Barn skaper sted sted skaper barn utdrag

ISBN 978-82-450-2216-2

,!7II2E5-accbgc!

BARN SKAPER STED – STED SKAPER BARN

Boka retter seg mot studenter innenfor barnehagepedagogikk samt forskere og faglærere knyttet til barnehagefeltet.

ANNE MYRSTAD, TORIL SVERDRUP OG MAI BRIT HELGESEN (RED.)

Hva betyr topologi, klima, værforhold, kultur og natur for barnehagens aktører, og hvilken betydning har barnehagens aktører i dette landskapet? I boka Barn skaper sted – sted skaper barn utforsker vi barnehagebarns aktiviteter og barnehagens praksiser gjennom en stedslinse. Tittelen gjenspeiler en dynamisk og relasjonell forståelse av sted, der mennesker og steder gjensidig skaper hverandre.

Redaksjonen består av førstelektorene Anne Myrstad, Toril Sverdrup og Mai Brit Helgesen. De er knyttet til barnehagelærerutdanningen ved Norges arktiske universitet i Tromsø og i Alta. Myrstad er samfunnsfagdidaktiker, mens Sverdrup og Helgesen underviser i pedagogikk.

Andre bidragsytere er Pernille Bartnæs, Veronica Bergan, Sidsel Boldermo, Maria Dardanou, Abigail Hackett, Solveig Joks, Marte Liset, Hanne Kirsten Nilsen, Ylva Jannok Nutti og Elin Eriksen Ødegaard.

ANNE MYRSTAD, TORIL SVERDRUP

OG MAI BRIT HELGESEN (RED.)

BARN SKAPER STED

STED SKAPER BARN

BARN SKAPER STED

STED SKAPER BARN

ANNE MYRSTAD, TORIL SVERDRUP

OG MAI BRIT HELGESEN (RED.)

BARN SKAPER STED

STED SKAPER BARN

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2216-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Anne Myrstad Eventyret på s. 168 er hentet fra https://ndla.no/nb/node/122159?fag=102780, hentedato 08.01.2018 Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold

Innledning ............................................................................................

9

Anne Myrstad, Toril Sverdrup og Mai Brit Helgesen

Innhold og oppbygging ............................................................................

12

Kapittel 1

Barn, sted, tid, bevegelse: på sporet av litteratur om romlig teori og dens relevans for små barn.................................................................

17

Abigail Hackett

Bevegelse og stedsskaping ........................................................................ Å være sammenfiltret i den materielle verden .................................................

Huske og vite ..........................................................................................

Forstyrrende antakelser om barn .................................................................

20 21 22 24

Kapittel 2

Å bebo verden ved å bevege seg gjennom den ..........................................

29

Anne Myrstad

Tidligere forskning ...................................................................................

Dwellingperspektivet ...............................................................................

Direkte persepsjon gjennom bevegelse ........................................................

Sted, landskap og omgivelser .....................................................................

Agentskap .............................................................................................

Vegfaring ...............................................................................................

Dwellingperspektivets implikasjoner for barnehagens praksis............................

31 33 35 37 38 39 41

Kapittel 3

Barn som vegfarere i et værlandskap .......................................................

45

Anne Myrstad og Toril Sverdrup

Bakgrunn...............................................................................................

Vegfaring ...............................................................................................

Metodisk tilnærming og analytiske grep .......................................................

Empirisk utgangspunkt .............................................................................

Vegfaring og bevegelseslinjer .....................................................................

Vegfaring/læring i et værlandskap ...............................................................

Avsluttende drøfting.................................................................................

46 47 48 49 53 54 56

6

barn skaper sted – sted skaper barn

Kapittel 4

Vegfaring langs fortellingenes kronglete stier ...........................................

61

Marte Liset

Fortelling som vegfaring............................................................................

Beskrivelse av empiri, metode og analytiske grep ............................................

Fortelleren som vegviser ...........................................................................

Lytternes kryssende linjer ..........................................................................

Når en kryssende linje blir det nye hovedsporet .............................................. Å lære på vandring gjennom fortellingen.......................................................

Hva kommer til syne når man ser fortellersituasjonen i et vegfaringsperspektiv? ....

62 64 65 69 72 75 77

Kapittel 5

Barns stedsskaping gjennom digital vegfaring..........................................

81

Maria Dardanou

Innledning .............................................................................................

Bakgrunn...............................................................................................

Teoretisk bakgrunn...................................................................................

Metodologisk tilnærming ..........................................................................

Empiriske funn ........................................................................................

Analyse og diskusjon ................................................................................

Diskusjon...............................................................................................

Avsluttende betraktninger og pedagogiske implikasjoner .................................

81 82 83 85 87 92 95 96

Kapittel 6

«Homo viator» – historiske forestillinger om «verden» som sted og vegviseren som pedagogisk ideal ....................................................... 101 Elin Eriksen Ødegaard

«Verden» som sted og mennesket som vandrer...............................................

Comenius – en vandrer i verden – født i labyrinten...........................................

Comenius presenterer «verden» for barn ......................................................

«Homo viator» – ideal i en «ordnet» historisk «verden» .....................................

Barn skaper sted – igjen og igjen .................................................................

104 106 109 113 115

Kapittel 7

Barnehagen som sted. Relasjonelle tilnærminger til barnehagens stedspraksiser og barns opplevelser av tilhørighet .................................... 119 Sidsel Boldermo

Innledning .............................................................................................

Bakgrunn...............................................................................................

Tilhørighet som relasjonelt begrep ...............................................................

Fenomenologisk tilnærming til sted – tilhørighet gjennom å være-i-verden...........

119 120 121 124

Innhold

Narrativ tilnærming til sted – tilhørighet gjennom fortelling............................... 127 Oppsummering – relasjonelle tilnærminger til barns opplevelser av tilhørighet...... 130 Pedagogiske implikasjoner ved en utvidet forståelse av begrepet tilhørighet, knyttet til barnehagens stedspraksiser.......................................................... 130 Kapittel 8

Å høre til et sosialt sted ........................................................................... 135 Mai Brit Helgesen

Tema og problemstilling ............................................................................

Barnehagen som et sosialt sted ...................................................................

Performativitet og tilhørighet .....................................................................

Barnehagekonteksten ..............................................................................

Metodisk tilnærming ................................................................................

Presentasjon av funn og drøfting .................................................................

Diskusjon...............................................................................................

135 135 137 138 139 140 143

Kapittel 9

Russiske barnehager som kreative steder ................................................. 147 Kreativitet i yrket som barnehagelærer – i russisk barnehage som møtested for «activity spaces» Hanne Kirsten Nilsen

Introduksjon ...........................................................................................

Metodologiske perspektiver, metode og analytisk tilnærming ............................

Barnehagelæreren og russisk barnehage som kreativt sted ...............................

Diskusjon...............................................................................................

147 151 154 163

Kapittel 10

Dyrking som stedlig læring i barnehagen ................................................. 169 Pernille Bartnæs og Veronica Bergan

Innledning .............................................................................................

Dwelling – å aktivt bebo ............................................................................

Læring i et dwellingperspektiv ....................................................................

Stedlig læring i åkeren ..............................................................................

Metodisk tilnærming, utgangspunkt og analytiske grep ...................................

Dyrking skaper steder gjennom vegfaring .....................................................

169 171 172 173 174 184

Kapittel 11

En barnehages praktiske engasjement former stedets karakter .................. 189 Ylva Jannok Nutti og Solveig Joks

Samiske barnehager................................................................................. 189 Metode ................................................................................................. 190

7

8

barn skaper sted – sted skaper barn

Fra barnehagen til kalvemerkingsstedet ........................................................

På kalvemerkingsstedet ............................................................................

Kalvemerking som stedspraksis .................................................................. Å være beredt til å ta inn kalvemerkingsstedet ................................................ Å være til stede........................................................................................

Oppsummerende refleksjon.......................................................................

190 192 194 196 197 199

Forfatterpresentasjon ............................................................................ 203

Innledning Anne Myrstad, Toril Sverdrup og Mai Brit Helgesen

Barnehagens praksiser vil alltid være knyttet til et lokalt sted – et sted der barnehagens hverdagsliv utspiller seg. I boka Barn skaper sted – sted skaper barn vil vi betrakte barnehagebarn og barnehagens praksiser gjennom en stedslinse.

Hensikten er å løfte fram hvordan teori om sted kan bidra til å utvide og utforske forståelser om barns læring og utvikling, både i relasjon til mennesker og det ikke-menneskelige.

Forståelse av sted har endret seg fra å være en passiv bakgrunnsramme for sosiale strukturer og prosesser til en relasjonell forståelse av sted (Førde, Kramvig, Berg & Dale, 2012, s. 3). Doreen Massey har spesielt vært toneangivende for en relasjonell stedsforståelse. I hennes forståelse blir sted forstått som åpent og dynamisk – en sammenkastning mellom fortid og nåtid, mellom geografi, mennesker og «more-than-human» (Massey, 2005, s. 138–142). Her står menneske og sted i et gjensidig påvirkningsforhold og i en gjensidig avhengighet.

Det betyr at begrepene sted og menneske blir gitt et relasjonelt innhold, på den måten at både steder og mennesker alltid er under konstruksjon og tilblivelse i et gjensidig samspill. Ved å utforske hvordan de ulike komponentene er filtret inn i hverandre, åpnes det for mangfold og kompleksitet i forståelsen av hvordan sted og barn skaper hverandre. Dette er erfaringer som utgjør en ramme for hvordan barn navigerer i livet (Hackett, Procter & Seymour, 2015). Å betrakte sted som åpne og dynamiske vil danne et utgangspunkt for hvordan vi forstår mennesket som en del av de totale omgivelsene (Pink, 2011).

Internasjonalt er stedspedagogikk («placebased education») en voksende forskningstradisjon. Grunntanken innenfor denne pedagogikken har vært å forankre barns læring til lokale kulturtradisjoner, omkringliggende landskap og natur, lokal kunst, språk osv. (Gruenewald, 2003). En vektlegging av læring gjennom aktiv deltakelse i lokale omgivelser har vist seg å være betydningsfull for hvordan barn mestrer og finner mening i ulike utdanningsforløp, samt øke barn og unges engasjement for å forbedre kvaliteten i lokale omgivelser (Comber

10

barn skaper sted – sted skaper barn

& Nixon, 2009). Samtidig har retningen fått kritikk for å betrakte steder på en romantiserende måte – som noe stabilt, avgrenset og selvforklarende (McInerney, Smyth & Down, 2011). En slik stedsforståelse åpner nødvendigvis ikke for kompleksitet og endring, nettopp fordi forståelsen baserer seg på vaner, tradisjoner og repetisjoner for å ivareta stabilitet.

I de siste årene har koblingen mellom stedspedagogikk og bærekraftig utdanning blitt aktualisert (Duhn, 2012a, 2012b). Ved å betrakte sted som åpne og dynamiske vil en stedspedagogikk, ifølge Duhn, ikke være avgrenset til å gjelde lokale omgivelser, men gi mulighet til å relatere barnet til en global verden og globale problemstillinger. Tanken er at barns engasjement i lokale omgivelser kan danne grunnlag for hvordan vi etisk og politisk kan leve sammen i en felles global verden – felles verdener som også inkluderer relasjoner mellom mennesker og det som betegnes som «more-than-human» (Somerville, 2015; Taylor & Giugni, 2012). Felles verdener skapes i den enkelte barnehage, der mangfold og forskjellighet synliggjøres i lokale relasjonelle møter (Guigni, 2011). Vårt fokus på sted kan i et slikt øyemed være med på å fremme hvordan bærekraftig pedagogikk i barnehagen kan utforskes.

Hvordan forstå den gjensidige dynamikken mellom barn og sted? For å besvare dette spørsmålet anvendes teori som utforsker hvordan sted og mennesker er del av hverandres tilblivelser. Denne tilnærmingen tenker vi kan bidra til en utvidet forståelse av det helhetlige læringsbegrepet. Vi har spesielt valgt å anvende teoretiske perspektiver og begreper utviklet av den britiske antropologen Tim Ingold.

Ingolds økologiske antropologi danner et felles teoretisk utgangspunkt i boka.

Ingolds dwellingperspektiv er basert på en praktisk ontologi med røtter i fenomenologi og antropologisk økologi. Perspektivet fremhever hvordan menneskers liv og læring er innvevd i myriader av relasjoner. Det innebærer relasjoner til andre levende organismer, mennesker og dyr, værfenomener, fysiske og materielle omgivelser, tidsaspekt osv. – alt som mennesket er en del av ved å bebo verden (Ingold, 2000, 2007, 2011). For Ingold er menneskets bevegelser sentralt for å forstå den gjensidige dynamikken. Han betrakter kroppens bevegelser som respons på de komplekse relasjonene mennesker innveves i. Mennesker beveger seg langs stier og linjer i verden, noe Ingold benevner som vegfaring («wayfaring»). Vegfaring er, ifølge Ingold, ensbetydende med læring: «[…] knowledge is formed along paths of movement» (Ingold, 2010, s. 121). Samtidig som mennesker skapes gjennom sin vegfaring, skapes også omgivelsene som et resultat av

InnlednIng

menneskers bevegelser langs stiene. Dwellingperspektivet blir nærmere utdypet i kapittel 1.

Det dynamiske perspektivet finner vi også i posthumanistiske teorier.

Eksempelvis er Karen Barad (2007) opptatt av hvordan det menneskelige og det ikke-menneskelige samspiller med hverandre og har betydning for kunnskapsproduksjon. Hun påpeker at ikke bare menneskene, men også det ikke-menneskelige må forstås som aktører. De påvirker hverandre i pågående og forskjellige prosesser.

Disse mangfoldige og forskjellige møtene kan tenkes som relasjonelle sammenkastninger som produserer barnehagepraksiser. Karin Hultman (2011) anvender begrepet nettverk når hun redegjør for samhandlinger mellom menneskelige og ikke-menneskelige aktører. Nettverk består av ulike typer aktører som beveger seg og absolutt ikke er stabile. Aktørene blir til som effekter av koblinger i stadig skiftende og pågående samhandlinger, hevder Hultman.

Hva kan disse teoriperspektivene tilføre barnehagepedagogikken? Et relasjonelt perspektiv står sentralt innenfor norsk og nordisk barnehagepedagogikk.

I denne tradisjonen vektlegges kvalitet på sosiale samspill, med særlig vekt på voksen–barn-relasjonen. Å bringe inn samspill mellom mennesker og sted kan ses som en utvidelse av et slikt relasjonelt perspektiv. Fokuset på sosiale relasjoner forskyves til å gjelde alle typer relasjoner barn er en del av. Ved at vi ser barns utvikling og læring som innvevd i barnets totale omgivelser, vil kompleksiteten i hvordan barn erfarer verden, i større grad synliggjøres. Samtidig utfordres vårt syn på hva et fellesskap kan være, og hva pedagogrollen kan innebære i et slikt perspektiv.

En utvidelse av det relasjonelle perspektivet utfordrer tanken om at kunnskap er noe som overleveres som en ferdig pakke fra barnehagelærer til barn eller fra lærer til elev. Barn lærer ved å bevege seg i verden, der det påvirker og påvirkes av andre mennesker, omgivelser og ting. Flere av artiklene i denne boka tydeliggjør nettopp hvordan barnehagebarns læringsprosesser foregår, ved å betrakte barn som vegfarere og beboere av verden – i møte med vær, vind, høydeforskjeller, i grønnsaklandet, i møter med digitale verktøy, på reinmerkingsplassen, i russiske barnehageomgivelser, i barnehagens sosiale fellesskap og på fortellingens vinger. Her får barnehagelæreren mer rollen som medvandrer og vegviser enn som formidler av ferdigprodusert kunnskap. Kunnskap skapes i alle relasjonene barn er en del av.

Til tross for at barnehagepedagogikken tradisjonelt har vært, og fortsatt er, knyttet til en «helhetlig forståelse av læring» (Kunnskapsdepartementet, 2017),

11

12

barn skaper sted – sted skaper barn

er det en tendens at synet på læring i stadig større grad innsnevres til å handle om formidling av kunnskap. Innholdet i betegnelsen helhetlig læringssyn er ikke selvforklarende, og oppfattes dermed ulikt av ansatte i barnehagen.

Barnehagefeltet har de siste årene vært gjenstand for oppmerksomhet. Det er fremmet sterke meninger om hva barnehagen skal bidra med til barns første leveår. Det har blitt uttrykt bekymring for økt læringstrykk og «skolifisering» av barnehagen – en dreining bort fra den såkalte nordiske barnehagemodellen mot en angloamerikansk modell med større vektlegging av målbar læring (Roth, 2014). Økt bruk av pedagogiske programmer har også vært kritisert og karakterisert som en trussel mot verdigrunnlaget i barnehagen (Pettersvold & Østrem, 2012). På motsatt hold har bekymringene vært rettet mot mangelen på skoleforberedende innsats for å sikre alle barn en god start på skoleløpet, og dermed hindre frafall i videregående skole. Vi stiller spørsmål om begrepet helhetlig læring er fylt med tilstrekkelig innhold til å gi god nok støtte til didaktiske vurderinger og valg.

Med denne boka ønsker vi å vise alternative perspektiver som kan bidra til å øve motstand mot dominerende forståelser av barns læring og tilblivelse i barnehagen. I boka presenteres teoretiske perspektiver som forsøker å fange det relasjonelle og dynamiske i barns læringsprosesser. Vi gir også innblikk i barnehagepraksiser der man prøver å ivareta det helhetlige læringsbegrepet.

De fleste medforfatterne av boka bor, lever og arbeider i nord og er på ulike måter knyttet til barnehagelærerutdanningen på sine respektive institusjoner.

Det er også fra barnehagepraksiser i nord det empiriske stofftilfanget har sin opprinnelse. For de fleste forfatterne har imidlertid ikke sted vært utgangspunkt for deres studier. Stedslinsa er lagt til etter at datamaterialet ble innsamlet. Dette grepet har gjort sitt til å få fram andre sider og forståelser av datamaterialet. Det er denne prosessen boka forsøker å gjenspeile.

Innhold og oppbygging Boka er en artikkelsamling som på ulike måter fokuserer på dynamikken mellom barn og sted, knyttet til barnehagens praksiser. Redaktørene av boka har tenkt artiklenes rekkefølge som en mulig lesenøkkel, og at artiklene kan utfylle og utdype hverandre, samt skape progresjon for leseren. Samtidig kan artiklene leses enkeltvis og i en annen rekkefølge. De to første kapitlene utdyper det teoretiske utgangspunktet for boka. I Abigail Hacketts artikkel aktualiseres ulik

InnlednIng

stedsteori i relasjon til barn. I neste kapittel redegjør Anne Myrstad for Tim Ingolds dwellingperspektiv, og knytter hans ontologi til barn og barnehagens praksis. De resterende kapitlene kan leses som konkretisering og utdyping av teorigrunnlaget.

Kapittel 1: Barn, sted, tid, bevegelse: på sporet av litteratur om romlig teori og dens relevans for små barn av Abigail Hackett Dette kapittelet setter søkelys på noe av litteraturen som utforsker hvordan sted på ulike måter kan skape små barn og små barn kan skape sted. En interesse for den dynamiske, levde, agentiske betydningen av sted i barns liv kan spores i tverrfaglig litteratur, inkludert geografi, antropologi, arkitektur, sosiale studier om barndom og ny materialisme.

Kapittel 2: Å bebo verden ved å bevege seg gjennom den av Anne Myrstad Dette er en teoretisk artikkel der det redegjøres for Tim Ingolds dwellingperspektiv. Her utdypes det hvordan barn og barnehagens praksiser er en del av en kompleks økologi der ulike komponenter i omgivelsene virker sammen og skaper hverandre.

Kapittel 3: Barn som vegfarere i et værlandskap av Anne Myrstad og Toril Sverdrup I denne artikkelen trekkes været inn som en konstituerende faktor for barns læringsprosesser i barnehagen. Her løftes det fram hvordan læring forankres lokalt og knyttes til kroppslige erfaringer i konkrete omgivelser. Artikkelen belyser hvordan værforhold utgjør en sentral komponent i omgivelsene og blir styrende for hva som kan gjøres og erfares.

Kapittel 4: Vegfaring langs fortellingenes kronglete stier av Marte Liset I artikkelen studeres en fortellerstund i barnehagen i lys av Ingolds vegfaringsbegrep. Fortelleren ses som en vegviser som vandrer gjennom fortellingen sammen med barna. Barna ses som aktive medskapere av det imaginære landskapet de vandrer gjennom. Å lytte til en fortelling løftes fram som en aktivitet der det Ingold kaller integrert læring, kan oppstå.

Kapittel 5: Kapittel 5: Barns stedsskaping gjennom digital vegfaring av Maria Dardanou

13

14

barn skaper sted – sted skaper barn

I denne artikkelen ses digital fortelling i lys av barns vegfaring i museet, som en synliggjøring av barns spor, erfaringer og meningsskaping. Gjennom en mikroetnografisk studie utforskes hvordan digital fortelling kan bidra til barns stedsskaping.

Kapittel 6: «Homo viator» – historiske forestillinger om «verden» som sted og vegviseren som pedagogisk ideal av Elin Eriksen Ødegaard Gjennom en analyse av bilder fra verdens første bildebok for barn, Orbis Sensualium Pictus (Den sanselige verden i bilder), viser Ødegaard hvordan «verden» fremstilles som et relasjonelt sted, og hvordan det vandrende menneske eller vegviseren fremstilles som et pedagogisk ideal. Hun viser til en rekke likhetspunkter og ulikheter mellom Comenius’ historiske tekst og Ingolds tekster, og argumenterer for at i den grad man kan snakke om at Ingold har pedagogiske idealer, er det, som hos Comenius, nettopp vandreren og vegviseren.

Kapittel 7: Barnehagen som sted. Relasjonelle tilnærminger til barnehagens stedspraksiser og barns opplevelser av tilhørighet av Sidsel Boldermo Artikkelen søker å utvide forståelsen av begrepet tilhørighet. Gjennom å utforske fenomenologiske og narrative tilnærminger til barnehagens stedspraksiser belyses det hvordan barns opplevelser av tilhørighet kan settes inn i en relasjonell kontekst knyttet til barnehagen som sted.

Kapittel 8: Å høre til et sosialt sted av Mai Brit Helgesen Artikkelen handler om hvordan barns tilhørighet til barnehagen som sosialt sted konstitueres. Barnehagepersonalet og barna, sammen med andre aktører, som planverk, barnehagens geografiske plassering og ikke minst barnas foreldre og hjem, ses på som viktige bidragsytere til ordninger der barn kan oppleve å stå utenfor barnehagens sosiale liv.

Kapittel 9: Russiske barnehager som kreative steder av Hanne Kirsten Nilsen Artikkelen handler om hvordan barnehagelærere i to russiske barnehager «gjør» barnehagen, yrket sitt og seg selv, gjennom ulike former for kreativ utfoldelse i yrkesutøvelsen. Den viser hvordan barnehagelærerne agerer og bebor aktivitetsrom i barnehagen på måter som åpner for subjektivering og vekst i yrket, innenfor et relativt stramt pedagogisk regime.

InnlednIng

Kapittel 10: Dyrking som stedlig læring i barnehagen av Pernille Bartnæs og Veronica Bergan Artikkelen fokuserer på barnehagelærerens betydning for barns stedlige læring gjennom dyrkingsprosesser. Utgangspunktet er barnehagelærerens rolle som medvandrer i en stedlig læringsprosess, der egenskaper som inntoning, oppmerksomhetslæring og tilrettelegging står sentralt. I forlengelsen av dette drøftes verdien av at barn får direkte erfaringer med redskaper, vekster og åker i barnehagen.

Kapittel 11: En barnehages praktiske engasjement former stedets karakter av Ylva Jannok Nutti og Solveig Joks Samiske tradisjonelle aktiviteter inngår i hverdagen til samiske barnehager.

Noen av aktivitetene krever at barnehagen flytter ut virksomheten til et annet sted. Forflytningen fra barnehagen til aktivitetsstedet blir dermed en del av aktiviteten. I kapittelet drøftes det hvordan steder kan komme til syne gjennom barnehagens deltakelse i en kalvemerkingsaktivitet. Forfatterne er inspirert av Ingolds dwellingperspektiv i diskusjonen om kalvemerking som stedspraksis for barnehagen.

Referanser Barad, K. (2007). Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. North Carolina: Duke University Press.

Comber, B., & Nixon, H. (2009). Teachers’ work and pedagogy in an era of accountability.

Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 30(3), 333–345. doi: 10.1080/01596300903037069 Duhn, I. (2012a). Making «place» for ecological sustainability in early childhood education.

Environmental Education Research, 18(1), 19–29. doi: 10.1080/13504622.2011.572162 Duhn, I. (2012b). Places for Pedagogies, Pedagogies for Places. Contemporary Issues in Early Childhood, 13(2), 99–107. doi: 10.2304/ciec.2012.13.2.99 Førde, A., Kramvig, B., Berg, N.G., & Dale, B. (2012). Å finne sted. Metodologiske perspektiver i stedsanalyser. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag.

Giugni, M. (2011). «Becoming Worldly with»: An Encounter with the Early Years Learning Framework. Contemporary Issues in Early Childhood, 12(1), 11–27. doi: 10.2304/ ciec.2011.12.1.11 Gruenewald, D.A. (2003). The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place.

Educational Researcher, 32(4), 3–12.

Hackett, A., Procter, L., & Seymour, J. (2015). Children’s Spatialities. Embodiment, Emotion and Agency. Hampshire, UK: Palgrave Macmillan.

15

16

barn skaper sted – sted skaper barn

Hultman, K. (2011). Barn, linjaler och andra aktörer. Posthumanistiska perspektiv på subjektskapande och materialitet i förskola/skola (vol. 10). Stockholm: Department of Education, Stockholm University.

Ingold, T. (2000). The Perception of the Environment: Essays on Livelihood, Dwelling and Skill. London: Routledge.

Ingold, T. (2007). Lines. A brief history. London: Routledge.

Ingold, T. (2010). Footprints through the weather-world: walking, breathing, knowing.

Journal of the Royal Anthropological Institute, 16, 121–139.

Ingold, T. (2011). Being Alive. Essays on Movement, Knowledge and Description. New York: Routledge.

Kunnskapsdepartementet (2017). Forskrift om barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Massey, D. (2005). For Space. London: SAGE. McInerney, P., Smyth, J., & Down, B. (2011). «Coming to a place near you?» The politics and possibilities of a critical pedagogy of place-based education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39(1), 3–16. doi: 10.1080/1359866X.2010.540894 Pettersvold, M., & Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet.

Siggerud: Res publica.

Pink, S. (2011). From Embodiment to Emplacement: Re-Thinking Competing Bodies, Senses and Spatialities. Sport, Education and Society, 16(3), 343–355. doi: 10.1080/13573322.2011.565965 Roth, A.-C.V. (2014). Nordic comparative analysis of guidelines for quality and content in early childhood. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, 8, 35 Somerville, M. (2015). Children, Place and Sustainability. Basingstoke, GB: Palgrave Macmillan.

Taylor, A., & Giugni, M. (2012). Common Worlds: reconceptualising inclusion in early childhood communities. Contemporary Issues in Early Childhood, 13, 108–119.

Kapittel 1

Barn, sted, tid, bevegelse: på sporet av litteratur om romlig teori og dens relevans for små barn Abigail Hackett

Hva betyr det at vi er nordpå? Dette spørsmålet dukket opp igjen og igjen under et arbeidsseminar ved Universitetet i Tromsø, der jeg møtte noen av denne bokas forfattere og bidragsytere. Omgitt av fjell og hav, hver kveld med blikket søkende mot himmelen og nordlyset, var det som om dataene vi jobbet med på seminaret, bugnet av snøskavler, skog og reinsdyr. Mens vi delte og drøftet disse dataene på akkurat dette stedet, spurte vi oss: Hva betyr det at vi er nordpå? Dette spørsmålet tok jeg med meg tilbake til mitt eget sted i verden, Nord-England, og funderte videre over hva sted kan ha å si for barnehagens og småskolens praksis og politikk.

Stedet der jeg bor, har en rik industriarv med kull og stål, formet av geologien og geografien i denne delen av verden. Denne industrielle fortiden ligger der som et fundament for dagens kultur, økonomi og identitet. Det meste av min forskning er gjort på barn som bor i store og små byer nord i England, byer som er konstruerte og arkitektonisk komplekse, og der eldre industribygg er omdefinert og har funnet nye anvendelser. England er et svært sesongpreget sted, med kalde vintrer, varmere somrer og i skrivende stund høst, der fargerike blader dekker bakken lag på lag som et teppe, som gradvis vil bli omdannet til en tykk, brun grøt på fortauene etter hvert som høsten glir over i vinter. Hjembyen min ligger i utkanten av nasjonalparken Peak District, men mange i de nærmiljøene jeg forsker i, oppsøker sjelden disse naturområdene. Stedet ligger langt fra havet.

En utflukt til kysten er en sjelden og spennende opplevelse for de fleste familier som bor her. Uansett hvor vi befinner oss i verden, som forskere og lærere, kan vi spørre oss: Hva betyr dette stedet for barnehagens og småskolens politikk og praksis? Hvordan former stedet barna, og hvordan former barna stedet her – og nå?

18

barn skaper sted – sted skaper barn

Det er mange mulige innganger til dette spørsmålet. Tidlig erfaring med sted og materialer former hvordan barn forestiller seg andre steder. Forskere har tatt for seg betydningen av barndomshjemmet og gater i nabolaget og nærmiljøet (Christensen, 2003; Mackey, 2010; Malouf, 1985). Malouf skriver om det å kjenne et første hjem «from my body outwards» (Malouf, i Mackey, 2010, s. 328), og Rasmussen og Smidt (2003) har beskrevet hvordan et nabolags følelser og fornemmelser blir en del av barna, like mye som barnas tilstedeværelse blir del av nabolaget. Kroppslige opplevelser av disse stedene danner et utgangspunkt, en referanseramme for å forestille seg og oppleve resten av verden.

I sine arbeider om sted og tidlig lesing skriver Mackey (2010, s. 329) om «føttenes kunnskap» om lokale steder der hun tilbragte barndommen sin. Slik kunnskap om et sted og det å bevege seg rundt på et sted er barnets utgangspunkt for dybdelesing, det vil si den typen lesing som forflytter en leser til en annen verden.

[Children] need to prime their imaginations to encompass places and events they will never see in their own small, real-life existences. How do they learn to do that? What lets the flat rectangles of the page morph into stories that move through their minds in multi-dimensional ways? […]

Many children learn to read just at the same time they are beginning to move through their own world more significantly. They have graduated from wheels; they interpret some of their world through the action of their own feet. (Mackey, 2010, s. 325)

Som Mackey (2010) viser, må vi alltid forestille oss andre verdener i relasjon til de verdener vi har opplevd. Men samtidig som vi forholder oss til mikroplanet, til det sensoriske, til hva sted betyr for små barn, må vi ikke overse makroplanet, det politiske. Et steds geopolitiske fortid og nåtid har mye å si for hvordan barndommens og foreldreskapets praksis godtas, stadfestes eller avvises. Som Lefebvre (1991, s. 26) påpeker: «(Sosiale) rom er et (sosialt) produkt.» Rom er et produkt av den praksis som finner sted der, og slik romlig praksis er gjennomsyret av sosial-geo-politisk-materielle realiteter. I forskning på tidlig barndom er man stadig mer opptatt av hvordan et steds materielle og diskursive sider former «hvordan og hva vi kan si eller gjøre, eller ikke si eller gjøre» (Lenz Taguchi, 2010, s. 5). Nxumalo, Pacini-Ketchabaw og Rowan (2011) beskriver for eksempel

kapIttel 1: barn, sted, tId, bevegelse 19

de kompakte geografiske, sosiale og kulturelle meningene og kontekstene som former formiddagsmåltidet i en barnehage i Nunavik. Forfatterne legger fram fortellingen om undertrykking av den inuittiske identiteten, blant annet gjennom å patologisere inuittenes tradisjonelle kosthold, samtidig som de beskriver en stofflig virkelighet der barn sitter i gule plaststoler og får maten spadd inn i munnen med skje. Det viser hvordan pedagogiske praksiser «stilltiende bygger på rasistiske strukturelle forutsetninger samtidig som de fortrenger nettopp de kategoriene som gjør det mulig å erkjenne dem» (Nxumalo et al., 2011, s. 216).

Mackeys (2010) fortelling om hvordan det var å lese Nancy Drew som barn på Newfoundland (med personlig erfaring fra helt andre naturlandskap), og beskrivelsen til Nxumalo et al.lite (2011) av stoffligheten ved normalisert, vestliggjort praksis rundt måltider ved barnehager i Nunavik, viser at sted former barn og barn former sted, på mange måter. Med utgangspunkt spesielt i Ingolds arbeid stiller denne boka spørsmålet: Hva innebærer det for et lite barn å leve i slike omgivelser? Når et barn er to eller tre år gammelt, hvilke potensialer innebærer det å vandre rundt på et slikt sted? Steder oppleves i øyeblikket, idet snøen faller eller smelter, idet sola skinner, idet nordlyset danser på himmelen. Samtidig er også historiske linjer og meninger knyttet til steder og opplevelser over tid. Sagt med Massey (2005): Vi «forhandler [alle] et her og nå (som selv springer ut av en historie og en geografi bestående av da og der)» (Massey, 2005, s. 140). Jeg vil i denne artikkelen argumentere for at det er bevegelsen som utgjør bindeleddet mellom opplevelsen av sted i fortid og fremtid. Som Ingold skriver, kan man forestille seg livet som linjer av bevegelse, fordi «som vandrende, snakkende og gestikulerende vesener skaper mennesket linjer overalt hvor det beveger seg» (Ingold, 2007, s. 1).

I likhet med de øvrige bidragsyterne i denne boka interesser jeg meg for sted, og kroppens opplevelse av sted, spesielt når man beveger seg rundt omkring. En slik interesse for stedets, eller den mer-enn-menneskelige verdens dynamiske, levde, agentiske rolle, finner vi spor av i tverrfaglig litteratur, blant annet geografi, antropologi, arkitektur, sosiale studier av barndom og nymaterialisme. I denne artikkelen vil jeg trekke fram noe av denne litteraturen, og spesielt interessere meg for hva disse teoriene kan si om stedets stofflighet, små barns bevegelser og sammenfiltringen som kan oppstå når små barn og pedagoger møtes i fellesskap i barnehagen eller andre sammenhenger.

20

barn skaper sted – sted skaper barn

Bevegelse og stedsskaping For Ingold (2007) er sted noe man forestiller seg, ikke som prikker eller sirkler på et kart, men som punkter der mange bevegelseslinjer finner sammen og fortettes. Denne oppfatningen av sted som dynamisk og vekslende deles av geografer som Massey (2005), som kritiserer forvekslingen av sted med representasjoner av rom, for eksempel kart. Slike faste representasjoner, hevder Massey, fratar rommet rommets dynamikk og «undertrykker narrativer, fortellinger og linjer». Når man for eksempel trekker opp en historisk reise som en linje på kartet, «omdannes en bevegelse til en statisk linje» (Massey, 2005, s. 108).

Massey oppfatter derimot sted og tid som naturlig bundet til hverandre. Når noe (menneskelig eller ikke-menneskelig) foretar en reise, går tiden videre, og rommet endrer seg fortløpende. Med paralleller til Ingolds (2007) begrep om vandring insisterer Massey (2005) på at en reisende er «en deltaker i dets [stedets] kontinuerlige tilblivelse».

Bevegelse er sentralt for hvordan mennesker opplever verden, og bevegelse ser også ut til å spille en særskilt rolle for små barn. Tuan (1977) og andre (Bartos, 2013; Christensen, 2003; Matthews, 1992) har beskrevet barns opplevelse av sted som mer meningsfylt, mer sensorisk, dypere rotfestet i bevegelse og taktilitet enn voksnes opplevelse. Christensen (2003) beskriver denne forskjellen med sin påstand om at barn oppfatter stedlig kunnskap først og fremst når de befinner seg på et sted, mens voksne også oppfatter abstrakt, generaliserbar romlig kunnskap. Tilsvarende omtaler litteraturen stadig det å gå som noe som har spesiell betydning for barn (Christensen & Cortés-Morales, 2016; Christensen og Mikkelsen, 2012; Hackett, 2016; McLaren, 2009). I en studie som Horton, Christensen, Kraftl og Hadfield-Hill (2014) har gjort av barn i deres nærmiljø, understreker forfatterne det å gå som en praksis som har enorm betydning for barn. For McLaren (2009) ga muligheten til å kunne bevege seg mer fritt i et atrium på sykehuset en opplevelse av mindre overvåkning, mer smidighet og handlingsmuligheter.

Oppsummert kan sted altså forstås gjennom bevegelse, som et vekslende, dynamisk, spatiotemporalt fenomen som stedets beboere forhandler med fra det ene øyeblikket til det neste. Mange toneangivende teoretikere innen sted, rom og bevegelse har ikke skrevet eksplisitt om barn, og det er dermed et stort potensial for forskning som retter søkelyset mot barns bevegelser som stedsskapende prosesser, for å kunne spørre: Hvilken betydning har det for små barn å bevege seg rundt på et sted? Det kan være vanskelig å sette ord på hva det å være i og

kapIttel 1: barn, sted, tId, bevegelse 21

oppleve sted gjennom bevegelse betyr for barn (Horton, Christensen, Kraftl & Hadfield-Hill, 2014), men det må likevel tas på alvor i forskningen på barndom (Rautio, 2013).

Å være sammenfiltret i den materielle verden I litteraturen på tvers av mange fagområder er det en økende erkjennelse av at mennesket verken er et avgrenset vesen eller sentralt i sin egen verden (f.eks.

Ingold, 2013; Taylor, Pacinini-Ketchabaw & Blaise, 2012). Ingold beskriver sammenfiltringen mellom mennesker og steder som et nettverk der vi «finner vår veg gjennom en verden-i-danning, og ikke oppå en ferdig dannet overflate» (Ingold, 2008, s. 1802). Mennesker, dyr og ting oppstår fortløpende i en «sammenfiltret sone» – Ingold sammenligner denne sammenfiltringen med veving.

«A world […] that is inhabited is woven from the strands of [thing] continually coming-into-being» (Ingold, 2008, s. 1797). For Ingold dreier vandring seg altså ikke bare om hvordan barn opplever sted – vandring er stedsskaping («place-making») (Ingold, 2007, s. 101).

Også ikke-menneskelige objekter opptrer i disse sammenfiltringene. Etter hvert som barn filtres sammen med sted, oppstår det muligheter for hva som kan skje mellom barn, sted og ting. Arbeider der det har vært et mål å desentrere mennesket, understreker at vi må anerkjenne den mer-enn-menneskelige verdens agens (Bennett, 2010; Pickering, 2008). Basert på disse drøftingene har Ingold påpekt at agens er et uhensiktsmessig begrep fordi det antyder intensjonalitet og kontroll, og dermed gjør at vi (fåfengt) prøver å «ordlegge oss kausalt om et vekst- og tilblivelsesforløp» (Ingold, 2013, s. 97). I stedet for å se etter agens, eller årsak og virkning, hos menneskelige og ikke-menneskelige aktører, oppfordrer Ingold til å gå utover slike binære størrelser og heller se på det som en levendehetens dans der menneske, sted og ting korresponderer med hverandre.

Denne korrespondansen eller dette «svaret til verden» (Ingold, 2013, s. 108) er et nyttig perspektiv på hvordan steder, ting og barn sammen kan konstituere hverandre, gjennom bevegelse og væren i verden.

Begrepet stedsskaping understreker den agens barnet og barnets kropp i bevegelse har i formingen av et sted (se Myrstad & Sverdrup, kap. 3). Hackett (2016) hevder for eksempel at små barns forflytning gjennom museet formet sted på bestemte måter, trakk fram og belyste visse sider ved opplevelsen, og satte sammen deler av det sosiale og det stofflige på bestemte måter. Stoff kan vekke og

22

barn skaper sted – sted skaper barn

utløse ideer i barns lek og samspill på et sted – i den forstand har de agens eller liv. Basert på en studie av barns utendørslek viser Änggård (2016) hvordan ulike typer sted skapes, forestilles eller oppleves når barn, sted og ting opptrer sammen.

Slike lekeideer kan være symbolske, for eksempel når barna bygger bittesmå hus av bark og kongler, eller sensomotoriske, for eksempel når barna rutsjer sammen nedover et berg. Somerville (2015) beskriver en spasertur sammen med to små jenter ned til elva. Hun forteller at det ble skapt «en annen konfigurasjon av tid og sted» ved at hun gikk sammen med jentene. Jentene stanset ved en grøft langs grusvegen og ville lage sølefigurer; de plukket opp hver eneste lille stein langs stien ned til elva, og Somerville innså at «rommene og stedene langs vår vandring formes av jentenes stopp undervegs». I disse eksemplene ligger barnas sammenfiltring med ting og steder, denne «levendehetens dans» (Ingold, 2013, s. 101), i kjernen av hva steder betyr for barn, og hvordan barn former steder.

Huske og vite I sin videoberetning beskriver Sarah Pink (2007) rollen som det å gå hadde da en lokal park ikke lenger bare var et sted man forestilte seg, men ble til et sted fylt med mening og minner fra tidligere besøk. I den forstand er «stier og strekninger ikke bare funksjonelle ruter som knytter ett sted til et annet, men meningsfulle sensoriske og forestilte steder i og for seg selv» (Pink, 2007, s. 246).

I sin analyse av tid i et finsk klasserom hevder Hohti (2016, s. 188) at tid ikke er «en nøytral, likestilt parameter for alle». Tvert imot finnes det flere nå, så som barnas nå i gruppeaktiviteten, det krevende barnets nå og lærerens nå. Hohti bygger opp sitt argument med støtte i Masseys arbeid, og viser hvordan tid, barn og sted er forbundet med hverandre og skapes gjensidig. Basert på Massey hevder Hohti at tid ikke er en stabil faktor, ettersom hvert enkelt individ har forskjellig plassering og slik «deler inn kontinuumet tid–rom fra forskjellige vinkler». For å si det på en annen måte har hvert barn i dette klasserommet vandret hver sin veg (Ingold, 2007) via forskjellige steder, på forskjellige tidspunkter, sammenfiltret med forskjellige enheter, fram mot sin egen versjon av nå. Igjen advarer nymaterialismen mot en menneskesentrert oppfatning av minner, affekter og mening som er investert i steder. I sin analyse av levendehet og steiner påpeker for eksempel Springgay og Truman (2016) at «steiner er livløse kun i antroposentrisk forstand»; deres bevegelse, kraft og reproduksjon foregår i et tempo som det er vanskelig for mennesket å fatte.

kapIttel 1: barn, sted, tId, bevegelse 23

Christensen (2003) brukte mye tid i sin etnografiske studie av barns erfaringer fra tilværelsen i byer og tettsteder på å vandre rundt omkring sammen med barna. Med utgangspunkt i egne barndomsminner minnes hun at hun lå i senga og gjenkalte stier og strekninger hun hadde valgt på kryss og tvers i nærområdet i løpet av dagen. Christensen understreker betydningen for barn av «forståelsen som oppstår ved å bevege seg fysisk og kroppslig rundt omkring på steder» (Christensen, 2003, s. 16). Bevegelsens betydning for hvordan barn husker strekninger og lager «mentale kart» (Lynch, 1960) av sin verden, påpekes av forskere som har sett på hvordan barn opplever steder, blant annet barnehagen (Myrstad & Sverdrup, kapittel 3), museer (Hackett, 2016), boligkomplekser (Horton et al., 2014) og lokalsamfunn (Rasmussen & Smidt, 2003). En slik type kunnskap om sted er ikke nødvendigvis enkel å sette ord på, men kan forme en stedlig kunnskap som sitter i kroppen som en «fysisk ekspertise» (Rasmussen & Smidt, 2003).

Interessen for aspekter ved sted som det er vanskelig å sette ord på, finner vi også i ikke-representativ teori (Thrift, 2008) og forskning på emosjonell geografi (se Blazek, 2015 for en oversikt over disse feltene i relasjon til studier av barndom). Steder har en «emosjonell tekstur» (Milligan, Bingley & Gatrell, 2005, s. 57), og over tid investeres det følelser i steder, og steder kan komme til å vekke følelser (Blazek, 2015). Steders emosjonelle dimensjoner har mye å si for hvilken betydning steder har for små barn, og hvilke muligheter det er for barns sammenfiltring med et sted. Den emosjonelle meningen knyttet til sted, fra barnets perspektiv, kan formes og utvikles over tid, der både diskursive og stofflige dimensjoner spiller en rolle i hvordan steder kan forsynes med følelser.

Brown (2016) beskriver for eksempel hvordan den romlige organiseringen av klasser etter ferdighetsnivå ved en skole hadde stor innflytelse på barnas opplevelse av tilhørighet innad på skolen. For elever på lavere nivå virket det som det åpnet seg små rom av tilhørighet eller trøst på bestemte tidspunkter i løpet av skoledagen, for eksempel i den tomme korridoren, og barna kunne forestille seg at «vi har stedet for oss selv, Ellie og jeg» (Brown, 2016, s. 9). I en studie av barns opplevelser i en liten by i New Zealand beskriver Bartos (2013) kroppslige og sensoriske følelser og hvilken rolle de spiller i hvordan steder gis mening. Hun hevder at årsaken til at steder er meningsfulle for barn, kan ligge i visse lukter, smaker, synsopplevelser eller måter å bevege seg på. I likhet med Horton (2010) og Änggård (2016) hevder Bartos at selv om det ikke alltid er mulig å sette ord på disse årsakene, bør kroppslige og stofflige sider ved hvorfor ting betyr noe for barn, ikke tilsidesettes til fordel for det symbolske eller diskursive.

24

barn skaper sted – sted skaper barn

Forstyrrende antakelser om barn Fra de første akademiske tekstene om viktigheten av å etablere en romlig teori (Foucault, 1995; Lefebvre, 1991; Soja, 1996) har et romlig perspektiv lenge vært forbundet med forstyrrelse, omveltning og politikk. Rom er relatert til maktfordeling, identitet, overvåkning og kolonisering. «Det gjør en forskjell hvordan vi forestiller oss rom» (Massey, 2005, s. 4). Soja (1996, s. 5) omtaler fremheving av rom som en «kritisk tredje veg» (s. 5) som gjør det mulig å forlate en binær logikk og tenke kritisk rundt modernisme. I ulike ideer om rom er det slik at én persons syn på eller kart over verden innføres fremfor en annens, for eksempel den voksnes perspektiv på verden fremfor barnets (Christensen, 2003; Hackett & Yamada-Rice, 2015), eller vestlige forståelser av verden fremfor urfolks perspektiv (Ingold, 2007). Rasmussen (2004) skrev om forskjellen på steder for barn (laget av voksne for barn) og barns steder, altså steder som barn selv tilskriver mening og betydning. I en slik beskrivelse ser vi tydelig sammenhengen mellom barns plassering (Olwin & Gullov, 2003), eller hvordan steder er utformet eller tenkt for visse konstruksjoner av barndom (Seymour, 2015), og maktrelasjoner.

Som Holmes og Jones (2013) påpeker, virker det som rådende antakelser om små barn har en egen makt, og det er dermed spesielt stort behov for å tenke nye tanker om små barn. Som Blaise (2016) påpeker, omfatter opplysningens prosjekt med å klassifisere, organisere og forutsi den naturlige verden også barna selv, gjennom utviklingspsykologiens rådende ideer om hva barn er, hva de trenger, og hvordan de endrer (eller utvikler) seg over tid. Slike kategoriseringer har en egen evne til å forme og innsnevre hvordan vi som voksne er i stand til å se på barn (Holmes & Jones, 2013; Lenz Taguchi, 2010; Olsson, 2013). Vi kan trekke en parallell fra dette prosjektet med klassifisering og generalisering av barndommen til Masseys kritikk av kart som et koloniseringsprosjekt for å ordne rommet, for å representere det som flatt, ferdig og velkjent – å gjøre «en bevegelse […] til en statisk linje» (Massey, 2005, s. 108). Forskningsstanden vil ha nytte av å reflektere over hvordan teoriene, rammene og antakelsene vi møter barndommen og den pedagogiske forskningen med, bidrar til å presentere barn som flate, ferdige og velkjente, som statiske linjer.

Det å gå kan forstås som en politisk handling. Spesielt når barn og voksne går sammen, kan barn ofte lede vegen eller forme opplevelsen på kraftfulle, ikke-lingvistiske måter (Hackett, 2016; Weier, 2004). Phillips og Hickey (2013, s. 249) beskriver turer ledet av barn i regi av Fortitude Valley i Brisbane som «folkepedagogikk som en politisk handling», fordi turene understreket både

kapIttel 1: barn, sted, tId, bevegelse 25

barnas kompetanse og den mer overordnede problemstillingen overvåkning av barn, ved at de ofte betraktes som en fare eller et uromoment i det offentlige rom. Somervilles (2015) beskrivelse av en annen måte å gå sammen med barn på, der selve ferden og stoppene undervegs hadde høyere prioritet enn målet for turen, er også relevant her. Som Rautio (2013, s. 12) påpeker er det «en politisk handling å bære stein». Det vil si at det å gå eller samspille med den materielle verden på en måte som ikke er effektiv (som å plukke opp steiner uten noen åpenbar grunn), som ikke representerer noen åpenbare fordeler i økonomisk eller produktiv forstand, representerer en motstand mot nyliberalismen.

Når vi aksepterer at barn danner steder gjennom sine samspill med verden, gir det oss en teoretisk ramme som bryter med antakelser fundert i opplysningsprosjektets (Blaise, 2016) plassering (Olwin & Gullov, 2003) eller kategorisering av barn i verden. Denne forståelsen av sted som noe som dannes gjennom bevegelse og sammenfiltring, handler altså ikke om å tilordne barn samme dominans eller kolonisering som det humanistiske prosjektet har tilskrevet voksne mennesker (Braidotti, 2013), men om å forstå alle mennesker, også barn, som deltakere i verdens tilblivelse. Bevegelse gjennom steder er et sentralt aspekt ved dette. På den måten vil det å forholde seg til hva som skjer mellom barn og steder, kanskje kunne hjelpe forskere og lærere med å stille seg inn mot «noe mer, ukontrollerbart, ubeskrivelig, ekstra, noe vi kan kjenne ferten av, men som likevel ligger utenfor rekkevidde av det vi kanskje vet, oppfatter eller noensinne har håp om å forestille oss» (Holmes & Jones, 2013, s. 358).

Referanser Bartos, A. (2013). Children sensing place. Emotion, Space and Society, 9, 89–98.

Bennett, J. (2010). Vibrant Matter. A Political Ecology of Things. Durham: Duke University Press.

Blaise, M. (2016). Fabricated childhoods: Uncanny encounters with the more-than-human.

Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 37(5), 617–626.

Blazek, M. (2015). Children’s Emotional Geographies: Politics of Difference and Practices of Engagement. I A. Hackett, L. Procter & J. Seymour (red.), Children’s Spatialities.

Embodiment, Emotion and Agency. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Braidotii, R. (2013). The Posthuman. Cambridge: Polity Press.

Brown, C. (2016). «Favourite places in school» for lower-set «ability» pupils: School groupings practices and children’s spatial orientations. Children’s Geographies, 15(4), 399–412.

26

barn skaper sted – sted skaper barn

Christensen, P. (2003). Place, space and knowledge: children in the village and the city.

I P. Christensen & M. O’Brien (red.), Children in the City. Home, neighborhood and community (s. 13–28). London: Routledge.

Christensen, P., & Cortés-Morales, S. (2016). Children’s Mobilities: Methodologies, Theories, and Scales. I C.N. Laoire, A. hite & T. Skelton (red.), Movement, Mobilities, and Journeys (s. 13–44). Singapore: Springer.

Christensen, P., & Mikkelsen, M. (2012). «There is Nothing Here for Us!» How Girls Create Meaningful Places of Their Own Through Movement. Children and Society, 7(3), 197–207.

Foucault, M. (1995). Discipline and Punishment: The Birth of the Prison. London: Vintage Books.

Hackett, A. (2016). Young children as wayfarers: learning about place by moving through it.

Children and Society, 30(3), 169–179.

Hackett, A., & Yamada-Rice, D. (2015). Producing visual records of movement: making meaning of young children’s interactions with place. I E. Stirling & D. Yamada-Rice (red.), Visual Methods with Children and Young People. Academics and Visual Industries in Dialogue (s. 29–49). London: Palgrave Macmillan.

Hohti, R. (2016). Now – and Now – and Now: Time, Space and the Material Entanglements of the Classroom. Children and Society, 30, 180–191.

Holmes, R., & Jones, L. (2013). Flesh, Wax, Horse Skin, and Hair: The Many Intensities of Data Cultural Studies. Critical Methodologies, 13(4), 357–372.

Horton, J. (2010). ‘The best thing ever’: How children’s popular culture matters. Social and Cultural Geography, 11(4).

Horton, J., Christensen, P., Kraftl, P., & Hadfield-Hill, S. (2014). «Walking … just walking»: How children and young people’s everyday pedestrian practices matter. Social & Cultural Geography, 15(1), 94–115.

Ingold, T. (2007). Lines. A brief history. London: Routledge.

Ingold, T. (2008). Bindings against boundaries: entanglement of life in an open world.

Environment and Planning, 40, 1796–1810.

Ingold, T. (2013). Making. Anthropology, Archaeology, Art and Architecture. London: Routledge.

Lefebvre, H. (1991). The Production of Space. Malden: Blackwell publishing. (Opprinnelig arbeid publisert i 1974.)

Lynch, K. (1960). The Image of the City. Cambridge: MIT Press.

Mackey, M. (2010). Reading from the Feet Up: The Local Work of Literacy. Children’s Literature in Education: An International Quarterly, 41(4), 323–339.

Malouf, D. (1985). A First Place: The Mapping of a World. Southerly: A Review of Australian Literature, 45(1), 3–10.

Massey, D. (2005). For Space. London: SAGE. Matthews, M. (1992). Making Sense of Place: Children’s Understanding of Large-Scale Environments. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.

McLaren, C. (2009). Analyzing qualitative data about hospitalized children: Reflections on bodily expressions. The Qualitative Report, 14(1), 140–154.

kapIttel 1: barn, sted, tId, bevegelse 27

Milligan, C., Bingley, A., & Gatrell, A. (2005). «Healing and feeling»: The place of emotions in later life. I J. Davidson, M. Smith & L. Bondi (red.), Emotional geographies (s. 49–62).

Aldershot: Ashgate Publishing.

Nxumalo, F., Pacini-Ketchabaw, V., & Rowan, M.C. (2011). Lunch Time at the Child Care Centre: Neoliberal Assemblages in Early Childhood Education. Journal of Pedagogy, 2(2), 195–223.

Olsson, L. (2013). Taking Children’s Questions Seriously: the need for creative thought.

Global Studies of Childhood, 3(3).

Olwin, K.F., & Gullov, E. (2003). Towards an anthropology of children and place. I K.F. Olwin & E. Gullov (red.), Children’s Places. Cross-cultural perspectives. New York: Routledge.

Philips, L., & Hickey, A. (2013). Child-led tours of Brisbane’s Fortitude Valley as public pedagogy. International Journal of Pedagogies and Learning, 8(3), 242–254.

Pickering, A. (2008). New Ontologies. I A. Pickering & K. Guzik (red.), The Mangle in Practice: Science, Society and Becoming. London: Duke University Press.

Pink, S. (2007). Walking with video. Visual Studies, 22(3), 240–252.

Rasmussen, K., & Smidt, S. (2003). Children in the neighborhood: the neighborhood in the children. I P. Christensen & M. O’Brien (red.), Children in the City. Home, neighborhood and community (s. 82–100). London: Routledge.

Rasmussen, K. (2004). Places for Children. Children’s Places. Childhood, 11, 155.

Rautio, P. (2013). Children who carry stones in their pockets: on autotelic material practices in everyday life. Children’s Geographies, 11(4), 394–408.

Seymour, J. (2015). Approaches to Children’s Spatial Agency: Reviewing Actors, Agents and Families. I A. Hackett, L. Procter & J. Seymour (red.), Children’s Spatialities.

Embodiment, Emotion and Agency. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Soja, E.W. (1996). Thirdspace: Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined Places.

Massachusetts: Blackwell Publishers.

Somerville, M. (2015). Emergent literacies in «the land of do anything you want». I M. Somerville & M. Green (red.), Children, Place and Sustainability. Palgrave Macmillan, UK. Springgay, S., & Truman, S. (2016). Stone Walks: inhuman animacies and queer archives of feeling. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 38(6), 851–863.

Taguchi, H.L. (2010). Going beyond the theory / practice divide in Early Childhood Education. Introducing an intra active pedagogy. Oxon: Routledge.

Taylor, A., Pacinini-Ketchabaw, V., & Blaise, M. (2012). Children’s relations with the morethan-human world. Contemporary Issues in Early Childhood, 13(2), 81–85.

Thrift, N. (2008). Non-Representational Theory: Space, Politics, Affect. London: Routledge.

Tuan, Y.-F. (1977). Space and Place: the Perspective of Experience. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Weier, K. (2004). Empowering young children in art galleries, letting them take the lead.

Contemporary Issues in Early Childhood, 5(1), 106–116. Änggård, E. (2016). How matter comes to matter in children’s nature play: Posthumanist approaches and children’s geographies. Children’s Geographies, 14(1), 77–90.

Kapittel 2

Å bebo verden ved å bevege seg gjennom den Anne Myrstad

Children, like all of us, are embedded in their local places, wherever they may be and however interpenetrated by global flows of knowledge, materials and virtual connection. (Somerville, 2015, s. 35)

Barnehagepraksiser finner sted i lokale omgivelser, i samspill med interne og eksterne prosesser. Hvilken betydning har omgivelsene for aktivitet i barnehagens praksiser? Hva betyr topologi, klima, kultur og natur for barnehagens aktører, og hvilken betydning spiller barnehagens aktører i dette landskapet?

Vi trenger mer kunnskap om hvordan mennesker og steder samspiller med hverandre for å besvare slike spørsmål.

For å belyse dynamikken mellom mennesker og sted kan det være hensiktsmessig å anvende perspektiver som fokuserer på relasjonen mellom menneske og omgivelser. I den forbindelse vil jeg redegjøre for antropologen Tim Ingolds dwellingperspektiv. Ved bruk av dette perspektivet vil jeg belyse hvordan barn og barnehagens praksiser er en del av en kompleks økologi der ulike komponenter i omgivelsene virker sammen og skaper hverandre (Pink, 2011). I lys av dette vil artikkelen være et teoretisk bidrag som kan utvide forståelsen av barns praksiser og erfaringer utover en sosial-menneskelig-kontekst. Det kan være med på å fremme mangfold og kompleksitet i barnehagens praksiser.

I Engelsk–norsk stor ordbok er det engelske substantivet «dwelling» oversatt med ’bolig’ og ’bosted’. Verbet «dwell» har betydninger som spenner fra å bo til en måte å være i relasjon med omgivelsene på (Brun, 2015). I de senere årene har imidlertid Ingold (2008, 2011) ytret ønske om å bytte ut substantivet «dwelling» med «inhabitation» – nettopp fordi hans dwellingperspektiv handler om noe mer enn et koselig oppholdssted. I tillegg står det å oppholde seg på et bestemt

30

barn skaper sted – sted skaper barn

sted i kontrast til det å være i bevegelse – bevegelse som i Ingolds dwellingperspektiv anses som en betingelse for å skape mening i verden. Ingold (2007) poengterer i sine senere arbeider at mennesker verken lever på eller i steder, men er i kontinuerlig bevegelse gjennom og mellom steder. «Inhabit», som kan oversettes med ’bebo’ på norsk, refererer til at mennesker tar inn over seg stedet og stedlige fenomener, samtidig som steder skapes både gjennom bevegelser og engasjement (Ingold, 2011). Når det refereres til selve dwellingperspektivet, har jeg likevel valgt å beholde begrepet dwelling i mangel av et bedre norsk ord.

Vignett Barn og ansatte i barnehagen er ute. Det er i slutten av mai måned og sol. Uteområdet i barnehagen er nettopp blitt snøfritt. Barna er engasjert i ulike aktiviteter.

Noen sykler, spiller ball, sitter i sandkassen, husker osv. Jeg følger Lisas (1,8 år) bevegelser og aktivitet.1 Lisa går bort til to andre barn som sitter i sandkassen med bøtte og spade.

To ansatte står og prater sammen oppe i sandkassen. Lisa blir stående en stund i sandkassen før hun henter en spade i den andre enden av sandkassen. Her er det en bøtte med sand som hun klapper noen ganger på med spaden. Lisa ser opp, og får øye på en ansatt fra hennes base. Lisa forlater sandkassen, og setter kursen bort mot den ansatte. På vegen forserer hun en treplatting. På kanten av treplattingen stopper hun opp og myser mot sola. Lisa setter seg på huk og tar sats før hun tar et skritt ned på asfalten som er ca. 10 cm lavere. Dette fører til at hun får ekstra fart ut på asfalten. Hun stopper opp etter fem–seks skritt, snur og går tilbake til treplattingen. Lisa tar sats på nytt med noen ekstra hoppebyks før hun igjen skritter ned på asfalten. Lisa snur seg etter noen meter og går tilbake til treplattingen og gjentar den samme bevegelsen seks ganger før hun går bort til et kumlokk. Her setter hun seg på huk, kikker ned og vender øret mot kumlokket. Hun reiser seg opp, og springer bort til en annen treplatting ved barnehagens vegg. Hun stopper opp der det er ca. 20 cm høydeforskjell mellom treplatting og asfalt. Lisa setter seg på huk, tar sats og skritter ned til asfalten. Hun snur og går tilbake og møter den ansatte som hun tidligere var på veg mot.

1 Vignetten er et utdrag fra datamaterialet som ble samlet inn i forbindelse med prosjektet «Blikk for vandring». Dette er et delprosjekt innenfor forskningsprosjektet «Blikk for barn- lek-læring-relasjoner-estetikk» 2013–2017, finansiert av Norges forskningsråd.

kapIttel 2: Å bebo verden ved Å bevege seg gjennom den 31

I Ingolds dwellingperspektiv forstås sted med utgangspunkt i kropper i bevegelse.

Perspektivet belyser hvordan mening i verden kontinuerlig skapes i interaksjonsfeltet mellom menneskekroppen og dens omgivelser. Gjennom aktivt engasjement og involvering i verden bebor vi våre omgivelser, og gjennom praksisen å bebo blir omgivelsene en del av oss (Ingold, 2000). Mennesker og omgivelser er ikke atskilte. Menneskene er en del av omgivelsene. Det åpner for å tenke menneskekroppen som en organisme som virker sammen med ulike komponenter i omgivelsene (Pink, 2011). I tillegg til en sosiokulturell og materiell virkelighet kan dette dreie det seg om historiske, økologiske, klimatiske og geografiske relasjoner. Ved å se på barns kropper i bevegelse som en del av omgivelsene betraktes bevegelsen som noe utover et individuelt uttrykk. Ut fra en slik forståelse kan Lisas bevegelser tolkes i lys av hennes direkte engasjement med barnehagens omgivelser. I overgangen mellom treplatting og asfalt tydeliggjøres det spesielt at kroppen hennes er i relasjon med underlaget. Her er det en høydeforskjell som er med på å forme Lisas bevegelser. Hun huker seg ned, tar sats med noen hoppebyks, får ekstra fart og myser mot sollyset. Ved kumlokket er det lyden av rennende vann under bakken som er med på å forme Lisas bevegelse. Samtidig er Lisa med på å forme sine omgivelser, gjennom sine synlige og usynlige tråkk i sandkassen, på treplattingen, på asfalten og i lufta hun puster inn og ut.

Tidligere forskning Innenfor barnehageforskning er Ingolds dwellingperspektiv et relativt ukjent perspektiv, både nasjonalt og internasjonalt. Det kan ha sammenheng med at perspektivet ikke er spesielt rettet mot pedagogikken, og heller ikke rettet spesielt mot barn eller barndom. Perspektivet er videre og tar utgangspunkt i hvordan mennesker skaper sitt liv i et livslangt løp, og hvordan kunnskap overføres fra generasjon til generasjon. I tillegg bygger Ingold sin argumentasjon på etnografi fra jegere og sankere i sirkumpolare strøk fra en annen tid, flere hundre år tilbake.

Likevel poengterer han at vi ikke bare må ta deres verdenssyn på alvor, men faktisk lære av tidligere generasjoner (Ingold, 2000, s. 42). Spørsmålet i denne sammenhengen er hva et slikt perspektiv kan tilføre en barnehagekontekst, i en helt annen tidsepoke.

Deborah Thompson (2014) er en av de som har anvendt Ingolds dwellingperspektiv innenfor barnehageforskning. I sin ph.d.-studie om aldersblandede barnehagegrupper i Britisk Colombia viser hun hvordan dwellingperspektivet kan

32

barn skaper sted – sted skaper barn

fremme nytenkning om utviklings- og aldersbestemte praksiser i barnehagen.

Hun argumenterer for at barns konseptualisering vokser fram i relasjoner mellom ulike beboere av barnehagen, mellom mennesker i alle aldre, levende organismer så vel som ikke-levende vesener i omgivelsene. I lys av dette argumenterer hun for at dwellingperspektivet inviterer til å belyse verdien av ikke-standardiserte, ikke-forhåndsdefinerte og ikke-resultatdrevne barnehagepraksiser, og på denne måten kan være en motvekt til å forstå barn ut fra standardiserte, universelle aldersutviklingsmodeller (Thompson, 2014, s. 168–172).

Toril Sverdrup og jeg har anvendt dwellingperspektivet i vår forskning om de yngste barnas vandringer i barnehagen (Myrstad & Sverdrup, 2016). Her løfter vi fram hvordan barns vandringer gjenspeiler vilkår i barnehagens sosiale og fysiske omgivelser, og viser hvordan omgivelsene kan fungere både støttende og begrensende på barns mulighet til fri mobilitet og utforskning. I tidligere studier har det vært fokusert på Ingolds begrep «education of attention», som i korte trekk handler om oppmerksomhetslæring. Myrstad (2009) viser hvordan ledet oppmerksomhet kan anvendes som en metodologisk inngang ved å bruke videokamera som dokumentasjonsverktøy. Myrstad og Sverdrup (2012) har anvendt begrepet i forbindelse med hvordan kunnskap kan overføres og utvikles i barnehagens personalgruppe.

Curtis (2015) viser hvordan dwellingperspektivet kan bidra med forståelse av hvordan skolebarn kan erfare og utvikle kunnskap om lokale kulturminner. Hun påpeker at barns direkte kontakt og kroppsliggjorte erfaringer med kulturminner må være sentral i barns utvikling av lokal historie og geografi i skolens undervisning. Ross & Mannion (2012) tar også til orde for at det i læreplaner og i læreplanarbeid må tas høyde for Ingolds forståelse av dwelling.

De argumenterer med at dwellingperspektivet kan være med på å løfte fram en mer levende læreplan, i en pågående prosess som skapes i samspill mellom mennesker, steder, materialitet og aktiviteter som elever er engasjert i (Ross & Mannion, 2012, s. 307).

Abigail Hackett (2012, 2015, 2016) anvender Ingolds begrep «wayfaring», på norsk vegfaring, i sin ph.d.-studie av ettåringer på museumsbesøk. Hun belyser hvordan barnas vandringer gjennom museet er med på å skape kroppslig og taktil kunnskap og erfaring i verden, samtidig som deres vandringer gjennom museet kan bli forstått som stedsskapende aktivitet. Hun viser på denne måten hvordan de yngste barna skaper mening i verden de bebor. Begrepet vegfaring anvendes også av Jannok Nutti (2017) for å belyse betydningen av lære å finne fram eller

kapIttel 2: Å bebo verden ved Å bevege seg gjennom den 33

være stifinner. Dette er sentrale verdier innenfor samisk barnehageoppdragelse knyttet til reindriften – noe som Jannok Nutti mener det må tas høyde for når barneoppdragelsen institusjonaliseres i form av barnehager.

I den videre redegjørelsen av dwellingperspektivet vil jeg spesielt ta utgangspunkt i følgende begreper: direkte persepsjon, stier («paths»), sammenkoblinger («entangelment» og «meshwork»), vegfaring («wayfaring»), og belyse hvordan disse begrepene kan ha relevans for stedsskapende prosesser i barnehagen. Først vil jeg imidlertid se på dwellingperspektivets vitenskapelige forankring.

Dwellingperspektivet I Ingolds dwellingperspektiv er kroppen og kroppens bevegelse sentralt. Han viser til Merleau-Pontys kroppsfenomenologi, der kroppens kontinuerlige involvering med omgivelsene blir utgangspunkt for menneskets erkjennelse (Ingold, 2000, s. 169). Dwellingperspektivet kan dermed sies å ha en fenomenologisk forankring, men har samtidig slektskap med andre relasjonelle perspektiver, eksempelvis aktør–nettverk-teori (ANT). ANT har også fokus på kropp og kroppsliggjøringsprosesser. Forskjellen ligger i at dwellingperspektivet har mer fokus på hvordan topografiske omgivelser beveger seg med og rundt menneskekroppen (Jones, 2009), mens ANT-teoretikere vender blikket mer utover og retter et kritisk fokus mot dualismer som natur–teknologi, natur–politikk og menneske–dyr (Jones, 2009; Ween & Flikke, 2009). I praksiser med barn kan fokuset på kropp være hensiktsmessig, nettopp fordi kroppslig kommunikasjon, i tillegg til verbalspråket, er fremtredende for barn gjennom bevegelse og gestikulering (Hackett, 2015). Vektlegging av kropper i bevegelse kan i tillegg gi stemme til det usagte eller det ikke-verbale språket (Hackett, Procter & Seymour, 2015), og kan tolkes som et kommunikativt uttrykk.

Ingolds dwellingperspektiv er, i tillegg til Merleau-Pontys kroppsfenomenologi, forankret i økologisk psykologi, filosofiske teorier fra Heidegger, samt økologisk antropologi, som er Ingolds eget fagfelt. Ingold påpeker at disse ulike teoriene deler en felles oppfatning om at verden blir meningsfull gjennom aktivt engasjement med den, fremfor gjennom kognitiv representasjon (Ingold, 2000, s. 173). Det innebærer at verden ikke trenger å være etablert som en mental representasjon for at mennesket skal kunne handle i den (Ingold, 2000, s. 152).

Mennesket handler ikke i en verden som er ferdig konstruert – mennesket er med på å konstruere verden gjennom direkte involvering med den. Perspektivet

34

barn skaper sted – sted skaper barn

fremmer på denne måten et syn på at alle mennesker er aktive medskapere av verden, inkludert barn. Perspektivet kan dermed sies å ivareta barn som subjekter og medskapere av sine omgivelser (Bae, 2005).

Selve begrepet dwelling har Ingold lånt fra filosofen Martin Heidegger. Ingold (2000, s. 185–187) viser til Heideggers forståelse av dwelling. Begrepet forklares ved å vise til forskjellen og relasjonen mellom et «building»-perspektiv og et dwellingperspektiv. I et «building»-perspektiv blir et hus betraktet som en bygning eller en konteiner for sosial aktivitet. I et dwellingperspektiv blir huset eller bygningen betraktet som et hjem for de som lever i det, der mening skapes ved at materialitet blir innvevd i hverdagslige aktiviteter. På samme måte som mennesker gjør et hus til et hjem ved å leve og bebo det, skaper mennesker mening i verden ved å leve i den. Dwelling begrenser seg dermed ikke til husets fire vegger eller et bestemt sted, men handler om hele vår eksistens i verden, en måte å være til stede på. «Jeg bebor» og «du bebor» («dwell») er identisk med «jeg er» og «du er», hevder Ingold (2000) med referanse til Heidegger. Det er erfaringene vi gjør ved å bebo en verden, som danner grunnlag for å bygge i den.

«We do not dwell because we have built, but we build because we dwell, that is because we are dwellers […] To build is in itself already to dwell […] Only if we are cabable of dwelling, only then we build» (Heidegger, i Ingold, 2000, s. 186). Ifølge Ingold er dette selve fundamentet i dwellingperspektivet; måten vi konstruerer verden på, baserer seg på vårt praktiske engasjement med omgivelsene. Premisset er at måter å handle på i omgivelsene også er måter å oppfatte omgivelsene på. Steder får mening nettopp fordi menneskene engasjerer seg i sine omgivelser (Ingold, 2000, s. 153–154).

Mens Heidegger argumenterte for at dwellingkonseptet forvitres i den moderne verden gjennom industrialisering og teknologi (Jones, 2009), fremholder Ingold at dwelling, det å bebo, alltid vil utgjøre et sentralt forhold ved menneskets eksistens. Mennesket er i bevegelse og skaper sitt liv uavhengig av om livet foregår ruralt eller i en sterkt regulert, urban kontekst (Ingold, 2007).

Gjennom kropp og bevegelse integreres kunnskap om verden, samtidig som bevegelser setter spor og er med på å forme omgivelsene og stedet vi bebor. På lik linje med andre levende organismer vil barn vokse opp i omgivelser som er skapt av praksiser og aktiviteter fra nåværende og tidligere generasjoner – arkitektur, design, ferdselsårer osv. – og dermed vil tidligere generasjoners beboelse bli en del av barns kroppsliggjorte erfaringer, spesifikke ferdigheter, emosjoner og disposisjoner (Ingold, 2000, s. 186). I barnehagen vil barn fortsatt

kapIttel 2: Å bebo verden ved Å bevege seg gjennom den 35

kunne gå opp egne stier og skape sine egne steder gjennom praktisk involvering og engasjement. Samtidig vil deres kroppslige bevegelser formes av hvordan tidligere barnehagebarn, personale og tidligere generasjoner har brukt eller bebodd barnehagens omgivelser. Både innendørs og utendørs i en barnehage bærer aktørenes bevegelser også preg av arkitektens romløsninger og landskapsarkitektenes utforming av uteområdet. Vignetten om Lisa synliggjør nettopp hvordan ulike tilrettelegginger i uteområdet, eksempelvis overgangen mellom treplatting og asfalt, er med på å forme Lisas bevegelser.

I kapittel 1 i denne boka poengterer og utdyper Hackett hvordan forbindelseslinjene mellom erfaringer i fortid og nåtidig genereres i barns bevegelser. I en slik tankegang er barnehagens praksis med i et samspill mellom fortid og nåtid, og involveres i livshistorier der både mennesker, dyr og åndelige vesener inngår (Ingold, 2000, s. 153–154). «Dwelling […] is about the way inhabitants produce their own lives and like life it carries on» (Ingold, 2011, s. 10).

Direkte persepsjon gjennom bevegelse Ingolds vektlegging av direkte interaksjon og engasjement med omgivelsene bygger på James Gibsons økologiske persepsjonspsykologi. I Gibsons forståelse er menneskets persepsjon og bevegelser uløselig knyttet sammen i et gjensidig påvirkningsforhold. «So we must perceive in order to move, but we must also move in order to perceive» Gibson (1986, s. 223). Denne direkte persepsjonsformen er knyttet til kroppslig erkjennelse, som er dominerende for barns persepsjon. Å bevege seg i omgivelsene er en observerende praksis, der mennesket oppfatter og responderer på tegn som dukker opp når nye utsikter åpnes og andre lukkes (Ingold, 2000, 2007). I prinsippet vil det også gjelde andre sanser, lukt, smak, hørsel og berøring, som sammen med synet er aspekter ved den totale kroppslige orienteringen. Vignetten om Lisa kan forstås ut fra en slik prosess. Gjennom sin vandring i barnehagens uteområde er det stadig nye muligheter som dukker opp, alt fra en trygg ansatt til høydeforskjell mellom en treplatting og asfalt, til rennende vann under et kumlokk.

Ingold (2004) påpeker at det først og fremst er gjennom føttenes kontinuerlige kontakt med underlaget mennesker er i kontakt med omgivelsene. Akkurat som stemmen responderer i en situasjon, gjør føttene det samme gjennom timing, rytme og endring av kurs. Timing og rytme kan handle om føttenes respons på stadig skiftende forhold i omgivelsene. Skiftende forhold kan eksempelvis dreie

36

barn skaper sted – sted skaper barn

seg om ulikt underlag, høydeforskjeller, snøforhold, is, sollys, mildvær, ulendt terreng, fysiske stengsler, motbakker og unnabakker. Ingold hevder derfor at bevegelsen må være utgangspunkt for studier som handler om menneskets forståelse. «[L]ocomotion, not cognition, must be the starting point for the study of perseptual activity» (Ingold, 2000, s. 166). Konturene i underlaget skrives inn i kroppens aktivitet (Ingold, 2010). Det fører til at bevegelsen ikke bare er en aktivitet kroppen gjør for å forflytte seg, men noe kroppen er (Lee & Ingold, 2006). Føttene blir i et slikt perspektiv en sentral kilde til forståelse. Konturene i underlaget blir forstått kinestetisk, gjennom bevegelse, berøring og handling (Ingold, 2010). Gjennom kropp og bevegelse integreres kunnskap om verden (Ingold, 2000, s. 227; 2007, s. 87–88). Samtidig som kroppen beveger seg på bakken, beveger den seg også gjennom luft, som alle levende organismer på landjorda trenger for å puste. Jord og luft er dermed ikke komponenter i eksterne omgivelser, men heller forutsetninger for kroppens eksistens. Komponentene er avhengige av og skaper hverandre.

Når mennesker orienterer seg på forskjellige måter, handler det ikke om at de fortolker omgivelsene forskjellig ut fra kulturelle modeller, eller at sinnet er rikt utstyrt med kognitive skjema. Forskjellig orientering i omverdenen skyldes at sansene er ulikt tonet inn på omgivelsene som følge av tidligere sanselige og kroppslige erfaringer eller muskulær bevissthet (Ingold, 2011, s. 162). Jo større oppmerksomhet på ulike tegn som åpenbarer seg i omgivelsene, jo større blir kapasiteten til å respondere overfor disse tegnene med dømmekraft og presisjon (Ingold, 2010). Kapasiteten kan utvikles ved at noen erfarne viser eller peker ut tegn av betydning. Tegn som vises, kan i neste omgang gjøre den lærende i stand til å se eller lese lignende situasjoner (Ingold, 2000, s. 141). En slik utpekingsprosess benevner Ingold som «education of attention». Ingold skiller mellom informasjon og kunnskap. Den utpekte informasjonen må den lærende selv transformere til kunnskap gjennom aktivt engasjement i omgivelsene (Ingold, 2000, s. 21).

Ideen med å vise noe av betydning til noen er viktig, og kan i en barnehagesammenheng peke mot pedagogrollen, andre barn, foresatte og foreldre.

I barnehagen kan en slik utpeking eksempelvis handle om å gjøre barn oppmerksomme på planter, fuglelyder, klatretrær, ly for vinden, steiner som kan balanseres, eller sollysets kraft. Gjennom å bli gjort oppmerksom på noe, enten ved syn, hørsel, berøring, smak eller lukt, avdekkes stadig nye forhold i en situasjon. Ingold sammenligner det med å løfte vekk slør slik at aspekter eller komponenter ved omgivelsene gradvis kan bli åpenbart (Ingold, 2000, s. 22).

ISBN 978-82-450-2216-2

,!7II2E5-accbgc!

BARN SKAPER STED – STED SKAPER BARN

Boka retter seg mot studenter innenfor barnehagepedagogikk samt forskere og faglærere knyttet til barnehagefeltet.

ANNE MYRSTAD, TORIL SVERDRUP OG MAI BRIT HELGESEN (RED.)

Hva betyr topologi, klima, værforhold, kultur og natur for barnehagens aktører, og hvilken betydning har barnehagens aktører i dette landskapet? I boka Barn skaper sted – sted skaper barn utforsker vi barnehagebarns aktiviteter og barnehagens praksiser gjennom en stedslinse. Tittelen gjenspeiler en dynamisk og relasjonell forståelse av sted, der mennesker og steder gjensidig skaper hverandre.

Redaksjonen består av førstelektorene Anne Myrstad, Toril Sverdrup og Mai Brit Helgesen. De er knyttet til barnehagelærerutdanningen ved Norges arktiske universitet i Tromsø og i Alta. Myrstad er samfunnsfagdidaktiker, mens Sverdrup og Helgesen underviser i pedagogikk.

Andre bidragsytere er Pernille Bartnæs, Veronica Bergan, Sidsel Boldermo, Maria Dardanou, Abigail Hackett, Solveig Joks, Marte Liset, Hanne Kirsten Nilsen, Ylva Jannok Nutti og Elin Eriksen Ødegaard.

ANNE MYRSTAD, TORIL SVERDRUP

OG MAI BRIT HELGESEN (RED.)

BARN SKAPER STED

STED SKAPER BARN