Handlingsrom i barnevernet

Walter Schönfelder Synnøve Thomassen Andersen Aina Aune Kane (red.)

Synnøve Thomassen Andersen Grethe M. Borgerød Marcela Douglas Ida Hydle

Når vi snakker om handlingsrom i barnevernet, hvilke «rom» snakker vi om da?

Hvilke muligheter og begrensninger for nytenkning og nyskaping fins i utdanningen og i de kommunale barneverntjenestene? Dette er spørsmål som diskuteres i boka.

Barnevernets oppgaver er mange, og utfordringene står i kø. Samtidig kan barnevernsarbeidere oppleve krysspress mellom barns og familiers behov, myndighetenes forventninger og ressursfordeling samt egen kompetanse. Med et sam-

Gro Jensen

funnsmandat til å gripe inn i familiers private liv står barnevernsarbeidere i et

Toril Synnøve Jenssen

grunnleggende dilemma for å gripe inn både for sent og for tidlig. En kontinuerlig

Aina Aune Kane Lars Bjarne Kristofersen

Ranveig van der Meij Robert Myrvang Sissel Neverdal

Kapitlene presenterer ny forskning om utdanning, innovasjon, skjønnsutøvelse, metodisk arbeid og tverretatlig samarbeid. Alle bidragene tar utgangspunkt i uutnyttede handlingsrom som kan åpne for utvikling av personlig kompetanse, innovative praksiser, nye digitale løsninger, ny arbeidsmetodikk som tar brukermedvirkning på alvor, og godt organiserte og sammenhengende tjenester.

Boka retter seg mot ledere og ansatte i de kommunale barneverntjenestene og

Walter Schönfelder

deres samarbeidspartnere i barnehage, skole, helsevesen, NAV og politi. Den

Tor Slettebø

er et bidrag til den pågående diskusjonen om utforming av nye retningslinjer for

Rita Øymo Solbakk

utdanning innenfor barnevern og sosialt arbeid, og diskusjonen om forsvarlighet

Randi Sørensen

og kompetansebehov i barneverntjenester.

Muligheter og begrensninger for profesjonsutøveren

Bente Lilljan Lind Kassah

fagutvikling er derfor nødvendig, hevder forfatterne.

Handlingsrom i barnevernet

Med bidrag fra

Innhold Kapittel 1 Handlingsrom i barnevernet Kapittel 2 Barnevern – utdanning mellom pedagogikk, sosialt arbeid og saksbehandling Kapittel 3 Barnevernsarbeideren i spenningsfeltet mellom hjelp og kontroll

Walter Schönfelder Synnøve Thomassen Andersen Aina Aune Kane (red.)

Handlingsrom i barnevernet Muligheter og begrensninger for profesjonsutøveren

Kapittel 4 Bruk av sosiale medier åpner for handlingsrom ved barnevernfaglig arbeid Kapittel 5 Sosial innovasjon og tjenesteutvikling i barnevernet Kapittel 6 Virkemidler for forsvarlig skjønnsutøvelse og beslutningstaking i barneverntjenester Kapittel 7 Institusjonelle vilkår for unges medvirkning i barnevernet Kapittel 8 Barnevernets fagkunnskap i møte med familieråd Kapittel 9 Handlingsrom i barnevernet for å kunne gi sosial støtte til unge gutter Kapittel 10 Kan «Glassjenta» vise vei til nødvendige forvaltningsreformer i Norge?

Kapitel 11 Vold rettet mot ansatte i kommunalt barnevern Kapitel 12 Barneverntjenestens medansvar for barnehagebarns rett til beskyttelse mot omsorgssvikt

ISBN 978-82-450-2386-2

,!7II2E5-acdigc!

Kapittel 13 Muligheter og begrensninger for profesjonsutøvernes handlingsrom i de kommunale barneverntjenestene

Handlingsrom i barnevernet

Walter SchÜnfelder Synnøve Thomassen Andersen Aina Aune Kane (red.)

Handlingsrom i barnevernet Muligheter og begrensninger for profesjonsutøveren

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2386-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forsidebilde (bakgrunn): © Shutterstock / Elena Schweitzer Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Barneverntjenesten har i en årrekke vært gjenstand for forskning og analyser på flere områder. Mye er gjort, men fortsatt gjenstår mange åpne spørsmål som forskningen må besvare.

Utgangspunkt for arbeidet med denne boka var en diskusjon høsten 2016 mellom tre forskningsgruppeledere ved Institutt for barnevern og sosialt arbeid ved UiT Norges arktiske universitet. Diskusjonen handlet om hvilke muligheter til faglig fornying som faktisk står åpent for de mye utskjelte kommunale barneverntjenestene. Flere av disse spørsmålene er bearbeidet systematisk i denne boka der kollegaer fra praksis, utdanning og forskning tar opp fra ulike perspektiver handlingsrommet som profesjonsutøvere har i utøvelsen av sitt samfunnsoppdrag.

Vi håper at de ulike bidragene i denne boka, i tillegg til å belyse ulike muligheter og begrensninger i barnevernets handlingsrom, også skjerper bevisstheten om behovet for mer forskning på dette området.

Vi vil takke alle forfattere for deres bidrag, vår fagfelle Elisabeth BackeHansen for grundig og konstruktivt vurderingsarbeid og, ikke minst, vår redaktør i Fagbokforlaget, Ellen Aspelund, for godt samarbeid.

Juni 2018 Walter Schönfelder, Synnøve Thomassen Andersen, Aina Aune Kane (red.)

Innhold

Kapittel 1

Handlingsrom i barnevernet ...................................................................

13

Av Walter Schönfelder, Synnøve Thomassen Andersen og Aina Aune Kane

Handlingsrom i barnevernet.......................................................................

Bokas oppbygging ...................................................................................

14 16

Kapittel 2

Barnevern – utdanning mellom pedagogikk, sosialt arbeid og saksbehandling ..........................................

21

Av Walter Schönfelder

Bakgrunn...............................................................................................

Ulike forventninger til utdanning ...............................................................

Hvor jobber barnevernspedagoger? ............................................................

Sosialpedagogikk i (barneverns-)utdanning ..................................................

Sosialpedagogikk og barnevernfaglig arbeid ................................................

Sosialpedagogikk i rammeplan for barnevernspedagogutdanning ......................

Kompetansebehov i de kommunale barnevernstjenestene ................................

Tidligere utredninger ..............................................................................

Kunnskaps- og kompetansebehov i NOU 2016:16 Ny barnevernslov .......................

Hvordan er kunnskaps- og kompetansebehov reflektert i rammeplanene for barnevernspedagoger og sosionomer? ..............................

Avslutning .............................................................................................

21 22 24 25 26 28 30 30 31 34 38

Kapittel 3

Barnevernsarbeideren i spenningsfeltet mellom hjelp og kontroll ...............

47

Av Randi Sørensen

Møtet med Maria .....................................................................................

Terskler for omsorgsovertakelse.................................................................

Forskjell på liv og lære ...............................................................................

Utdanning: Fra novise til ekspert? ................................................................

Praksisfortellingene: Fra ekspert til novise? ....................................................

49 49 50 52 55

8

handlingsrom i barnevernet

Angsten, ansvaret, ensomheten og makten i barnevernet .................................

Og ville jeg nølt om jeg møtte Maria i dag? Avsluttende kommentarer..................

57 59

Kapittel 4

Bruk av sosiale medier åpner for handlingsrom ved barnevernfaglig arbeid ...........................................................

65

Av Synnøve Thomassen Andersen

Innledning .............................................................................................

Kort om sosiale medier ...........................................................................

Teoretisk ramme ......................................................................................

Egenskaper ved selve innovasjonen, det nye som noen har skapt .........................

Kommunikasjonskanaler som muliggjør at informasjon og kunnskap om det nye blir delt .............................................

Tid – hastigheten i forløpet av kommunikasjonsprosessen om det nye ...................

Et sosialt system – folk samhandler og kommuniserer med hverandre ...................

Gjennomføring av undersøkelsen ................................................................

Innsamling av data................................................................................

Faktorer som ble undersøkt ......................................................................

Gjennomgang av resultater ........................................................................

Studentenes bruk av sosiale medier ............................................................

Tilbakemeldinger fra barnevernstudentene...................................................

Hva undersøkelsen viste ............................................................................

Barnevernfaglig utdanning ......................................................................

Barnevernfaglig utdanning og barnevernfeltet ..............................................

Brukere og barnevernfeltet ......................................................................

Avslutning .............................................................................................

Handlingsrom i barnevernfaglig utdanning ..................................................

Handlingsrom mellom barnevernfaglig utdanning og barnevernfeltet ..................

Brukere og barnevernfeltet ......................................................................

65 67 68 70 70 70 71 72 72 73 74 74 76 78 79 80 80 82 82 83 83

Kapittel 5

Sosial innovasjon og tjenesteutvikling i barnevernet .................................

87

Av Tor Slettebø og Ranveig van der Meij

Sosial innovasjon – hva er det? ....................................................................

Forhold som kan hemme og fremme sosial innovasjon i helse- og velferdstjenester..................................................

Nye løsninger på sosiale problemer .............................................................

Data og metode ......................................................................................

Brukermedvirkningsprosjektet ..................................................................

Ettervernsprosjektene

88 91 94 95 96

innhold

«Utsatt ungdom i alderen 17–23» og «Fra barneverntiltak til boligetablering» ......... 97 Prosjektet «Sammen i innsatsen mot barnefattigdom i Drammen» (SIMBA) ............ 98 Sektorovergripende samarbeid ................................................................. 99 Tverrsektorielt samarbeidsforum ............................................................... 100 Hva er de innovative trekkene ved disse utviklingsprosjektene? .......................... 101 Hvilke faktorer har fungert fremmende og hemmende for innovasjonsprosjektene? 104 Kapittel 6

Virkemidler for forsvarlig skjønnsutøvelse og beslutningstaking i barneverntjenester ............................................... 109 Av Aina Aune Kane og Robert Myrvang

Innledning .............................................................................................

Ansvarliggjøring av skjønnsutøvelse ............................................................

Framgangsmåte ......................................................................................

Virkemidler knyttet til barneverntjenestens handlingsrom for beslutninger ...........

Virkemidler knyttet til lovers struktur, innhold og anvendelse ..............................

Virkemidler knyttet til grunnleggende verdier og prinsipper for barnevernarbeid ......

Virkemidler knyttet til lovers formål og tydelighet ............................................

Tverrprofesjonelt samarbeid og brukermedvirkning som virkemiddel ....................

Myndighetsfordeling som virkemiddel .........................................................

Sanksjoner som virkemiddel .....................................................................

Avslutning .............................................................................................

109 112 113 114 114 116 119 122 125 126 127

Kapittel 7

Institusjonelle vilkår for unges medvirkning i barnevernet.......................... 133 Av Gro Jensen

Innledning .............................................................................................

Et institusjonelt maktperspektiv ..................................................................

Brukermedvirkning i Flipover-metoden ........................................................

Datagrunnlag fra Flipover-metoden .............................................................

Asymmetriske posisjoner og maktforhold i barnevernet....................................

Vilkår for unges medvirkning ......................................................................

Profesjonell støtte for unges medvirkning......................................................

Tilrettelegging for ungdommers medvirkning ................................................

Bruk av talsperson ................................................................................

Voksenautoritet i nettverksmøtene ..............................................................

«Jeg vil slutte på skolen» ............................................................................

«Jeg vil flytte hjemmefra» ...........................................................................

Posisjoner i barnevern ..............................................................................

Avslutning .............................................................................................

133 135 136 138 139 140 141 141 143 145 146 148 149 150

9

10

handlingsrom i barnevernet

Kapittel 8

Barnevernets fagkunnskap i møte med familieråd ..................................... 155 Av Toril Synnøve Jenssen og Marcela Douglas

Innledning .............................................................................................

Familieråd som beslutningsmodell i barnevernet ............................................

Barnevernets fagkunnskap ........................................................................

Metode .................................................................................................

Tema 1: Vurderinger i forkant av familieråd ....................................................

Tema 2: Oppfatninger om egen faglig innflytelse.............................................

Tema 3: Det viktigste oppnådd gjennom familierådsarbeidet .............................

Tema 4: Kvaliteten på oppfølgingsarbeidet fra barnevernets side ........................

Tema 5. Arbeidsbetingelser: tid, kapasitet og ressurser.....................................

Er fagkunnskapen i endring? ......................................................................

Avslutning .............................................................................................

155 156 158 161 163 164 166 167 168 170 173

Kapittel 9

Handlingsrom i barnevernet for å kunne gi sosial støtte til unge gutter ........ 179 Av Grethe M. Borgerød

Innledning .............................................................................................

Ungdomstid ...........................................................................................

Overganger ........................................................................................

Psykisk helse........................................................................................

Sosial støtte ........................................................................................

Hjelpetiltak i barneverntjenesten ................................................................

Metode .................................................................................................

Faktorer i barneverntjenesten som påvirker kontaktpersonens handlingsrom ........

Strukturelle faktorer...............................................................................

Sosialfaglig kompetanse .........................................................................

Sosial støtte – behov hos unge gutter ...........................................................

Stress og krav ......................................................................................

Venner og sosiale kompetanse ..................................................................

Virtuell tilværelse...................................................................................

Hvilke deler av handlingsrommet blir benyttet for å imøtekomme unge gutters behov for sosial støtte? ...................................

Sosial kompetanse ................................................................................

Overganger ........................................................................................

Fremtidens behov for sosial støtte ..............................................................

Avslutning .............................................................................................

179 181 181 182 183 184 185 186 186 190 191 192 193 195 196 198 200 201 202

innhold

Kapittel 10

Kan «Glassjenta» vise vei til nødvendige forvaltningsreformer i Norge? ....... 207 Av Ida Hydle og Lars Bjarne Kristofersen

Innledning .............................................................................................

Hvorfor er «Glassjenta» et generelt signal på at noe er galt? ...............................

Talende erfaringer fra fengselet som en del av barnevernets handlingsrom .............

Hvilke ungdommer og hva slags institusjonstilbud finnes? .................................

Relasjonen mellom statistikk og politikk .......................................................

Det manglende kvalifiserte samarbeidet mellom barnevern og psykisk helsevern .....

Oppsummering: Lover, regelverk, forvaltning og praksis? .................................

Konklusjon .............................................................................................

207 209 212 217 222 224 225 227

Kapittel 11

Vold rettet mot ansatte i kommunalt barnevern......................................... 233 Av Rita Øymo Solbakk, Bente Lilljan Lind Kassah og Grethe M. Borgerød

Innledning .............................................................................................

Vold mot ansatte i barneverntjenesten..........................................................

Teoretiske ressurser..................................................................................

Metode .................................................................................................

Etikk .....................................................................................................

Funn og diskusjon....................................................................................

Individuelle mestringsstrategier ..................................................................

Kontroll gjennom profesjonell atferd ...........................................................

Forståelse av vold i arbeidssituasjonen ........................................................

Rolledistanse som mestringsstrategi ...........................................................

Bruk av tilbaketrekning som mestringsstrategi...............................................

Samarbeid som mestringsstrategi..............................................................

Avslutning .............................................................................................

233 235 236 238 239 239 240 240 242 243 245 246 247

Kapittel 12

Barneverntjenestens medansvar for barnehagebarns rett til beskyttelse mot omsorgssvikt .......................... 253 Av Aina Aune Kane, Sissel Neverdal og Robert Myrvang

Innledning .............................................................................................

Barnehagens og barneverntjenestens ansvar for barns beskyttelse mot omsorgssvikt ...............................................

Omsorgssvikt.......................................................................................

Barnehagens ansvar for å avdekke og videreformidle bekymring om omsorgssvikt ...

253 255 255 256

11

12

handlingsrom i barnevernet

Barneverntjenestens ansvar ved innkomne bekymringsmeldinger .......................

Kompetanseutveksling mellom barneverntjenesten og barnehagen .....................

Intervju med barnehageansatte ..................................................................

Barnehagepersonalets utfordringer med å identifisere og vurdere mulig omsorgssvikt ...........................................

Personalets bekymringer for et barn ...........................................................

Kompetansehevingstiltak og påvirkning på ansattes identifisering av mulig omsorgssvikt ............................................

Barnehagepersonalets dilemmaer og kompetansebehov for vurdering av bekymringer opp mot meldeplikten ..........

Dilemma grunnet tillitsforholdet i samarbeidet med foreldre ..............................

Dilemma grunnet negative erfaringer med barneverntjenesten ..........................

Formalisert og målrettet kompetanseutveksling mellom barnehagen og barneverntjenesten ....................

Avslutning .............................................................................................

258 259 261 262 262 263 265 265 267 268 271

Kapittel 13

Muligheter og begrensninger for profesjonsutøvernes handlingsrom i de kommunale barneverntjenestene ... 275 Av Walter Schönfelder, Synnøve Thomassen Andersen og Aina Aune Kane

Utdanning .............................................................................................

Innovasjon .............................................................................................

Metodisk arbeid ......................................................................................

Tverretatlig og tverrfaglig samarbeid ............................................................

275 277 278 280

Om forfatterne ...................................................................................... 285 Stikkordregister .................................................................................... 289

Kapittel 1

Handlingsrom i barnevernet Muligheter og begrensninger for profesjonsutøveren

Av Walter Schönfelder, Synnøve Thomassen Andersen og Aina Aune Kane

Barnevernets oppgaver er mange, og utfordringene står i kø. Blant de kommunale velferdstjenestene er barneverntjenesten antakelig i en særstilling når det gjelder offentlighetens kritiske søkelys. Medienes fokus gjelder både enkeltsaker og barnevernets mandat som del av det samlede velferdsstatlige tjenestetilbudet.

I tillegg til enkeltsaker som gjerne dominerer over lengre perioder i lokale og nasjonale medier, ble det i 2015 og 2016 organisert koordinerte protester i flere europeiske land. Disse protestene var rettet mot norsk barnevern generelt, og spesielt mot intervensjoner der det kommunale barnevernet overtok omsorg for barn fra familier med innvandrerbakgrunn. Direktøren for Barne-, ungdomsog familiedirektoratet, Mari Trommald, formulerte i denne sammenhengen et grunnleggende dilemma for de ansatte i de kommunale barneverntjenestene: «Vi kan gå i to grøfter. At vi griper inn for sent eller for tidlig» (Mjaaland, Fjeld og Rydland, 2016). Dette grunnleggende dilemmaet gjelder alle institusjoner med et oppdrag om å sikre barnets beste – uavhengig av om det gjelder barnevernet i Norge eller i andre land og uavhengig av om intervensjonen gjelder etnisk norske eller foreldre med utenlandsk bakgrunn (Pösö, Skivenes og Hestbæk, 2014; Skivenes, 2011). Likevel er slike koordinerte protester, så vidt oss bekjent, ikke blitt organisert mot andre lands barneverntjenester.

Parallelt med den offentlige diskusjonen har også interessen økt for systematiske analyser av ulike sider ved barnevernet som institusjon. Et relativt stort

14

Handlingsrom i barnevernet

antall publikasjoner med fokus på barnevernets tiltak i forskjellig form er tilgjengelig på rapportnivå. Nyere bokpublikasjoner om barnevernet har tematisert bl.a. juridiske spørsmål vedrørende barnevernets arbeid (Berg og Collin-Hansen, 2012; Figenschow, Ringberg og Ekanger, 2006), den moralske dimensjonen (Kroken og Madsen, 2016; Nordby, Bennin og Buer, 2013), samarbeid med andre instanser (Aamodt, Aamodt, Størkersen og Schellenberg, 2011; Haugland, 2016) og ulike sider ved beslutningsprosesser (Christiansen og Kojan, 2016).

Handlingsrom i barnevernet Til tross for disse forskningsbaserte bidragene forblir mange spørsmål ubesvart.

Et av disse spørsmålene gjelder handlingsrommet som de kommunale barneverntjenestene har i utøvelsen av sitt samfunnsmandat. Et bidrag til å tematisere barnevernets handlingsrom ut fra perspektivet om ansvarsfordeling innad i tjenesten er blitt publisert av Randi Kroken i hennes doktorgradsavhandling (2015). Avhandlingen belyser at styring på et makronivå påvirker betingelsene for arbeidet i den kommunale barneverntjenesten.

Barnevernets handlingsrom handler imidlertid om langt mer enn ansvarsfordeling mellom ulike deltakere i en barnevernssak.

En av mange utfordringer for de kommunale barneverntjenestene i dag er at ressursene gir langt fra optimale muligheter for å jobbe i forhold til den kunnskapsutviklingen som universiteter og høgskoler bidrar til. Det kan være utfordrende å jobbe i barnevernet med mange ulike arbeidsoppgaver, knappe tidsressurser, mange barn og familier som trenger hjelp, ulik kulturbakgrunn, språk, geografiske forskjeller, etc. Ofte setter svært trange tidsressurser begrensninger for mulighetene til å delta i utviklingsprosjekter som kunne ha utviklet tjenestene og kompetansen til den enkelte barnevernsarbeideren. Disse utfordringene og begrensningene kan være med på å forsterke avstand mellom utdanning, forskning og praksis – et ideal som regjeringen under begrepet kunnskapstriangel framhever i sin politikk for fornying av offentlig sektor, inkludert de kommunale barneverntjenestene (Kunnskapsdepartementet, 2013).

Målet med den foreliggende antologien er å belyse barnevernets handlingsrom i utøvelsen av samfunnsoppdraget ut fra ulike perspektiver.

Før vi presenterer de ulike bidragene i denne boka, vil vi beskrive hvordan vi forstår begrepet barnevernets handlingsrom. Handlingsrom er ingen statisk

Kapittel 1: Handlingsrom i barnevernet 15

størrelse. I dette rommet hvor barnevernsfaglig profesjonsutøvelse skal utformes, inngår faktorer som bl.a. strukturelle betingelser, profesjonskunnskap, personlig kompetanse, organisering og arbeidsmetodikk. Dette handlingsrommet er bestandig i forandring, påvirket av ytre faktorer, som bl.a. samfunnsutvikling, inkludert endringer i normer og lover, og tjenesteutvikling, inkludert utdanning og tjenesteinnovasjon. Handlingsrommet er også påvirket av indre faktorer, som bl.a. skjønnsvurderinger, prioriteringer i arbeidshverdagen i knyttet til bestemte brukergrupper eller arbeidsoppgaver, eller valg av bestemte metodiske redskaper.

Den enkelte profesjonsutøveren må forholde seg til sitt handlingsrom med sine begrensninger og muligheter.

Handlingsrom i barnevernet, slik vi forstår det i denne boka, kan presenteres med denne modellen. ytre

Handlingsrom

begrensninger

Profesjonsutøver

muligheter

i barnevernet indre

Figur 1.1 Handlingsrom i barnevernet.

Modellen tar utgangspunkt i den barnevernsfaglige profesjonsutøveren. Dette kan være studenter og mer erfarne profesjonsutøvere, og disse har igjen både indre og ytre begrensninger og muligheter. Modellen viser at begrepet om barnevernets handlingsrom er både komplekst og dynamisk. Derfor er det ikke hensiktsmessig å presentere en enhetlig definisjon som på den ene siden er romslig nok til å favne denne kompleksiteten og dynamikken, og som på den

16

Handlingsrom i barnevernet

andre siden ivaretar mangfoldet til de ulike perspektivene slik de kommer til uttrykk i de ulike bidragene i denne boka. Flere av bidragsyterne har derfor med utgangspunkt i modellen vi har skissert her, valgt å presentere en mer spesifikk definisjon av handlingsrommet i barneverntjenesten med utgangspunkt i de individuelle bidragene.

Begrepet handlingsrom omfatter mye. Den foreliggende boka tar opp flere sentrale temaer som er relevante for barnevernets handlingsrom. Boka er et viktig bidrag til dette forskningsfeltet, men likevel må mange viktige spørsmålsstillinger og temaer forbli ubesvart. Dette understreker behovet for mer forskning på området.

De enkelte kapitlene som er samlet i denne boka, er skrevet av bidragsytere med lang fartstid i praksis, utdanning og forskning på barnevernsfeltet.

Forfatterne presenterer ny forskning og stiller nye spørsmål om utøvelsen av barnevernets mandat. Boka retter seg til ledere og ansatte i de kommunale barneverntjenestene, deres samarbeidspartnere i barnehage, skole, helsevesenet, Nav, politi og domstolene. Boka skal videre være et bidrag til den pågående diskusjonen om utforming av nye retningslinjer for utdanning innen barnevern og sosialt arbeid. Derfor er boka også av stor relevans for politiske beslutningsmyndigheter. Selv om bidragene i denne antologien er forskningsbaserte, er de ulike kapitlene skrevet på en måte som egner seg som grunnlagsbok i utdanning for barnevernspedagoger og samarbeidende profesjoner.

Bokas oppbygging Det fagspesifikke grunnlaget for arbeidet i tjenesten legges i utdanningen. De fleste ansatte i tjenesten har sin yrkesfaglige bakgrunn som barnevernspedagog eller som sosionom. De første tre kapitlene i denne boka har et fokus på barnevernspedagogutdanning. I kapittel 2 undersøker Walter Schönfelder kunnskapsfundamentet for utdanning i barnevernspedagogikk. Han dekonstruerer systematisk de gjeldende rammeplanene for barnevernspedagoger og sosionomer med hensyn til utdanningsinnhold og kunnskaps- og kompetanseprofiler som etterspørres i forarbeidet til ny barnevernslov. I kapittel 3 diskuterer Randi Sørensen barnevernets dobbelte mandat som hjelper og som kontrollør. Hun drøfter betydningen av yrkeserfaring i vurdering av barnevernssaker og sammenlikner barnevernspedagog- og sosionomstudenter og erfarne yrkesutøvere.

Kapittel 1: Handlingsrom i barnevernet 17

Synnøve Thomassen Andersen beskriver i kapittel 4 barnevernsstudentenes handlingsrom og nye muligheter som ligger i bruk av sosiale medier. Kapittelet belyser hvordan ulike måter å delta på sosiale medier kan skape nye innovative handlingsrom for utøvelse av barnevernsfaglig arbeid. Barnevernsstudentenes bruk av sosiale medier avdekker ulike utfordringer og muligheter som har relevans for barnevernsfaglig arbeid videre i årene framover.

Innovasjon er også tema i Tor Slettebø og Ranveig van der Meijs bidrag i kapittel 5. Etter en grundig gjennomgang av innovasjonsbegrepet viser forfatterne i fem case eksempler på hvordan nytenkning og innovativ praksis kan føre til at medarbeiderne i barneverntjenesten utvider sitt og organisasjonens faglige handlingsrom; både innad i tjenesten og i relasjon med andre.

I kapitlene 6 til 9 undersøker forfatterne ulike metodiske arbeidsformer som kommer til anvendelse innenfor de organisatoriske handlingsrammer av de kommunale barneverntjenestene.

I kapittel 6 redegjør Aina A. Kane og Robert Myrvang for ulike virkemidler som kan klargjøre og avgrense barneverntjenestens skjønnsmessige vurderinger og avgjørelser. Kapittelet behandler skjønnsutøvelse ut fra sosiologiske og juridiske perspektiver, og forfatterne drøfter hvordan slike virkemidler kan fremme kvaliteten i barneverntjenestens beslutningsprosesser. Gro Jensen presenterer i kapittel 7 Flipover-metoden som en arbeidsmåte for å ivareta barn og unges medvirkning i barnevernssaker der institusjonelle forhold utgjør hindre (eller barrierer) for unges medvirkning. Toril Jenssen og Marcela Douglas introduserer i kapittel 8 familierådmodellen som en metode for konfliktmegling, samt muligheter og begrensninger for anvendelsen av familierådet innenfor barnevernets handlingsrammer. I kapittel 9 drøfter Grethe Borgerød muligheter og begrensninger for profesjonsutøverne i barnevernet til å gi sosial støtte til unge gutter som sliter med sin psykiske helse.

Hvordan barnevernets handlingsrom kan utfordres og begrenses er tema i de tre påfølgende kapitlene. Ida Hydle og Lars Kristofersen belyser i kapittel 10, med utgangspunkt i medieomtalen av «Glassjenta»-saken, hvordan ulike brudd i samhandlingskjeden indikerer et påtrengende behov for omfattende reformer i velferdsforvaltningen. I kapittel 11 har Rita Øymo Solbakk, Bente Lind Kassah og Grethe Borgerød undersøkt hvilke individuelle mestringsstrategier ansatte i barneverntjenesten utvikler innenfor sitt profesjonelle handlingsrom for å håndtere vold i arbeidssituasjonen. Kapittel 12 er skrevet av Aina Aune Kane,

18

Handlingsrom i barnevernet

Sissel Neverdal og Robert Myrvang, og de undersøker spørsmålet om hvordan barns rett til å få beskyttelse mot omsorgssvikt ofte er utfordret i et problematisk samarbeid mellom barnehager og barneverntjenestene.

Avslutningskapittelet i boka fører sammen de sentrale erkjennelsene i de ulike kapitlene, med utgangspunkt i dimensjonene slik vi har skissert disse i modellen for barnevernets handlingsrom: ytre og indre faktorer, muligheter og begrensninger.

Med disse bidragene gir den foreliggende boka et bredt innblikk i profesjonsutøvernes handlingsrom i de kommunale barneverntjenestene – både handlingsrommet som er pålagt, utfordret og, ofte lite vektlagt: uutnyttet.

Referanser Berg, K. og Collin-Hansen, R. (2012). Opplæringsomsorg: utfordringer for skole og barnevern. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Christiansen, Ø. og Kojan, B.H. (red.) (2016). Beslutninger i barnevern. Oslo: Universitetsforlaget.

Figenschow, W., Ringberg, E. og Ekanger, M. (2006). Barnevern: medier og juss.

Oslo: Gyldendal Akademisk.

Haugland, R. (2016). Barnevern i små disktriktskommuner. Faglige og organisatoriske utfordringer. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kroken, R. (2015). Ansvar i barnevern: om handlingsrom i den kommunale barnevernstjenesten. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kroken, R. og Madsen, O.J. (red.) (2016). Forvaltning av makt og moral i velferdsstaten. Fra sosialt arbeid til «arbeid med deg selv»? Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kunnskapsdepartementet (2013). Lange linjer – kunnskap gir muligheter. Meld. St. 18 (2012–2013). Oslo: Departementenes servicesenter.

Mjaaland, O., Fjeld, I.E. og Rydland, K. (29.05.2016). «Demonstrerer mot norsk barnevern i Oslo og Europa», NRK (Oslo), https://www.nrk.no/norge/ demonstrerer-mot-norsk-barnevern-i-oslo-og-europa-1.12382946 Nordby, H., Bennin, C. og Buer, B.A. (2013). Etikk i barnevern. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Pösö, T., Skivenes, M. og Hestbæk, A.-D. (2014). Child protection systems within the Danish, Finnish and Norwegian welfare states – time for a child centric approach? European Journal of Social Work, 17(4), 475–490. Hentet 4.06.2018 fra: http://dx.doi.org/10.1080/13691457.2013.829802

Kapittel 1: Handlingsrom i barnevernet 19

Skivenes, M. (2011). Norway: Toward a Child-Centric Perspective. I: N. Gilbert, N. Parton og M. Skivenes (red.), Child Protection Systems. International Trends and Orientations (s. 154–179). Oxford: Oxford University Press.

Aamodt, L.G., Aamodt, I., Størkersen, L. og Schellenberg, L. (2011). Samhandling mellom barnevern og BUP: kunnskapsutvikling i praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kapittel 2

Barnevern – utdanning mellom pedagogikk, sosialt arbeid og saksbehandling Av Walter Schönfelder

Det faglige handlingsrommet til de kommunale barnevernstjenestene er avhengig av kompetansen til de som jobber i tjenestene. Dagens utdanning i barnevernspedagogikk har sitt kunnskapsfundament i sosialpedagogikk. I dette kapitlet undersøker jeg gjennom en analyse av rammeplaner for utdanning i barnevernspedagogikk og sosialt arbeid og forarbeidet til utforming av ny barnevernlov om sosialpedagogikk er et egnet og tilstrekkelig kunnskapsfundament for kompetansekravene som etterlyses for arbeidet i de kommunale barnevernstjenestene.

Analysen viser at sosialpedagogikk er et relevant element, men ikke et tilstrekkelig kunnskapsfundament. Utforming av gjeldende rammeplan for bachelorutdanning i barnevernspedagogikk framstår derfor som begrensning for det profesjonelle ytre og indre handlingsrommet i de kommunale barnevernstjenestene.

Bakgrunn Den norske modellen med å skille ut sosialfaglig arbeid med utsatte barn og ungdom som en egen utdanning er, i et internasjonalt perspektiv, et særfenomen (Gilbert, 2012; Grønsund, 2017; Oterholm mfl., 2017; Spratt mfl., 2015, s. 36). Det kunnskapsfaglige fundamentet for yrkesutøvelsen er forankret i sosialpedagogikk, som i seg selv er et sammensatt fag (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005, s. 15). Barnevernets handlingsmuligheter og handlingsrom er avhengig

22

Handlingsrom i barnevernet

av kunnskap og kompetanse som kommer til anvendelse. Jeg undersøker i dette kapitlet spørsmålet om hvorvidt et sosialpedagogisk forankret kunnskapsfundament er egnet og tilstrekkelig for en utdanningsprofil som skal betjene det feltet der de fleste praktikere med 3-årig barnevernspedagogutdanning utøver sitt yrke i – nemlig de kommunale barnevernstjenestene.

Dagens utdanning for barnevernspedagoger har et mandat til å utdanne kandidater med kompetanse innen omsorg, oppdragelse og behandling i institusjoner, innen forebyggende arbeid og innen saksbehandling etter lov om barneverntjenester (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005, s. 15). Den gjeldende rammeplanen for treårig barnevernspedagogutdanning beskriver en faglig portefølje som skal ivareta et samlet kompetansebehov i barnevernstjenenestenes sammensatte praksisfelt. Praktikere med utdanning i barnevernspedagogikk jobber i dag i mange ulike felt, først og fremst i barnevernstjenesten og i barnevernsinstitusjoner, men også i Nav, skoler, barnehager, barne- og ungdomspsykiatri, politi m.m. Dette plasserer barnevernspedagoger i et bredt og svært sammensatt praksisfelt, med uklare grenseoppganger først og fremst til sosionomer, men også en rekke andre profesjoner.

Ulike forventninger til utdanning Kunnskapsgrunnlaget for arbeidet i barnevernet, her forstått som ulike kunnskapsformer, er blitt undersøkt i en nylig publisert studie (Heggen og Dahl, 2017). Sentral i denne studien er at ansatte i de kommunale barnevernstjenestene vektlegger brukerne selv, egen arbeidserfaring og kollegial støtte som de viktigste kunnskapskildene. Relevansen av den egne utdanningen ble nevnt først på plass fire.

En undersøkelse av faglærernes egenvurdering konkluderer med at utdanningen innen barnevern, sosialt arbeid og vernepleie (BSV) både er praksisrelevante og at de svarer til praksisfeltets kompetansebehov (Terum og Nesje, 2014). Fra andre hold er imidlertid både utdanning, praksisfelt og yrkesutøvernes faglige orientering under press. Mediene retter kritisk søkelys spesielt på de kommunale barnevernstjenestene (Hollekim, Anderssen og Daniel, 2016; Lauritsen, 2015; Skogstrøm, 2015). Myndigheter etterlyser en mer evidensbasert utdanning og praksisutøvelse (Backe-Hansen, 2016; Gjedrem, 2009; Karlsen, 2011; Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 130; Mørch, 2012). Samtidig advares det mot å tillegge diagnoser og diagnosebasert tenkning en enda større vekt, på bekostning av

Kapittel 2: barnevern – utdanning mellom pedagogiKK … 23

et helhetlig syn på arbeidet med brukerne av barnevernstjenestene (Arnet, 2012). Universitets- og høgskolerådet (2014; 2015; 2016) har i sitt nylig avsluttede Sosialfagsprosjekt konkludert med et sterkt behov for mer samhandling og tverrfaglig profesjonsutøvelse, et behov som er illustrert bl.a. i Ida Hydles og Lars Kristofersens drøfting av «Glassjente»-saken i kapittel 10 i denne boka.

Disse utfordringene for barnevernsfaglig utdanning og yrkesutøvelse blir møtt ulikt blant yrkesutøvernes interesseorganisasjoner. Barnevernspedagoger, sosionomene og vernepleierne har lenge vært organisert i Fellesorganisasjonen (FO). Denne har tradisjonelt fokusert på et felles sosialfaglig fundament for BSV-profesjonene, og i mindre grad på skillelinjer mellom profesjonene og forskjeller i det faglige kunnskapsfundamentet. En utbrytergruppe blant barnevernspedagoger har nylig etablert en egen fagforening.1 Denne går inn for en sterkere avgrensning overfor andre sosialfaglige profesjoner, bl.a. gjennom en mer klinisk orientering i sin yrkesgruppe.

Parallelt med diskusjonen om hvilken vekt som skal tillegges avgrensningen av en egen profesjonsidentitet, går diskusjonen om hvorvidt en treårig bachelorutdanning er tilstrekkelig for å sikre det nødvendige kunnskapstilfanget for å utføre en kvalifisert jobb i det sammensatte og komplekse barnevernsfeltet.

Mens noen læresteder begynner å planlegge et femårig utdanningsløp har debatten om hva som er den mest formålstjenlige utdanningslengden, foreløpig mest karakter av meningsutvekslinger (Grønsund, 2017; Larsen, 2017; Oterholm mfl., 2017; Terum, 2017). Forskningsbasert kunnskap som beskriver og systematisk sammenlikner fordeler og ulemper med en treårig bachelor vs. en femårig utdanning, enten som et integrert masterstudium eller et fordypende toårig masterløp, er ennå fraværende. Derfor er det heller ikke mulig å trekke konklusjoner med tanke på hvilke muligheter og begrensninger ulik lengde på utdanningen kan medføre for profesjonsutøvernes handlingsrom i de kommunale barnevernstjenestene. En forutsetning for en faglig fundert diskusjon om hva som er en adekvat lengde på utdanningen, er imidlertid en avklaring for hva som bør være innholdet i den; uavhengig av om utdanningen bør være organisert i et treårig eller et femårig løp.

Til tross for ulike forventninger til utdanning, yrkesutøvelse og yrkespolitisk orientering er lite systematisk kunnskap tilgjengelig om hvordan 1 http://www.akademikerforbundet.no/organisasjon/blank/

24

Handlingsrom i barnevernet

utdanningsinnholdet slik det er beskrevet i rammeplanen, faktisk gjenspeiler kompetansebehovet i praksisfeltet.

I dette kapitlet kartlegger jeg med utgangspunkt i tilgjengelig tallmateriale så langt som mulig hvor yrkesutøverne med utdanning som barnevernspedagoger jobber. Deretter avgrenser jeg det nokså uklare sosialpedagogiske fagfeltet som utgjør det kunnskapsfaglige fundamentet for barnevernspedagogikk, og ser nærmere på hvilket utdanningsinnhold i gjeldende rammeplan som kan betraktes som forankret i sosialpedagogikk. Disse sammenlikner jeg med overlappende utdanningsinnhold i profesjonsutdanningen for sosionomer.

I den andre delen av kapitlet presenterer jeg en tekstanalyse av utredningen som regjeringen har gitt i oppdrag for å kartlegge innhold i ny lov om barneverntjenester. Jeg undersøker spesielt kompetansekrav som i denne NOU 2016:16 rettes mot ansatte i de kommunale barnevernstjenestene. I den avsluttende delen holder jeg det sosialpedagogisk forankrete kunnskapsfundamentet i rammeplan opp mot kravene til de kommunale barnevernstjenestene slik de er formulert i NOU-en.

Hvor jobber barnevernspedagoger?

Hvor mange i yrkesaktiv alder har utdanning som barnevernspedagog? Hvor jobber disse, og hvor er hovedvekten av arbeidsplassene som utdanning i relevante sosialfag skal betjene?

Tall fra Statistisk sentralbyrå for 2015 viser at det er 13 944 personer i yrkesaktiv alder med utdanning som barnevernspedagog.2 Av disse var 11 909 sysselsatt. Til sammenlikning var tilsvarende tall for sosionomer hhv. 19 458 og 15 428, og for vernepleiere hhv. 17 582 og 15 564 (Statistisk sentralbyrå, 2017b).

I samme år var de kommunale barnevernstjenestene bemannet med 5296 årsverk (Statistisk sentralbyrå, 2017d). Derav var 2537 årsverk besatt av personer med utdanning som barnevernspedagog og 1546 som sosionom. Tall for vernepleiere i de kommunale barnevernstjenestene er ikke tilgjengelig, dog var det 738 årsverk fordelt på tilsatte med annen høgskole- eller universitetsutdanning.

2 Tallmaterialet fra Statistisk sentralbyrå (SSB) er ikke for alle tabeller oppdatert med tall fra 2016.

Derfor legges tall fra 2015 til grunn for sammenlikninger.

Kapittel 2: barnevern – utdanning mellom pedagogiKK … 25

Personalgrunnlaget i barnevernsinstitusjoner var i 2015 på 5142 årsverk. Fordelt på yrker hadde 1125 bakgrunn som barnevernspedagog, 598 som sosionom og 449 som verne- eller sykepleier (Statistisk sentralbyrå, 2017a).

Disse tallene er for hele årsverk og gir ikke informasjon om hvordan de fordeler seg på hel- og deltidsstillinger. Sammenlagt er årsverk for barnevernspedagoger og sosionomer i de kommunale barnevernstjenestene og i barnevernsinstitusjoner på hhv. 3662 og 2144. Det er tydelig at det overveldende flertallet i begge yrkesgrupper jobber utenfor disse to fagfeltene som utdanningen først og fremst skal betjene. Tilgjengelig statistikk sier lite om hvor det blir av disse yrkesutøverne. En forklaring kan være at en relativ stor del av ansatte i barnevernet og i barnevernsinstitusjoner søker seg bort fra disse arbeidsplassene, ofte utenfor det sosialfaglig orienterte arbeidsmarkedet. Dette bekreftes av en studie fra 2014 som har dokumentert et urovekkende stort gjennomtrekk på 31,5 prosent i de kommunale barnevernstjenestene, og et enda høyere gjennomtrekk på 35 prosent av alle ansatte i institusjoner innen barne- og ungdomsvern (Johansen, 2014, s. 27). Årsaken til dette svært høye tallet er antakelig sammensatt. En faktor kan være et utilstrekkelig eller feil prioritert kunnskapsgrunnlag i utdanningene som skal ha som formål å kvalifisere de senere profesjonsutøvere til arbeidet på disse feltene.

Sosialpedagogikk i (barnevern-)utdanning Den historiske framveksten av barnevern som særnorsk utdanning, atskilt fra sosialt arbeid for øvrig, er, bl.a. i NOU 2009:08, blitt beskrevet med røtter i institusjonsomsorgen (Befring, 2009, s. 75f.). Med fagets historiske utvikling i tankene er det forståelig at oppdragelsesaspektet står sterkt i en utdanning som skal formidle nødvendig kunnskap til yrkesutøvere i dette feltet. Både fag og felt har imidlertid gjennomgått vesentlige endringer. Tallene ovenfor viser at mer enn dobbelt så mange barnevernspedagoger jobber i de kommunale barnevernstjenestene som i institusjonsomsorgen.

Grunnleggende pedagogisk kunnskap er et vesentlig element i sosialfaglig arbeid generelt, ikke bare i dagens utdanning i barnevernspedagogikk. Dette gjelder selvsagt også for arbeidet som utføres i de kommunale barnevernstjenestene.

Et annet spørsmål er om sosialpedagogikk byr på et adekvat bærende kunnskapsfundament for en utdanning der tyngdepunktet i det avtakende praksisfeltet

26

Handlingsrom i barnevernet

for lengst har beveget seg fra institusjonsbasert omsorg mot utrednings-, saksbehandlings- og vedtaksorientert sosialfaglig arbeid. I forlengelsen av dette er spørsmålet om hvorvidt et sosialpedagogisk forankret kunnskapsgrunnlag gir tilstrekkelig faglig handlingsrom for ansatte i de kommunale barnevernstjenestene.

Jeg vil i den følgende delen avgrense det nokså uklare begrepet om sosialpedagogikk og relatere det til det faglige oppdraget for de kommunale barnevernstjenestene.

Sosialpedagogikk og barnevernfaglig arbeid I en gjennomgang av det idéhistoriske fundamentet for sosialpedagogikk som fag hevder Mathiesen at det er relativt sparsomt med faglitteratur som utvikler sosialpedagogisk teori forankret i norsk forskning og praksis (2008, s. 12). Videre at utdanning for barnevernspedagoger er den eneste «som kan sies å være en sosialpedagogisk utdannelse». En grundig gjennomgang av det idéhistoriske fundamentet til tross, avstår Mathiesen fra en presis begrepsdefinisjon ut over en avgrensning av sosialpedagogikk fra skolepedagogikk gjennom et perspektiv «på det sosiale og samfunnsmessige» (ibid., s. 17). Et slikt perspektiv favner svært bredt og hjelper lite til å posisjonere sosialpedagogikk i forhold til andre fag og yrker. Mangfoldet av ulike syn med påfølgende variasjoner i begrepsdefinisjoner er blitt påpekt flere plasser, særlig knyttet til ulike grenseoppganger mellom sosialpedagogikk og sosialt arbeid for øvrig (Gjertsen, 2010, s. 45f.; Storø, 2008, s. 32f.). Hämäläinen (2003) sammenfatter disse variasjonene til forståelser av sosialpedagogikk som enten fullstendig forskjellig fra, identisk med eller utfyllende til sosial arbeid.

Gjertsen (2010, s. 45f.) viser til to definisjoner, den ene for sosialt arbeid, formulert av International Federation of Social Workers, og den andre for sosialpedagogikk, formulert av Nordisk Forum for Socialpædagoger, for å dokumentere hvor vanskelig det er å trekke en tydelig grenseoppgang mellom disse to.

I det første tilfellet3 heter det: Socialt arbejde er en praksisbaseret profession og en akademisk disciplin, der fremmer social forandring og udvikling, social samhørighed, og empo-

3 Begge definisjoner er gjengitt på dansk, siden en offisiell dansk oversettelse er publisert på IFSWs hjemmeside, mens en norsk mangler. NFFS’ tekst er på dansk.

Kapittel 2: barnevern – utdanning mellom pedagogiKK … 27

werment og frigørelse af mennesker. Principper om social retfærdighed, menneskerettigheder, kollektivt ansvar og respekt for forskelligheder er centrale for socialt arbejde. Understøttet af teorier om socialt arbejde, samfundsvidenskab, humanistiske fag og oprindelige folks viden, inddrager socialt arbejde mennesker og strukturer for at adressere livsudfordringer og for at opnå øget trivsel.

Definisjonen av sosialpedagogikk, slik den er framsatt av Nordisk Forum for Socialpædagoger (NFFS), har følgende ordlyd: Socialpædagogik er læren om hvordan psykologiske, sociale og materielle forhold og forskjellige værdiorienteringer fremmer eller hindrer individets eller gruppens samlede udvikling og vækst, livskvalitet og trivsel.

Hverken det underliggende menneskesynet eller målbeskrivelsen for profesjonell virksomhet i disse to definisjonene skiller de to fagområdene. En avgrensning kan derimot eventuelt begrunnes i et spesielt fokus på bestemte aldersgrupper.

I et internasjonalt perspektiv er det uklare begrepet sosialpedagogikk imidlertid ikke et fagfelt som er begrenset til bestemte aldersgrupper. Barn og unge er åpenbart en sentral målgruppe når det gjelder utvikling, vekst, livskvalitet og trivsel, men fagfeltet favner langt bredere. Sentrale teoretikere spesielt innen kritisk sosialpedagogisk tenkning som Paulo Freire, Ivan Illich, Paul Dewey og andre har f.eks. hatt fokus på arbeid med voksne framfor barn og unge.

En illustrativ presentasjon av sentrale strømninger i voksenorientert (kritisk) sosialpedagogisk tenkning er bl.a. gitt av Muro (2012). I et norsk perspektiv er sosialpedagogikk derimot blitt utviklet i et heller reduksjonistisk perspektiv med fokus hovedsakelig på arbeidet med barn og unge. Dette kommer bl.a. til uttrykk i Fellesorganisasjonens beskrivelse av fagfeltet: Barnevernspedagogutdanningen er en sosialarbeiderutdanning som er rettet mot barn og unge generelt, utsatte barn og unge og deres familiesituasjon og nærmiljø spesielt. Barnevernspedagogen arbeider med å tilrettelegge for optimale oppvekstsvilkår gjennom omsorg og oppdragelse i vid betydning og behandling i spesielle sammenhenger. (Fellesorganisasjonen, 2012, s. 7)

28

Handlingsrom i barnevernet

Denne beskrivelsen er også bærende i rammeplan for barnevernspedagogutdanning der målgruppe og kunnskapsfundamentet for utdanningen er beskrevet slik: Barnevernspedagogutdanningen i Norge er en sosialarbeiderutdanning rettet mot barn og unge. Sosialpedagogisk arbeid er i denne planen betegnelsen på barnevernspedagogenes yrkesutøvelse. (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005, s. 14)

I den følgende delen av kapitlet vil jeg undersøke hvordan denne oppgavebeskrivelsen er reflektert i de ulike emnene i rammeplanen for barnevernspedagogutdanning, og kontrastere disse med overlappende utdanningsinnhold i rammeplan for sosionomutdanning.

Sosialpedagogikk i rammeplan for barnevernspedagog­ utdanning Grunnutdanning for barnevernspedagoger og sosionomer er organisert som bachelorutdanning; altså tilsvarende tre år heltidsstudium med til sammen 180 studiepoeng (stp.). Begge utdanninger tar utgangspunkt i en nasjonal rammeplan som er forpliktende for utforming av studieplaner på de enkelte utdanningsinstitusjonene. Begge rammeplaner er delt inn i fem hovedemner med tilhørende delemner. Av disse har hovedemner 1, 2 og 3 (hhv. samfunnsvitenskapelige, psykologiske og juridiske emner), med noen mindre variasjoner, samme læringsinnhold. Den tematiske forskjellen består først og fremst i at barnevernsrett som delemne 2B i rammeplan for barnevernspedagogutdanning har byttet plass med delemne 3B Sosialrett i rammeplan for sosionomutdanningen. En forskjell viser seg derimot i antall stp. som er reservert for hovedemner 1–3. Disse utgjør hhv. 81 stp. i rammeplan for barnevernspedagog – og 90 i rammeplan for sosionomutdanningen. Til tross for disse variasjonene kan hovedemnene 1–3 altså betraktes som en fellesfaglig opplæring for begge disse sosialfaglige yrkesgrupper.

Et mer tydelig fagspesifikt skille viser seg i hovedemnene 4 og 5. I begge rammeplaner inkluderer hovedemne 4 flere delemner som gir en innføring i pedagogikk og sosialt arbeid, mens hovedemne 5 består av delemner som gir en opplæring i forskjellige metodiske operasjonaliseringer innen de to fagområdene. Likevel har også hovedemner 4 og 5 overlapp idet delemner 5A og 4B

Kapittel 2: barnevern – utdanning mellom pedagogiKK … 29

Etikk og yrkesrolle er både sammenfallende og normert likt til et omfang av 12 stp. Det samme gjelder delemner 5B og 4C Kommunikasjon, samhandling og konfliktløsning. Også disse er sammenfallende, dog mindre vektlagt i faget barnevernspedagogikk med 15 i motsetning til 18 stp. i sosionomutdanningen. Det siste, delvis sammenfallende delemne, hhv. 5F og 5A, er Arbeid med grupper, organisasjoner og nettverk. Det sammenfallende navnet på emnet til tross viser det seg her store forskjeller i hvordan faget er vektlagt i utdanningen med normerte med 9 stp. i utdanning for barnevernspedagoger versus 24 stp. i sosionomutdanningen.

Korrigert for disse sammenfall er det altså til sammen 63 stp. som skiller den fagspesifikke delen i utdanning for barnevernspedagoger fra utdanning for sosionomer. I en treårig bachelorutdanning utgjør dette litt over et studieår.

Det er dermed i disse 63 stp. der et sosialpedagogisk kunnskapsfundament for utdanning i barnevernspedagogikken eventuelt må begrunnes. Derfor vil jeg undersøke nærmere hvilket utdanningsinnhold disse stp. omhandler.

Innføring i pedagogikk er forankret i hovedemne 4 i rammeplan for barnevernspedagoger; fordelt likt med 12 stp. hver på generell pedagogikk og spesialpedagogikk, og på sosialpedagogikk. Den praktiske operasjonalisering av faget, forankret i hovedemne 5 Sosialpedagogisk arbeid med barn og unge, går imidlertid ut over det som kan forankres i generell pedagogisk og sosialpedagogisk tenkning. Som påpekt er 36 av de til sammen 75 stp. sammenfallende med tilsvarende emner i rammeplan for sosionomer. Av de resterende 39 stp. er 9 stp. reservert for delemnet 5C Barnevernstiltak og 15 stp. hver for delemnene 5D Miljøarbeid og 5E Aktivitetsfag. De to siste kan anses som tydelig forankret i sosialpedagogisk teori og forberedende til sosialpedagogisk praktisk arbeid.

Det første delemne 5C på sin side må betraktes som den eneste direkte yrkesforberedende delen i utdanning for barnevernspedagoger som senere velger sin arbeidsplass i de kommunale barnevernstjenestene. Jeg kommer tilbake til kompetansebehovene for praksisfeltet som disse 9 stp. skal dekke.

Meld. St. 13 (2011–2012) Utdanning for velferd argumenterer for en ulik vektlegging mellom sosionomutdanning med fokus på arbeidslivs- og veiledningskompetanse på den ene siden og barnevernspedagogutdanning med sosialpedagogikk som fundament på den andre. Den framholder at barnevernspedagogutdanning også er «relevant for andre deler av helse- og velferdstjenestene.

Utdanningen bør derfor ikke anses som en etatsutdanning for barnevernet, men

30

Handlingsrom i barnevernet

som en utdanning som også kvalifiserer for arbeid med barn og unge i andre sammenhenger» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 83).

At barnevernspedagogutdanningen bør favne bredere enn en etatsutdanning skreddersydd i all hovedsak for en bestemt del av et sammensatt tjenestetilbud, er ikke nødvendigvis kontroversielt. Problematisk er derimot det implisitte premisset som argumentet hviler på – nemlig at sosialpedagogikk tilbyr et egnet kunnskapsfundament for nettopp den etaten som meldingen til Stortinget beskriver: de kommunale barnevernstjenestene.

Kompetansebehov i de kommunale barnevernstjenestene Tidligere utredninger Spørsmålet om hvilke kompetansekrav som må stilles til dem som arbeider i de kommunale barnevernstjenestene, har vært gjenstand for flere utredninger, meldinger og proposisjoner til Stortinget (Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2012; Befring, 2009; Kunnskapsdepartementet, 2011; Raundalen, 2012).

Disse har delvis eller i sin helhet argumentert for hva som skal betraktes som det nødvendige kunnskapsgrunnlaget for å utføre kompetent arbeid i barnevernet.

Noen konklusjoner går igjen: Kunnskapsgrunnlag og kompetanse skal være forankret i forskning, og det skal være evidensbasert og samhandlingsorientert.

Bare unntaksvis er imidlertid det bærende kunnskapsgrunnlaget for utdanning i barnevernspedagogikk og en avgrensning overfor andre sosialfaglige profesjonsutdanninger blitt diskutert. I den nevnte Meld. St. 13 (2011–2012) Utdanning for velferd legger kunnskapsdepartementet opp til en videreføring av et bredt fokus for utdanning i barnevernspedagogikk som skal kvalifisere til arbeid med barn og unge i mange sammenhenger. Utdanningen skal beholde en forankring i sosialpedagogikk og dermed et metodisk fokus på oppdragelse.

Sosionomutdanningen skal derimot gjennomgå en innsnevring, med et særskilt fokus på arbeidsinkludering og dermed på arbeidet i Nav. Mer vekt på oppdragelsesmetoder på den ene siden og mer vekt på veiledningskompetanse på den andre betyr nødvendigvis mindre vekt på andre områder i de to utdanningene.

Med prioriteringen som Kunnskapsdepartementet legger opp til, kommer særlig sosialfaglige og kollektivt orienterte metoder som gruppe- og samfunnsarbeid til å være skadelidende.

Walter Schönfelder Synnøve Thomassen Andersen Aina Aune Kane (red.)

Synnøve Thomassen Andersen Grethe M. Borgerød Marcela Douglas Ida Hydle

Når vi snakker om handlingsrom i barnevernet, hvilke «rom» snakker vi om da?

Hvilke muligheter og begrensninger for nytenkning og nyskaping fins i utdanningen og i de kommunale barneverntjenestene? Dette er spørsmål som diskuteres i boka.

Barnevernets oppgaver er mange, og utfordringene står i kø. Samtidig kan barnevernsarbeidere oppleve krysspress mellom barns og familiers behov, myndighetenes forventninger og ressursfordeling samt egen kompetanse. Med et sam-

Gro Jensen

funnsmandat til å gripe inn i familiers private liv står barnevernsarbeidere i et

Toril Synnøve Jenssen

grunnleggende dilemma for å gripe inn både for sent og for tidlig. En kontinuerlig

Aina Aune Kane Lars Bjarne Kristofersen

Ranveig van der Meij Robert Myrvang Sissel Neverdal

Kapitlene presenterer ny forskning om utdanning, innovasjon, skjønnsutøvelse, metodisk arbeid og tverretatlig samarbeid. Alle bidragene tar utgangspunkt i uutnyttede handlingsrom som kan åpne for utvikling av personlig kompetanse, innovative praksiser, nye digitale løsninger, ny arbeidsmetodikk som tar brukermedvirkning på alvor, og godt organiserte og sammenhengende tjenester.

Boka retter seg mot ledere og ansatte i de kommunale barneverntjenestene og

Walter Schönfelder

deres samarbeidspartnere i barnehage, skole, helsevesen, NAV og politi. Den

Tor Slettebø

er et bidrag til den pågående diskusjonen om utforming av nye retningslinjer for

Rita Øymo Solbakk

utdanning innenfor barnevern og sosialt arbeid, og diskusjonen om forsvarlighet

Randi Sørensen

og kompetansebehov i barneverntjenester.

Muligheter og begrensninger for profesjonsutøveren

Bente Lilljan Lind Kassah

fagutvikling er derfor nødvendig, hevder forfatterne.

Handlingsrom i barnevernet

Med bidrag fra

Innhold Kapittel 1 Handlingsrom i barnevernet Kapittel 2 Barnevern – utdanning mellom pedagogikk, sosialt arbeid og saksbehandling Kapittel 3 Barnevernsarbeideren i spenningsfeltet mellom hjelp og kontroll

Walter Schönfelder Synnøve Thomassen Andersen Aina Aune Kane (red.)

Handlingsrom i barnevernet Muligheter og begrensninger for profesjonsutøveren

Kapittel 4 Bruk av sosiale medier åpner for handlingsrom ved barnevernfaglig arbeid Kapittel 5 Sosial innovasjon og tjenesteutvikling i barnevernet Kapittel 6 Virkemidler for forsvarlig skjønnsutøvelse og beslutningstaking i barneverntjenester Kapittel 7 Institusjonelle vilkår for unges medvirkning i barnevernet Kapittel 8 Barnevernets fagkunnskap i møte med familieråd Kapittel 9 Handlingsrom i barnevernet for å kunne gi sosial støtte til unge gutter Kapittel 10 Kan «Glassjenta» vise vei til nødvendige forvaltningsreformer i Norge?

Kapitel 11 Vold rettet mot ansatte i kommunalt barnevern Kapitel 12 Barneverntjenestens medansvar for barnehagebarns rett til beskyttelse mot omsorgssvikt

ISBN 978-82-450-2386-2

,!7II2E5-acdigc!

Kapittel 13 Muligheter og begrensninger for profesjonsutøvernes handlingsrom i de kommunale barneverntjenestene