styrende rolle – også i leken. Barns lek og aktiviteter skulle foregå på en bestemt måte og i en bestemt rekkefølge, for på den måten å legge til rette for læring (Balke, 1990).

24 KapIttel 1

Den andre store tolkeren av Fröbels ideer var hans niese Henriette SchraderBreymann. Hun skulle få stor betydning for den skandinaviske barnehagebevegelsen, ikke minst gjennom den utdanningsinstitusjonen for bar nehagelærere som hun opprettet i Berlin: Das Pestalozzi-Fröbel-Haus. Her fikk mange av de første nordiske bar nehagelærer ne sin utdanning. I motsetning til Marenholtz-Bülow vektla Schrader-Breymann den frie leken, og avviste at vok senstyrte aktiviteter kunne kalles lek (Balke, 1990). Schrader-Breymann videreførte Fröbels pedagogiske prinsipper om at bar na utvik les når de får erfaringer om ulike emner, slik at deres interesser og skaperkraft blir utløst, og bar na kan skape fritt. På den måten får det indre livet utfolde seg. Bar nehagen skulle derfor ha emnebaserte arbeidsfor mer som den skulle holde på med i noen uker av gangen. Her skimter vi også en aktiv barnehagelærerrolle som ikke bare passivt skulle observere den naturlige utviklingen hos bar na, men introdusere bar na for ulike emner for å bidra til deres konsentrasjon og evne til å fordype seg i noe. Men bar nehagelæreren skulle ikke i like stor grad som hos Marenholtz-Bülow være foreskrivende.

Henriette Schrader-Breymann opprettet en bar nehagemodell som skulle få stor innflytelse, ikke minst i Norden: folkebarnehagen – en barnehage som skulle være tilnær met gratis, og med en oppholdstid for bar na som skulle passe for arbeiderfamiliene i byene. Bar nehagen skulle være for alle, og det ble vektlagt en hjemlig atmosfære der barna kunne delta i huslige sysler (Balke, 1990). Schrader-Breymann hadde der med sterk innflytelse på at hjemmet og moren som ideologiske forbilder for barnehagemodellen ble videreutvik let i Norden ( Johansson, 2006). Vektlegg ingen av hjemmets pedagogikk kan ha medvirket til at barnehagens radikale idégrunnlag knyttet til frihet og demokrati, og den aktive barnehagelærerrollen, kom i bakgrunnen. Den gjennomgående ideen i Fröbel-tradisjonen var at kunnskaper og ferdigheter utvik les gjennom bar nets samhandling med sine omgivelser.

Montessori En annen sterk personlighet som har hatt innflytelse på bar nehagens pedagogikk, er den italienske legen og pedagogen Maria Montessori (1870–1952). Lenge før pedagogikken gjorde henne verdensberømt, var hun en anerkjent lege, feminist og foreleser i antropologi ved universitetet i Roma. Hennes interesse for småbarnspedagogikk gikk gjennom hennes arbeid som lege med psykisk utvik lingshemmede barn. Montessori levde på en tid da nye psykologiske teorier og pedagogiske retninger utvik let seg i Europa (Balke, 1995, s 179). Hun angrep antropolog ien og psykolog ien fordi de aldri selv hadde organisert arbeid med barn, og hun ble opptatt av å utvik le en

25 Barnehagelærerens ForBIlder

vitenska pelig pedagogikk. Hun studer te både pedagogikk og filosofi, og startet sitt pedagogiske nybrottsarbeid med mentalt funksjonshemmede barn.

Hun baserte sitt arbeid på observasjon av det enkelte bar net og tok avstand fra psykoanalysen som metode for å skaffe kunnskap om barn gjennom syke voksnes barndomserindringer. Balke (1995) mener at Montessori var preget av den fysiologiske psykolog ien og av framtidstro i den positivistiske tradisjonen.

Også Montessoris pedagogiske filosofi tok utgangspunkt i naturen og naturlovene, som ifølge henne styrte bar nets utvikling. Hun hadde som Fröbel stor respekt for bar net, men sto for Maria Montessori (1870–1952) en litt annen retning i pedagogikken og var ikke opptatt av bar nas frie lek. Balke (1995, s. 191) skriver at hun er forbauset over at Montessori, som baserte sin teori på observasjoner, ikke oppdaget bar nas rollelek og deres glede over å kunne bruke sine skapende evner. Det kan ha sammenheng med at hun arbeidet med mentalt funksjonshemmede barn og barn fra under privilegerte grupper, der lek sjelden forekom som spontan aktivitet. Montessori var opptatt av et tilrettelagt miljø med særlig tilpassede møbler og materiell. Hun observerte bar na i aktiviteter i det systematisk planlagte miljøet. Da hun langt på vei lyktes med sine metoder og lærte utvik lingshemmede barn å lese, skrive og regne, ønsket hun å videreføre metodene sine til å gjelde for alle barn. I sitt arbeid med psykisk utvik lingshemmede barn la hun vekt på sammenhengen mellom barns kognitive utvikling og den sansepåvirkning som var viktig for utviklingen. Målet for oppdragelsen var å forløse iboende krefter, og det var viktig å bli selvhjulpen så tidlig som mulig. Pedagogikken var rettet mot å gjøre bar na i stand til å lære, slik at de var best mulig forberedt til skolen. Materiellet hun utvik let, ga muskeltrening, sansetrening og tale-, skrive- og lesetrening. Forholdet mellom barn og voksen var forskjellig fra det som var vanlig innenfor barnehagepedagogikken på denne tiden. Hos Montessori var den voksne en observatør og en tilretteleg ger. Bar net skulle ha kontroll over sin egen læresituasjon og sitt daglige liv. Den voksnes ledelse besto for det meste av planlegg ing og systematisering av den verden bar na møtte. De voksne ga lite hjelp, kun ved å instruere i bruken av nytt materiell (Balke 1995, s. 192).

26 KapIttel 1

Barnehagepedagogikken fra 1930 og utover lot seg inspirere av Montessoris ideer og metoder. Det kan speiles i innredningen av bar nehager og i mye av lekemateriellet som utvik let seg (Balke, 1979). Med Montessori framstår det i større grad noen spenningsmomenter knyttet til lekens plass i barnehagen og barnehagelærerrollen.

Hun ønsket å gjøre barna skoleberedt og selvstendige, og vi leser en pedagogikk som et mer instrumentell enn hos de andre vi har presentert. Mens Fröbel-pedagogene var opptatt av bar nas egen lek, lek med Fröbels lekegaver og mer praktisk musisk aktivitet, la Montessori vekt på barns læring gjennom arbeid. Bar na skulle få mulighet til egenaktivitet i form av konsentrert arbeid med utgangspunkt i spesialkonstruert, didaktisk materiell og gjennom omgivelser tilrettelagt for barn. Respekten og interessen for bar net er framtredende når vi studerer historiene til både Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Marenholtz-Bülow, Schrader-Breymann og Montessori. Men ifølge Brostrøm (2004, s. 5) var det en viss spenning mellom barnehagelærere som var utdannet henholdsvis i en Fröbel-orientert og i en Montessori-orientert pedagogikk.

Den borgerlige kvinnebevegelsen og filantropien Mens bar nehagens ideolog ier hovedsakelig har sitt utgangspunkt i mannlige, europeiske tenkere, har tradisjonen vært båret fram av sterke kvinner med en klokkertro på den saken de brant for, som Marenholtz-Bülow og Schrader-Breymann. Samtidig med Fröbel-bevegelsen utvik let det seg andre bevegelser som også var opptatt av institusjoner for barn. I Tysk land arbeidet kvinnene med bar nehagen, både for å møte de kravene som industrialismen stilte, og for å gi kvinner mulighet for et arbeid utenfor hjemmet. Bar nehagen skulle skape et nytt samfunn gjennom å framheve Fröbels idé om det «åndelige moderskap» som en kraft for selvet, for individuell frihet og sosial har moni. Det åndelige moderskapet skulle ikke bare inspirere bar nehagens innhold, men også inspirere til et nytt syn på forbindelsen mellom kvinner og samfunn.

Fröbel-bevegelsens kvinner forberedte grunnen for bedre utdanning for kvinner, for utvidelse av kvinners arbeidsmuligheter og for deres frigjøring fra mange restriksjoner ( Johansson, 1994).

Ann Taylor Allens (1988) historiske forskning viser betydningen av å forstå barnehagens historie i et feministisk perspektiv. Hun framstiller hvordan moderskapet kunne gi kvinnene politisk innflytelse, samtidig som det satte grenser for nettopp dette. Selv om barnehagebevegelsen var radikal i datidens Tysk land, motiverte den mer konservative borgerlige kvinner til å delta i arbeidet fordi den appellerte til en moderlig ideologi de identifiserte seg med. Denne kunne de støtte uten å være i konflikt med samfunnet rundt. Det er borgerskapets kvinner som framstår som eksponentene for

27 Barnehagelærerens ForBIlder

barnehagebevegelsen. For dem var bar nehagesaken en sak som ga innflytelse, og den legitimerte myndighet. Med utgangspunkt i moderskapet som metafor for et bedre samfunn fikk kvinnene innpass i den offentlige verden og i politisk aktivitet som ingen menn kunne utkonkurrere dem fra. Bar nehagen ble allerede fra sin begynnelse derfor et tydelig uttrykk for en virk somhet med utgangspunkt i kvinnelig etikk og fellesskap, som kvinnebevegelsen så på som et alter nativ til det patriarkalske samfunnet.

Med dette kom bar nehagen til å representere et kvinnesentrert bidrag til en borgerlig kultur. Kvinnebevegelsens arbeid og historie må forstås innenfor rammen av den tids begreper og symboler, skapt av kvinner for å forstå, tolke og forandre verden.

Forbindelsen mellom hjem og samfunn, mellom det private og det offentlige, dannet grunnlaget for kvinnenes kamp med utgangspunkt i en mer kulturell og pedagogisk idé som senere ble politisk. Vi må kunne si at barnehagepedagogikken vokste fram også som en del av den borgerlige kvinnebevegelsen. Dens offentlige innflytelse var begrenset til moderskapet, barns velferd og utdanning i Tysk land, mens tilsvarende kvinnebevegelser i USA konsentrerte seg mer om kvinners stemmerett (Allen, 1988).

Barnehagebevegelsen kan ses på som et forsøk på å skape institusjoner som kunne for nye bar neoppdragelsen og bringe den inn i det sosiale og politiske liv. Barnehagebevegelsens grunnleg gere og de som spredte idégrunnlaget videre, ønsket å forebygge klasseforskjeller. Til tross for sin radikale ideologi om et nytt samfunn støttet også frivillige organisasjoner og filantropien barnehagen. Filantropien var opprinnelig en pedagogisk reformbevegelse på 1700-tallet som dominerte i Europa på Fröbels tid. Filantrop betyr «menneskevenn», og bevegelsen arbeidet for å hjelpe mennesker som av ulike årsaker var havnet i sosial eller økonomisk nød, uten tanke på økonomisk gevinst for seg selv. Johansson (1994) skriver om den franske sosiologen Jacques Donzelot som i sin bok La police des familles (1977) gjennomgår bar neoppdragelsens utvikling og filantropiens framvekst på 1800-tallet. Filantropien opererte som en virksomhet i grenselandet mellom det offentlige og det private, preget av for mynderi, nor mering og moralisering. Gjennom 1700- og 1800-tallet var det en bred kritikk av måten man tok hånd om barn på. Filantropien interesserte seg for barns oppdragelse og drev med rådgivning om hygiene og sparsommelighet overfor de fattige familiene.

Legene interesserte seg for barn i den borgerlige familien og inngikk i en allianse med hustruene, både for å ver ne om sin egen medisinske kunnskap, og for å få økt innflytelse i disse familiene. Overfor de borgerlige familiene var legene opptatt av at mødrene skulle ta et større ansvar, slik at barna fikk en bedre oppdragelse ( Johansson, 1994). Alliansen med legene ga mødrene en sterk stilling i familien. Mødrene fikk en ny og betydningsfull rolle. Vi kan si at kvinnebevegelsen også fikk en plass i samfunnet gjennom filantropien. Bevegelsene bidro begge til å skape en mulighet for kvinners innflytelse, for nye arbeidsoppgaver, yrker og organisasjoner som støttet barnehagen.

28 KapIttel 1

Kvinnebevegelsens engasjement banet vei for kvinneverdienes betydning. Flere av de norske pionerene og deres etterkommere var en del av denne kvinnebevegelsen og ble etter hvert trukket med i offentlige komiteer om bar nehagespørsmål. Deres ideer og forbilder, preget av sin tid og av filantropien, gjenspeiles i innstillingene og var viktige for hvordan bar nehagen ble gjenkjent og forstått av samfunnet og av nye generasjoner bar nehagelærere. Ideen om moderskapets betydning kan ha satt grenser for å få gjennomslagskraft for bar nehagens forankring i det offentlige liv. Den kan ha åpnet for en ambivalens for hvor moderskapet skulle utføres, i den offentlige eller i den private sfære, noe som igjen kan ha medvirket til å gjøre den «gode mor» til et forbilde.

De første nordiske barnehagepionerene på 1900-tallet representerte sin tid og mente at kvinnens viktigste oppgave i livet var å være en god hustru og en god mor i eget hjem. Etter morskallet var bar nehagelærer et godt yrke for en kvinne, selv om det å skaffe seg en utdanning i seg selv innebar et brudd med tidens kjønnsrollemønster.

Slik sett kan vi si at moderskapet, eller hjemmet, også har framstått som et forbilde for bar nehagelærer ne, og ikke bare for bar nehagen (Balke, 1995; Johansson, 1994; Broman, 1991). De første bar nehagelærer nes holdninger til barnehagen, til familie og samfunn la et grunnlag for senere generasjoner av bar nehagelæreres forbilder.

Johansson (2007) hevder at det kan være viktig å slå ring om en maternalistisk pedagogikk som er utvik let i bar nehagen. Både den borgerlige kvinnebevegelsens engasjement og den filantropiske bevegelsens ideer og virke er viktige for å forstå barnehagelærer nes forbilder. Den filantropiske bevegelsen er interessant for å se hvorfor et filantropisk veldedighetsperspektiv også har satt sine spor på bar nehagelærer nes forbilder. Bevegelsens idégrunnlag kan være en innfallsvinkel til å forstå bar nehagelærer nes sosiale engasjement overfor familier og barn med behov for særlige støtte.

Bar nehagen som et sosialpolitisk hjelpetiltak og virkemiddel har sine røtter i filantropien. Den kan gjenkjennes i den mer instrumentalistiske tradisjonen ved barnehagens rolle, der bar nehagelærerens nor mative oppgaver på vegne av et samfunn vektleg ges.

Barnehagens to røtter: asylene og Fröbel-barnehagene Den norske bar nehagen har to ulike røtter: barneasylene og Fröbel-bar nehagene.

Asylene ble utvik let i Europa allerede fra 1816 (Balke, 1995). Industrialiseringen medførte at folk flyttet til byene, og både foreldre og eldre søsken måtte i arbeid i fabrikkene. Småbar na ble i stor grad overlatt til seg selv. Høy bar nedødelighet framsto som sløseri med ressurser, og å redusere den ble dermed en samfunnsøkonomisk oppgave.

Ett av tiltakene var opprettelsen av asyl for den fattige arbeiderklassens småbarn. Asylene vokste fram både i Europa og i Nord-Amerika på begynnelsen av 1800-tallet. De

29 BarnehagelĂŚrerens ForBIlder

Bakklandet barneasyl i trondheim

30 KapIttel 1

tøyenkirkens barnekrybbe, ca. 1930

ble drevet ved hjelp av privat veldedighet, der filantropisk tankegang sto sterkt. Filantropien skulle oppdra de store massene. Asylene la mest vekt på bar nas forberedelse til skolen og en skolepreget undervisning. Asylene representer der med bar nehagens forløper som sosialt hjelpetiltak med fokus på omsorg og tilsyn (Bleken, 2007). Det første asylet i Norge ble opprettet i Trondheim i 1837. I 1844 var det barneasyler både i Levanger, Christiania (Oslo), Stavanger, Moss, Drammen, Fredrikshald (Halden) og Kongsberg (Grude, 1987).

Vi kan spore en felles småbarnspedagogisk virksomhet som har hentet ideer og praksis fra europa. Fröbel­pedagogikken var den dominerende innflytelsen fra 1870­ årene og framover i danmark og sverige.

(Balke, 1995, s. 241).

En annen veldedig institusjon ble omtalt som «bar nekrybbe». Navnet bar nekrybbe hadde en religiøs betydning: det fattige Jesusbar net i krybben, og det var særlig kristne foreninger som startet disse for de yngste bar na, i første rekke for barn under 2 år (Simmons-Christenson, 1979). I Norge ble bar nekrybbene opprettet senere enn asylene. Sammen med asylene fylte de en viktig sosial funksjon.

posten som hjælperske ved grønland asyl er ledig fra 1ste Februar d. a. der ønskes en ung dame fra et dannet hjem der forstaar at omgaas børn, selv kan synge og kan lære Børnene at synge vakre sange samt veilede dem i fröbelske arbeider og lidt haandarbeide …

(Balke, 1979, s. 130)

I 1860-årene ble den første folkebarnehagen grunnlagt i Berlin, etter modell fra Henriette Schrader-Breymann. Ideen spredte seg senere til flere europeiske land (Korsvold, 1998). Den første av disse folkebarnehagene i Norge ble opprettet i 1917, senere kom det et par til i begynnelsen av 1920-årene (Korsvold, 2005). Et eksempel er Sagene folkebarnehage, drevet av Valborg Holst, som var utdannet bar nehagelærer fra Berlin. Holst drev denne bar nehagen uten noen form for lønn (Grundt-Pedersen, 1960).

Igjen ser vi spor av den filantropiske tankegangen. Folkebarnehagene ble, ifølge Korsvold (1998), etablert i de mest folkerike deler av hovedstaden og rekrutterte barns fra arbeiderklassen. Folkebarnehagen på Schous plass ble i 1920 Oslos første kommunale barnehage, etter et forslag fra bystyrerepresentant fra Høyre, lærerinne Augusta Stang (Greve, 1994; Korsvold, 2005). Men myndighetene betraktet folkebarnehagen som en sosial institusjon for vanskeligstilte familier og ikke som en pedagogisk institusjon, slik bar nehagelærer ne som var utdannet etter Fröbels ideer, hadde som intensjon1.

Folkebarnehagene fikk ingen stor utbredelse i Norge, men fikk stor innflytelse fordi de første pionerene i Norge hentet ideer fra denne barnehageformen gjennom sin kontakt med de andre nordiske landene. Den siste folkebarnehagen i Norge ble 1. Det har vist seg å være vanskelig å finne eksakte årstall for når den første bar nehagen ble etablert i Norge, fordi ulike kilder opererer med ulike årstall. En av grunnene til dette kan være at det var ulike oppfatninger av hva som kunne kalles «bar nehage».

31 Barnehagelærerens ForBIlder

Den andre av bar nehagens røtter fører tilbake til Fröbel. Små private Fröbel-bar nehager for de bedrestilte bar na ble opprettet av borgerskapets kvinner i Norge, ofte i deres eget hjem. Dissee bar nehagene var et rent pedagogisk tilbud noen timer per dag. Fröbels ideer ble et forbilde for bar nehagene. Ifølge Tora Korsvold (1998, s. 64) ble hans syn på barn og barndom, hans syn på kvinnens betydning som mor og ikke minst på lekens betydning viktig forbilder for Fröbel-bar nehagene. Gjennom utdanning til Fröbel-lærer skulle den kvinnelige lederen kvalifisere seg for oppgaven som bar nets leder. Fröbels ideer kom etter hvert i 1930-årene også til å prege asylene, som endret navn til daghjem. Et avertissement fra 1905 viser at Fröbels ideer var kjent rundt 1900 og hadde innflytelse også i asylene:

32 KapIttel 1

Folkebarnehagen på schous plass, 1939

nedlagt i 1952. Men ideen om gratis folkebarnehage for alle barn ble tatt opp igjen av førskolelæreravdelingen i Norsk Lærerlag som visjon i 1991. Denne folkebarnehagen skulle være «for alle barn uavhengig av bar nets familiebakgrunn som boforhold, økonomi, funksjonsdyktighet eller etnisk tilhørighet» (Norsk Lærerlag, 1992, s. 2). I tillegg til at bar nehagen skulle være for alle barn, la Norsk Lærerlag vekt på at folkebarnehagen skulle ta vare på barndommen og gi både omsorg og læring.

Husmødrene og hjemmet som forbilde?

Vi vil se nærmere på hvordan ideen om det «gode hjemmet» har satt sitt preg på barnehagelærer nes forbilder. Ifølge Fröbel skulle bar nehagen være et forbilde for hjemmet og lære mødrene å bli dyktige. Men kravet til utdanning og forsøk på å hevde en form for vitenskapelig legitimitet ble kjennetegn ved bar nehagen som institusjon. Fröbel ønsket å utvik le en bar nehage som bygde på teoretisk kunnskap og filosofiske ideer.

Med utgangspunkt i Fröbels tenkning er ikke hjemmet bar nehagens ideologiske forbilde. De første norske bar nehagelærer ne hentet ideer fra Fröbels bar nehager og fra Fröbel-tradisjonen som utvik let seg. I en resolusjon fra det nordiske barnehagemøtet i

Sigtuna i 19312 understrektes det at bar nehagen skulle være en støtte for hjemmet, og at innredning og møblering skulle ha et hjemlig preg. Inger Grundt-Pedersen beskrev det hun kalte en ideell bar nehage ved Fröbelinstitutet i Norrköping i 1932: Kommer vi så inn finner vi på rad vendt mot syd tre store rommelige værelser – hvor solen riktig flommer inn gjennom høye brede vinduer. de to værelser på fløiene kan ved sammenleggbare dører deles i to. disse rom er barnas oppholdsrom. her finnes små bord og stoler avpasset for barna, lave åpne hyller og skap, hvor alt leketøi – alle største. her fins ingen møbler – bare veggfaste lave benker. Åpner vi dem ser vi at de er fulle av byggeklosser i alle størrelser og faconer. I et hjørne står pianoet og på veggen henger forskjellige slags instrumenter, trommer og tamburiner.

(Balke, 2002, s. 12–13)

Her ser vi at det blir lagt vekk på romslighet, lys og fleksibilitet ved oppdeling av rommene. Videre at innredningen skulle være oversiktlig, og at lekemateriaell skulle være tilgjengelig for bar na. Interessant er det også at musikken spiller en sentral rolle med synlige musikk instrumenter – og et piano.

Som vi har vist tidligere, påvirket Schrader-Breymanns ideer om småbarnspedagogikken bar nehagelærer ne i Norden slik at bar nehagen fikk mer preg av hjemmet og leken, og mindre skolepreg enn det som var tilfelle i andre europeiske land, der påvirkningen fra Marenholtz-Bülows Fröbel-tolkning var mer markant. Ideologisk innebar barnehagearbeid i Norden derfor å arbeide for det gode hjems atmosfære. De første nordiske barnehagenes egenart var kjennetegnet av en kvinneorientert fokusering, der lek, huslige sysler og omsorg hadde en framtredende plass. Bar nehagene fyltes av blomster, bilder, gardiner og orden.

Barnträdgårsrørelsen är en markant kvinnlig rörelse, en ganska isolerad kvinnovärld med några få s. k. «vännar» utanfor. den er fylld av kvinnliga attribu, kvinnospråk og kvinnovärden. Instiutionerna bär hemprägel og utbildningarna såväl av barnen som av de kvinnliga eleverna skiljer sig tydligt från det allmänna skolväsendet.

(Broman, 1991, s. 24)

2. De nordiske møtene vil bli nær mere omtalt i kapittel 2.

Barnehagelærerens ForBIlder

billedbøker, alt beskjeftigelsesmateriell ligger fremme. (…) Værelset i midten er det

33

34 KapIttel 1

plakat fra norsk Folkehjelp som reklamerer for husmorferier

3. Blant annet Samordningsnemnda for skoleverket XV: Tilråding om bar nehager og utdanning av barnehagelærerinner (1951). Innstilling fra komiteen til å utrede visse spørsmål om dag institusjoner m.v. for barn (St. meld. 89, 1961–2).

NOU 1972: 39. Førskoler. St.meld. nr. 93 (1980–81) Bar nehager i 1980-årene 4. Innstilling fra komiteen til å utrede visse spørsmål om dag institusjoner m.v. for barn (St. meld. 89, 1961–2, s. 26)

35 Barnehagelærerens ForBIlder

På 1900-tallet spilte husmødrene en viktig rolle i samfunnet. I 1930-årene drev ca. 70 % av alle kvinner over 15 år i Norge med husarbeid, enten som hjemmeværende husmødre eller døtre, eller som ansatte tjenestepiker. Ca. 6 % av kvinnene hadde arbeid i industrien, og ca. 6 % arbeidet i forretningslivet (Bull, 1979). Husmødrene hadde en viktig posisjon. Husmoridealet vokste fram som kvinneideal, og dette fikk betydning for utviklingen av barnehagelærerrollen. Men bar nehagelærerne ble gjennom sin utdanning skolert i hvordan rom kunne tilrettelegges for å skape et stimulerende miljø, som ikke umiddelbart kan forstås som å ha det private hjemmet som forbilde. De første barnehagene var gjerne innredet med aktivitetskroker eller aktivitetssentre, og barnehagelærerne ble oppfordret til å observere hvordan barna brukte rommet, for eventuelt å ommøblere eller endre tilbudet dersom barna virket uinteressert i noe. Barnehagelærerne var opptatt av å skape et miljø som kunne gi gode kontaktmuligheter mellom barna, men som også kunne gi barna anledning til ro og hvile dersom det var nødvendig.

Beskrivelser av barnehagen i offentlige dokumenter i Norge på 1950-, 1960-, 1970- og 1980-tallet3 uttrykker barnehagens nære forbindelse til hjemmet og familien, men også at barnehagen kjennetegnes av å være noen annet enn et hjem. Det første offentlig oppnevnte utvalg som skulle utrede spørsmålet om opprettelse av barnehager og utdanning av lærerkrefter, Samordningsnemnda for skoleverket (1951, s. 3), skrev at: «(…) barnehagelæreren bør stå i stadig personlig kontakt med heimen og gjennom foreldremøter diskutere med og opplyse foreldre om aktuelle oppdragelsesproblemer». En annen offentlig komité som utredet spørsmålet om dag institusjoner med videre for barn (kalt Lysethkomiteen etter sin formann), beskrev i 1961 (St. meld. 89, 1961–2) at samværet med jevnaldrende, lek inne og ute, huslig sysselsetning, stell av planter og dyr, musikk, sang, rytmikk og skapende virksomhet var viktige sider ved bar nehagen. Det måtte legges vekt på at eksteriør og interiør hadde et hjemlig og lunt preg. Men selv om den hjemlige atmosfære og huslige sysler ble vektlagt, framsto det en barnesentrert, aktivitetsorientert pedagogikk som ikke nødvendigvis hadde hjemmet som sitt ideologiske forbilde. Vektlegg ing av store lekerom og tilpasset lekeutstyr for barn uttrykker at barns aktiviteter og lek skal få spillerom. Barn skulle møte barnehagelærere som både hadde grundig pedagogisk kunnskap og psykologisk innsikt og evne til å gi kjærlig og trygg behandling. Komiteen mente at det måtte være et berettiget krav både fra samfunnets og fra hjemmets side at alle som ble betrodd ansvaret for barn i institusjon, måtte ha god og fyllestgjørende yrkesopplæring. «Hun er ingen ‘leketante’, hun er en pedagog som det stilles krav til og søkes hjelp hos.»4

36 KapIttel 1

I offentlige dokumenter fra 1970-årene som utgjorde forarbeidene til den første bar nehageloven i 1975, framkom det heller ikke noen entydige signaler som eksplisitt knytter hjemmet til bar nehagens ideologiske base. Omtalen av bar nehagen i offentlige dokumenter betonet betydningen av tilpassede lokaler og utstyr og reflekterte den betydning de fysiske og materielle betingelser ble tillagt i barnehagepedagogikken. Selv om barnehagen skylle preges av en «hjemlig pedagogikk», skulle den ikke være et hjem. Men når oppdragelse av barn ble lagt til bar nehagen, rokket det ved det som hadde vært ansett som familiens oppgave. Det var derfor ofte nødvendig for politiker ne å understreke foreldreansvaret. Mor og barn i det private hjemmet fikk stor oppmerksomhet. Det kan forstås som et ønske om å oppvurdere og framheve morens status. Det var som om man ikke helt kunne finne ut av hva bar nehagen kunne være, uten å forstyrre bildet av det gode hjem og den gode familie med mor hjemme med bar na. Bar nehagen måtte ikke true kvinnenes posisjon som mor, familiens rolle som kjer nen i barns liv og hjemmet som møteplassen for de var me og nære relasjoner.

Legitimering av barnehagen ble knyttet til familien som ideal, og uttrykte den vekt som ble lagt på familiens ansvar for bar net. Det kan derfor leses en ambivalens med hensyn til hva som skulle vektlegges i bar nehagen. Hjemmet ble for mange det motsatte av institusjon, som i manges øyne vekket negative assosiasjoner om det kalde og upersonlige «der ute».

Men Schrader-Breymanns ideer om det hjemlige bidro til at hjemmet ble et forbilde. I tillegg ble Fröbels radikale ideer forsøkt ufarlig gjort gjennom tekstene i offentlige dokumenter for ikke å utfordre gjeldende forestillinger om hjem og familie. Der med kan bar nehagelærer ne ha latt andre definere det forbilledlige framfor å løfte fram det som har ligget i barnehagens historiske idégrunnlag. Rådende diskurser om hjemmets betydning som kommer fram i offentlige dokumenter om bar nehagen gjennom 1900-tallet i Norge, forsterket denne forståelsen. Bar nehagelærer ne ble uklare både når det gjaldt bar nehagens rolle i forhold til familie og hjem, og dens betydning for barn og samfunn. Dette kan ha medvirket til at bar nehagen helt fram til begynnelsen av år 2000 ble utydelig som en pedagogisk institusjon, både for barnehagelærer ne selv og for omgivelsene ( Jansen, 2000). Igjen fikk dette noe å si for hva slags forbilde bar nehagelærer ne valgte for sitt arbeid. Johansson (1998) skriver at både historien og samtiden viser at vi savner et begrep omsatt til vår tids språk om hva «moderlighet» innebærer med utgangspunkt i Fröbels tenkning. Det samme må kunne sies om hva det «hjemlige» er. Dersom hjemmet i større grad forstås som en metafor for det hverdagslige og for omsorgsfulle relasjoner enn som et ideal for en god barnehage, er det lettere å se for seg en barnehage der barn skal føle seg hjemme.

Dette er en bar nehage som vektleg ger omsorg, og som ved emnevalg og hendelser tar utgangspunkt i barns hverdagsliv og hva barn er opptatt av. Omsorg har vært

en del av bar nehagens fundament helt siden etableringen. Det kan etterlyses et forsterket engasjement for omsorgen i bar nehagen og for tydelig gjøring av dens egenart (Tholin, 2013). Dette kunne lede an til å diskutere omsorg som filosofi og ideologi i barnehagepedagogikken.

37

I løpet av perioden 1920–1940 og i den første tiden etter 2. verdenskrig ble Fröbels sterke innflytelse gradvis overtatt av utvik lingspsykolog ien. Den tidlige utvik lingspsykolog ien var sterkt tuftet på et positivistisk vitenskapssyn.

Positivismens virke innenfor vitenskaper om mennesket tar utgangspunkt i en tenkemåte som tillater en prak sis der mennesket studeres som i naturvitenskapen, som objekt. Innenfor et positivistisk vitenskapssyn er troen på verdinøytralitet et viktig element. Et av de viktigste spørsmål i utvik lingspsykolog ien er synet på barn og hvordan barn og barndom forstås. Utvik lingspsykolog ien, som hadde et sterkt individfokus, ble brukt til å beskrive barns behov knyttet til alder og modning.

I de skandinaviske landene fikk Sigmund Freud (1856–1939) og senere Erik H. Erikson (1902–1994) og deres psykodynamiske teori betydning for forståelsen av barn og barndom i bar nehagen (Korsvold, 2005). Denne teorien var særlig opptatt av hvilke konsekvenser

sigmund Freud (1856–1939)

erik h. erikson (1902–1994)

Barnehagelærerens ForBIlder

Utviklingspsykologien

38 KapIttel 1

opplevelser og psykiske konflikter i tidlig barndom kunne ha for senere atferd, tenkning og følelsesliv. Eriksson trakk også fram betydningen av hvordan den sosiale konteksten spiller sammen med det psykiske grunnlaget. Jean Piagets (1896–1980) teori om den kognitive utvikling ble forstått som en stadieteori som ble framsatt som allmenngyldig.

Både Freuds, Eriksons og Piagets perspektiver på utvikling av barn, og deres stadieteorier, fikk gjennomslag i nordisk barnehagelærerutdanning som universelle teorier, særlig fra 1930-årene.

John Bowlby (1907–1990) utvik let teorier om tilknytning mellom mor og Jean piaget (1896–1980) barn. Disse teoriene fikk ikke minst sin aktualitet etter 2. verdenskrig, da man på grunn av krigen opplevde atskillelser innad i familier, og mange barn havnet på bar nehjem. Forholdet mellom mor og barn ble også vektlagt av blant andre Sigmund Freuds datter Anna Freud (1895–1982) og Réné Spitz (1887–1974).

Selv om kvinnene var på vei ut i yrkeslivet, hadde den psykologiske kunnskapen som premiss at det var best for barna å være hjemme med én og samme omsorgsperson, i praksis moren, ifølge Korsvold (2005). Bar nehagens psykologiske forankring kan også ha hatt noe å si for at den omsorgsfulle mor ble et forbilde for bar nehagelærer ne i Norge – dog med et annet grunnlag enn FröÅse gruda skard (1905–1985) bels – og ikke den prestasjonskrevende skolen ( Johansson, 1994).

Psykologi var et eget fag ved Bar nevernsakademiet allerede fra star ten i 1935. Faget pedagogisk teori og prak sis besto av fagene pedagogikk og psykologi, og utvik-

Fra 3­årsalderen blir barn mer i stand til å greie seg selv. parallelt med det avtar den sterke avhengigheten av foreldrene, barna kan akseptere andre autoriteter og de vender seg mot andre barn. de begynner å bli modne for gruppelivet, selv om de ennå er behovsstyrt og egosentrerte på svært mange områder. (noU 1972: 39 Førskoler, s. 44)

39 Barnehagelærerens ForBIlder

lingspsykolog ien hadde en sentral plass (Balke, 1988). Blant annet var bøkene til psykologen Arnold Gesell (1880–1961) og den norske bar nepsykologen Åse Gruda Skard (1905–1985) pensum som framhevet den bar nesentrer te tenkningen etter 2. verdenskrig.

Utvik lingspsykolog iens tro på modningskreftenes betydning førte til en barnehagelærerrolle som skulle være avventende og tilretteleggende, og ikke gripe inn mer enn høyst nødvendig. Denne troen på bar nets vekstmuligheter i et stimulerende miljø var imidlertid ikke ny, men kunne gjenkjennes fra både Fröbels og Montessoris pedagogikk. Derimot kan det ut fra deres pedagogiske prinsipper leses en mer aktiv barnehagelærerrolle enn det utvik lingspsykolog ien var opptatt av. «Äusserlich passiv, innerlich aktiv» (utad passiv, innad aktiv) er uttrykk som barnehagepionerene og mange generasjoner bar nehagelærere etter dem hadde med seg fra sin utdanning. Denne barnehagepraksisen ble ofte teoretisk forankret i en blanding av humanistisk, psykologisk og en mer psykoanalytisk tenkning, som også ble inspirert av den engelske pedagogen Alexander Sutherland Neills (1883–1973) frihetstenkning på begynnelsen av 1900-tallet. Begrunnelser for den frie aktiviteten i bar nehagen ble også knyttet til den amerikanske psykologen Carl Roger (1902–1987) og til den tysk-amerikanske psykologen Charlotte Bühler (1893–1974), som la vekt på betydningen av bar nets selvutfoldelse og kreativitet. Alle disse legger vekt på at bar net har en iboende indre kjer ne som kan utfoldes gjennom aktivitet.

Observasjon utgjorde hele tiden et sentralt element. Observasjon av bar na i de daglige barnehagesituasjonene skulle også være en kilde til infor masjon om alderstypiske trekk. Dette kunne så danne grunnlag for en individuelt tilpasset plan for det enkelte barn. Hos utvik lingspsykolog ien mener Balke (1995) å se et ønske om i stør re grad å skreddersy et opplegg for det enkelte barn. Utvik lingspsykolog ien ble koplet til en bar nesentrert og individfokusert pedagogikk. Balke mener at psykolog iens fokus på bar net bidro til at det ble mindre oppmerksomhet på barnehagepedagogikkens planlegg ing og gjennomføring. Også i offentlige dokumenter fram til 1970-årene brukes utvik lingspsykolog iens teorier om barn til å beskrive barns ulike behov knyttet til alder og modning, som her i en offentlig utredning fra 1972:

40 KapIttel 1

Utvik lingspsykolog ien ble gjort til en sannhet som foreskrev hva barn på ulike alderstrinn trenger, og som barnehagen må ta hensyn til. Barns behov ble knyttet til alder.

Elisabeth Nordin-Hultman (2004) hevder at de psykologiske perspektivene dominerte de bildene som skaptes av barn, og at det førte til det hun omtaler som en «diagnostisk kultur» i barnehagen. Med det mener hun at barnehagelærerne ble opptatt av det som er typisk for barnet på ulike alderstrinn, og på det barnet ikke mestrer. Årsak forklares i større grad ut fra det som ses på som nor malt med hensyn til alder og kjønn, enn på det pedagogiske miljøet i barnehagen og hvilken betydning det har for barns væremåte.

Utvik lingspsykolog ien har hatt en maktposisjon innenfor pedagogisk praksis i barnehagen, og den har dominert forståelsen av barn. Men den har blitt kritisert for å se på barn som natur med iboende evner bestemt av biologi og fastlagt av generelle lover med forestillinger om hva som er nor malt (Dahlberg, Moss og Pence, 2002).

Ofte knyttes kritikken til det som kan omtales som «Piagets barn». Det kan imidlertid stilles spørsmål om kritikken av Piaget som stadietenker mer korrekt burde vært rettet mot amerikanske forskeres bruk av Piagets teorier. I et større perspektiv kan kritikken av utvik lingspsykolog ien ses i sammenheng med positivismekritikken som ble framtredende i Norge i 1960- og -1970-årene. Positivismekritikken tok til orde for at fullkommen verdinøytralitet og objektivitet ikke er mulig. Flere av dem som var kritiske til utvik lingspsykolog ien i Norge, var inspirert av filosofene Hans Skjervheim, Erling Lars Dale og Lars Løvlie. I kjølvannet av positivismekritikken har det skjedd en annen endring innenfor human- og samfunnsvitenskapene, som ofte omtales som «den språk lige vendingen». Gilje og Grimen (1992) forstår den språk lige (eller lingvistiske) vendingen som erkjennelsen av at virkeligheten også konstitueres gjennom språket. Vi forstår virkeligheten med ordene som brukes om den: etter den lingvistiske vendinga kan ein ikkje lenger operere med eit radikalt skilje mellom språk og virkelighet. det er snarare slik at språk og teoriar er som «brilleglass bak augo». Vi ser med andre ord alltid noko som noko. (gilje og grimen, 1992, s. 21)

Flere forskere innenfor barnehagepedagogikken stiller seg kritiske til de klare sporene av utvik lingspsykolog ien og et positivistisk vitenskapssyn som fortsatt er framtredende i pensumbøker for barnehagelærerutdanningen5. Kritikken er skrevet innen5. Se for eksempel Dahlberg, Moss og Pence (2002); Dahlberg og Moss (2005); Åberg og Taguchi (2006); Johannesen og Sandvik (2008); Strand (2008); Otterstad og Rossholt (2012)

Nyere forbilder Utvik lingspsykolog iens fokus på det individuelle bar net og modningskreftene kan ha bidratt til at bar nehagens filosofiske idégrunnlag kom i bakgrunnen. Men psykolog-

41 Barnehagelærerens ForBIlder

for den språk lige vendingen. I korte trekk betyr det at forfatter ne ser at språket som brukes om barn, gjør noe med hvordan vi ser på barn og hvordan vi møter dem. Et spørsmål i tilknytning til bar nehagelærer nes forbilder synes å dreie seg om hvordan både psykologi og pedagogikk som disipliner både har spilt og spiller en rolle framover som forbilder. Torill Strand (2007) samlet inn litteraturlister fra alle barnehagelærerutdanningene i Norge fra skoleåret 1994/1995 og skoleåret 1999/2000. Hun fant at tekstene i hovedsak handlet om bar nepsykologi, teorier om lek og mer praktisk om bar nehagelærer nes oppgaver. Hennes funn forteller om psykolog iens og lekens fortsatte dominerende plass i utdanningen.

Dion Sommer (2012, s. 109) har sett nærmere på barneperspektivet i utvik lingspsykolog ien og mener at faget fortsatt legger vekt på barn, forandringer i barns følelsesliv, tenkning og sosiale relasjoner. Men han hevder samtidig at utvik lingspsykolog ien sett under ett ikke bør tas til inntekt for et eksplisitt bar neperspektiv. Etter hvert rettet barndomssosiologien oppmerksomheten mot samfunnsmessige og kulturelle variasjoner i barns livsbetingelser og avviste den klassiske utvik lingspsykolog iens store teorier. Fra begynnelsen av 1970-årene begynte spedbarnsforskere (Stern, Trevarthen med flere) å bruke videoobservasjon i sine studier. Dette åpnet for muligheten til å observere hvordan mor og barn påvirker hverandre i samspill. Videoobservasjonen gjorde det også mulig å studere graden av gjensidighet mellom mor og barn i de aktuelle situasjonene. Forandringer i tidsånden på slutten av 1900-tallet åpnet for en større grad av tverrfaglighet. Nye erkjennelser om barn vokste fram i forskjellige samfunnsvitenskapelige og humanistiske disipliner, også innenfor utvik lingspsykolog ien.

Ny forskning var viktig for å si noe om barns kompetanse, og kanskje spesielt deres sanse- og samspillkapasitet. Den «nye» spedbarnsforskningen bidro til å endre synet på barns interaksjon med andre allerede i første leveår. Barnet som aktivt og meningsskapende slik det oppfattes både i psykolog ien og i nyere pedagogikk, har også gjort seg gjeldende i utvik lingspsykolog iens nye barnesyn (Sommer, 1997). Fremdeles er utvik lingspsykolog ien en viktig kunnskapsbase for barnehagelærer nes arbeid med bar na i bar nehagen. Eksempelvis preger fortsatt begreper fra utvik lingspsykolog ien den måten vi skriver om og snakker om barn på. Det blir interessant å se hvilken rolle psykolog ien vil spille i barnehagepedagogikken i tiden framover, og om senmodernitetens utvik lingspsykologi blir noe annet enn den psykolog ien som kritiseres.

42 KapIttel 1

iens dominans i pedagogikken danner parallelle løp med idéhistorien. Samtidig med at utvik lingspsykolog ien fikk stor oppmerksomhet i barnehagepedagogikken, spilte den amerikanske filosofen og pedagogen Jon Dewey (1859–1952) en sentral rolle for at fokuset i pedagogikken ble forskjøvet fra det som foregikk inni bar net, til det som foregikk mellom individ, samfunn, eleven og lærestoffet (Løvlie og Steinsholt, 2004, s. 11). Til tross for at Dewey ikke direkte var opptatt av spørsmål vedrørende de yngste bar na, har han hatt stor innflytelse på barnehagepedagogikken. Han ble opptatt av Fröbels tenkning. Det kan ses en linje fra Rousseau, Pestalozzi og Fröbel til Dewey og hans frihetspedagogikk. Han ønsket en skole der barn fikk et fritt spillerom, en aktiv virksomhet framfor den tradisjonelle undervisningen i skolen, og han startet pedagogiske reformforsøk. Hans syn på barns virketrang og hans aktivitetspedagogiske ideer ble tatt opp av mange, og reformpedagogikk ble et slagord (Simmons-Christenson, 1979). Reformpedagogikken var en pedagogisk retning som utvik let seg gjennom en lang periode fra begynnelsen av 1900-tallet, da den svenske pedagogen Ellen Key (1849–1926) utga boka Bar nets århundre ( Jerlang, 1990b) – en bok som fikk innflytelse også blant norske bar nehagelærere. Key mente at skolen nær mest var ødeleg gende for bar net og tok til orde for en «laissez-faire»-pedagogikk6, der læreren skulle ha en så passiv rolle som mulig. Reformpedagogikken tok mange ulike retninger, og ikke alle tok til orde for en «laissez-faire»-pedagogikk. Felles for alle retningene var et mål om frigjøring fra undertrykkelse. Reformpedagogikken var preget av ideene til både Montessori, Neill, Dewey, Freinet og flere ( Jerlang, 1990b). Mange bar nehagelærere interesserte seg for den frihetsbejaende pedagogikken.

Mens psykolog ien fortsatt hadde en dominerende plass i utdanningen, kom det flere perspektiver som kan ses på som motdiskurser til utvik lingspsykolog ien, og som fikk innflytelse på utdanningen og bar nehagelærer nes oppmerksomhet. Vi framstiller disse perspektivene i en slags kronologisk rekkefølge slik de framstår gjennom litteratur som ble publisert i Norge, vel vitende om at barnehagelærerne ble opptatt av disse på ulike tidspunkter og slett ikke i kronologisk rekkefølge. Mange hadde et ek lektisk forhold til det som kom, og plukket opp litt her og litt der.

I 1972 kom Barnstugutredningen i Sverige (SOU 1972: 26–27). Den betraktes som en milepæl i den svenske barnehagens og barnehagepedagogikkens historie. Barnstugutredningen fikk også betydning i Norge og ble viet stor oppmerksomhet i utdanningen.

Denne utgivelsen kom samtidig med forarbeidende til Norges første bar nehagelov.

I Barnstugutredningen gjenkjentes også det utvik lingspsykologiske teorigrunnlaget.

Det var et fokus på samspillet mellom bar nehagelærer og barn med dialogen som et middel i pedagogisk virksomhet, omtalt som dialog pedagogikk. Bar nehagen skulle 6. Fransk: laissez-faire = å la være i fred

43 Barnehagelærerens ForBIlder

være et sted å lære barn å lære. Samtidig ble det også utarbeidet anvisninger for innholdet i bar nehagen og opplegg for utforming av forskjellige aktiviteter. Utredningens del 1 ble oversatt til norsk (Førskolen. Innhold og metode») og utgitt her i 1974. Barnstugutredningen representer te derfor samtidig en verkstedpedagogisk motdiskurs både til utvik lingspsykolog ien og til hjemmet som forbilde for bar nehagen. Utredningen rettet oppmerk somheten mot bar nas nysgjerrighet, interesser og aktiviteter. Den undersøkende og eksperimenterende arbeidsmåten ble løftet fram, og organisering av tid, rom og miljø og materiell ble tillagt betydning.

Men også svenske bar nehagelærere var likevel preget av et psykologisk tankegods og en «diagnostisk kultur», helt fram til slutten av 1990-tallet. Det bremset for nye ideer og ønsket om å realisere en pedagogikk i kjølvannet av Barnstugutredningen fra 1972 (Nordin-Hultman, 2004). Gjennom 1970- til slutten av 1990-årene var barnehagen i Sverige i stor grad bar nesentrert, og bar nehagelærer ne og innholdet i barnehagen ble usynlig (Samuelsson og Carlsson, 2009, s. 37–38). Tilsvarende tendenser finner vi i norske bar nehager. Evalueringen av rammeplanen i 1998, (Retvedt, Skoug og Aasen, 1999) viste at bar nehagelærer ne fortsatt var mest opptatt av relasjonene mellom bar na og mindre opptatt av planlegg ing og gjennomføring av et kulturelt innhold. Vektlegg ing av samspill og dialog har vært sentralt for bar nehagelærer nes arbeid.

I forbindelse med forarbeidene til den første bar nehageloven i 1975 ble det åpnet for å støtte forskning og forsøksvirksomhet. Et prosjekt som fikk betydning for barnehagelærer nes forbilder, var «Nær miljø–bar nehage-prosjektet» initiert av Eva Balke (rektor ved Bar nevernsakademiet, Oslo), Bjørn Berg (bar nehagekonsulent, Hamar), Oddvar Fagerli (Dronnings Mauds Minne, Trondheim), Laila Somby Sandvik (Karasjok) og Ole Johan Ulriksen (Nesna lærerskole). De ønsket å rette oppmerksomheten mot samvirket mellom barna, barnas hjem og lokalsamfunnet, og å utvik le prinsipper for en barnehagepedagogikk som tok utgangspunkt i de erfaringene bar na har med seg fra sitt nær miljø (Bleken, 2011a). Prosjektet avdekket at bar nehagene ikke tok

44 KapIttel 1

i bruk lokalmiljøet i særlig grad, og at særtrekk i lokalsamfunnet var lite representert i bar nehagens utstyr og materiell. Med prosjektet kom lokalmiljøets betydning mer i søkelyset i utformingen av bar nehagens innhold. Sammensetningen av prosjektgruppa og fokuset må ha vært viktig for at mer geografisk variasjon og tenkning ble forbilder for bar nehagelærer nes arbeid. Det rokket ved den mer bypregede barnehagetradisjonen som hadde vært dominerende i kjølvannet av de «fröbelske» bybar nehagene. Barnehagelærerne ble utfordret til en mer lokalkulturell forankring i sitt arbeid. Den samiske kulturen kom også mer i søkelyset i bar nehagene. Miljøet rundt bar nehagen bidro til at utendørs lek og nærhet til naturen og topografien eva Balke (1921–2002) (Foto: Berit Bae) rundt barnehagen kom til å bety mye for bar nehagelærer nes arbeid. Selv om det utvik let seg en felles nordisk bar nehagemodell, var også de nasjonale forbildene synlige. For norske bar nehagelærere ble oppmerksomheten mot bar nehagenes nær miljø og uteleken framtredende.

I 1980-årene kom også didaktikken inn i barnehagepedagogikken. Søbstad (1997) omtaler dette som «modellflyvningens tiår». Planlegg ing og ulike didaktiske modeller som Hamar-, Trondheims- og Rockstrømsmodellene med flere ble lansert. Oppmerksomheten ble rettet mot det pedagogiske grunnsynet som forutsetning for all pedagogisk virksomhet og mot betydningen av å begrunne bar nehagelærernes pedagogiske valg. Med dette ble det en større bevissthet og debatt rundt forskjellige inspirasjonskilder og forbilder, og hvordan man skulle forholde seg til dem.

Den sovjetiske psykolog ien som ble grunnlagt av Lev Semjonovitsj Vygotskij (1896–1934) og senere videreført av Alexej Nikolaevitj Leontjev (1903–1978) inspirerte til motdiskurser til utvik lingspsykolog ien, Fröbel-tradisjonen og den tilretteleg gende barnehagelærerrollen. Vygotskijs verker ble imidlertid ikke kjent for den vestlige verden før senere, grunnet det kalde forholdet mellom Sovjetunionen og Vesten. Hans verker viste seg å inneholde en krass kritikk av Piagets stadietenkning, og Vygotskijs teorier skrives i dag inn i en sosialkonstruktivistisk tradisjon. Et av hans hovedpoenger var at læring og utvikling ikke er en ren kognitiv prosess, men må ses i en historisk

45 Barnehagelærerens ForBIlder

og kulturell sammenheng (Ask land og Sataøen, 2000). Kontekstens betydning for læring står altså sentralt hos Vygotskij. Den amerikanske psykologen Jerome Bruners videreutvikling av Vygotskijs teorier har også stått sentralt i bar nehagelærer nes kunnskapsgrunnlag. Bruner har med utgangspunkt i Vygotskijs utviklingssoner utvik let begrepet «scaffolding» (stillasbygging), et begrep som har fått en sentral plass i den didaktiske tenkningen knyttet til barns læringsprosesser.

Gjennom 1980-årene hadde mange bar nehagelærere blitt inspirert av prosjektet «Arbeid for barn» av de to norske profesjonsutdannerne Per Linge og Hans Petter Wille (1980) og av en mer dialektisk og strukturert pedagogikk ledet an av de danske pedagogene Stig Broström og Kjeld Rasmussen (1981), bygd på en marxistisk, dialektisk tenkning. I sovjetspsykologien, ofte omtalt som den kulturhistoriske skolen, var virksomhet et hovedbegrep. Lek, læring og arbeid var tre hovedvirksomheter i menneskets utvikling. Bruddet mellom arbeid og oppdragelse hindret barn i å få kunnskap og erfaringer med det pulserende samfunns- og arbeidslivet. I «Arbeid for barn» var hovedtanken å skape en forbindelse mellom barns liv og de voksnes arbeid og kultur.

Forbildet ble å bryte den mer oppvartende og tjenende barnehagelærerrollen mange identifiserte seg med, og å åpne opp for interaksjon mellom barnehagen og samfunnslivet. Barnehagelærer ne skulle i større grad framstå som en bærer av voksenkultur inn i bar nehagens virksomhet. Mange byttet ut møbler og utstyr tilpasset barns lek og virksomhet med utstyr tilpasset voksenorienterte aktiviteter, slik at bar na gjennom kjennskap til samfunnet aktivt kunne tilpasse seg det (Linge og Wille, 1980, s. 127).

Det forbilledlige ble å være en bar nehagelærer som representerte en voksenkultur, mer enn en barnehagelærer som tilrettela miljøer tilpasset barns kreativitet. Broström og Rasmussen (1981) ønsket også å motvirke barns samfunnsmessige isolasjon for å bringe dem i kontakt med samfunnsmessige forhold. Det ble større oppmerksomhet på motsigelsen og konfliktene i samfunnet, og på at bar nehagen skulle våge å gjenspeile nettopp dette gjennom sitt innhold.

Som vi viser til i kapitlet om utdanningen, åpnet den 3-årige høyskoleutdanningen i begynnelsen av 1980-årene for faglige fordypningsområder og videreutdanninger. Eli Åm var en førskolelærer som med utgangspunkt i sin fordypningsoppgave i lekepedagogikk ved Dronning Mauds Minne skrev boka Lek i bar nehagen – de voksnes rolle (1984). Her diskuterte hun lek ut fra ulike teoretiske perspektiver med tanke på å utvide bar nehagelærer nes kunnskap om lek som fenomen, og hun trakk veksler på sine egne erfaringer som barnehagelærer. I utdanningen hadde Piagets og Eriksons teorier om lek stort sett rådet grunnen. Selv hadde Åm lite til overs for en lekpedagogikk som i stor grad baserte seg på én bestemt teori, fordi lek er så mangfoldig og sammensatt (Åm, 1984, s. 21). Boka bidro til en vitalisert oppmerksomhet mot lek i bar nehagen og til bar nehagelærer nes viktige rolle for å stimulere barns lek. Sånn sett

46 KapIttel 1

representerte boka en motdiskurs til den mer tilbakeholdne barnehagelærerrollen mange hadde inntatt med hensyn til barns lek.

Berit Bae (1984, 1996) har spilt en viktig rolle for det relasjonelle perspektivets dominans i barnehagepedagogikken. Våren 1982 hadde hun studiepermisjon fra Barnevernsakademiet for å arbeide som assistent i barnehagen. Hennes deltakende observasjoner og erfaringer fra barnehagen ble dokumentert i rapporten Skal jeg si deg hva jeg gjorde i morgen – om det interessante i det alminnelige (1984) og i boka Det interessante i det alminnelige (1996). Hun løftet fram hvordan de dagligdagse samspillepisodene i barnehagen foregår i prosesser av stor betydning for barn og barnehagelæreres selvfølelse, utvikling og læring. Hennes begrep «anerkjennelse i kommunikasjon» retter oppmerksomheten mot kommunikasjon basert på likeverd og gjensidig respekt. Anerkjennelse forstått som en væremåte og en holdning ble et ideal barnehagelærerne strebet etter. Tekstene til Berit Bae var svært utbredt som pensum i barnehagelærerutdanningen (Strand, 2008).

På slutten av 1900-tallet ble mange bar nehagelærere interessert i de pedagogiske erfaringene fra den italienske byen Reggio Emilia i Nord-Italia. Barnehagene i Reggio Emilia hadde utvik let en pedagogisk filosofi knyttet til arbeid med barn og deres familier med utgangspunkt i en spesiell historisk, kulturell og politisk kontekst. Barnehagen var en del av byen. Den var et sted for en etisk og politisk praksis preget av sin første leder, Loris Malaguzzi. Utstillingen Et barn har hundre språk ble vist i Bodø, Kristiansand, Trondheim og Stavanger i begynnelsen av 1990-årene. Utstillingen viste barns mange uttrykksmåter. Barns ideer, obser vasjoner, følelser og hukommelse fikk et språk gjennom ulike dokumentasjoner. Lederen for det norsk Reggio Emilia-nettverket, Kari Carlsen, mener at det er en samklang mellom tenkningen fra Reggio Emilia og den demokratiske tenkningen som er en del av den norske barnehagetradisjonen (Pettersen, 2011). Dette forklarer hvorfor mange bar nehagelærere i Norge har omfavnet den pedagogiske filosofien til Reggio Emilia. Bar nehagelærere ble inspirert av denne retningen og av selve grunnideene bak den pedagogiske praksisen, men mange grep nok kun tak i elementer fra den, som for eksempel forming, skapende aktiviteter og innredning av bar nehagene. Den svenske forskeren Hillevi Lenz Taguchi (1997) er inspirert av Reggio Emilias pedagogikk og filosofi og betydningen av pedagogisk dokumentasjon. Både arbeidet i Reggio Emilia og Lenz Taguchis tekster bidro til at prosjektarbeid med barn fikk en renessanse i norsk bar nehager. Betegnelsen tema- og emnearbeid har vært bruk helt fra Fröbels tid når bar nehager har behandlet ulike spørsmål eller emner om barn. Med prosjektarbeid rettes det i større grad oppmerksomhet mot den undersøkende og forskende tilnærmingen til emner og spørsmål med det aktive og deltakende bar net som viser vei. Når pedagogisk dokumentasjon knyttes til prosjektarbeid, kan det bidra til at prosjektarbeidet skaper dialoger der barn blir synlige og inkludert i et demokratisk fellesskap ( Jansen, 2008).

Begrunnelsen for å arbeide med prosjektarbeid med barn kan også knyttes til de tidlige forbildene. Fröbel ønsket at bar nas indre skulle få mange ytre erfaringer gjennom direkte opplevelser om ulike emner/temaer. Også Schrader-Breymann var opptatt av emnearbeidets betydning når hun viderefør te Fröbels prinsipper. Eva Balke (1976) skriver om planlegg ing og program i bar nehagen deriblant emnearbeid: Å velge et emne eller interesseområde for nærmere bearbeiding og belysning er samtidig å lede barns interesser vekk fra mange andre ting de også er opptatt av, og fortellinger, arrangerte læresituasjoner, hendelser ol. Valg av emner må derfor være begrunnet ved stoffets verdi og aktualiteter for den bestemte barnegruppen eller for deler av gruppen. det er barnas interesse som bestemmer varigheten av emnet.

(Balke 1976, s. 214)

Sitatet kunne like godt vært skrevet i 2013 for å begrunne innholdsvalg i bar nehagen.

I rammeplanen fra 1996 tilleg ges bar nehagen en rolle i for midlingen av kultur og oppgaver i sterkere grad enn i tidligere dokumenter. Evalueringen av rammeplanen i 1998 viser imidlertid at bar nehagelærer ne i liten grad vektleg ger det kulturelle innholdet i bar nehagen (Retvedt, Skoug og Aasen, 1999). Også evalueringen av arbeidet med rammeplanen av 2006 (Østrem mfl., 2009) signaliserer bar nehagelærer nes usikkerhet med hensyn til de didaktiske spørsmålene omkring fagområdene og hvordan de skal lede det pedagogiske arbeidet med et faglig innhold. Gjennom 1900-tallet valgte bar nehagelærer ne å legge vekt på det relasjonelle og det prosessuelle som det forbilledlige, mer enn å være den tydelige bar nehagelæreren som leder det tematiske danningsinnholdet. Dette til tross for at vi i historien også finner en aktiv lærerrolle og betydningen av å lede et emnebasert innhold.

Lærerne og skolen som forbilde?

Skolen og bar nehagen er utvik let gjennom to vidt forskjellige tradisjoner med forskjellige syn på barn og på skolens, henholdsvis bar nehagens, rolle. Det førte til at skole og barnehage har hatt forskjellig lovverk, forvaltning og utdanning for dem som arbeider der. Skolelovene kom lenge før bar nehagen fikk en egen lov. Allerede i 1739 ble det bestemt at alle barn i landet skulle gå i skole for å lære kristendom og lesning, mer enn 250 år før alle barn i Norge fikk rett til å gå i bar nehage. I løpet av 1840-årene kom den store skolerefor men og en lov for både by- og landsskolen begrunnet i økt

Barnehagelærerens ForBIlder

samle dem om ett område ved hjelp av ekskursjoner, lekemateriell, innført billedstoff,

47

48 KapIttel 1

behov for folkeopplysning. Det skjedde nær mere 130 år før den første bar nehageloven kom i 1975. Skolen er vokst fram med et annet utgangspunkt enn bar nehagen.

Skolens historiske grunnlag er knyttet til Kirkens konfirmasjonsforberedelse og ideen om det lydige barnet. Barnehagens pedagogikk skiller seg fra skolens som en «radikal, demokratisk och jämställd pedagogik» ( Johansson, 2007, s. 50). Fröbel mente bar na skulle oppdras i frihet og demokrati. Fröbel fremmet ideen om bar nehagen som et ledd i folkeoppdragelsen i nært samarbeid med familien. Hjemmet fikk på den måten en pedagogisk funksjon, og rent barnehagehistorisk har hjemmet vært mer førende for bar nehagens egenart enn for skolens. For bar nehagen var det intellektuelle og åndelige moderskapet historisk sett en bærende idé, og det ble utvik let en maternalistisk pedagogikk i bar nehagen, båret fram av kvinner ( Johansson, 2007). Skolens historiske idégrunnlag kan derimot knyttes til en pater nalistisk pedagogikk og en maskulin kultur, representert med statens og Kirkens menn. Lærene selv så ikke barnehagen i slekt med skolens virksomhet, og lærerne støttet ikke barnehagebevegelsen i Norge ( Jansen, 2000). Skolen og lærer nes arbeidsmåter ble heller aldri et forbilde for bar nehagelærer ne.

Mens skolen har blitt regulert gjennom lovverk og læreplaner, og skolens lærere i større grad har måttet forholde seg til lovverk, instrukser og læreplaner, har barnehagen på sin side blitt utvik let av bar nehagelærer ne selv, uten noe eget lovverk som har grepet vesentlig inn i virksomheten, før i 1975. Det har ført til at bar nehagelærer ne i stor grad har måttet ta ansvar for og har stått friere til å utvik le bar nehagens innhold på egen hånd. Selv om barnehagen har hatt en omsorgs- og tilsynsfunksjon, så har oppdragelses- og undervisningsdimensjonen også vært gjeldende. Bar na i bar nehagen skal, som i skolen, tilegne seg nor mer og verdier som kunnskaper og ferdigheter.

Men mens lærerrollen har vært mer direkte disiplinerende med undervisning knyttet til ulike fag, har barnehagelærerrollen vært mer indirekte og innholdet i bar nehagen mer emneorientert ( Johansson, 2007). Skolen har ikke representert et truende inngrep i den patriarkalske familien. Barnehagen, derimot, kunne virke truende på denne, både ved en mer progressiv pedagogikk og ved å åpne for kvinners yrkesdeltakelse utenfor hjemmet.

Bar nehagens forbindelser til skolen diskuteres i offentlige dokumenter gjennom 1900-tallet. Allerede i 1951 betonet Samordningsnemnda for skoleverket bar nehagens forbindelse til skolen. Barnehagen skulle være det første naturlige ledd i barnets oppdragelse utenfor hjemmet, og barnehagearbeid skulle derfor lig ge på samme plan som skolens virksomhet. Nemnda forslo å legge bar nehagene administrativt til Undervisningsdepartementet, og mente prinsipielt at bar nehagen burde være gratis, i likhet med folkeskolen, men understreket samtidig at bar nehagen burde være frivillig og ikke bære preg av skole. Frivillighet kunne ses som et symptom på at bar-

Forsøket har vist de to aktuelle lærergruppenes ulike kompetanse. Førskolelærerne har sin styrke i å arbeide med barn i friere aktiviteter og i friere former. lærerne på sin side har sin styrke med undervisning.

Bar nehagelærer nes og lærer nes ulike forbilder kommer klart til uttrykk. Flere offentlige dokumenter har diskutert pedagogiske tilbud for 6-åringene, blant annet «Da klokka klang. Skolestart for 6-åringer. Konsekvenser for resten av skoleløpet» (Kirke-, utdannings- og forskningsdepar tementet, 1992) og St.meld. nr. 40 (1992–93) «… vi smaa, en alen lange. Om 6-åringene i skolen – konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold» og proposisjoner i forkant av innføringen av senket alder for skolestart. I disse dokumentene omtales bar nehagen som en virksomhet med friere og mer varierte arbeidsmetoder og aktiviteter enn skolen. Bar nehagen gir mer tid til å følge bar nas interesser og innspill slik at de kan fordype seg i emner. Det fysiske miljøet både inne og ute framheves for å gi bedre muligheter for lek og valgfrie aktivi-

49 Barnehagelærerens ForBIlder

nehagen var noe annet enn den obligatoriske skolen. Bar nehagen skulle ikke ses på som en forlengelse av skoleplikten. Barnehager som skulle planlegges i nærheten av skoler, burde derfor om mulig lig ge atskilt fra andre klasserom, helst i et eget lite hus, med egen lekeplass atskilt fra skolegården. Det ble foreslått førskoleklasser i nær tilknytning til folkeskolene allerede piå 1950-årene, og skolemodenhetsprøver omtaltes innført i barnehagene. I forarbeidene til den første bar nehageloven i 1975, blant annet i daginstitusjonsutvalgets innstilling (NOU 1972: 39), ble det foreslått å bruke betegnelsen «førskole» om bar nehagen. Flertallet på Stortinget ønsket ikke benevnelsen «bar nehage». I offentlige dokumenter og i debatter framstår bar nehagen som beslektet med, men også som en motsetning til, skolen. Likevel er det uavhengighet til skoleverket som karakteriserer bar nehagen fram til 1980-årene. Skolen ses heller ikke på som et forbilde for bar nehagen i den offentlige debatten.

I forbindelse med forsøk med pedagogiske tilbud for 6-åringer i midten av 1980-årene ble samarbeidet mellom bar nehage og skole og aldersblandede bar negrupper sett på som sentrale forutsetninger, uansett modellvalg. Det skulle åpnes opp for at både førskolelærere og lærere kunne ha ansvaret for tilbudene for 6-åringene. Vurderingsrapportene i forbindelse med forsøkene pekte ikke ut noen av organiseringsmodellene som bedre enn andre, men påpekte at ved valg av skolemodell ville samarbeid mellom skole og bar nehage være en forutsetning for et tilpasset opplegg for 6- og 7-åringene. Forsøkene ble oppsummert slik i Ot.prp. nr. 57 (1990–91) Om lov om endring i lov av 6. juni 1975 nr. 30 om barnehager m.v., s. 5:

50 KapIttel 1

teter. Bar nehagens pedagogikk, slik den omtales, kan gjenkjennes fra idégrunnlaget fra Fröbel og den Fröbel-tradisjonen som utvik let seg. Bar nehagelærer nes pedagogiske tenkning og arbeidsmåter, forstått som ulik lærer nes og skolens, blir gjort til forbilder for skolens arbeid med 6-åringene i skolen.

Skolen kan ikke sies å ha vært noe forbilde for barnehagelærer nes pedagogiske virksomhet. Men bar nehagelærer ne ønsket, som vi belyser i andre kapitler, å alliere seg med lærer ne i en felles fagforening. De kjempet for en felles lov for bar nehagelærer- og lærerutdanningene, og de ønsket at barnehagene skulle ses på som en del av utdanningsløpet. Mange bar nehagelærere valgte også skolen som sin arbeidsplass da det ble åpnet for at de kunne tilsettes på småskoletrinnet. Oppsummert kan det se ut som om bar nehagelærer ne har ønsket å sammenligne seg med lærer ne på grunn av deres styrke og status i Norge, men samtidig har ønsket å ta avstand fra dem som et faglig forbilde.

Kampen om forbildene Det har vært vanskelig å legitimere bar nehagen som en selvstendig virksomhet med røtter i filosofisk, pedagogisk og psykologisk tenkning i et land der hjemmet og familien har hatt en viktig rolle. Hjemmet som referanse for bar nehagens innhold og arbeid ble oppfattet som nødvendig for at bar nehagen ikke skulle konkurrere med hjemmets rolle, og for å ufarlig gjøre bar nehagen. Samtidig viser også historien at kvinnene i bar nehagen selv bar med seg en ambivalens til bar nehagen. Bar nehagelærer ne har latt seg styre av rådende diskurser om hjem og familie slik at deres rolle som aktører på vegne av bar nehagens radikale idégrunnlag ble uklar. Der med ble bar nehagens forbilder også utydelige. Vi ser at flere forbilder lever side om side, forbilder som til dels er motstridende. Dette kan skape en usikker yrkesidentitet. På den annen side er det også mulig å dyrke det motsetningsfylte og leve med mangfoldet.

Inspirasjonskildene til forbildene er mange. Vi kunne sikkert ha nevnt flere. Men heller enn å omtale alle, har vi lagt vekt på noen av dem vi mener har betydd en forskjell for barnehagepedagogikken og bar nehagelærer nes arbeid. Vi ser noen spenningsfelt i bar nehagens historie, noen pedagogiske paradokser som foregår rundt noen motsetningsfylte forhold. På den ene siden vektleg ges barns egne muligheter til å bidra til sin utvikling, ofte omtalt som en selvforvaltningspedagogikk, der barnehagelæreren innehar en mer tilbaketrukket rolle. På den andre siden ser vi en mer samfunnsmessig innholdsbestemt pedagogikk, som vektlegger bar nehagelærernes aktive rolle overfor bar na og innholdet i bar nehagen. Vi kan se pedagogikkens polare forhold. Bar nehagelæreren må både være samfunnets nor mative representant og

51 Barnehagelærerens ForBIlder

samtidig ivareta bar nas interesser og rettigheter. Det har vært en tendens til å se en motsetning mellom barns selvforvaltning og bar nehagelærer nes aktive rolle overfor bar na. Disse ytter punktene kan aldri smelte sammen, men må alltid vurderes opp mot hverandre (Løkken, 2007). Flere forbilder for barnehagelærernes profesjon må leve side om side. Barnehagens form og innhold har skiftet i takt med kulturelle og samfunnsmessige forandringer. Sett i lys av de tendenser vi leser gjennom historien, har vektlegg ing av det tematiske innholdet i bar nehagen vært mindre til stede som forbilde enn selve samspillet og relasjonene mellom barn og bar nehagelærer.

Utvik lingspsykolog ien og den diagnostiske kulturen dominerer forbildene og trekker oppmerksomheten vekk fra den praktiske pedagogikken med barn og innholdet i barnehagen, selv om både Fröbel, barnehagepionerene og rammeplanen for bar nehagen fra 1996 foreskriver noe annet.

Barnehagelærernes kunnskapsgrunnlag og forbilder vil alltid måtte være i endring, gestaltet av ulike diskurser og kontekster som kunnskap og politikk utvik les innenfor.

Bar nehagen som institusjon må legitimeres og forklares med utgangspunkt både i forbilder fra sin historie og sin samtid, og den må rettferdig gjøres overfor nye generasjoner og nye tider. Det betinger at bar nehagelærer ne er seg bevisst det spenningsfeltet de opererer i, og de utfordringer som ligger i dette.

ISBN 978-82-450-1298-9

,!7II2E5-abcjij!

Kritisk og begeistret

Turid Thorsby Jansen er utdannet barnehagelærer og Anne Greve og Morten Solheim er utdannet førskolelærere. Forfatterne har alle lang erfaring fra barnehagefeltet.

Turid Thorsby Jansen er tidligere førstelektor ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Anne Greve er førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus og Morten Solheim er seniorrådgiver i Utdanningsforbundet.

Solheim

Boka henvender seg til barnehagelærere, barnehagelærerstudenter og andre som interesserer seg for barnehagelærernes fagpolitiske historie.

Jansen

Underveis i det historiske forløpet har det også oppstått faglige og politiske stridsspørsmål som har drevet yrket og barnehagepedagogikken framover. Boka løfter fram disse kampsakene og utfordrer samtidig til videre debatt.

Greve

Hva er det som kjennetegner barnehagelærernes fagpolitiske historie?

I denne boka er forfatterne på jakt etter de viktige sakene, de som har satt sitt preg på barnehagelærernes historie. Barnehagelærernes kritiske og begeistrede holdning til sin profesjon og til barnehagen har vært toneangivende i kampen for full barnehagedekning og i kampen for barnehagen som arbeidsplass. Barnehagelærernes spesielle ansvar og lojalitet – først og fremst overfor barna – har vært med på å forme den barnehagen og den profesjonen vi har i dag. Ønsket om å snakke godt om barnehagen har kanskje ført til at barnehagelærerne i perioder har virket mer begeistrede enn kritiske. Imidlertid kan begeistringen og kritikken sies å ha gått hånd i hånd gjennom hele historien.

Anne Greve

Turid Thorsby Jansen

Morten Solheim

Kritisk og begeistret Barnehagelærernes fagpolitiske historie