Betydningen av å møtes (9788245037999)

Dag Roness

Brita Bjørkelo

Marit Ulvik

BETYDNINGEN AV Å MØTES

Bokens redaktører har vært Aslaug Grov Almås, Brita Bjørkelo, Dag Roness og Marit Ulvik, mens Frédérique Brossard Børhaug, Liv Eide, Bjarte Furnes, Siv Gamlem, Ingrid Helleve, Elisabeth Norman, Ove Skarpenes og Kari Smith har vært bidragsytere.

Boken henvender seg til studenter, lærere og vitenskapelig ansatte som er opptatt av å bygge, ivareta og opprettholde både faglige og emosjonelle relasjoner. I en tid da målbare kognitive ferdigheter og digitale møteplasser har stor plass i skole og utdanning, løfter denne boken fram betydningen av å møtes.

Aslaug Grov Almås, Brita Bjørkelo, Dag Roness og Marit Ulvik (red.)

Aslaug Grov Almås, Brita Bjørkelo, Dag Roness og Marit Ulvik (red.)

Aslaug Grov Almås

Betydningen av å møtes er en antologi som setter søkelyset på relasjoners betydning for læring og utvikling i skole og utdanning.

Gjennom åtte kapitler blir du som leser tatt med i ulike forskningsprosjekter som gir inspirerende og praktiske innganger til arbeidet med relasjoner og undervisning.

Både teoretiske og empiriske perspektiver blir belyst, og boken tilfører ny forskningsbasert kunnskap til feltet.

Relasjoner som grunnlag for læring og undervisning

www.fagbokforlaget.no

BETYDNINGEN AV Å MØTES Relasjoner som grunnlag for læring og undervisning

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 2

13.04.2022 13:03:47

Aslaug G. Almås, Brita Bjørkelo, Dag Roness og Marit Ulvik (red.)

BETYDNINGEN AV Å MØTES Relasjoner som grunnlag for læring og undervisning

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 3

13.04.2022 13:03:47

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-3799-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsforside av Kathrine Bachmann Thorstensen Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering. @ From The New York Public Library. Digital Collections https://digitalcollections.nypl.org/items/510d47e4-605a-a3d9-e040-e00a18064a99

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 4

13.04.2022 13:03:47

5

FORORD

Denne boken har vokst fram parallelt med at den utdanningspolitiske oppmerksomheten i senere tid i større grad er blitt rettet mot faglig kompetanse i lærerutdanning og lærerpraksis. Det har også vært et sterkt fokus på etter- og videreutdanning innenfor undervisningsfagene.

I denne sammenhengen er vi opptatt av det relasjonelle perspektivet som grunnlag for fagkompetanse og læring. Hva skjer når mennesker møtes, eller ikke møtes, og er måten vi forholder oss til andre på, i ferd med å endre seg?

Målet med denne vitenskapelige antologien er å ta utgangspunkt i og aktualisere betydningen av å møtes i form av gjensidig avhengighet i skole, utdanning og profesjonell yrkesutøvelse. Gjennom ulike bidrag belyses hva som skal til for å bygge opp, ivareta og opprettholde sosiale, emosjonelle og faglige relasjoner, ansikt til ansikt og digitalt. Antologien samler og diskuterer kritisk relasjoners betydning for lærerutdanningen, lærerstudenter og lærere. Bidragene baserer seg på allerede gjennomførte samt nye studier av hva som kjennetegner relasjonsbygging som grunnlag for læring og utvikling. Å være sammen om å skape en slik antologi er en relasjonell øvelse.

Vi har hatt det veldig kjekt, og håpet er at vår entusiasme smitter over på deg!

Redaktørene, 12.01.2022 Aslaug Grov Almås, Stord Brita Bjørkelo, Moss/Oslo Dag Roness, Bergen Marit Ulvik, Kleppestø/Bergen

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 5

13.04.2022 13:03:47

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 6

13.04.2022 13:03:47

7

INNHOLD

KAPITTEL 1 RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING .................. 11 Brita Bjørkelo, Aslaug Grov Almås, Dag Roness og Marit Ulvik

Relasjonsbegrepet .......................................................................................... 12 Forventinger til relasjoner i skole og utdanning ............................................ 12 Teorier om relasjoner ...................................................................................... 15 Gode, dårlige og brutte relasjoner ................................................................. 16 Hva gjør vi når relasjoner ikke fungerer?........................................................ 18 Relasjoners betydning for læring og motivasjon ............................................ 20 Antologiens kapitler ....................................................................................... 22 Referanser ...................................................................................................... 26 KAPITTEL 2 «MER ENN BARE FINE ORD?» PEDAGOGEN, PSYKOLOGEN OG SOSIOLOGEN DRØFTER MOTEORD I SKOLEN .......................................... 35 Bjarte Furnes, Elisabeth Norman og Ove Skarpenes

Livsmestring ................................................................................................... 36 Selvregulering og metakognisjon ................................................................... 43 Oppsummering ............................................................................................... 50 Konklusjon ...................................................................................................... 53 Referanser ...................................................................................................... 54 KAPITTEL 3 RELASJONER I DIGITALE LÆRINGSMILJØ ............................................. 59 Aslaug Grov Almås og Brita Bjørkelo

Historisk tilbakeblikk ...................................................................................... 60 Fremveksten av internett ................................................................................ 61 Relasjoner og digital samarbeidslæring ......................................................... 63

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 7

13.04.2022 13:03:47

8 INNHOLD

Konkrete erfaringer fra ett år med covid-19 ................................................... 65 Design av læring i en digital tid ..................................................................... 72 Hvordan kan man som lærer jobbe med digitale relasjoner? ......................... 75 Veien videre .................................................................................................... 76 Referanser ...................................................................................................... 77 KAPITTEL 4 NYE LÆRERE MØTER ARBEIDSPLASSEN ................................................ 83 Marit Ulvik

Det første møtet ............................................................................................. 83 Fra utdanning til yrke ..................................................................................... 87 Tre eksempler ................................................................................................. 93 Betydningen av det første møtet ..................................................................100 KAPITTEL 5 RELASJONSBYGGING I PRAKSIS. ET NARRATIVT BIOGRAFIPERSPEKTIV PÅ EN LÆRERS PROFESJONELLE UTVIKLING GJENNOM 10 ÅR ............................................................... 109 Ingrid Helleve

Hvorfor dette kapitlet? .................................................................................109 Innledning ....................................................................................................110 Narrativt biografiperspektiv .........................................................................111 Fasene ...........................................................................................................114 Relasjonsbygging gjennom ulike faser .........................................................115 Kritiske hendelser .........................................................................................120 Selvforståelse og praktisk yrkesteori ............................................................122 Oppsummering .............................................................................................126 Etiske refleksjoner ........................................................................................127 Referanser ....................................................................................................128 KAPITTEL 6 RELASJONER I VEILEDNING AV MASTER- OG PH.D.-STUDENTER ......... 133 Kari Smith

Introduksjon .................................................................................................133 Relasjoner .....................................................................................................135 Veiledningskonteksten .................................................................................139 Tilbakemeldinger ..........................................................................................140

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 8

13.04.2022 13:03:47

9 INNHOLD

Veisøkere om gode tilbakemeldinger ...........................................................142 Veiledere om gode tilbakemeldinger............................................................144 Veiledningsdialogen .....................................................................................145 Oppsummering .............................................................................................146 KAPITTEL 7 KLIMAENDRINGER OG ØKOLOGISK RELASJONSBYGGING I SKOLEN ...... 151 Frédérique Brossard Børhaug og Siv M. Gamlem

Introduksjon .................................................................................................151 Klimaendringer, antropocen og økologisk transisjon: en innføring i noen grunnleggende begreper ..................................................................154 Klimaendringer, en eksistensiell krise og et pedagogisk anliggende ...........159 Økologisk relasjonsoppbygging for å styrke resiliens ...................................160 En pedagogikk som rotfester mennesker i jordklodens livskraft ..................164 Konklusjon ....................................................................................................165 Referanser ....................................................................................................165 KAPITTEL 8 Å SKAPE RELASJONER TIL FAGET ....................................................... 171 Liv Eide

Bakgrunn ......................................................................................................171 Teori ..............................................................................................................173 Materiale og metode ....................................................................................177 Funn..............................................................................................................178 Diskusjon ......................................................................................................179 Avsluttende refleksjoner ...............................................................................182 Referanser ....................................................................................................184 FORFATTEROMTALER .......................................................................... 187

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 9

13.04.2022 13:03:47

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 10

13.04.2022 13:03:47

11

KAPITTEL 1

RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING Brita Bjørkelo, Aslaug Grov Almås, Dag Roness og Marit Ulvik

Vi har alle et grunnleggende psykologisk og allmennmenneskelig behov for å høre til og ikke stå utenfor et sosialt fellesskap (Baumeister & Leary, 1995; Ryan & Deci, 2000a). Når vi ikke «er med» eller «koblet på», kjenner vi det i og på kroppen. Vår forbindelse til andre kan være både flyktig og stabil. Det som vedvarer, er vårt behov for å være tilknyttet og oppleve relasjonelle bånd til andre. Skolen er en sentral møteplass der mennesker skal leve sammen og utvikle seg, noe som gjenspeiles i denne antologien. Ett av fire kompetanseområder som er lagt til grunn for Fagfornyelsen, er kompetanse i å kommunisere, samhandle og å delta (NOU 2015: 8). Det relasjonelle aspektet inngår som en sentral del i dette.

I en årrekke har professor emerita Ingrid Helleve forsket på relasjonens betydning i lærerutdanning og i lærerprofesjonen (Helleve, 2013, 2017, 2020). Klasseledelse (Helleve, 2016), IKT (Helleve, 2009; Helleve et al., 2016, 2019a; Helleve & Almås, 2021), veiledning (Helleve, 2017), interkulturell pedagogikk (Børhaug & Helleve, 2016), skoleledelse (Helleve & Eide, 2020) og profesjonell utvikling (Helleve, 2017; Helleve et al., 2019b) er noen av stikkordene knyttet til hennes arbeid. Hun har med andre ord hatt mange og ulike innfallsvinkler til relasjonsperspektivet, og hun har hatt både elever, studenter, lærere, veiledere og skoleledere som deltakere og samarbeidspartnere i sine studier. Dette mangfoldet av perspektiver gjenspeiles i denne antologien der relasjoner er det sammenbindende temaet. Den er laget til ære for Ingrid og hennes arbeid gjennom mange år som lærer, skoleleder og lærerutdanner.

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 11

13.04.2022 13:03:47

12 KAPITTEL 1: RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING

RELASJONSBEGREPET Det finnes relativt mye forskning som slår fast at relasjoner og relasjonsbygging er viktig. En metastudie som bygger på cirka 6000 studier (Nordenbo et al., 2008), slår fast at nettopp lærerens evne til å bygge relasjoner er den eksterne faktoren som teller mest for elevers læring.

Selve begrepet relasjon stammer fra det latinske relatio og forklares med forhold, forbindelse, (årsaks)sammenheng eller samhørighet (Aubert, 2020). Relasjoner handler altså om å knytte forbindelser og om å etablere forhold. Til tross for at relasjon ofte forbindes med en positiv assosiasjon, sier begrepet i seg selv ikke noe om valøren på forbindelsen eller forholdet. Relasjonen kan derfor enten være god, dårlig, til stede eller fraværende.

FORVENTINGER TIL RELASJONER I SKOLE OG UTDANNING Samspill med andre er en sentral del av læreres og underviseres virke. Det som forventes av læreres relasjonskompetanse, er konkretisert i en rekke sentrale dokumenter. I forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning, trinn 1–7 (2016, § 2) framheves det at lærere skal ha «kunnskap om klasseledelse og klassemiljø og om utvikling av gode relasjoner til og mellom elever» (vår uthevelse). Tilsvarende understreker forskrift om rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning (2015, § 2) at lærere skal kunne «bygge relasjoner til elever og foresatte, og samarbeide med aktører som er relevante for skoleverket». Samme formulering finner vi også i forskrift om rammeplan for lektorutdanning (2013, § 2). Videre legger Lærerløftet til grunn at en positiv relasjon mellom lærer og elever er en forutsetning for klasseledelse. Det er læreres ansvar å analysere og forstå læringsfellesskapet i klasserommet, og de skal, ut fra analysen, ta valgene som gjør dem i stand til å «aktivere, motivere og ta hensyn til elevers ulike forutsetninger» (Kunnskapsdepartementet, 2014, s. 16).

Kravet om et forsvarlig læringsmiljø gjelder også i høyere utdanning.

Andre ledd i § 4-3 i universitets- og høyskoleloven (2005) omfatter «fysiske, digitale, organisatoriske, pedagogiske og psykososiale forhold som del av det helhetlige læringsmiljøet» (Se også NOU 2020: 3).

Lærer–elev-relasjonens positive innvirkning tillegges sågar direkte betydning for å hindre «et negativt utviklingsløp på tross av andre risikofaktorer» for sårbare elever (Kunnskapsdepartementet, 2014, s. 16).

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 12

13.04.2022 13:03:47

13 FORVENTINGER TIL RELASJONER I SKOLE OG UTDANNING

Samtidig er konsekvensene av en negativ relasjon lite omtalt. For mange er det vanskelig å snakke om en dårlig relasjon til en elev, noe som kan skyldes at det oppleves som å innrømme at man mislykkes som lærer (Ramvi, 2007). På den annen side er det å møte elever på en god måte ikke bare et individuelt ansvar (se også kapittel 4); det forutsetter samhandling med kolleger og en ledelse som understøtter og deler samme mål (Utdanningsdirektoratet, 2017). Evalueringen av den nasjonale rektorutdanningen viser at rektorene er opptatt av interne og eksterne relasjoner og samarbeid (Aamodt et al., 2020). De erfarer den store betydningen av relasjonskompetanse, men kjenner også til hvor vanskelig relasjonsarbeidet kan være. Intensjonene fra politisk hold om å skape rammer for relasjonens betydning i læring og undervisning synes altså til en viss grad å manifestere seg i praksis, sett fra rektorenes side.

Vi lever i et multikulturelt samfunn der borgere i alle aldre fra ulike kulturer i grunnskole, videregående opplæring, høyskole/universitet samt i etter- og videreutdanning skal lære å respektere hverandre og danne grunnlag for en felles framtid. Intensjonen er at mye av dette arbeidet skal foregå i den delen av skolen som er obligatorisk. Utdanning som sikrer en inkluderende, rettferdig og god opplæring, skal fremme muligheter for livslang læring for alle. Dette er det fjerde av FNs totalt 17 bærekraftsmål (FN-sambandet, 2022). Alle barn i alderen 6–16 år som bor i Norge, har rett på gratis skole. Det vil si at asylsøkere og andre som kommer til Norge med ønske om å bosette seg her, både har rett og plikt til opplæring. Videre har alle som er over 16 år og trenger det, rett til tilpasset grunnskoleopplæring. De har også rett til rådgivning for å kartlegge egne behov for opplæring. Høyere utdanning generelt har i den senere tid hatt en økning av ansatte med innvandrerbakgrunn (Gunnes & Steine, 2020), og lærerutdanningen jobber spesielt målrettet for å rekruttere flere menn og studenter med variert språklig og kulturell bakgrunn (Bakke, 2020; Sandgrind, 2020).

Sett fra temaet interseksjonalitet (se f.eks. Orupabo, 2014) vil skjult og taus kunnskap (knyttet til kjønn, språklig, kulturell bakgrunn og klasse) kunne virke inn på våre sosiale møter og relasjoner.

I vår tid foregår mye samhandling og kommunikasjon digitalt.

Skolen og klasserommet har til nå hatt den kvaliteten at alle må møtes fysisk, og at ansikt-til-ansikt-samtaler kan gjennomføres. Klasserommet

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 13

13.04.2022 13:03:48

14 KAPITTEL 1: RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING

er en viktig møteplass, og med de digitale møtene i koronasituasjonen blir lærerens rolle som relasjonsbygger utfordret (Helleve & Almås, 2021). Dette bør også gjenspeiles i styringsdokumenter, i skolen som organisasjon og i lærerutdanningen. I høyere utdanning, men også på lavere skoletrinn, ser vi tendenser til, og særlig i «koronaens tid», at deler av undervisningen er mer digital. Dette vil si at mindre tid tilbringes i fysiske klasserom og auditorier. Læring og undervisning påvirkes imidlertid av relasjoner, også de digitale.

Teknologien tilbyr muligheter for samarbeid, og digitale møteplasser kan være med på å forsterke sosiale bånd både positivt og negativt.

Dette kan for eksempel ta form av større muligheter for ønsket sosial samhandling, særlig når man ikke kan møtes fysisk, i tillegg til sosial utestengelse. Men det er gjennom det fysiske møtet tillit og motivasjon for læring primært bygges (Helleve, 2009). Derfor er det viktig at vi tar innover oss Helleves vektlegging av hva det gjør med et barn «å ha gått i en klasse der det ble lagt til rette for gode relasjoner», og ikke minst «hva med dem som har opplevd å bli utestengt fra fellesskapet og som har opplevd mobbing uten at voksne grep inn» (Helleve, 2020, s. 70).

I denne antologien tar vi utgangspunkt i og aktualiserer Helleve sitt fokus på relasjoner i lærerutdanning, læreryrket og høyere utdanning. De ulike bidragsyterne tar for seg etablering og videreutvikling av relasjoner både ansikt til ansikt og i digitale omgivelser. Videre tar kapitlene opp hvordan vi kan arbeide faglig og sosialt og samtidig inkludere den emosjonelle dimensjonen. Basert på både allerede gjennomførte og nye studier vil vi gjennomgå og drøfte hva som kjennetegner relasjonsbygging som grunnlag for faglig og sosial kompetanse. Dette inkluderer blant annet studier av relasjoners egenart, hva som gjør at en relasjon virker motiverende, hva som skjer når relasjoner ikke blir utviklet, og hva en digital relasjon kan være. Elever og studenter har rett til et forsvarlig læringsmiljø, og ansatte har rett til et forsvarlig arbeidsmiljø (Utdanningsdirektoratet, 2016; Arbeidsmiljøloven, 2005; Universitets- og høyskoleloven, 2005). Både elever, studenter og læreres rettigheter skal ivaretas, også når det «settes strøm på» relasjonen.

Dette introduksjonskapitlet gir et riss av et stort felt der vi vil sette fokus på relasjonsbegrepet. Vi trekker fram teoretiske perspektiver knyttet til begrepet og viser til forskning på relasjoner med relevans for læring og utvikling.

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 14

13.04.2022 13:03:48

15 TEORIER OM RELASJONER

TEORIER OM RELASJONER Relasjonsteori er et felt som forener psykologi, pedagogikk og sosiologi (Spurkeland, 2009). Et kjerneelement i den dialektiske relasjonsteorien (se også Løvlie, 1982) er at vi blir den vi er, i lys av det vi møter (Schibbye, 2012). Hvis vi ikke ser at de oppfatninger vi har av verden, henger sammen med både oss selv, «den andre» og vår gjensidige avhengighet, kan vi foreta «epistemologiske feil» (s. 32). Epistemologi er læren om kunnskap og innsikt (Holmen, 2019). Med andre ord kan ikke kunnskap om og innsikt i relasjoner forstås uten å ta inn den gjensidige avhengigheten vi til enhver tid inngår i. Denne avhengigheten blir av Løgstrup (1969) beskrevet som et grunnvilkår ved det å være menneske. I ethvert møte ligger det en taus fordring der den enkelte har mulighet for både å rive ned og å bygge opp avhengigheten. Vi er prisgitt hverandre.

Når van Manen (1991) beskriver læreres ansvar for deres møter med barn og unge, bruker han begrepet loco parentis (i foreldres sted) om relasjonen. Det innebærer at barn og unge er overlatt til lærerens omsorg. Samtidig skiller denne relasjonen seg fra elevenes relasjon til foreldrene ved at den er midlertidig og rettet mot et faginnhold. Noen av dem som har tatt denne tenkningen videre inn i utdanningsfeltet og undersøkt den gjensidige avhengigheten i mellommenneskelig samspill, er Bae og Waastad (1992). Bae (1992, s. 34) legger til grunn at «relasjoner som er preget av anerkjennelse skaper forutsetninger for overskridende utvikling både for voksen og for barn», samtidig som den «skaper positive holdninger til læring». Bae er også opptatt av motsatsen, nemlig at mangelen på anerkjennelse kan føre til undertrykkende samhandlingsmønstre som ikke bare svekker muligheten til selvutvikling, men også skader muligheten for læring.

Bergem (2011) peker på den asymmetriske relasjonen mellom lærer og elev der lærer er pålagt å velge og prioritere på elevens vegne. Dette omtaler han som en yrkesetisk oppgave og en utfordring som ikke må misbrukes. Den pedagogiske relasjonen framtrer dermed som annerledes enn andre relasjoner fordi det handler om elevens framtid. Relasjonen må derfor alltid søke det gode for eleven (Sævi, 2007, s. 115). En god elev–lærer-relasjon kan dermed virke positivt inn, som en beskyttelsesfaktor, i situasjoner der risikofaktorer i eller rundt eleven kan ha en negativ innvirkning på læring og utvikling (Drugli, 2012).

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 15

13.04.2022 13:03:48

16 KAPITTEL 1: RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING

GODE, DÅRLIGE OG BRUTTE RELASJONER Forskning innenfor utdanningssystemet viser at relasjoner spiller en rolle på mange ulike nivåer. En positiv relasjon til praksisveileder har betydning for hvordan lærerstudenter vurderer utbyttet av praksisopplæringen (Hart, 2020; Izadina, 2015). Ikke alle lærerstudenter opplever relasjonen som positiv (Ulvik et al., 2018). For noen innebærer den utøvelse av makt. For nye lærere er gode relasjoner til ledelse, kolleger, elever og foreldre avgjørende for trivsel og mestringsfølelse (Gu, 2014). Å lykkes med elever er også sentralt for nyutdannedes mestringsfølelse. For at nye lærere skal lykkes, viser det seg at også veiledning har stor betydning (Morettini et al., 2020). En negativ relasjon til veileder kan imidlertid gjøre mer skade enn gagn (Hobson et al., 2009). Forskning viser videre at sosiale relasjoner og en følelse av anerkjennelse og tilhørighet er avgjørende for om lærere blir værende i yrket (Kelchtermans, 2017). Mens problematiske relasjoner kan skape stress som igjen kan føre til slitasje og utbrenthet (Skaalvik & Skaalvik, 2009), kan positive relasjoner bidra positivt til læreres engasjement og trivsel og redusere stress (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Relasjoner som oppleves som gode, kan altså forebygge helseplager og ha en positiv effekt på elever og læreres læring. Lærere som etablerer relasjoner som deres elever opplever som gode, har vist seg å stå lenger i jobben og føler seg sjeldnere mislykket og utbrent sammenlignet med lærere som ikke klarer å etablere slike relasjoner (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Å oppleve at de lykkes med elevene, er det som betyr mest for lærere (Ballet & Kelchtermans, 2006; Rots et al., 2012).

Læreres evne til å etablere gode relasjoner med elevene har stor betydning for elevenes sosiale og faglige læringsutbytte (Aasen & Mølstad, 2015). Kvaliteten på relasjonen er vital, og klassemiljøet tillegges betydning for hvorvidt og hvordan relasjoner utvikles og muliggjøres (Aasen & Mølstad, 2015). Aasen og Mølstad viser til at det tradisjonelt har vært den sosiale framfor den faglige dimensjonen (for eksempel i form av tilbakemelding) som har fått mest oppmerksomhet i relasjonsarbeidet. Dette til tross for at den faglige dimensjonen kan være vel så viktig for læring og utvikling (Hattie & Timperley, 2007).

Hva kjennetegner så en relasjon sett fra elevenes side? Vik (2016) sin undersøkelse blant elever på ungdomstrinnet peker på betydningen av lærerens åpenhet for elevenes synspunkt og bidrag

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 16

13.04.2022 13:03:48

17 GODE, DÅRLIGE OG BRUTTE RELASJONER

i elev–lærer-relasjonen. Videre framheves respekt, trygghet og inkludering og det å ha et delt fellesskap med læreren. I det sistnevnte ligger det å bli sett av læreren og at læreren viser interesse for elevenes aktiviteter også utenfor skolen. Elevenes opplevelse av å bli tatt på alvor tillegges stor betydning. Et eksempel på det motsatte er «å bli definert som noe eller noen, det å få et stempel, bli satt i bås og ikke bli vurdert fra ulike synsvinkler» (Vik, 2016, s. 44). Elevene forteller videre at det lærere kan gjøre for å skape et godt forhold, er særlig knyttet til å vise engasjement, interesse, samt gi elevene medvirkning og reelle valg. Elever på ungdomsskolen oppgir videre større grad av likeverd med lærer enn de hadde da de var på barneskolen (Vik, 2016).

I en studie fra videregående skole framhever elevene betydningen av å ha en relasjon til læreren de opplever som nær (Ulvik et al., 2021).

En nær relasjon oppleves som avgjørende for læring, men studien viser at den nære relasjonen også er et mål i seg selv, for begge parter.

Videre viser studien betydningen av gode relasjoner elevene imellom og at det å legge til rette for tilhørighet og et godt miljø er noe lærere må samarbeide om.

Vi har til nå hatt hovedfokus på positive relasjoner – hva med det motsatte? Hva er en brutt, negativ eller dårlig relasjon, og hvilke konsekvenser har slike relasjoner? Ramvi sine arbeider (2007, 2009, 2010) tar for seg læreres relasjoner til både elever, studenter og kolleger.

Arbeidene ser på relasjoner både som noe positivt og som krenkelse, som å være til gunst og til skade. De er inspirert av objektrelasjonsteori som blant annet tar for seg betydningen av avhengighetsrelasjoner, slik som man kan se mellom mor og barn (se f.eks. arbeidene til Bion (1962) og Klein (1957), begge sitert i Ramvi, 2007). Lærere samhandler også med foreldre. Her oppstår det en annen type relasjoner, og disse kan av og til vekke følelser som det er vanskelig å ta innover seg. Dette kan igjen føre til at lærere utvikler «strategier for å beskytte seg mot relasjoner heller enn å utvikle sin evne til å tåle usikkerheten som finnes ‘innenfor’ relasjonene» (Ramvi, 2007, s. 4). Alle disse ulike rollene og relasjonsflatene stiller krav til praksisfellesskapets rom til å håndtere relasjoner gjennom å gi «plass for refleksjon over følelser fra praksis» (s. 4). Læreropplevd elevkonflikt har vist seg å påvirke elevers interesse og ferdigheter i lesing, skriving og matematikk (Pakarinen et al., 2021). Graden av nærhet i lærer–elev-relasjonen har også vist

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 17

13.04.2022 13:03:48

18 KAPITTEL 1: RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING

seg å ha betydning for hvorvidt mentale helseproblemer blir avdekket (Stensen et al., 2021). Relasjonens karakter har videre betydning for framtidig problematferd (Myers & Pianta, 2008), og det er kjent at konfliktatferd kan bevege seg fram og tilbake mellom elev og læreren (Skalicka et al., 2015). Hvordan kvaliteten på en relasjon spiller en konkret rolle i skole og utdanning, blir mer synlig når den ses i den større konteksten den til enhver tid inngår i. Manglende kontekstualisering kan føre til fravær av reell gjensidig avhengighet.

Et eksempel på en mangelfull eller negativ relasjon, sett fra læreres perspektiv, kan handle om både mangelfull læring og at elevene viser manglende interesse for både faget og dem som lærere (Ramvi, 2007, s. 175). Slike tilfeller kan oppstå når for eksempel en elev ikke viser interesse for å bli kjent med en lærer. Når det foreligger en mangelfull eller negativ relasjon, kan det være et signal om at man bør avdekke noe som ikke fungerer. Studier viser at lærer–elev-relasjonen kan bli satt enda mer på prøve når elevene har spesielle behov. Her må det påpekes at det ofte er lærerne som har vurdert kvaliteten på sin relasjon til elevene.

Det gjør at det er uklart om elevene har samme opplevelse (Aasen et al., 2014). Det har også vært et tema hvorvidt det finnes kjønnsforskjeller knyttet til relasjoners kvalitet, men her er det ikke gjort entydige funn (Aasen et al., 2014). En mangelfull og negativ relasjon kan være et utslag av manglende profesjonell distanse (Ramvi, 2007). Både lærer og elev har krav på et forsvarlig arbeids- og læringsmiljø. Elever må være på skolen, og det er lærere som bærer det formelle ansvaret for relasjonen, uavhengig av om læreren liker eleven, eller om læreren selv opplever å bli likt.

HVA GJØR VI NÅR RELASJONER IKKE FUNGERER? Hvis vi legger relasjonsteori til grunn, anses ansvaret for at relasjonen fungerer, som todelt. Det vil si at relasjonen, uavhengig av karakter, inneholder flere enn én deltaker. I en studie som tok for seg systematisk relasjonsarbeid (International Child Development Programme, ICDP) i pedagogisk virksomhet (Sollied et al., 2017), viste det seg at deltakerne kunne oppleve at de tidlig mer eller mindre ubevisst, «gjennom kroppsspråk og ord», hadde signalisert «en forventning om uønsket atferd» til barn de jobbet med (s. 65). Dette skapte ofte konflikter. Gjennom

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 18

13.04.2022 13:03:48

19 HVA GJØR VI NÅR RELASJONER IKKE FUNGERER?

deltakelse i studien fikk de en erkjennelse av hvordan de selv bidro til å «fastholde en låst situasjon» (s. 65). Når deltakerne tydeliggjorde og kommuniserte «helt andre forventninger», forsvant «utageringen gradvis» (s. 65). Her kommer relasjonens bredde til syne, og deltakerne så og satte ord på hvor betydningsfulle de selv var med hensyn til å skape og utvikle relasjoner. De beskrev at de så «sin egen påvirkningskraft, både i positiv og negativ betydning» (s. 65). Kunnskap om elevers og læreres emosjoner samt kunnskap og bevissthet om hvordan egne emosjoner gjensidig påvirker, er derfor viktig (Bjørkelo et al., 2013).

Ostrakisme betyr utestengelse fra et sosialt fellesskap (Williams, 2001). Sosial eksklusjon innebærer å ikke snakke eller gi noen form for respons til en annen (silent treatment). Å bli holdt utenfor er noe særlig jenter på 9. og 10. klassetrinn oppgir å oppleve (Wendelborg et al., 2014). Det å bli relasjonelt og sosialt ekskludert (frosset ut, oversett og ignorert) er noe som kan ramme like hardt både i den fysiske og i den digitale verden, fordi det rokker ved vårt grunnleggende behov for å være inkludert (Vorderer & Schneider, 2017). Både elever og lærerstudenter oppgir at de har hatt negative opplevelser i forbindelse med bruk av sosiale medier (Helleve et al., 2013). Cyberball er en virtuell lek som anvendes i forskning for å studere ostrakisme, sosial eksklusjon (eksempelvis diskriminering og fordommer) og avvisning (Williams & Jarvis, 2006). Funnene fra denne forskningen viser at sosial eksklusjon har negativ effekt uavhengig av om den blir gjennomført virtuelt eller i fysiske rom (Williams et al., 2000). Det er videre dokumentert hvor sterkt sosial smerte overlapper med fysisk smerte (Eisenberger et al., 2003). Det vil si at når vi utsettes for sosial eksklusjon, aktiverer dette de samme områdene i hjernen som aktiveres når vi utsettes for fysisk smerte.

Vårt behov for å være «sosialt koblet på» kan også gjøre at det oppleves som et ubehag eller en uro hvis man ikke responderer på digitale oppdateringer, meldinger og henvendelser. Dette kan igjen føre til at man ikke vil sjekke en post eller et oppslag fordi «den andre» vil se det hvis du velger å unnlate å svare. Atferden kan være en indikator på en senket terskel for krenkelse (jamfør diskusjonen om «generasjon snowflake», se f.eks. Madsen, 2018; se også kapittel 2). Responspresset kan også gjøre at relasjoner på nett oppleves som at vi, på grunn av tempoet, må legge inn mer tid og rom til å «skjule oss», og at vi

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 19

13.04.2022 13:03:48

20 KAPITTEL 1: RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING

«stjeler tid» fra relasjonen hvis vi skal reflektere før vi responderer. For å unngå ubehagelig relasjonell nettstillhet kan det derfor hende at det å respondere på «den andres» henvendelser noen ganger oppleves som tvungent relasjonelt arbeid. Dette betyr en form for tvang i form av at man responderer i frykt for hva det å avstå fra respons ville signalisere og bety relasjonelt i møte med «den andre». Et eksempel kan være det å ikke «vise», «like» eller kommentere det vi har sett eller hørt. På den andre siden kan det å erfare at ingen «kommer tilbake til relasjonen», i verste fall oppleves som mobbing og trakassering (D’Souza et al., 2021; Machimbarrena et al., 2018).

Ostrakisme kan ha en negativ effekt på samhandling både elever imellom, mellom lærer og elev, lærere imellom og mellom lærer og skoleledere. Dette kan ha blitt ytterligere aktualisert i «koronaens tid» da vi alle har vært utsatt for styrt sosial eksklusjon. Situasjonen reiser en rekke spørsmål vi per i dag ikke har svar på. I tiden som kommer, er det derfor av interesse å undersøke hvordan sosial distansering skiller seg fra sosial eksklusjon i form av opplevelser og konsekvenser.

RELASJONERS BETYDNING FOR LÆRING OG MOTIVASJON Læreres betydning i forbindelse med læring er godt dokumentert (Drugli, 2012; Nordenbo et al., 2008). Det samme gjelder betydningen av tilbakemeldinger og felles mål (se f.eks. Hattie & Timperley, 2007). Hattie (2009) fant at ved siden av eleven selv er læreren den som har størst betydning for elevens læring. I den sammenheng er relasjonskompetanse, det å utvikle relasjoner og et samspill med andre mennesker i sine omgivelser som oppleves som godt, framhevet som de mest sentrale ferdighetene en lærer bør mestre (Dahl et al., 2016). van Manen (1991), på sin side, understreker interesse som en grunnleggende forutsetning for læring. Interesse oppstår når det som skal læres, oppleves som meningsfullt for elevene. Lærere som etablerer relasjoner som oppleves som gode av både lærer og elev, og som er i stand til å «lese» klassen, vil være bedre i stand til å fange elevenes interesse. Et annet tema van Manen er opptatt av, er det han betegner som pedagogisk takt; det vil si en sensitivitet for den andre som sier når man skal være nær og når man skal holde avstand. En lærer som har en nær relasjon til elevene, som ser dem og har evne til å se fra deres

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 20

13.04.2022 13:03:48

21 RELASJONERS BETYDNING FOR LÆRING OG MOTIVASJON

perspektiv, vil lettere kunne relatere undervisningen til dem (Noddings, 2012; Willbergh, 2015). Illeris (2015) peker videre på betydningen av tre dimensjoner i all læring: den kognitive, den emosjonelle og den sosiale; som alle er nødvendig for å fremme læring som skaper endring.

Dette kalles transformativ læring (Hatlevik, 2018). Å ha en god relasjon til lærer har ikke bare betydning for læring; en god relasjon er også vesentlig for motivasjon for å lære. Selv om det ser ut til at de fleste elever i norsk skole rapporterer et godt forhold til lærerne sine (Drugli, 2011), er det en tendens til at den generelle motivasjonen for skolearbeid synker med økende alder (Wendelborg et al., 2020). Det kan være mange forklaringer på dette, og ulike forhold kan påvirke elevers motivasjon. I videregående skole er kjedsomhet rapportert som et problem (Tvedt et al., 2021). Dette har en negativ innvirkning på motivasjon. Emosjonell støtte fra lærer synes for øvrig å forebygge kjedsomhet og styrke elevers motivasjon (Simonsen, 2019). En analyse av internasjonal forskning viser at lærers vektlegging av omsorg og respekt i kombinasjon med individuell veiledning synes å være gunstig for elevens motivasjon for å lære (Federici & Skaalvik, 2013).

Relasjonens betydning har fått større oppmerksomhet de senere år, og resultater fra TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) viser en positiv sammenheng mellom relasjonen til lærer og elevenes prestasjoner (Bergem, 2016). Drugli (2012) hevder at elever som har en relasjon til lærer som oppleves som god, er mer motivert for å lære enn elever som ikke har dette. Selv om det å etablere og vedlikeholde en relasjon innebærer et samspill, er det alltid læreren som skal ha kunnskap om og ansvar for utvikling av relasjonen (Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 1–7, 2016; Forskrift om rammeplan for PPU, 2015). Dette kan igjen ses i sammenheng med selvbestemmelsesteorien som postulerer at lærere med en autonomistøttende undervisningsstil har større sannsynlighet for å fremme et positivt og motiverende læringsmiljø der elevene opplever seg kompetent i møte med utfordringer (Ryan & Deci, 2000b). Endelig vil et slikt læringsmiljø fremme en opplevelse av å tilhøre et fellesskap (Niemiec & Ryan, 2009). Jo bedre relasjon eleven har til lærer, jo lettere vil det være for eleven å internalisere – eller å ta opp i seg – verdien av skolearbeidet (Reeve & Halusic, 2009).

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 21

13.04.2022 13:03:48

22 KAPITTEL 1: RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING

Relasjonsarbeid kan ses som en dans der man skal balansere mellom improvisasjon og kontroll der både likegyldighet og overinvolvering blir feil (Løgstrup, 1969). Van Manen (1991) beskriver lærerarbeid som å spille jazz. Man må falle inn i de andres rytme og vite når man skal komme inn eller trekke seg ut. Han beskriver også hvordan pedagogisk takt handler om å leve seg inn i andres subjektivitet. Det å etablere og vedlikeholde sosiale, emosjonelle og faglige relasjoner som oppleves som gode i arbeidet med læring og motivasjon, er en balansekunst som krever gjensidig involvering og engasjement. Relasjonell balansekunst er ikke er en statisk størrelse, men noe som må gjenfinnes gang på gang.

For å få dette til i praksis kreves tilstedeværelse og deltakelse fra lærere, elever, kolleger og ledere. Alle disse er direkte og indirekte involvert i relasjoner som igjen danner grunnlag for læring og utvikling i skole og høyere utdanning.

ANTOLOGIENS KAPITLER Læreryrket har blitt beskrevet som en relasjonsprofesjon der en viktig del av arbeidet handler om å skape og holde ved like gode relasjoner (Moos et al., 2004). Et kunnskapsgrunnlag knyttet til lærerrollen framhever at det relasjonelle ikke står i motsetning til det faglige (Dahl et al., 2016). En positiv relasjon preget av empati og varme er avgjørende for mulighetene som skapes i klasserommet, og har dermed betydning for elevers læring (Cornelius-White, 2007; Dahl et al., 2016). Gjennom ulike teoretiske og empiriske innfallsvinkler tar bidragene i denne antologien for seg sosiale, emosjonelle og faglige relasjoner sett i lys av elev-, student- og lærerperspektiv. Temaene som tas opp, skiller seg fra hverandre, men alle har relasjonen som omdreiningspunkt. Vårt ønske er å få belyst ulike sider ved relasjoner og de involvertes betydning for læring og utvikling.

Det neste kapitlet er skrevet av Bjarte Furnes, Elisabeth Norman og Ove Skarpenes. Kapitlet tar for seg de sentrale begrepene livsmestring, metakognisjon og selvregulering. Begrepene drøftes i lys av ulike faglige ståsteder og erfaringsbakgrunner (pedagogikk, psykologi og sosiologi). Relasjoner mellom ulike aktører inngår som en sentral del av drøftingen. Det er også trukket inn egne erfaringer fra å ha jobbet i ulike praksisfelt i og utenfor skolen. I tråd med Helleves lekne

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 22

13.04.2022 13:03:48

23 ANTOLOGIENS KAPITLER

og innovative tilnærming til egen forskning og praksis prøves det ut en ny formidlingsform som også kan sies å representere en relasjonell tilnærming. Kapitlet har form av en chat mellom kapittelforfatterne der hvert av de belyste temaene drøftes separat, for så å danne et nytt hele basert på en faglig relasjon.

I det tredje kapitlet tar Aslaug Grov Almås og Brita Bjørkelo for seg hvordan vi i vår praksis som lærere og forskere i høyere utdanning opplever at vår forståelse av relasjoner og fokus på relasjoner blir utfordret gjennom digitaliseringen av samfunnet. Den digitale omleggingen som måtte gjøres i hele utdanningssystemet da covid-19 rammet, bidro til at lærere og undervisere på tvers av utdanningsnivåer har eksperimentert, delt og kollektivt diskutert hvordan vi legger til rette for læring når vi er fysisk atskilt. Gjennom konkrete eksempler undersøker forfatterne hvilke konsekvenser bruk av teknologi har for relasjonens betydning i læringssammenheng. Temaene som utkrystalliserer seg som avgjørende for både lærere og studenter, er relasjoner, tilstedeværelse og gjensidig deltakelse i læringsarbeidet.

I det fjerde kapitlet tar Marit Ulvik for seg nye læreres møte med arbeidsplassen. Ved å dra veksler på empiri fra flere studier diskuterer hun i lys av faglitteratur hva nye læreres møte med den etablerte skolekulturen har å si for overgangen fra utdanning til yrke, ikke minst hva veiledning kan bety i denne krevende, men lærerike fasen. Kapitlet retter søkelyset mot hvordan nyutdannede lærere på ungdomstrinnet og i videregående skole erfarer møtet med arbeidsplassen. Når nye lærere møter skolen, har de ingen lærererfaringer å se tilbake på, men kan se framover og være åpne for det som er nytt. Erfarne lærere, på sin side, har mye å se tilbake på. De kan støtte seg til tidligere erfaringer, men kan lett henge igjen i det som har vært basert på at det har fungert for dem. I romersk mytologi var Janus, guden for alle begynnelser og enhver slutt, ofte avbildet med to ansikter, ett ungt som ser framover mot framtiden, og ett gammelt som ser bakover mot det som har vært.

I skolen trengs begge blikkene. Hvorvidt disse samspiller, avhenger av relasjonen mellom de involverte aktørene.

I det femte kapitlet undersøkes «veien man går» som lærer over ti år, gjennom en konkret lærers forståelse av egen lærerrolle og hvordan relasjonsbyggingen har utviklet seg gjennom denne tiden. Ikke minst belyses hvordan endringene avspeiler seg i praksis. Er kjernen

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 23

13.04.2022 13:03:48

24 KAPITTEL 1: RELASJONER SOM GRUNNLAG FOR LÆRING OG UTVIKLING

i verdigrunnlaget det samme som da lærerkarrieren startet? Ingrid Helleve setter i dette kapitlet søkelys på hva som endrer seg og hva som ligger fast gjennom de ti første årene som lærer. «Morten» begynte som lærerstudent på en seminargruppe høsten 2011. Gjennom de ti årene som har gått, har han blitt fulgt opp gjennom årlige intervjuer. Hvert år har spørsmålene vært de samme. Som for så mange andre PPUstudenter var faginteressen den viktigste motivasjonen for Morten på vei inn i læreryrket. Tanken hans var nok at når han hadde gjennomført lærerutdanningen, så skulle han få seg jobb i videregående skole der han skulle formidle fag som han selv var så engasjert i. Skjebnen ville derimot at han skulle få tilbud om jobb på ungdomsskolen han hadde hatt praksis på, og der er han blitt værende siden. Han ble raskt opptatt av verdien av å bygge relasjoner til elevene, og dette er ett av sporene som han har fulgt gjennom ti år.

Kari Smith har skrevet det sjette kapitlet som retter seg mot relasjoner i tilbakemeldingskontekster i arbeidet med profesjonell utvikling, og spesielt innenfor videreutdanning av lærere og lærerutdannere. Tilbakemeldingskontekstene som diskuteres, er knyttet til master- og ph.d.-utdanningene, men har også relevans for andre lærings- og utviklingskontekster. Det heter at det må «to til for å danse tango». To må det også til for å skape en god tilbakemeldingssituasjon. Ansvaret ligger ikke bare på tilbakemelder, men i like stor grad på mottaker av tilbakemeldingen. Hvem som melder og hvem som er mottaker, vil skifte hvis relasjonene mellom partene i veiledningssituasjonen er gode. Argumentene som blir fremmet, er rammet inn av teoretiske perspektiver samt relevant forskning fra master- og ph.d.-utdanning.

I kjølvannet av Fagfornyelsen er bærekraft blitt en grunnleggende pilar i norsk skole og et tverrfaglig emne i LK20. Dette fører til at skolen må framskynde en tverrfaglig kunnskapsbase i møte med alvorlige klimaendringer (Kvamme & Sæther, 2019). I det sjuende kapitlet tar Frédérique Brossard Børhaug og Siv Therese Måseidvåg Gamlem for seg hvordan økokrisen kan fremme ulike emosjonelle reaksjoner i form av økoredsel og sorg (Vetlesen & Bjørlykhaug, 2020), solidaritet og teknooptimisme (Fløttum et al., 2016). Samtidig kan den også være en verdifull anledning til å gripe sin egentlige eksistens i relasjon med andre (Biesta, 2015; Bollnow, 1976) dersom elever får emosjonell støtte

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 24

13.04.2022 13:03:48

25 ANTOLOGIENS KAPITLER

til å undersøke motstridende følelser i en usikker framtid. En god relasjon mellom lærer og elever bygges ut fra emosjonell støtte og kan forstås ut fra dimensjoner som positivt klima, lærersensitivitet og hensyn til ungdomsperspektivet (OECD, 2020; Pianta et al., 2012). Mer spesifikt kan lærere som undersøker og bygger på erfaringer, forståelse og tenking ut fra de lærende sine perspektiver, bedre støtte deres utvikling av forståelse og engasjement (Bransford et al., 2000; Olsen, 2016; Pianta et al., 2012). I en økologisk krise ønsker forfatterne å utfordre tradisjonell forståelse av relasjonsbygging mellom elev og lærer og drøfte grunnlaget for en bærekraftig pedagogikk i skolen (Næss, 1998; Sinnes & Straume, 2017; Straume, 2019, 2020).

I det åttende kapitlet tar Liv Eide for seg for seg det å skape relasjoner til faget. Tekstene som analyseres, er hentet fra fremmedspråkfaget, nærmere bestemt fra et nytt læreverk for spansk, Encuentros 1 (Bernáldez et al., 2020). Selv om tekstene hun undersøker, er hentet fra spanskfaget, lar refleksjonene og metodene hun bruker for å analysere, seg overføre til andre fag og til andre former for fagstoff. I fremmedspråkfaget er interkulturell kompetanse sentralt, og i den nye læreplanen er det ett av fagets fire kjerneelementer. Interkulturell kompetanse er nært knyttet til danning da det dreier seg om å møte og forholde seg til det nye og ukjente. I spanskfaget skal elevene møte og bli kjent med Latin-Amerika, et kontinent mange norske skoleelever ikke har så mye kjennskap til fra før. I dagens digitale klasserom har man mange muligheter til å hente inn autentisk fagstoff, og man kan til og med legge til rette for at elevene får treffe latinamerikansk ungdom på nettet. Likevel skjer dette møtet først og fremst gjennom læreboken. For at danning skal finne sted, må elevene bli både følelsesmessig berørt og utfordret av det de møter. Analysen viser at læreboktekstene oftest er monologiske og reduserer elevene til passive mottakere av informasjon.

Møtene med mennesker fra Latin-Amerika framstår som for flyktige og fragmentariske til at elevene skal kunne opprette noen form for relasjon til fagstoffet. Avslutningsvis knyttes funnene fra studien av læreboktekster i spansk til læreboktekster generelt.

Samlet sett dekker antologiens bidrag et variert utvalg av perspektiver knyttet til relasjonens betydning i ulike læringsprosesser på ulike nivåer i utdanningssektoren. Velkommen inn som leser. Vi hører gjerne fra deg hvis du har innspill til oss.

_BETYDNINGEN AV A MOTES.indb 25

13.04.2022 13:03:48

Dag Roness

Brita Bjørkelo

Marit Ulvik

BETYDNINGEN AV Å MØTES

Bokens redaktører har vært Aslaug Grov Almås, Brita Bjørkelo, Dag Roness og Marit Ulvik, mens Frédérique Brossard Børhaug, Liv Eide, Bjarte Furnes, Siv Gamlem, Ingrid Helleve, Elisabeth Norman, Ove Skarpenes og Kari Smith har vært bidragsytere.

Boken henvender seg til studenter, lærere og vitenskapelig ansatte som er opptatt av å bygge, ivareta og opprettholde både faglige og emosjonelle relasjoner. I en tid da målbare kognitive ferdigheter og digitale møteplasser har stor plass i skole og utdanning, løfter denne boken fram betydningen av å møtes.

Aslaug Grov Almås, Brita Bjørkelo, Dag Roness og Marit Ulvik (red.)

Aslaug Grov Almås, Brita Bjørkelo, Dag Roness og Marit Ulvik (red.)

Aslaug Grov Almås

Betydningen av å møtes er en antologi som setter søkelyset på relasjoners betydning for læring og utvikling i skole og utdanning.

Gjennom åtte kapitler blir du som leser tatt med i ulike forskningsprosjekter som gir inspirerende og praktiske innganger til arbeidet med relasjoner og undervisning.

Både teoretiske og empiriske perspektiver blir belyst, og boken tilfører ny forskningsbasert kunnskap til feltet.

Relasjoner som grunnlag for læring og undervisning

www.fagbokforlaget.no

BETYDNINGEN AV Å MØTES Relasjoner som grunnlag for læring og undervisning