Fra intensjon til handling i barnehagen (9788245022605)

Liv Torunn Eik, Gerd Sylvi Steinnes og Elin Ødegård

Boka belyser dilemmaer som kan oppstå, og valg som må tas, i kompetanseutviklingsprosesser. Hensikten med boka er å belyse hvordan dilemma og utfordringer kan identifiseres, fortolkes og håndteres, og hvordan analyser kan skape muligheter for kompetansebygging i hele personalgruppa.

Forfatterne, Liv Torunn Eik (Universitetet i Sørøst-Norge), Gerd Sylvi Steinnes (Høgskulen i Volda) og Elin Ødegård (Universitetet i Stavanger), er førsteamanuenser i pedagogikk. De har forsket på barnehagelæreres profesjonskvalifisering og har vært involvert i ulike interaktive forskningsprosjekt innen kvalitetsutvikling i samarbeid med barnehager. Forfatterne har lang erfaring fra arbeid som barnehagelærere og med undervisning i barnehagelærerutdanning, veilederutdanning og masterutdanning for barnehagelærere.

ISBN 978-82-450-2260-5

,!7II2E5-accgaf!

FRA INTENSJON TIL HANDLING I BARNEHAGEN

Denne boka er aktuell for alle som er opptatt av kompetansebygging i barnehagen, og kan være et godt hjelpemiddel i arbeidet med regional kompetanseutvikling i barnehagesektoren.

L.T. Eik, G.S. Steinnes, E. Ødegård

Barnehagepersonalets kompetanse er avgjørende for utvikling av barnehagens kvalitet. Fra intensjon til handling – Dilemmaer som omdreiningspunkt for kompetansebygging framhever at kompetanseog kvalitetsutvikling er en kontinuerlig prosess.

FRA INTENSJON TIL HANDLING I BARNEHAGEN DILEMMAER SOM OMDREININGSPUNKT FOR KOMPETANSEBYGGING

Liv Torunn Eik, Gerd Sylvi Steinnes og Elin Ødegård

FRA

Fra intensjon til handling i barnehagen INTENSJON TIL HANDLING

I BARNEHAGEN

DILEMMAER SOM OMDREININGSPUNKT FOR KOMPETANSEBYGGING

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-2260-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Wojciech Słabuszewski Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold

Innledning ............................................................................................

Kompetanse for kvalitet ............................................................................

Bokas oppbygging...................................................................................

9 12 13

Kapittel 1

Møte med dilemmaer.............................................................................

Barnehagen i en brytningstid .....................................................................

Barnehagekvalitet ...................................................................................

Oppsummering ......................................................................................

17 21 24 28

Kapittel 2

Teoretisk innramming ............................................................................

Profesjonsteoretiske perspektiver ................................................................

Sosiokulturelle perspektiver .......................................................................

Læring ..................................................................................................

Læring i formelle og uformelle situasjoner ....................................................

Debatten om læringsbegrepet ..................................................................

Didaktikk ...............................................................................................

Kompetanse ...........................................................................................

Kvalitet ..................................................................................................

Oppsummering ......................................................................................

29 30 32 33 35 37 40 41 43 46

Kapittel 3

Forutsetninger og forventninger .............................................................

Forutsetninger for kvalitetsutvikling .............................................................

Barnehagens historie................................................................................

Barnehagelærerutdanningens betydning .....................................................

Barnehagepolitikkens betydning.................................................................

47 48 50 52 53

6

fra intensjon til handling i barnehagen

Barnehagens mandat ...............................................................................

Rammeplanens betydning .........................................................................

Barnehageutbyggingen ............................................................................

Rett til barnehageplass .............................................................................

Bemanning i barnehagen ..........................................................................

Tilsyn som grunnlag for kompetanse- og kvalitetsutvikling ................................

Oppsummering ......................................................................................

54 55 56 58 59 60 62

Kapittel 4

Endringsarbeid .....................................................................................

Prosjektarbeid og pedagogisk utviklingsarbeid ..............................................

Innovasjon og implementering ...................................................................

Translasjon .............................................................................................

Endring for å forbedre...............................................................................

Endringsarbeid i uformelle situasjoner .........................................................

Endringsarbeid i formelle læringssituasjoner .................................................

Oppsummering ......................................................................................

65 66 69 72 74 76 78 80

Kapittel 5

Kompetansebygging gjennom formaliserte tiltak...................................... 81 Barnehagelærerutdanningen ..................................................................... 83 Veiledning av nyutdannede barnehagelærere ................................................ 86 Masterutdanning..................................................................................... 88 Styrerutdanning ...................................................................................... 89 Videreutdanninger................................................................................... 90 Kompetansebygging for assistenter og fagarbeidere ....................................... 92 Barnehagebasert kompetansebygging ......................................................... 93 Interaktiv forskning som kompetansebygging ................................................ 95 Kompetansebehov i barnehagen ................................................................. 98 Oppsummering ...................................................................................... 103 Kapittel 6

Kompetansebygging i barnehagens hverdagsliv ....................................... 107 Dilemmaer på institusjons- og avdelingsnivå..................................................

Utfordringer i hverdagslivet .....................................................................

Etiske dilemmaer ..................................................................................

Kompetansebygging på individnivå .............................................................

Oppsummering ......................................................................................

108 109 110 111 114

innhold

Kapittel 7

Kompetansebygging gjennom didaktisk arbeid ........................................ 117 Mål og intensjoner for det pedagogiske arbeidet ............................................

Valg og videreutvikling av innhold og arbeidsmåter .........................................

Dilemmaer i arbeidet med barnehagens innhold ............................................

Hva er viktig innhold i dagens og framtidens barnehage?..................................

Arbeidsmåter ..........................................................................................

Dokumentasjon og vurdering .....................................................................

Ulike former for vurdering........................................................................

Oppsummering ......................................................................................

118 121 122 124 126 128 129 131

Kapittel 8

En modell for overordnet analyse ............................................................ 133 Profesjonslogikk og styringslogikk ............................................................... 135 Dilemmaer i møte med krav og forventninger................................................. 143 Oppsummering ...................................................................................... 149 Kapittel 9

En modell for utvikling av prinsippledet praksis ........................................ 151 Prinsippledet profesjonalisme .................................................................... 151 Utvikling av prinsippledet praksis ................................................................ 155 Oppsummering ...................................................................................... 159 Kapittel 10

Analyse av dilemmaer som omdreiningspunkt for kompetansebygging....... 161 Spenningsfelt .........................................................................................

Prioritering.............................................................................................

Veiledning .............................................................................................

Modeller for analyse .................................................................................

Avsluttende kommentarer .........................................................................

162 163 164 165 167

Litteratur .............................................................................................. 169 Stikkordregister .................................................................................... 179

7

Innledning

Denne boka handler om kompetansebygging i barnehagen og om hvilke valg og dilemmaer som kan oppstå i kompetanseutviklingsprosesser. Barnehagepersonalets kompetanse er viktig for utvikling av barnehagens kvalitet. Melding til Stortinget nr. 6 (2019–2020) understreker at flere ansatte med relevant kompetanse i barnehagene er nødvendig for å kunne sikre at alle barn får et systematisk pedagogisk tilbud. Dette understreker betydningen av arbeid med kompetansebygging i barnehagen. Tittelen på boka, Fra intensjon til handling.

Dilemmaer som omdreiningspunkt for kompetansebygging, viser til at kompetanseog kvalitetsutvikling er en kontinuerlig prosess. Prosesser starter gjerne med en idé, en hensikt eller et ønske, noe vi velger å kalle en intensjon. Det er ulike former for intensjoner, men her knyttes begrepet intensjon til forventninger og krav om utvikling av kvalitet i barnehagefeltet. Intensjoner må følges opp med faglig begrunnede handlinger for at endringene skal føre til kvalitetsutvikling. Intensjonene kan komme fra instanser utenfor barnehagen, og de kan være utviklet av personalet selv. Politikere, forskere, barnehagepersonale, foreldre og andre kan ha ulike oppfatninger av hva som bidrar til kvalitet i barnehagene. På ett punkt råder det likevel enighet, nemlig at personalets kompetanse er den viktigste ressursen i barnehagen, og at et kvalifisert personale er avgjørende for kvaliteten på tilbudet. Vår intensjon med boka er å inspirere til refleksjon og kritisk tenkning for å få fram ulike perspektiver og handlingsalternativer i arbeidet med kompetansebygging. Hensikten er å belyse både hvordan utfordringer og dilemmaer kan identifiseres, fortolkes og håndteres, og hvordan analyser kan skape mulighet for kompetansebygging i hele personalgruppa.

10

fra intensjon til handling i barnehagen

Det er flere dilemmaer knyttet til kompetansebygging, både hva slags kompetanse feltet trenger, og hvordan denne kan utvikles. Alt pedagogisk arbeid vil medføre dilemmaer knyttet til valg og prioriteringer. Å håndtere dette kan være krevende, men håndteringen innebærer samtidig muligheter for kontinuerlig utvikling av individuell og kollektiv kompetanse. Det kan også bidra til en bærekraftig utvikling der det er samsvar mellom intensjoner, tilgjengelige ressurser og ressursbruk.

Ekspertgruppa om barnehagelærerrollen (Kunnskapsdepartementet, 2018) peker på at mange aktører er involvert i utviklingstiltak i barnehagen. Både nasjonalt og lokalt tas det initiativ til ulike kompetanseutviklingstiltak rettet mot barnehagepersonalet. Den nasjonale satsningen på regional kompetanseutvikling har konsekvenser for hvilke muligheter den enkelte barnehage har for økonomisk støtte til ulike tiltak. Samtidig iverksetter mange barnehager egne tiltak uten ekstern finansiering. Også mange barnehageeiere tar initiativ til ulike former for kompetanseutvikling. Valg av kompetanseutviklingstiltak må ses i sammenheng med forventninger om styrket kvalitet i barnehagetilbudet, og det er viktig at de involverte er bevisste på hva som ligger til grunn for valg av tiltak. Begrunnelser er forankret i ulike faglige og politiske synspunkter, og her kan politikere, barnehageeiere og personalet ha forskjellig utgangspunkt for ønske om endring. Ulike begrunnelser kan skape spenninger og vil innebære dilemmaer. Vi vil løfte fram noen dilemmaer som kan oppstå i arbeidet med å utvikle kvaliteten i barnehagen gjennom å styrke personalets kompetanse.

Forholdet mellom kompetanseutvikling og kvalitetsutvikling er komplekst, og det finnes ingen enkle svar på hva som gir ønskede resultater. Det er heller ikke alltid enighet om hva som er ønskede resultater. Utviklingsprosessene som igangsettes, må fortløpende vurderes og drøftes av alle involverte parter. Det er ikke bare iverksatte, formaliserte kompetanseutviklingstiltak som skaper dilemmaer i barnehagefeltet. Kompetanse- og kvalitetsutvikling handler både om målretta tiltak og om kontinuerlig utvikling knyttet til daglig pedagogisk arbeid i barnehagen.

Debatt er sentralt for å bringe et felt framover, og i senere tid har vi opplevd økende interesse for barnehagens innhold. Mange har engasjert seg i debatter om både innhold og kvalitet, men barnehagedebatten har til tider vært polarisert. Diskusjonen om hvilke former for kunnskap barnehagepersonalet skal bygge sitt arbeid på, er levende og til dels motsetningsfylt. Ett eksempel

innledning

på motsetninger er diskusjonen om evidensbasert kunnskap og kritikken fra en gruppe fagpersoner om at lærere og barnehagelærere ikke bruker metoder som er utprøvde, og som forskerne mener «virker». Andre fagpersoner mener at kravet om evidensbasert kunnskap hindrer bruken av profesjonelt skjønn og utvikling av en praksis tilpasset den aktuelle konteksten. Dette blir av den første gruppa framstilt som en motsetning mellom en praksis basert på forskning og praksis basert på ideologi. Debatten rundt hvilke metoder som skal benyttes i barnehagens pedagogiske arbeid, har utløst et sterkt engasjement for barnehagelæreres metodefrihet. Debatt er nødvendig og viktig, men det er samtidig vesentlig å stille spørsmål ved hvordan faglige debatter kan bidra til at feltet utvikler seg videre. Erfaringer fra et prosjekt om vurdering i barnehagen (Eik & Steinnes, 2017) viser at den opphetede debatten om metodefrihet førte til at noen barnehagelærere ble utrygge på hva som ble oppfattet som legitimt å gjøre, og dermed ble usikre på eget arbeid med vurdering. Det bidro til at arbeidet med vurdering ble nedprioritert. Slik kan deler av barnehagedebatten oppleves begrensende for noen. Vi er opptatt av at barnehagelærere skal ha tilstrekkelig kompetanse og faglig trygghet til å gjøre kvalifiserte valg for å utvikle kvalitet i barnehagen. Dette kan innebære valg som ligger mellom ytterpunktene i debatten, og som kan bidra til å utvikle en nyansert og balansert praksis.

Skal barnehagefeltet utvikles videre, er det viktig med kritiske drøftinger som unngår skyttergravsretorikk og åpner opp for dialog mellom ulike synspunkter.

Vi ønsker å bidra til å nyansere debatten ved å sette søkelyset på utfordringer og problemer, men også ved å synliggjøre hvilke muligheter som finnes når intensjonene skal bli til handling. Noen ganger er handlingsvalg enkle, andre ganger vil valgmulighetene ikke være optimale. Likevel må barnehagepersonalet ta valg. Det å velge mellom handlinger som ikke umiddelbart ses på som optimale, kaller vi å møte et dilemma. I denne boka ønsker vi å løfte fram tematikk fra barnehagefeltet og synliggjøre dilemmaer der vi står overfor vanskelige valg med flere handlingsmuligheter. Slik vi ser det, kan det å identifisere, analysere og drøfte dilemmaene åpne opp for ulike perspektiver. Dermed kan nye muligheter tre fram, der ny og utvidet forståelse kan utvikles og ny kompetanse bygges.

Kompetansebygging i barnehager må ta utgangspunkt i de tilgjengelige ressursene, og det kan stilles spørsmål ved om det er sammenheng mellom intensjoner, krav og forventninger og tilgjengelige ressurser og muligheter på barnehagefeltet. Slik vi ser det, vil utvikling av barnehagens kvalitet best skje når

11

12

fra intensjon til handling i barnehagen

personalet selv undersøker og gjennomfører behovsanalyser, og at dette danner grunnlag for å iverksette tiltak som er tilpasset lokale behov og muligheter.

Tiltakene må ses i sammenheng med de krav og forventninger som er beskrevet i rammeplan for barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Det finnes dermed både muligheter og begrensninger. Hvordan mulighetene og begrensningene forstås og håndteres, vil få konsekvenser for kvaliteten i barnehagen.

Denne boka handler om kompetanseutvikling i hele personalgruppa, men vi henvender oss primært til barnehagelærerne for å synliggjøre deres særskilte ansvar for kvalitet i barnehagen. I en tid der interessen for barnehagebasert kompetanseutvikling er stor, ønsker vi å synliggjøre hvordan læring kan skje i både formelle og uformelle situasjoner. Læringen som skjer i dagliglivet i barnehagen, blant annet gjennom modellæring og samarbeid, er like viktig som eksternt initierte prosjekter som varer i en avgrenset periode. Ikke minst er det viktig at læring i formelle og uformelle situasjoner får virke sammen. Dilemmaer som kommer til uttrykk i det daglige pedagogiske arbeidet, kan være grunnlag for valg av tema og innretning av formelle kompetansetiltak. Det er sentralt at læringsaktivitetene er tilpasset den konkrete barnehagens behov og personalets intensjoner og forutsetninger.

Kompetanse for kvalitet Kunnskapsdepartement utga i 2017 Kompetanse for fremtidens barnehage – Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018–2022 (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Her beskrives en nasjonal satsning der staten bidrar med midler til kompetanseutviklingstiltak for alle ansatte i barnehagene. Tiltakene skal rettes mot både individuell og kollektiv kompetanseutvikling. For barnehagelærere satses det på ulike typer videreutdanninger som lederutdanning for styrere, tilleggsutdanning i barnehagepedagogikk for ansatte i barnehagen med en annen pedagogisk utdanning, masterutdanning og doktorgradsprogrammer. For barne- og ungdomsarbeidere og assistenter satses det på arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning, fagbrev, fagskoleutdanning og kompetansansehevingsstudier.

Den individuelle satsningen skal ses i sammenheng med den kollektive satsningen.

Dette vil vi utdype i kapittel 5.

I den reviderte meldingen fra kunnskapsdepartementet (Kunnskapsdepartementet, 2017b) beskrives den kollektive satsningen som et barnehagebasert

innledning

kompetanseutviklingstiltak. I denne satsningen skal barnehagene igangsette lokale utviklingstiltak der alle i barnehagen er involvert. Et prinsipp er at tiltakene skal bidra til å realisere rammeplanens intensjoner og krav. Barnehageeier og ledelse skal legge til rette for tiltakene, og andre aktører i barnehagefeltet skal samarbeide for å styrke barnehagelærernes profesjonelle fellesskap. Intensjonen er at dette skal føre til kvalitetsutvikling i barnehagefeltet. Det skal nedsettes regionale grupper, sammensatt av fylkesmann, barnehageeiere og representanter fra det lokale universitet eller høgskole, som skal organisere og iverksette arbeidet.

Som beskrevet vil kompetansebyggingen iverksettes på ulike måter, den har forskjellig innretning og ulikt innhold. Det vil kunne oppstå dilemmaer knyttet til iverksettingen. Ytre mekanismer som politisk styring, tilgjengelige ressurser og ulike målsettinger vil virke inn på forskjellige måter. Vi vil drøfte hvordan ytre krav og forventninger både kan bidra til å myndiggjøre og umyndiggjøre personalet, men også hvordan de kan få anledning til å utvikle barnehagen innenfra. Selv om ytre krav og forventninger kan oppleves utfordrende, kan de også bidra til kvalitetsutvikling, men en forutsetning er at både eier, barnehagestyrer og personalet er i stand til å håndtere kravene konstruktivt.

I kapittel 9 presenteres en modell for prinsippledet profesjonalisme, der begrepene indre og ytre krav og forventninger er sentrale. Vårt perspektiv er at både ytre og indre krav og forventninger må ses i sammenheng med de ressursene som til enhver tid er tilgjengelige. Når vi setter søkelyset på ulike utfordringer og dilemmaer, er intensjonen å utvikle innsikt i og forståelse av hvordan ytre og indre mekanismer virker inn på personalets kompetanseutvikling og dermed indirekte på kvaliteten i barnehagene. Slik vi ser det, vil utforskning og drøfting av dilemmaene kunne bidra til å utvikle profesjonell kunnskap, men det kan være vanskelig å identifisere utfordringene som kan oppfattes som dilemmaer. Vi vil derfor løfte fram noen dilemmaer som kommer til uttrykk når det arbeides med kompetansebygging for å utvikle barnehagekvalitet.

Bokas oppbygging Boka bygger på forskning på og erfaring med kompetansebygging i barnehager.

Vi bruker sitater både fra vår publiserte forskning og fra upublisert empiri for å få fram personalets beskrivelser av hvilke dilemmaer de møter, hvordan de håndterer dem, og behovet de har for kompetanseutvikling.

13

14

fra intensjon til handling i barnehagen

I kapittel 1 belyser vi vår forståelse av begrepet dilemma og viser til noen dilemmaer knyttet til krav om utvikling og forbedring, til endringer i barnehagefeltet og til forståelsen av kvalitetsbegrepet. Vi beskriver hvordan dilemmaer kan føre til frustrasjon, men også kan bidra til ny tenkning og ny forståelse. Temaer som belyses, er endringer i barnehagefeltet og krav om økt barnehagekvalitet.

I kapitlet begrunner vi vår forståelse av hvordan dilemmaer og nye utfordringer som identifiseres, analyseres og håndteres, kan bidra til økt kompetansebygging i barnehagesektoren.

I kapittel 2 belyser vi teoretiske perspektiver som rammer inn våre drøftinger.

Profesjonsteori og sosiokulturell teori representerer det overordnede teoretiske grunnlaget, men i tillegg legger vi vekt på læring, didaktikk, kompetanse og kvalitet. Hensikten med å løfte fram temaene og begrepene er at de kan bidra til praktiske analyser av dilemmaer knyttet til kompetansebygging og kvalitetsutvikling.

I kapittel 3 beskriver og drøfter vi hvordan forutsetninger og forventninger virker inn på prioriteringene av kompetanseutviklingstiltak i barnehager. Et riss av barnehagens historie og barnehagelærerutdanningens betydning beskrives.

Barnehagepolitikk, barnehagens mandat, barnehageutbyggingen og endringer i bemannings- og pedagognormen løftes fram. Dette for å vise hvordan nasjonale satsningsområder får direkte betydning for målene med og innholdet i kompetanseutviklingen. I tillegg har vi sett på hvordan ordningen med tilsyn med barnehager kan ses på som en del av kvalitetsutviklingen i barnehager. Vi belyser et barnehagefelt i endring, der intensjonen med endringene er å forbedre kvaliteten, men der endringene også fører med seg dilemmaer som må identifiseres, analyseres og forstås.

I kapittel 4 setter vi søkelyset på endringsarbeid, og vi belyser temaer som prosjektarbeid, pedagogisk utviklingsarbeid, innovasjon og implementering.

I tillegg er vi opptatt av begrepet translasjon, som handler om å oversette føringer og ideer fra styringsdokumenter til egen praksis og barnehage. Vi understreker betydningen av å tilpasse kompetanseutvikling til den enkelte barnehage.

I kapitlet viser vi til at endringsarbeidet skjer i både uformelle og formelle læringssituasjoner, og vi er opptatt av at det må skapes sammenheng mellom disse. Det å bli bevisst sammenhengen mellom læringen i uformelle og formelle situasjoner kan føre til at kompetanseutviklingstiltakene blir mer bærekraftige og får større betydning for kvalitetsutvikling i barnehagefeltet.

innledning

I kapittel 5 belyses ulike former for kompetansebygging, fra formell utdanning til arbeidsplassbasert kompetanseheving. Her drøftes hvordan endringer i barnehagelærerutdanningen har ført til nye utfordringer og dilemmaer. Masterutdanning for barnehagelærere tematiseres, og noen utvalgte videreutdanninger for barnehagelærere blir presentert. Også veiledning av nyutdannede barnehagelærere er tematisert som et tiltak for kompetanseheving. I tillegg beskrives den formelle kompetansebyggingen for assistenter og fagarbeidere som sentralt i arbeidet med kompetanseheving og kvalitetsutvikling. Barnehagebasert kompetansebygging og regionale ordninger er også svært aktuelt, og som en del av dette presenteres eksempler fra interaktiv forskning gjennomført i et samarbeid mellom barnehageansatte og forskere.

I kapittel 6 undersøker vi muligheter for kompetansebygging knyttet til det daglige arbeidet i barnehagens hverdagsliv. Dette beskriver vi som læring i uformelle situasjoner. Dilemmaer på institusjons og avdelingsnivå løftes fram, og sentrale etiske utfordringer i arbeidet drøftes. Den enkelte ansattes dilemmaer er også gjenstand for drøfting. Dette ses i sammenheng med endringer i bemannings- og pedagognorm og flere ytre krav til personalets arbeid. De ansatte har ulik kompetanse og ulike forutsetninger for å håndtere dilemmaer og utfordringer, men i det daglige samarbeidet ligger det mange muligheter for kollektiv læring hvis dilemmaene blir analysert og drøftet.

I kapittel 7 belyser vi det pedagogiske arbeidet i et didaktisk perspektiv for å undersøke muligheter for kompetansebygging. Søkelyset settes på didaktiske kategorier som mål, innhold, arbeidsmåter, dokumentasjon og vurdering for å synligjøre ulike dilemmaer og handlingsalternativer. Didaktisk arbeid beskrives som en kontinuerlig prosess der personalet på ulike måter involveres i planlegging, gjennomføring, dokumentasjon og vurdering av arbeidet. Gjennom samarbeid kan didaktisk arbeid preget av analyse, drøftinger, utprøving og vurdering skape muligheter for kompetansebygging og utvikling av det pedagogiske arbeidet.

I kapittel 8 presenterer vi en modell for en overordnet analyse der ytre og indre krav og forventninger på den ene siden og styrings- og profesjonslogikk på den andre ses som to akser som er syklisk sammenbundet. Modellen er et hjelpemiddel for å se hvordan ulike elementer henger sammen og påvirker hverandre, og den viser hvordan forholdet mellom ytre og indre krav og forventninger og forholdet mellom styringslogikk og profesjonslogikk virker inn på personalets

15

16

fra intensjon til handling i barnehagen

prioriteringer og handlinger. I kapitlet løfter vi også fram hvordan fortolkninger får betydning for valg av handlinger, og hvordan disse kan føre til forbedring.

Gjennom å løfte fram dilemmaer og spenningsfelt for diskusjon og analyse kan utviklingsprosesser føre til overskridende tenkning og forbedringer.

I kapittel 9 presenteres en modell som kan brukes til å analysere barnehagens planer og praksis. Modellen bygger på prinsippledet profesjonalisme, en mellomposisjon som kan ha betydning for å utvikle en praksis der det er balanse mellom ytre og indre krav og forventninger. Vi drøfter hvordan modellen kan være et hjelpemiddel for å identifisere, analysere og forstå hvilke konsekvenser personalets valg kan ha både for utvikling av det daglige pedagogiske arbeidet og for personalets egne faglige utviklingsmuligheter.

I kapittel 10 samles trådene fra de tidligere kapitlene i en oppsummering.

Gjennom overskriften «Analyse av dilemmaer som omdreiningspunkt for kompetansebygging» ønsker vi å synliggjøre at en viktig kompetanse for personalet vil være å kunne avklare og analysere hvilke dilemmaer en står overfor i arbeidet med kvalitetsutvikling i barnehagen. Identifisering og analyse av dilemmaer åpner for en bred forståelse av kompetansebygging der sammenhengen mellom formelle og uformelle læringssituasjoner står sentralt.

Kapittel 1

Møte med dilemmaer

I dette kapitlet vil vi klargjøre vår forståelse av begrepet dilemma og belyse noen sentrale dilemmaer knyttet til ulike krav barnehagefeltet møter i dag. Dette er krav til utvikling og endringer på barnehagefeltet, og kravene begrunnes ofte i at de skal bedre kvaliteten på barnehagetilbudet. Begrepet dilemma er ikke entydig, men innebærer at en må ta valg mellom ulike handlingsalternativer og hensyn.

Det er mulig at handlingsalternativene ikke umiddelbart vurderes som optimale, men ved nærmere undersøkelser kan de få fram nye perspektiver og flere mulig­ heter. Arbeidet i barnehagen forutsetter stadige valg mellom ulike handlingsal­ ternativer og hensyn, og valgene inneholder ofte motsetninger og spenninger.

Noen motsetninger kan beskrives som permanente, fordi de ikke kan oppheves elles løses på en enkel måte. Slike motsetninger beskrives ofte med ord som para­ doks og disharmoni, og Oettingen (2006) bruker begrepet antinomi, men vi velger å bruke begrepet dilemma. Begrunnelsen for å bruke begrepet dilemma er at det er kjent i feltet, men også at begrepet beskriver mer enn problemer og utfordrin­ ger. Det å være undersøkende, utforskende og spørrende er sentralt i møte med dilemmaer, og vi ønsker å belyse hvilke muligheter dilemmaer kan åpne opp for.

Ved å se på både utfordringene og mulighetene som et dilemma innebærer, inspi­ reres vi til å utvide våre perspektiver og utvikle et forskende blikk. Når vi utvikler og anvender et forskende blikk og tar lite for gitt, kan praksis bli gjenstand for kontinuerlige undersøkelser basert på analyse og kritisk refleksjon. Dette ser vi på som utgangspunktet for kontinuerlig kompetansebygging.

18

fra intensjon til handling i barnehagen

Åpenhet for forskjellige perspektiver og ulike forklaringsmåter er vesentlig for å skape ny forståelse og ny kunnskap i barnehagefeltet. Feltets mangfoldighet og kompleksitet er krevende å forstå og håndtere dersom vi ikke tar i bruk flere og ulike innfallsvinkler, forskjellige teoretiske perspektiver og ulike metoder for fornying og forbedring. Ved å identifisere, undersøke, analysere og drøfte fordeler og ulemper kan vi ta valg bygget på profesjonell kompetanse som kan føre til videre utvikling. Slike analyser kan skje på ulike nivåer, og vi er her opptatt av analyser av faktorer som påvirker barnehagepersonalets arbeid. Det innebærer kompetanse til å forstå det som ligger bakenfor det direkte observerbare eller åpenbare. Spennvidden i hva som må tolkes og analyseres, er stor. Personalet i barnehagen må kunne analysere alt fra resultater fra foreldreundersøkelser til observasjoner av enkeltbarn og praksisfortellinger. De må også kunne analysere ytre faktorer som har innvirkning på deres arbeid. Barnehagelærerne må, i kraft av sin utdanning, lede og støtte personalets arbeid med slike analyser. Analysene må bygge på kritisk tenkning, i form av faglige antakelser som blir kritisk gransket.

Analyse av for eksempel en observasjon kan gjøres ved spørsmål som: Bygger denne analysen på oppdatert kunnskap om barns utvikling? Finnes det annen relevant kunnskap som kan få fram andre forståelser? Ville vi ha forstått dette annerledes hvis barnet/barna hadde motsatt kjønn? Er handlingsalternativet vi velger, i tråd med rammeplanens prinsipper og føringer? Er det i tråd med våre verdier og syn på barn? Slike spørsmål fører til viktige diskusjoner om kunnskapene, erfaringene og verdiene arbeidet i barnehagen bygger på, og kan bidra til felles kompetanseutvikling.

Det er iverksatt ulike kompetanseutviklingstiltak for personalet for å utvikle kvalitet i barnehagene. Tiltak som kurs, etterutdanning, videreutdanning og veiledning tilbys både til enkeltpersoner og til hele eller deler av personalgrupper.

I hvilken grad personalet har mulighet til å påvirke barnehagens satsningsområder, vil variere. I strategidokumentet Kompetanse for fremtidens barnehage (Kunnskapsdepartementet, 2017a) beskrives fire tematiske satsningsområder: barnehagen som pedagogisk virksomhet, kommunikasjon og språk, et inkluderende miljø for omsorg, lek, læring og danning og barnehagens verdigrunnlag. Temaene er tett forbundet med hovedinnholdet i rammeplan for barnehager. Det å velge ut og prioritere kan være utfordrende og vanskelig, og det vil kunne oppstå flere dilemmaer. Spørsmål som hvem gjør prioriteringene, hva slags grunnlag prioriteringene bygger på, og hvordan handlingene skal iverksettes, vil være

Kapittel 1: Møte Med dileMMaer 19

sentrale når det skal tas avgjørelser om hva slags kompetanseutviklingstiltak det skal satses på for å styrke kvalitetsutviklingen i den enkelte barnehage. Hvem som prioriterer og tar avgjørende beslutninger, vil variere. Noen steder er det kommunen som har myndighet, andre steder er det eier og styrer i den enkelte barnehage som planlegger og iverksetter kompetansebygging for personalgruppa.

Eier har et særlig ansvar for å legge til rette for kompetansebygging for å styrke kvaliteten, og det er derfor vesentlig at eier er involvert.

Endringsprosesser blir ofte igangsatt når det er behov for forbedring og utvikling av barnehagens praksis. Initiativ til endring kan dermed oppleves som en kritikk mot det eksisterende. En fagarbeider som deltok i et barnehagebasert kompetanseutviklingstiltak, sier det slik: «Jeg synes det er litt vanskelig, må vi være med fordi vi ikke er gode nok?» (Fagarbeider, 2014) I dette ligger det en skepsis og en viss motstand. Dette kan være et uttrykk for at tiltaket ikke er godt nok begrunnet og forankret, og at ikke alle i personalgruppa er klar over hensikten med satsningen. Igangsetting av tiltak kan oppfattes som kritikk av det arbeidet personalet utfører, og motstanden mot tiltaket kan øke. Tiltaket vil da kunne føre til at de ansatte blir usikre, og at motivasjonen for arbeidet svekkes. Altså det motsatte av det som er hensikten.

I ett av prosjektene vi har deltatt i, sier en barnehagelærer: «Jeg er nå så glad for at jeg får delta på veilederutdanning, men hvordan kan jeg veilede personalet når jeg ikke er til stede i barnehagen?» (Pedagogisk leder, 2014) På den ene siden gir barnehagelæreren uttrykk for at det er givende å delta på veilederutdanning for å få mer kompetanse, men hun opplever det vanskelig at hennes deltakelse fører til at hun må være borte fra barnehagen. Når hun ikke er til stede i barnehagen, reduseres mulighetene for å være en rollemodell for medarbeiderne, og det blir mindre tid til kollegaveiledning. De får også mindre tid sammen med barna. Noen av våre informanter opplever også at det ikke blir satt inn vikar når de er borte på studiesamlinger, og beskriver at det blir en belastning for deres medarbeidere. Igangsetting av formell kompetansebygging kan dermed føre til at bemanningen i barnehagen svekkes (Ødegård, Nordahl & Røys, 2017).

Dette skaper et dilemma der en på sikt kan få bedre kvalitet i barnehagen fordi barnehagelæreren får mer kompetanse, samtidig som kvaliteten her og nå blir svekket fordi det er færre til stede for barna. Den siterte barnehagelæreren gir også uttrykk for at det er igangsatt for mange tiltak på en gang. Som deltaker i det barnehagebaserte kompetanseutviklingstiltaket skal hun være veileder, samtidig

20

fra intensjon til handling i barnehagen

som hun er deltaker på en videreutdanning i veiledning. Hun opplever dette som konkurrerende aktiviteter. Dermed representerer igangsetting av formelle tiltak for kompetansebygging dilemmaer knyttet til både bruk av tid og valg av innhold og organiseringsformer. Disse dilemmaene må drøftes, avklares og møtes slik at satsningen fører til bygging av kompetanse, og ikke til en dårligere kvalitet på tilbudet for barna i barnehagen.

Det forventes at barnehagelærerne gjennom sin kompetanse og stilling er garantister for kvalitet i barnehagen. De har et særlig ansvar for å sørge for at kvaliteten på tilbudet er godt. Rammeplan for barnehagen beskriver barnehagelæreren som nøkkelpersonen for å iverksette, lede, veilede og følge opp det pedagogiske arbeidet. Det forutsetter at barnehagelærerne er gode rollemodeller for medarbeiderne, og at de synliggjør grunnlaget for egne handlinger.

Dermed kan kompetansebyggingen skje også i det daglige arbeidet gjennom modellæring, samarbeid om problemløsning, diskusjoner og veiledning. Det er likevel utfordrende å finne tid og arenaer for slikt samarbeid. En pedagogisk leder fra ett av prosjektene sier det slik: «Jeg synes det er utfordrende å ha flere tanker i hodet samtidig. Jeg skal både være en god pedagog for barna, jeg er en modell for mine medarbeidere, og jeg skal gi veiledning til personalet underveis.» (Pedagogisk leder, 2014) Barnehagelæreren beskriver sine oppgaver som ansvarsfulle og krevende. Det kan være at det pedagogiske arbeidet med barna, veiledning og ledelsesarbeidet oppleves som konkurrerende aktiviteter, og at den pedagogiske lederen trenger støtte for å kunne gjøre sine prioriteringer.

Dersom barnehagelæreren opplever at presset blir for stort, vil det kunne gå utover motivasjonen og engasjementet.

Skal tiltakene føre til kompetanseutvikling og kvalitetsforbedring, er det særlig viktig å ta hensyn til personalets nåværende kompetansenivå, deres motivasjon og engasjement.

Barnehagebasert kompetansebygging som bygger på deltakernes erfaringer fra barnehagen, kan gi utviklingsmuligheter, men har også fallgruver. Når kompetansebyggingen tar utgangspunkt i deltakernes erfaringer, vil det kunne oppleves relevant og nyttig i den aktuelle barnehagen. Men dersom erfaringer beskrives som sannhet, og ikke utfordres gjennom refleksjon og kritisk tenkning (Opdal, 2008), vil ensidig vekt på erfaringskunnskap kunne føre til stagnasjon.

Personalet må kunne sette ord på, undersøke og diskutere både sine erfaringsbaserte og sine teoretiske kunnskaper, slik at kunnskapens gyldighet ikke tas for gitt.

Kapittel 1: Møte Med dileMMaer 21

Barnehagen i en brytningstid Barnehagefeltet er preget av kompleksitet, og det kan se ut som feltet er i en brytningstid der nye ideer og forventninger trer fram (Berge, 2015). Forventninger og krav til kvalitet på barnehagetilbudet kommer til uttrykk gjennom blant annet nye styringsdokumenter. I 2017 kom det en ny rammeplan, og i 2018 kom ny pedagogog bemanningsnorm. Dette får konsekvenser både for innhold og organisering.

Tidligere har barnehagen i stor grad vært skjermet mot innblanding utenfra.

Lenge var hovedinteressen rettet mot å få nok tilgjengelige barnehageplasser, mens det nå er en økende forventning om utvikling av kvaliteten på barnehagetilbudet. Hva kvalitetsutviklingen skal bestå av, vil det derimot være ulike meninger om, og kvalitet beskrives på forskjellige måter av ulike interessegrupper. I de senere årene har vi sett økende tendenser til at barnehagen blir omtalt som den første delen av utdanningsløpet. Dette fører med seg krav om læringsutbytte, gjennom blant annet tydeligere forventninger om at barna skal være godt rustet til skolestart. Dermed kommer også personalets kompetanse mer i fokus.

Den økende interessen for barnehager og den relativt raske utviklingen i barnehagefeltet kan oppleves positivt. Barnehager har fått større plass i den offentlige debatten og blir som den første delen av utdanningssystemet vurdert som en sentral del av velferdsstaten (Kunnskapsdepartementet, 2018). Barnehagen blir sett på som viktig, og barnehagelærerprofesjonen er dermed en sentral samfunnsaktør. Den økende interessen kan også oppleves som en utidig innblanding og dermed føre til motstand. Slik motstand kommer gjerne til uttrykk når politiske vedtak bryter med det som oppfattes å være barnehagens pedagogiske grunnlag. Et eksempel på slik motstand oppsto blant annet ved høring til ny barnehagelov, der ett forslag gikk ut på at ansvaret for å velge pedagogiske metoder skulle flyttes fra barnehagelærerne til eierne. Dette dannet grunnlaget for det som omtales som barnehageopprøret 2016, noe som beskrives nærmere i kapittel 6.

Rammeplan for barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2017b) er en forskrift til barnehageloven og et dokument alle barnehager må forholde seg til. Rammeplanen beskriver forventninger både til barnehagen som institusjon og til personalet. Verdigrunnlaget og formålet har til hensikt å beskrive hva som skal kjennetegne barnehagen som institusjon, men planen konkretiserer også krav og forventningene som stilles til personalet. Krav og forventningene uttrykkes

22

fra intensjon til handling i barnehagen

i skal-punkter. Intensjonen med skal-punktene er å konkretisere hvordan personalet må arbeide for at målet med barnehagen skal oppnås. Selv om kravene og forventningene er konkrete, må de fortolkes før de kan operasjonaliseres.

Fortolkningen vil foregå på ulike måter. Noen steder blir fortolkningsprosessen utført på eier- eller ledernivå, mens andre steder trekkes personalgruppene inn i arbeidet. Det er positivt at eiere og ledere tar ansvar, og at de ønsker å bidra til kvalitetsutviklingen, men dersom personalet ikke får være delaktige, kan det oppfattes som manglende tillit til de ansattes kompetanse. Det er personalet i barnehagen som skal utføre det pedagogiske arbeidet, i tråd med de kravene og forventningene som stilles til dem.

Forventningene om forbedring av kvalitet kan beskrives som ytre og indre krav. Ytre krav kan være politiske føringer eller eiernes og foreldrenes forventninger. I et av våre prosjekter viser en fagarbeider til et ytre krav om å ta inn flere barn i barnegruppene. Hun sier: «Jeg er redd de politiske trendene, jeg ønsker meg ikke større barnegrupper. Jeg er redd jeg da ikke kan gjøre jobben min godt nok.» (Ødegård mfl., 2017, s. 84) Fagarbeideren beskriver et ønske om å gjøre en god jobb og viser til at flere barn i barnegruppa kan svekke hennes mulighet for å få det til. Hun definerer kravet om å ta inn flere barn i barnegruppene som en politisk trend, men dette kan også forstås ut fra et økonomisk perspektiv. Krav om å ta inn flere barn i barnegruppene kan begrunnes i at barnehagen har svak økonomi, men det kan også være at eier ønsker et større overskudd. Foreldrenes krav og forventninger kan også ha betydning for barnehagens økonomi. Et eksempel er ønske om lengre åpningstider i barnehagen. Utvidet åpningstid kan føre til at ansatte blir alene med barna på avdelingen i et lengre tidsrom dersom ikke bemanningen økes. Ulike grupper har forskjellige krav og ønsker, og det oppstår dilemmaer som må identifiseres, undersøkes, analyseres og drøftes. De ytre kravene virker direkte inn på personalets arbeid, men personalets forståelse av hva som skjer, og hvorfor det skjer, vil få betydning for hvordan kravene oppfattes, fortolkes og håndteres.

I et av våre prosjekter sier en styrer: «Vi skal gi den kvaliteten som staten sier vi skal gi. Det som kommer til uttrykk i rammeplan og årsplan.» (Ødegård mfl., 2017, s. 66) Styreren gir uttrykk for lojalitet til rammeplan for barnehager og beskriver at de skal arbeide i tråd med de nasjonale og lokale retningslinjene. Lov om barnehager og rammeplan for barnehager representerer et ytre krav til barnehagene som personalet må forholde seg til. Hvordan personalet

Kapittel 1: Møte Med dileMMaer 23

oppfatter og arbeider ut fra rammeplanen, er derimot forskjellig, og satsningen på kompetanseutviklingstiltak vil være et ledd i å implementere rammeplanen for å utvikle kvaliteten i barnehagene.

Indre krav vil være personalets individuelle og kollektive forventninger til hvordan de skal arbeide for å ivareta barnehagens kvalitet. Her ligger også deres faglige og private engasjement for arbeidet. Personalgruppas forventninger kan også være sprikende. Personalet kan ha ulike verdier og ulikt syn på barnehagens mål, innhold og arbeidsmåte, og de kan ha ulike ambisjoner for egen og institusjonens utvikling. Motstridende forventninger kan gjøre barnehagebasert kompetansebygging til en utfordring. Det å identifisere hvilke motsetninger som er til stede, analysere hva disse er forankret i, og drøfte hvordan ulike perspektiver kan forstås, kan være et utgangspunkt for å bygge en felles forståelse og etter hvert utvikle en kollektiv barnehagekompetanse.

Den enkelte barnehagelærer og medarbeider vil oppleve å bli stilt krav til både fra samfunnet, fra eierne, fra foreldrene, fra ledelsen, fra kollegaene og fra seg selv. De ytre og de indre kravene står i relasjon til hverandre og vil påvirke forståelsen av hva som må være til stede for at barnehager kan beskrives som et kvalitativt godt tilbud. Det å forstå og håndtere både ytre og indre krav kan være utfordrende, og det kan oppstå spørsmål som kan beskrives som dilemmaer der det må prioriteres ut fra ulike alternativer.

Dilemmaer knyttet til kompetansebygging i barnehagefeltet handler blant annet om styring og autonomi (Eik, Steinnes & Ødegård, 2016, s. 184). Det har de senere årene vært diskusjoner om hvem som skal bestemme barnehagens innhold og arbeidsmåter, og dermed også hvilke krav det skal stilles til personalets kompetanse. Forholdet mellom kontroll, styring og profesjonelt ansvar er sentrale temaer i denne diskusjonen, men en debatt som kun viser én side og ikke tar inn flere perspektiver, vil kunne føre til en forenkling av komplekse problemer. Dersom komplekse problemer forsøkes løst med enkle grep, vil det være stor sannsynlighet for at problemet ikke løses, men vokser.

Profesjonelt ansvar må ses i sammenheng med offentlige retningslinjer for barnehage og med barnehagelærernes kunnskapsgrunnlag. Det profesjonelle ansvaret kobles både til etiske og faglige perspektiver. Barnehagelærernes autonomi kan synes svekket gjennom tydeligere krav til dem gjennom rammeplan og lokale planer (Eik, Steinnes & Ødegård, 2016). Det at politikere og foreldre viser større interesse, kan oppleves som en belastning dersom de ytre kravene blir for

24

fra intensjon til handling i barnehagen

omfattende, men det kan også oppleves som en anerkjennelse av barnehagen som en viktig arena for barns utvikling, lek, læring og danning. Slik vi ser det, er det vesentlig at barnehagelæreres autonomi og profesjonelle ansvar ses fra et systemperspektiv. Det innebærer at den enkelte barnehagelærer ikke bærer det profesjonelle ansvaret alene, men har støttestrukturer og systemer som sikrer god nok kvalitet i alle ledd.

Arbeidet med å utvikle kvaliteten vil foregå på ulike nivåer og kan analyseres ut fra ulike perspektiver. Et pedagogisk perspektiv på kvalitet legger vekt på felles mål og delt kunnskap (Sheridan, 2001, s. 25) og tar utgangspunkt i formål og retningslinjer for barnehagen. Det å definere og redefinere pedagogisk kvalitet vil derfor være en prosess som pågår hele tiden, og der alle impliserte parter må involveres. Kvalitetsforbedring av det pedagogiske arbeidet er altså en omfattende prosess som blant annet kan bestå av personalets arbeid med å identifisere og utforske dilemmaer, med å sette pedagogiske mål, med å beskrive kvalitetsindikatorer og med å iverksette og vurdere relevante tiltak som tar utgangspunkt i barnas og barnegruppas behov.

Barnehagekvalitet Den nordiske barnehagepedagogikken beskrives som holistisk (Broström, 2014; Jensen, 2009). Det vil si at omsorg, lek, læring og danning ses i en sammenheng. Denne tradisjonen har preget norsk barnehagelærerutdanning og norske barnehager gjennom mange år. Denne pedagogikken blir positivt vurdert både nasjonalt og internasjonalt (Engel, Barnett, Anders & Taguma, 2015), og vi har på mange måter tatt det for gitt at dette representerer kvalitet. Endringer i barnehagesektoren, som høy utbyggingstakt, flere småbarnsplasser, bedre regulert foreldrebetaling og rett til gratis kjernetid for familier med lav inntekt, har ført til at 97,1 prosent av tre- til femåringene og 83,5 prosent av ett- og toåringene går i barnehage (Statistisk sentralbyrå, 2019). Den store andelen av barn som går i barnehagen, og spesielt den store andelen av småbarn, har ført til at flere stiller spørsmål ved om barnehagene har god nok kvalitet, spesielt for de yngste barna.

Kvalitet deles gjerne i strukturkvalitet, prosesskvalitet og resultatkvalitet.

Eksempler på strukturkvalitet er personaltetthet, kompetanse, gruppestørrelse, organisering og areal. Prosesskvalitet viser til kvaliteten i samspillet mellom

Kapittel 1: Møte Med dileMMaer 25

personalet og barna, og samarbeidet med foreldrene. Resultatkvalitet kommer til uttrykk gjennom barnas trivsel og deres allsidige utvikling. De ulike elementene henger tett sammen og påvirker hverandre. Personalets utdanning og kompetanse (strukturkvalitet) kan påvirke hvordan samspillet mellom barna og personalet blir (prosesskvaliteten). Dette vil igjen kunne ha betydning for barnas trivsel og utvikling i barnehagen (resultatkvaliteten) (Utdanningsdirektoratet, 2020). Kvalitetsbegrepet blir utdypet i kapittel 3.

Norsk barnehageforskning er i utvikling, og i den senere tid er det iverksatt flere større prosjekter som tar i bruk både kvalitative og kvantitative metoder for å undersøke barnehagekvalitet. Forskningsprosjektene Gode barnehager for barn i Norge (GoBaN) og Blikk for barn har undersøkt ulike aspekter som kan beskrives som kvalitetsindikatorer for gode barnehager. GoBaN har forsket på hele aldersspennet i barnehagen, mens Blikk for barn har satt søkelyset på de yngste barna. Forskningsprosjektet GoBaN tar utgangspunkt i metodologisk kunnskap fra internasjonale studier, som EPPE (Early Provision of Preschool Education) i England og NCKO (Dutch Child Research Consortium, Netherlands) i Nederland, og setter søkelys på kvalitet i norske barnehager. Omlag 90 barnehager og 1 200 barn i alderen 0–5 år har vært med i undersøkelsen, og tema for undersøkelsen er hvordan barnehagekvalitet bidrar til læring. Både sosial, emosjonell og kognitiv utvikling samt trivsel i barnehagen blir undersøkt.

I den kvantitative delen har internasjonale verktøy som ITERS (Infant/Toddler Environment Rating Scale) og ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale Revised) blitt brukt (GoBaN, 2019). ITERS er tilpasset de yngste barna i barnehagen, og ECERS er tilpasset de eldste barna i barnehagen. Metodene er tilpasset norske forhold, er revidert og blir beskrevet som ITERS-R og EECERS-R. Bjørnstad og Os (2018) har undersøkt barnehagetilbudet til de yngste barna i barnehagen og brukt ITERS-R-verktøyet som metode. De har funnet til dels store mangler når det gjelder både strukturkvalitet og prosesskvalitet i norske barnehager. Resultatene viser til forskjellige områder, men et hovedresultat er at det pedagogiske tilbudet til de yngste barna i barnehagen ikke er godt nok. Forskerne beskriver at barna mangler tilgang til gode og stimulerende lekemiljøer, at hygienefaktorer blir for dårlig ivaretatt, og at barna generelt ikke blir tatt godt nok vare på (Bjørnestad & Os, 2018, s. 16). Resultatene er nedslående og viser et behov for å jobbe mer med kvalitet i tilbudet til de yngste barna i norske barnehager. Bjørnestad og Os (2018) trekker fram

26

fra intensjon til handling i barnehagen

behovet for både kvantitativ og kvantitativ forskning for å få bedre og dypere innsikt i hva som kjennetegner god barnehagekvalitet, og hva som skal til for å fremme kvalitetsarbeidet.

Resultatene fra Blikk for barn og GoBaN viser at det er store kvalitetsforskjeller mellom norske barnehager, og at barnehagene ikke skårer så høyt som forskerne hadde forventet. Hva forskerne forventer, hva deres antakelser bygge på, hvilke måleparametere som brukes, og hvordan resultatene formidles, kan bidra til nye spørsmål, og det vil oppstå dilemmaer. Forskningsresultater må være gjenstand for kritisk refleksjon, slik at den nye kunnskapen kan brukes i arbeidet med å utvikle kvalitet og kompetanse i barnehagefeltet.

Også barnehagelærere i Norge er bekymret for kvaliteten, og mange gir uttrykk for frustrasjon og fortvilelse over manglende ressurser og muligheter til å gi et kvalitativt godt tilbud. Dette kommer til uttrykk i kronikker i dagspressen, artikler i fagtidsskrifter og i kampanjene #uforsvarlig og #faktisk. Årsakene til bekymringene er mange og komplekse, men den raske utbyggingen og tydeligere krav om kvalitet har ført til at flere uttaler seg. Flere beskriver problemer med å ivareta barna godt nok på grunn av for lav bemanning. Dette er en utfordrende situasjon som skaper uro og usikkerhet, men også mobilisering til tiltak både blant foreldre og personale.

Debatten om barnehagekvalitet kan åpne for nye muligheter. Når både politikere, foreldre og personalet er deltakere i debatten, vil flere perspektiver komme til uttrykk, og det vil bli et økende krav om forbedring av kvaliteten i barnehagefeltet. Som tidligere beskrevet viser resultater fra GoBaN at norske barnehager ikke skårer så høyt som forventet, men det behøver ikke å bety at tilbudet er dårlig. Hva som vurderes som godt nok, vil være avhengig av hva som defineres som god kvalitet. Foreldre, personalet, forskere og politikerne kan ha ulike syn på dette. Foreldreundersøkelsen viser at foreldrene i stor grad er fornøyde, men det er store kvalitetsforskjeller mellom barnehagene.

I hvilken grad foreldreundersøkelsene kan tolkes som en indikator på hvilken kvalitet det er i barnehagen, er omdiskutert. Kritikerne mener at foreldrene har begrenset innsyn i barnehagens hverdagsliv og derfor har begrenset grunnlag for å uttale seg. Ett dilemma er i hvilken grad foreldrene får et reelt innsyn, og om det er rett av styrer eller barnehagelærer å involvere foreldrene i spørsmål om bemanning. En styrer uttaler seg slik:

Kapittel 1: Møte Med dileMMaer 27

… dette positive fokuset for å «generere» fornøyde foreldre, gode resultater på den årlige brukerundersøkelsen og for å tiltrekke oss nye kunder, overskygget fullstendig at rammevilkårene våre ikke var gode nok. At vi ikke strakk til som vi egentlig både ønsket og burde klare i hverdagen. (www. barnehage.no, lest 15.12. 2018)

Denne styreren opplevde at foreldrenes tilfredshet falt dramatisk på foreldreundersøkelsen på spørsmål om hvorvidt barnehagens bemanning var tilfredsstillende, etter at han hadde informert dem om sin opplevelse av barnehagens bemanning. Når det gjelder barnehagens bemanning, står barnehagelærerne konstant i slike dilemma. Skal de orientere foreldrene om at det mangler personale, og kanskje bidra til at foreldrene blir mer utrygge, eller skal de dekke over utfordringer slik at foreldrene opplever trygghet for at barna blir godt nok ivaretatt?

Dette kan også oppleves som en lojalitetskonflikt der barnehagelæreren kommer i skvis mellom barnas, foreldrenes og eiers interesser.

Personalet i barnehagen er de som er tettest på dagliglivet i barnehagen, og de som har de beste muligheter til å identifisere, undersøke, analysere og drøfte hva som fremmer og hemmer kvalitetsutvikling. Kvalitetsutvikling gjennom kompetansebygging rommer både individuelle og kollektive endringsprosesser.

Dette kan utfordre eksisterende tenkning både individuelt og i personalgruppa, men det er ingen automatikk i at endringer alltid fører til forbedring. Slik vi ser det, er intensjonen med endringene at de skal føre til forbedring. Hvordan de ytre kravene møtes, hvordan utfordringene fortolkes og forstås, og hvilke systemer som støtter opp rundt endringsarbeidet, vil ha betydning for om endringsarbeidet fører til forbedring. Vi vil beskrive dilemmaer og utfordringer knyttet til endringsarbeid mer utfyllende i kapittel 4. Å utvikle et forskende blikk på det pedagogiske arbeidet vil kunne være en innfallsvinkel til kompetansebygging. Det innebærer å stille spørsmål ved det eksisterende og å utforske og analysere både nåværende praksis og nye handlingsalternativer. For å lykkes i dette vil det være vesentlig å utvikle støttesystemer som bidrar til at personalet får anledning til å undersøke, fortolke og håndtere dilemmaer for å skape nye muligheter.

Liv Torunn Eik, Gerd Sylvi Steinnes og Elin Ødegård

Boka belyser dilemmaer som kan oppstå, og valg som må tas, i kompetanseutviklingsprosesser. Hensikten med boka er å belyse hvordan dilemma og utfordringer kan identifiseres, fortolkes og håndteres, og hvordan analyser kan skape muligheter for kompetansebygging i hele personalgruppa.

Forfatterne, Liv Torunn Eik (Universitetet i Sørøst-Norge), Gerd Sylvi Steinnes (Høgskulen i Volda) og Elin Ødegård (Universitetet i Stavanger), er førsteamanuenser i pedagogikk. De har forsket på barnehagelæreres profesjonskvalifisering og har vært involvert i ulike interaktive forskningsprosjekt innen kvalitetsutvikling i samarbeid med barnehager. Forfatterne har lang erfaring fra arbeid som barnehagelærere og med undervisning i barnehagelærerutdanning, veilederutdanning og masterutdanning for barnehagelærere.

ISBN 978-82-450-2260-5

,!7II2E5-accgaf!

FRA INTENSJON TIL HANDLING I BARNEHAGEN

Denne boka er aktuell for alle som er opptatt av kompetansebygging i barnehagen, og kan være et godt hjelpemiddel i arbeidet med regional kompetanseutvikling i barnehagesektoren.

L.T. Eik, G.S. Steinnes, E. Ødegård

Barnehagepersonalets kompetanse er avgjørende for utvikling av barnehagens kvalitet. Fra intensjon til handling – Dilemmaer som omdreiningspunkt for kompetansebygging framhever at kompetanseog kvalitetsutvikling er en kontinuerlig prosess.

FRA INTENSJON TIL HANDLING I BARNEHAGEN DILEMMAER SOM OMDREININGSPUNKT FOR KOMPETANSEBYGGING