Å invitere elever til skriving

FORFATTERE

Hildegunn Otnes (red.)

Cecilie Bach Universitetslektor i norskdidaktikk, NTNU og lektor i norsk, Thora Storm videregående Jannike Ohrem Bakke Førstelektor i norskdidaktikk og for tiden stipendiat, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Sindre Dagsland Doktorgradsstipendiat i Normprosjektet, Høgskolen i Sør-Trøndelag Peter Hobel Lektor i fagdidaktikk og skrivedidaktikk, Syddansk Universitet Camilla Stabel Jørgensen Førsteamanuensis i religions- og livssynsdidaktikk, Høgskolen i Sør-Trøndelag Anne Holten Kvistad Rådgiver, Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Annette Lykknes Førsteamanuensis i kjemididaktikk, NTNU Anita Normann Universitetslektor i engelskdidaktikk, NTNU Hildegunn Otnes Professor i norskdidaktikk, NTNU Karianne Skovholt Førsteamanuensis i norskdidaktikk, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Jorun Smemo Seniorrådgiver, Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking

Hildegunn Otnes Professor i norskdidaktikk, NTNU Kvaliteten på tekstene elevene skriver, har nær sammenheng med kvaliteten på skriveoppgavene de får. Derfor er måten oppgavene er formet på, så viktig. Oppgavene skal være relevante, motiverende og tydelige – de skal invitere til skriving.

Skriveoppgavene og hvordan de er designet, er ett av flere aspekter ved skriveprosesser i skolen. Det er imidlertid overraskende hvor liten oppmerksomhet skriveoppgavene har fått i skriveforskningen sammenlignet med andre sider ved skriveopplæring, for eksempel skriveundervisning, veiledning og vurdering av skriving.

Denne antologien omfatter artikler om skriveoppgaver i flere fag på ulike trinn, og oppgavematerialet er hentet fra lærebøker, eksamener og tester og fra læreres egenproduserte oppgaver. Forfatterne er skriveforskere og fagdidaktikere med forskjellig fagbakgrunn, og de har varierte innfallsvinkler til analyse og vurdering av skriveoppgaver. Skriveoppgaver studeres som egne typer tekster og analyseres blant annet ut fra hvordan de får fram skriveoppdrag, formål og mottaker, og ut fra hvordan de forberedes og introduseres i klasserommet. Ikke minst analyseres ulike oppgavedesign i lys av skriveteorier.

Å invitere elever til skriving Ulike perspektiver på skriveoppgaver

Boken er særlig egnet for skriveforskere, lærerstudenter og lærere i alle fag.

Hanne Solem Lærer, språk- og leseveileder og veileder i vurdering, Tåsen barneskole Aslaug Veum Førsteamanuensis i norskdidaktikk, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Sigrid Ørevik Stipendiat i engelskdidaktikk, Universitetet i Bergen

REDAKTØR

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1813-4

,!7II2E5-abibde!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Å INVITERE ELEVER TIL SKRIVING

Arbe iht m

To fig -L -S Finne

Jeg fet!Se dærfo med M

Fak1| a1 store

NB til fot satt i at de eller

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 1

19.06.15 12.32

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 2

19.06.15 12.32

Otnes, Hildegunn (red.)

Å INVITERE ELEVER TIL SKRIVING Ulike perspektiver på skriveoppgaver

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 3

19.06.15 12.32

© 2015 Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All rights reserved ISBN: 978-82-450-1813-4 Boken er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Universitets- og høgskolerådet (UHR) Omslagsdesign ved forlaget Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Sats og ombrekking: Laboremus Oslo AS Spørsmål om boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet av åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller etter avtale med Kopinor.

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 4

19.06.15 12.32

FORORD

Alle som har vært innom utdanningssystemet på et eller annet nivå, har erfart både «gode» og «dårlige» skriveoppgaver. Noen har vi opplevd enkle å tolke og engasjerende å skrive om, mens andre har vært utydelige og mindre relevante. Eksempler på dette fins helt fra barnetrinn til universitetsnivå. Selve skriveoppgaven spiller med andre ord en avgjørende rolle i skriveprosessen, og kvaliteten på en elevtekst henger i stor grad sammen med kvaliteten på oppgave­formuleringen. Dette har vi selvsagt alltid visst, men helt klart framsto ikke dette for meg før jeg selv skulle veilede lærere i oppgavedesign i en intervensjonsstudie om skriving («Normprosjektet»).

Derfor har det blitt enda tydeligere for meg hvor viktig det er med studier av oppgavedesign innenfor skriveforskningen, og jeg har funnet at det også er skriveforskere utenfor Norge som etterlyser slike studier. Skriveforskere har betegnet design av skriveoppgaver både som den mest krevende utfordringen i en lærers arbeid og som en forsømt forskningsdisiplin. Derfor synes jeg det er på tide med en egen bok som retter oppmerksomheten direkte mot disse tekstene som danner så viktige utgangspunkt for elevenes tekster. Det har videre vært godt å oppdage at så mange av mine kolleger innenfor skriveforskningsmiljøet også har sett dette behovet og hatt oppgavemateriale som bare ventet på å bli analysert og vurdert.

Det har vært interessant å arbeide på tvers av fag og se skriveoppgaver ­gjennom ulike typer fagbriller. Gjennom å lese alle analysene i denne antologien har jeg lært mye om hva skriving i ulike fag kan være, og at skriveoppgaver kan variere fra fag til fag både når det gjelder innhold, form og formål. Det er snakk om forskjellige tekstkulturer, og skriveoppgavene skal invitere elevene til varierte former for skriving som kan gjøre dem til funksjonelle skrivere i ulike situasjoner og innenfor ulike domener i livet.

Jeg vil takke alle forfatterne for et givende samarbeidsprosjekt. Jeg retter også en stor takk til Fagbokforlaget som ville satse på dette prosjektet, og til forlagsredaktør Kristin Eliassen for profesjonell og konstruktiv hjelp i prosessen fram mot ferdig bok.

Kanskje kan skriveoppgaver være en fellesnevner som bidrar til en økt interesse for skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag. Jeg håper leserne – enten de er oppgavedesignere eller oppgaveforskere – kan ha nytte av ­artiklene i denne boka.

Trondheim, juni 2015 Hildegunn Otnes

5

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 5

19.06.15 12.32

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 6

19.06.15 12.32

INNHOLD

SKRIVEOPPGAVER UNDER LUPEN....................................................................... 11 Hildegunn Otnes

Hva er en skriveoppgave?............................................................................................ 11 Skriveoppgaven som tekst........................................................................................... 14 Studier av skriveoppgaver til tester og eksamener........................................................ 15 Studier av skolehverdagens skriveoppgaver................................................................. 18 Kategorisering av skriveoppgaver................................................................................ 20 Skriveoppgave møter elev............................................................................................ 22 Skriveoppgaver under lupen – en oppsummering.......................................................... 23 Litteratur..................................................................................................................... 24

EKSAMENSOPPGAVER I NORSK ETTER 13 ÅR.. .................................................. 29 Sensorstemmer fra våren 2012 og våren 2014 Cecilie Bach

Innledning.. .................................................................................................................. 29 Skriveoppgaver og sentralgitt eksamen – et spenningsfelt mellom en åpen læreplan og et krav om reliabilitet. . ............................................................................................. 30 Sensorenes tilbakemeldinger; materiale og utvalg......................................................... 32 Sensorerfaring 1: Hva er en «norskfaglig» oppgave?...................................................... 34 Sensorerfaring 2: Sjanger eller ikke sjanger?................................................................. 38 Avsluttende refleksjoner.............................................................................................. 42 Litteratur..................................................................................................................... 43

SKRIVEOPPGÅVER TIL EKSAMEN I ENGELSK SETT FRÅ EIT SJANGERPERSPEKTIV. . .......................................................................................... 45 Sigrid Ørevik

Innleiing.. ..................................................................................................................... 45 Fellesfaget engelsk for vidaregåande skole i Noreg....................................................... 47 Sjangerskolane English for Specific Purposes, Sydney School og New Rhetoric. . ............ 48 Omgrepet sjanger i denne artikkelen............................................................................ 50 Sjangrar til skriftleg eksamen i engelsk. . ....................................................................... 52 Modell for identifisering av ein skolesjanger................................................................. 55 Korleis kan fokus på sjanger vera til hjelp i skriveopplæringa?....................................... 58

7

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 7

19.06.15 12.32

Innhold

Konklusjon. . ................................................................................................................. 59 Litteratur..................................................................................................................... 60

SKRIVEOPPGAVER I SKRIVEPRØVENE. . ............................................................... 63 Oppgavedesign, utfordringer og erfaringer Jorun Smemo og Hanne Solem

Del 1 Teoretisk fundament, bakgrunn og oppgavedesign............................................... 64 Del 2 Materiale og metode............................................................................................ 69 Del 3 Analyser. . ............................................................................................................ 70 Del 4 Diskusjon............................................................................................................ 77 Oppsummering............................................................................................................ 80 Litteratur..................................................................................................................... 81

SKRIVEOPPGÅVER I UTVIKLING?......................................................................... 83 Skrivediskursar i norskbøker for ungdomsskulen gjennom 30 år Aslaug Veum

Innleiing.. ..................................................................................................................... 83 Oppgåvetradisjonen i lærebøker................................................................................... 83 Teori og metode. . ......................................................................................................... 85 Utval og presentasjon av materialet. . ............................................................................ 87 Skriveoppgåver – form og funksjon.............................................................................. 88 Analyse: Kva syn på skriving formidlar skriveoppgåvene?............................................. 90 Skriveoppgåver i utvikling? Oppsummering og drøfting................................................ 97 Litteratur..................................................................................................................... 99

SKRIVEOPPGAVER OG SKRIVESTØTTE I FREMMEDSPRÅK............................. 103 Anita Normann

Skriving, skriveoppgaver og skrivestøtter. . ................................................................... 104 Materiale og framgangsmåte........................................................................................ 107 Elevenes refleksjoner................................................................................................... 108 Skriveoppgaver og skrivestøtte - drøfting.. ................................................................... 111 Avsluttende kommentarer............................................................................................ 116 Litteratur..................................................................................................................... 117

SKRIVEORDRER, TVÆRFAGLIGT SAMARBEJDE OG DEMOKRATISK DANNELSE.. ............................................................................ 119 Peter Hobel

Skriveordrer og viden. . ................................................................................................. 120 Teori, data og metode.. ................................................................................................. 122 Skrivekulturer på HF.................................................................................................... 124 Sammenfatning og diskussion...................................................................................... 132 Litteratur..................................................................................................................... 135

8

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 8

19.06.15 12.32

Innhold

«Å FORESTILLE SEG BETYR Å BRUKE FANTASIEN TIL Å TENKE PÅ NOE SOM IKKE FINS» ............................................................... 139 Introduksjon av skriveoppgaver på 7. trinn Jannike Ohrem Bakke og Karianne Skovholt

Å introdusere skriveoppgaver...................................................................................... 141 Tidligere forskning på helklassesamtaler...................................................................... 142 Materiale og metode.................................................................................................... 143 Analyse....................................................................................................................... 145 Oppsummering og refleksjon. . ...................................................................................... 150 Litteratur..................................................................................................................... 155 Transkripsjonsnøkkel................................................................................................... 158

Å BESKRIVE OG UTFORSKE NATUREN................................................................ 159 Naturfagrelevante skriveoppgaver i Normprosjektet Annette Lykknes

Bakgrunn for studien.. .................................................................................................. 159 To perspektiver på skriving i naturfag.......................................................................... 162 Skriveoppgaver i naturfag fra Normprosjektet.............................................................. 162 Biologi og fysikk, men ikke kjemi.................................................................................. 166 Flest «det»-orienterte skriveoppgaver.......................................................................... 166 Å beskrive og utforske naturen.. ................................................................................... 169 Avsluttende kommentarer............................................................................................ 176 Litteratur..................................................................................................................... 179

SIDEN DET ER DU SOM SPØR, ER VEL JESUS SVARET!................................... 181 Om skriveoppgaver med relevans for RLE-faget i Normprosjektet Camilla Stabel Jørgensen

Innledning.. .................................................................................................................. 181 Studier av skriving i RLE og studier av lærebøker i RLE: på leting etter analytiske innfallsvinkler.............................................................................................................. 182 Presentasjon av materialet........................................................................................... 185 Analyser av RLE-oppgavene fra 2. år av intervensjonen i Normprosjektet...................... 189 Oppsummering............................................................................................................ 198 Litteratur..................................................................................................................... 198

OM RELASJONEN SKRIVEHANDLING–SKRIVEOPPGAVE–ELEVTEKST. . ........ 201 Utfordringer ved antatt reflekterende elevtekster Sindre Dagsland

Skrivehjulet som utgangspunkt for å lage refleksjonsoppgaver – å reflektere som skrivehandling................................................................................. 203 Posisjonering – et translingvistisk blikk på Skrivehjulets «å reflektere». . ........................ 205 «Å reflektere» – en jeg-orientert skrivehandling?.. ......................................................... 206

9

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 9

19.06.15 12.32

Innhold

Skriveoppgaven i norsk: å reflektere over «hvorfor denne fortellingen betyr noe for deg og den du er»................................................................................................... 207 Skriveoppgaven i matematikk: å reflektere over «hva du tror sannsynlighet dreier seg om i matematikk»......................................................................................... 212 Drøfting: Utfordringer ved det «antatt reflekterende». . .................................................. 216 Litteratur..................................................................................................................... 219

DEN GODE SKRIVEOPPGAVEN?. . .......................................................................... 221 En studie av fellestrekk ved vellykkede skriveoppgaver fra Normprosjektet Anne Holten Kvistad og Jorun Smemo

Del 1 Teori. . .................................................................................................................. 223 Del 2 Materiale. . ........................................................................................................... 227 Del 3 Analyse............................................................................................................... 229 Del 4 Diskusjon............................................................................................................ 238 Avslutning................................................................................................................... 240 Litteratur..................................................................................................................... 241

TILDELTE SKRIVERROLLER OG POSISJONER I SKRIVEOPPGAVER PÅ MELLOMTRINNET................................................................................................... 243 Hildegunn Otnes

Skriveoppgavene i Norm-prosjektet – omfang og design............................................... 244 Å bli posisjonert. . ......................................................................................................... 245 «Eksperten», «fagforfatteren», «medborgeren», «empatikeren». . ..................................... 246 Analyse av skriverroller i Normprosjektets skriveoppgaver........................................... 249 Via rollebytter til skriveridentitet?................................................................................ 255 Litteratur..................................................................................................................... 258

ARTIKKELSAMMENDRAG. . ..................................................................................... 260 FORFATTEROMTALER............................................................................................ 265 SKRIVEHJULET.. ...................................................................................................... 268

10

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 10

19.06.15 12.32

SKRIVEOPPGAVER UNDER LUPEN Hildegunn Otnes

«The challenge of designing writing assignments can be particularly daunting. The sheer number of decisions could daze the most fearless among us …»(Smith 2011: 2)

Som sitatet fra Mary Ann Smith (2011) i «National Writing project» påpeker (i vignetten ovenfor), kan det nærmest føles skremmende når man innser alle de valgene man må ta når man skal designe den gode skriveoppgaven. Dette ­støttes også av skriveforskeren Edward White (2007: 1), som beskriver skriveopp­gaver som den mest krevende og minst forståtte utfordringen i en lærers arbeid. De amerikanske skriveforskerne Leo Ruth og Sandra Murphy hevdet i 1988 at forsk­ ning på skriveoppgaver var en «forsømt disiplin». Med sin bok om oppgave­design bidro de til å rette noe på denne skjevheten, og de ga et oversyn over det som var gjort og sagt om skriveoppgaver inntil da (Ruth og Murphy 1988). I årene som har gått, har skriveoppgaver vært løftet fram som tema med visse mellomrom, men det har vært noe tilfeldig og usystematisk og gjerne integrert i publikasjoner om skriving generelt. Jeg studerer i denne artikkelen skriveoppgaven som fenomen, samt presenterer noe av det forsknings- og utviklingsarbeidet som er gjort på feltet. Jeg prøver å definere hva som egentlig utgjør en skriveoppgave, og ser blant annet på den som en tekst. Jeg vil primært omtale studier som retter en særlig oppmerksomhet mot skriveoppgaver. Jeg kart­legger blant annet ulike måter forskere har klassifisert skriveoppgaver på, og noen av de aspektene som er blitt framhevet som sentrale i design av skriveoppgaver.

HVA ER EN SKRIVEOPPGAVE?

Det er få som direkte har definert skriveoppgaver, kanskje fordi man har oppfattet benevnelsen selvforklarende, eller kanskje fordi den omfatter så mange varianter. Indirekte sier likevel faglitteraturen noe om hva skriveoppgaver er, eller kan være, ved å diskutere ulike aspekt ved dem. Skriveoppgaver brukes i ulike situasjoner innenfor utdanning, enten underveis i læringsforløpet eller til nasjonale tester og eksamener. De lages primært av lærere, lærebokforfattere og eksamens-/testmakere – i den hensikt å få dokumentert hva elevene har lært, men også for at elevene skal få utvikle seg som skrivere. Forfatteren og skrivelæreren Traci Gardner (2008, s. xi) har beskrevet skriveoppgaver som det som holder skriveundervisningen sammen, mens skriveforskerne 11

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 11

19.06.15 12.32

Otnes

Ruth og Murphey (1988) har brukt «springbrett» som metafor for skriveoppgaver. Springbrettet illustrerer den funksjon skriveoppgavene har som startpunkt for elevskriveren, en hjelp til å komme i gang med skriveprosessen – og kanskje til og med hoppe høyt og langt.

I begrepet skriveoppgave antyder det andre leddet, oppgave, at det ikke er snakk om selvinitiert skriving, men om en form for pålegg fra lærer eller en annen instans. Oppgavedesigneren har bestemte hensikter med å gi en oppgave, og det er en viss asymmetri til stede. Skriveforskeren Sigmund Ongstad (1997, 2009) bruker det engelskspråklige uttrykket «taskmaster» som han mener uttrykker et skjevt maktforhold mellom den som gir og den som får oppgaver.

Han hevder at denne ubalansen iblant kan være «sterk og nødvendig», mens den i andre sammenhenger kan være «direkte dysfunksjonell» (Ongstad 2009: 74). Blant annet mener han at taskmasters hensikt med oppgaven kan være skjult, ved at det rett og slett ikke sies noe eksplisitt om oppgavens funksjon.

Dette kan være ubevisst fra oppgavedesignerens side, da det kan være snakk om taus kunnskap og komplekse skriveideologier og oppgavekulturer (Ongstad 1997).

Det vil selvsagt være ulike grader av styring fra lærerens side; noen ganger legges det opp til valgfrihet når det gjelder innhold, andre ganger når det gjelder form eller mottaker og formål. Uansett er det en type direktiv som peker i retning av hva slags oppdrag eleven skal utføre. En skriveoppgave er således en direktiv språkhandling (Austin 1962, Smidt 1994, Hobel 2015), i den betydning at den kommunikative hensikten er å få mottakeren til å utføre noe. Det kan imidlertid variere hvilken type direktiv språkhandling det er snakk om: invitasjon, spørsmål, krav, ordre, instruks eller andre. Selv om oppdraget alltid vil være en variant av direktiv, kan oppgaveteksten også inneholde andre elementer for å ramme inn oppgaven. Jeg kommer tilbake til denne type innramminger senere. Det fins også mindre direktive praksiser og definisjoner av skriveoppgaver. Disse retter i større grad oppmerksomheten mot at skriveoppgaver skal fungere som igangsettere og motivasjonsfaktorer enn som ordre.

Ongstad (1997) hevder for eksempel at en oppgave kan utgjøre en mulighet mer enn et påbud. Her kan også anføres at det er av betydning hvilken rolle oppgaven posisjonerer eleven i – om han skal være i en elevrolle der han dokumenterer kunnskap og viten, eller om han skal få en viss valgfrihet og kunne skrive ut fra egne synspunkt og erfaringer ( jf. Gardner 2008, Otnes 2015, Krogh mfl. 2015).

En skriveoppgave er, som forleddet antyder, en oppgave som inviterer til skriving. Det kan imidlertid variere hvor tydelig det kommer fram i oppgaven at det skal skrives, og hvor mye som skal skrives. Dette har man særlig ­funnet gjeldende i lærebokoppgaver, der det iblant kan være uklart om det skal snakkes, skrives – eller bare tenkes ( jf. Iversen og Otnes 2012, Veum 2015). Innenfor norskfaget er det trolig en felles forståelse av at en skriveoppgave ber om en tekst av en viss lengde, med et innhold, en struktur og en sammenheng, i tråd 12

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 12

19.06.15 12.32

Skriveoppgaver under lupen

med definisjonen av tekst. Selv om det ofte opereres med kortsvars- og langsvarsoppgaver, for eksempel til eksamen, er det i begge tilfeller forventet at det skal skrives en tekst. I andre fag kan dette være annerledes. Flere fag har en praksis med arbeidsbøker der elever svarer på spørsmål i læreboka, og der de skriftlige svarene ofte begrenser seg til en setning eller to. Disse fagene har ikke hatt tradisjon for å lage skriveoppgaver som krever større utredninger – hele tekster – i alle fall ikke på lavere trinn. Derfor har forskning på skriveoppgaver og skriving i andre fag enn norsk ofte også omhandlet det man snarere kan kalle spørsmål og svar ( jf. bl.a. Jørgensen 2014, Kvistad 2013, Hobel 2015). I denne forbindelse kan nevnes at ett av funnene i Normprosjektet, et forskningsprosjekt om skriving, var at flere lærere i andre fag enn norsk aldri hadde gitt skriveoppgaver som inviterte til lengre, sammenhengende tekster (Otnes 2013; 2015).1 For flere lærere i visse fag medførte dermed deltakelsen i Normprosjektet at de for første gang designet slike oppgaver. I denne artikkelen skal det primært handle om skriveoppgaver som initierer tekster der det ikke spørres etter korte fasitsvar, men der det kreves selvstendig og kreativ skriving fra elevens side. I den forbindelse kan det være relevant å nevne den mer detaljerte definisjonen til lærerne i «The National Writing Project», der det eksplisitt sies at en skriveoppgave er noe som oppfordrer til handlinger eller tankeprosesser: A writing assignment encompasses any writing task a teacher asks of students that involves one or more of the following thought processes: analysis, evaluation, interpretation, narration, synthesis, reflection, clarification, summarization, creative expression, and application or demonstration of knowledge or learning. (Smith 2011: 3)

Benevnelsen skriveoppgave er ofte tvetydig. Mange bruker nemlig benevnelsen også om selve aktiviteten, selve teksten som skrives av eleven, ikke bare om oppgaveformuleringen ( jf. Elevene skal levere oppgavene sine på fredag). Det samme gjelder de engelske benevnelsene «task» og «assignment». Dette gjør det viktig å presisere hva man mener når man bruker termene. Muligheten for misforståelse kan tale for å ta i bruk andre benevnelser, som for eksempel «skriveoppdrag», «skriveinstruks» eller «skriveordre».

1 Prosjektet Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning («Normprosjektet») har som mål å utvikle eksplisitte forventningsnormer for skriving og finne ut hvilken effekt bruk av disse kan ha på læreres vurderingskompetanse og elevers skriving. Prosjektet ledes av Synnøve Matre (prosjektleder) og Randi Solheim (nestleder), HiST. (www.norm.skrivesenteret.no.)

13

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 13

19.06.15 12.32

Otnes

SKRIVEOPPGAVEN SOM TEKST

Ovenfor har jeg, med støtte i flere skriveforskeres definisjoner, slått fast at en skriveoppgave er et fenomen som på et eller annet vis igangsetter skriving av en tekst. Det interessante er at skriveoppgaven i seg selv også utgjør en tekst. Det vi gjør når vi setter skriveoppgaver under lupen, slik som i denne artikkelen, er å se på skriveoppgaver som egne tekster med sitt eget innhold, sin egen form og sitt eget definerte formål. Oppgavedesigneren er altså selv en forfatter av en liten, men viktig tekst – og eleven er mottakeren.

Every teacher should keep in mind that designing assignments is a particularly demanding form of writing, calling for the teacher to use the entire writing process, most particularly revision with an eye to the audience. (Gardner 2008: xi)

I dette sitatet trekker Gardner fram «the entire writing process», noe som an­tyder at det å lage en skriveoppgave ikke er gjort i en håndvending. Tvert imot sier det at oppgaveteksten – som alle andre tekster – må gjennom flere faser før den kan anses som ferdig. Ruth og Murphy (1988) er også blant dem som retter søkelyset mot skriveprosessen i forbindelse med oppgavedesign.

I deres fasemodell finner vi både «planlegging», «utkast», «utprøving», «revisjon» og «evaluering» (s. 239). Noen har pekt på verdien av respons fra andre underveis i prosessen, for derved å teste ut oppgaveformuleringen før den slippes løs på de endelige mottakerne (elevene). Når det gjelder skriveoppgaver i klasseromskonteksten, gjennomføres en slik respons iblant av lærerkolleger ( jf. Otnes 2014, Matre og Solheim 2014). Det fins også eksempler på at elevene selv har tilbakemeldt på utkast til skriveoppgaver de etter hvert skal bli mottakere av (Ruth og Murphy 1988, Gardner 2008). Når det gjelder offentlige, landsomfattende tester og eksamener, må imidlertid kvalitetssikringen av oppgaveteksten skje på andre måter, ved pilotering eller ved sensorrapporter ( jf. Smemo og Solem 2015, Bach 2015).

Selv om det fins ulike typer skriveoppgaver, og selv om de har endret seg ­gjennom tidene ( jf. Johnsen 1997, Øygarden 2001, Vagle og Evensen 2005, Veum 2015), fins det likevel noen fellestrekk som gjør at vi kan snakke om skrive­oppgaver som ett fenomen. Enkelte har også diskutert oppgavetekster som en egen sjanger (Swales 1990, Ongstad 1997), i den forstand at sjanger handler om konvensjoner og forventninger. Selv om form og innhold varierer fra oppgave til oppgave og fra fag til fag, er det en felles forventning om at skrive­ oppgaver skal gi en instruks eller input av et eller annet slag i den hensikt å få elever til å dokumentere og prestere og helst også kommunisere. Sjanger er et funksjonelt og pragmatisk fenomen (Miller 1984, Swales 1990), og oppgavetekster – som andre tekster – varierer i tid og rom. Ongstad (1997) sier at oppgaver er «komplekse, dynamiske, uforutsigelige og uberegnelige, mangfoldige og fasetterte» (s. 279), og at det fins glidende overganger, blandede sjangrer 14

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 14

19.06.15 12.32

Skriveoppgaver under lupen

og stadig skiftende kontekster (s. 269). I et dynamisk og pragmatisk syn på sjanger anser man handlinger og formål som like viktige som tekststrukturer og form. Swales (1990: 46) framhever særlig formålet som et viktig sjangerkriterium: «genres are communicative vehicles for the achievement of goals».

Han ­knytter videre sjanger til spesielle interessegrupper, diskursfellesskap, og deres felles repertoar. Vi kan her fastslå at dette stemmer godt overens med skrive­oppgavers posisjon i skolen, der disse tekstene inngår som en integrert og forventet del av klasseromsdiskursen. Selv om noe kan være ulikt fra fagkultur til fagkultur, er oppgavetekstene en kjent del av skolens felles tekstkultur.

STUDIER AV SKRIVEOPPGAVER TIL TESTER OG EKSAMENER

En vesentlig andel av studiene som er gjort på skriveoppgaver, både innenlands og utenlands, er knyttet til offentlige tester og eksamener. Dette har trolig flere årsaker. For det første er det lettere å få tilgang til et slikt oppgavemateriale enn det er å studere skriveoppgaver i de mange ulike og mindre tilgjengelige klasseromskontekstene. For det andre står man i slike kontekster overfor andre, og trolig større, utfordringer, da det til tester og eksamener skal designes oppgaver som passer for alle elever uavhengig av bosted, bakgrunn, type skriveopplæring m.m. ( jf. Takala 1988, Borgström 2014, Smemo og Solem 2015, Bach 2015).

En viktig internasjonal studie fra 1980-tallet er knyttet til det omfattende IEA-prosjektet (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), som omfattet en flernasjonal skrivetest. IEA-studien undersøkte skriveopplæring ved skoler i 14 land2 og kartla skriveundervisning, skrivevurdering og skrivedomener (Takala 1988). Man ønsket også å utvikle «an internationally approriate set of writing tasks» (Takala 1988: 8). Bind 1 av IEA-rapporten beskriver hvordan skriveoppgavene i studien ble valgt ut, formulert og vurdert (Gorman, Purves og Degenhart 1988). Det ble konstruert skriveoppgaver fra ulike domener og med ulike formål for kjente eller ukjente mottakere – som elever fra de ulike deltakerlandene skulle skrive (Vähäpassi 1988). Dessuten var det en sentral del av prosjektet at oppgavene ba om skriving innenfor en bestemt skrivehandling (f.eks. narrativ, deskriptiv, argumentativ).

Boka gir en meget grundig gjennomgang av prosessen oppgavene var gjennom før de var designet ferdig, og de blir analysert og vurdert. Denne studien har dannet grunnlaget for mange andre, blant annet de norske skriveprøvene, ikke minst når det gjelder vektlegging av skrivehandlinger i oppgaveteksten (Berge 2005).

Fra nyere tid vil jeg trekke fram noen eksempler på utviklingsarbeid som er gjort i tilknytning til landsomfattende testing i skrivekompetanse – og da spesielt utformingen av skriveoppgavene. Først kan nevnes rammeverket for nasjonale skriveprøver i USA, initiert av US Department of education (NAEP 2

Sverige og Finland var med, men ikke Norge.

15

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 15

19.06.15 12.32

Otnes

2011). Hensikten med rammeverket var å beskrive hvordan et nytt nasjonalt vurderingssystem var laget for å måle skriveferdigheter på 4., 8. og 12. trinn.

Her ble også designet av oppgavene viet plass. Det ble redegjort for prinsippene i oppgavedesignet, blant annet en gjennomtenkt progresjon fra 4. til 12. trinn.

Hensikten var blant annet å oppmuntre elever til å skrive selvstendige, ikkeoppskriftsmessige tekster (NAEP 2011: 2). Sentralt i designet var at konteksten (bl.a. formål og mottaker) skulle spesifiseres i oppgaveteksten, mens elevene selv kunne velge skrivemåte og organisering av tekstene sine (NAEP 2011: 5).

I den norske konteksten har det også vært gjennomført tester, også kalt skrive­prøver.3 Hittil har det vært gjennomført to såkalte «utvalgsprøver» i skriving, høsten 2012 og høsten 2014.4 Dette er landsomfattende prøver initiert av UDIR og utvikles sammen med Nasjonalt senter for skriveopplæring. Det er i utgangspunktet ikke knyttet forskning til disse prøvene, men det er gjort et stort utviklingsarbeid knyttet til design av skriveoppgavene. Oppgavene lages av en egen gruppe erfarne og spesielt skolerte lærere som også skal vurdere elevtekstene. Skriveoppgavene piloteres to ganger for å sikre kvaliteten på oppgavene og for å lage presise «mestringsnivåbeskrivelser» (Smemo og Solem 2015). Piloteringene omfatter mange ulike typer skriveoppgaver, og hensikten er å se hvilke som fungerer best og som kan brukes i den endelige skriveprøven.

En utfordring ved utførelsen av selve skriveprøven har vist seg å være tilrette­ leggingen av en så lik introduksjon av oppgavene som mulig i alle involverte klasserom (Smemo og Solem 2015). Oppgavene i de norske skriveprøvene skal ikke kreve forberedelse. Slik skiller de seg fra de svenske prøvene, der forberedelsene begynner noen uker før selve teksten skrives (Borgström 2014). De svenske elevene arbeider med tekster som belyser den aktuelle skriveoppgaven for å være forberedt i det temaet og kunnskapsstoffet de skal skrive om. Den svenske skriveprøveforskeren Eric Borgström finner likevel at det ligger en konflikt i det faktum at skriveoppgavene ideelt sett skal teste elevenes evne til å skrive i ulike situasjoner, mens alle vet det er snakk om en situasjon der eleven skriver for å bli vurdert (Borgström 2010, s. 136).

Når det gjelder eksamensoppgaver i skole-Norge, er det de siste tiårene gjort enkelte studier av oppgavesettene ved eksamen i videregående skole og ungdomsskolen. Dette gjelder primært norsk- og engelskfaget, siden det er disse fagene som tradisjonelt har hatt skriftlige eksamener. Av større studier som har behandlet norskfaglige eksamensoppgaver i videregående skole, kan nevnes doktorgradsarbeidene til Sigmund Ongstad og Egil Børre Johnsen, begge publisert i 1997. Ongstads doktorgradsarbeid var et viktig bidrag til for3 4

I Norge skiller skriveprøvene seg fra de såkalte Nasjonale prøvene (i f.eks. lesing) ved at de er læringsstøttende prøver (http://www.udir.no/Vurdering/Laringsstottende-prover/).

Det ble også arrangert en skriveprøve i Norge i 2005. Man fant imidlertid ut at den ikke var god nok, og at designet måtte forbedres. Det gikk altså 7 år før neste prøve ble arrangert.

16

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 16

19.06.15 12.32

Skriveoppgaver under lupen

ståelsen av oppgaver i skolen, blant annet sett i lys av ulike oppgaveideologier.

Johnsens doktorgradsarbeid om oppgavetekst og dannelse gir en systematisk framstilling av emner, holdninger og formuleringer i eksamenssettene fra 1880 til 1991 på videregående skole. Jeg kommer tilbake til hans studie i forbindelse med oppgavekategorier senere i artikkelen. Ellers har det vært gjort flere mindre enkeltstudier på eksamensoppgaver i norsk på videregående skole, med oppmerksomheten rettet mot blant annet yrkesfag (Berg 2002)og sensorenes tilbakemeldinger på oppgavesett (Bach 2015). Videre er det også gjennomført enkelte studier av skriveoppgaver i engelsk til eksamen på videregående skole (Hellekjær 2011, Berg 2014, Ørevik 2012, 2015).

Det fins også studier av eksamensoppgaver i norskfaget på ungdomsskoletrinnet (bl.a. Øygarden 2001, Vagle og Evensen 2005). Mens Øygarden tok for seg oppgavesettene fra 1962 til 1999, analyserte Vagle og Evensen eksamens­ oppgavene fra 1999 til 2002. Vagle og Evensens analyser inngår som del av KALprosjektet («Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig») (Berge mfl.

2005) og må derfor anses som den mest omfattende studien gjort på eksamens­ oppgaver på dette trinnet. I KAL-prosjektet var det primært elevtekster som ble analysert, og vurderinger av disse, men det ble også rettet en spesiell oppmerksomhet mot oppgavesettene. Spørsmålene som dannet utgangspunkt for oppgaveanalysene, var knyttet til blant annet tema, sjanger, valgfrihet, kjønn og prestasjonsnivå.

Jeg vil særlig trekke fram to spørsmål som går igjen i norske studier av eksamens­oppgaver på tvers av fag og trinn. Det første spørsmålet gjelder hva som avgjør hvilke oppgavevalg elevene gjør i et eksamenssett (Berg 2014, Vagle og Evensen 2005). Det andre spørsmålet handler om i hvilken grad sjanger inngår i oppgaveinstruksen, og i tilfelle hvilke sjangrer (Øygarden 2001, Vagle og Evensen 2005, Ørevik 2012, Berg 2014, Bach 2015). I gjennomgangen av oppgavesettene i KAL-prosjektet kombineres disse to perspektivene, og man fant at det var de oppgavene med eksistensielle og mellompersonlige temaer – og med fritt sjangervalg eller fortelling, essay, brev – som ble valgt av flest elever, mens oppgaver med temaer og sjangrer innrettet mot sak tiltrakk seg relativt få skrivere (Vagle og Evensen 20015: 173).

Avslutningsvis i dette delkapitlet vil jeg referere Borgström (2014) som peker på et særskilt krav som stilles til skriveoppgaver designet for tester og eksamener. Fordi elevenes besvarelser her skal vurderes og karaktersettes, må oppgavene være av en art som «diskriminerar mellan prestationsnivåer» (Borgström 2014: 6). Ifølge Evensen og Vagle (2005) fins det eksempler på at et slikt differensieringspotensial kan forekomme innenfor oppgavesettet som helhet eller innenfor hver enkelt oppgave. De peker på at det i visse oppgavesett i deres materiale fantes noen «plankeoppgaver» og noen mer krevende, mens det i andre sett har vært en intensjon om at alle oppgaver skulle kunne velges av alle og kunne skrives på ulike nivå.

17

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 17

19.06.15 12.32

Otnes

STUDIER AV SKOLEHVERDAGENS SKRIVEOPPGAVER

Jeg har ikke funnet like mange større studier av skriveoppgaver i skolehverdagen – hverken av lærebokoppgaver eller av lærergenererte oppgaver. Det fins refleksjoner rundt oppgaver i analyser av skriveforløp generelt, men færre der skriveoppgaver som sådan er «under lupen». Et søk i større internasjonale bokhandler på nett viser imidlertid at det fins utallige håndbøker og hefter med oppgavetips. Disse presenteres ikke alltid innenfor et tydelig skriveteoretisk rammeverk, men indirekte kan de likevel leses som uttrykk for ulike oppgave­ ideologier. Det fins også rapporter og bøker fra erfarne skrivelærere med analytiske vurderinger av oppgaver de selv eller andre har brukt. Jeg vil her blant annet trekke fram Gardner (2008), som jeg har nevnt tidligere, da hun gir en enkel og godt fagfundert presentasjon av, og diskusjon rundt, design av skriveoppgaver i skolehverdagen. Hennes poeng bygger ikke på forskning som sådan, men på mangeårig erfaring fra skriveopplæring og utviklings­arbeid. Hun argumenterer særlig for at skriveaktiviteter i skolen i stor grad bør ha utgangspunkt i en situasjon som er kjent og relevant for elevene, og der de kan skrive ut fra eget liv og egne kompetanseområder. Dette er trolig lettere å få til i en klasse­ romskontekst, der man kan få til autentiske skrivesituasjoner og tilpassede skriveoppgaver. Gardner ønsker i sine skriveoppgaver å posisjonere elevene som eksperter og la dem velge et tema som de betrakter seg selv som autoriteter i. Helst skal de skrive for reelle lesere som kan være genuint interessert i det elevene skriver om (Gardner 2008: 39).

Fra amerikansk arbeid med utvikling av skriveopplæringen i skolen kan dessuten nevnes noen bidrag fra National Writing Project (NWP). For eksempel utforsker Smith og Swain (2011) fra NWP hva som kreves for å lage vellykkede oppgaver, og da primært oppgaver som vil få elevene til å vise hva de virkelig kan, og som vil fungere uten at lærer nødvendigvis må være til stede for utdyping og oppklaring («repair») av oppgaveformuleringene. De trekker inn både forskeres og utdanningsmyndigheters bidrag her, men først og fremst bygger de på læreres erfaringer som er delt på den store konferansen «NWP National scoring conference». Disse framhever formål og mottaker som viktige spesifiseringer i en skriveoppgave, samt relevante og realistiske temaer.

Smith er dessuten ansvarlig for en annen publikasjon fra samme år («Writing Assignment Framework and Overview»), også gjort i regi av NWP. Oversikten inneholder mange eksempler på skriveoppgaver, elevtekster, selvevalueringsskjemaer, designprinsipper og annet som kan hjelpe lærere med å planlegge og reflektere over skriveoppgaver – på kurs eller i eget klasserom (Smith 2011).

Det kan fastslås at National Writing Project ser skriveoppgaver som en sentral del av skriveopplæringen i skolen, og at de gjør et viktig utviklingsarbeid for at oppgavedesign skal inngå i opplæringen av skrivelærere.

I Norge har klasserommets skriveoppgaver vært tematisert i bøker og artikler, primært for norskfaget (bl.a. Mehlum 1994, Smidt 1994). Jon Smidt (1994) 18

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 18

19.06.15 12.32

Skriveoppgaver under lupen

gjorde en studie av oppgavekulturen i fire klasserom på videregående skole fra 1989 til 1992. Han ønsket å beskrive den sosiale kontrakten som framsto i organiseringen av skriveopplegg og i selve oppgaveformuleringene. Det har også vært gjort enkeltstudier av skriveoppgaver i andre fag, som RLE (Kvistad 2013, Jørgensen 2014), fremmedspråk (Normann 2015) og yrkesfag (­Metliaas og Kvithyld 2012, Maagerø og Skjelbred 2012). Videre fins det studier av skrive­ oppgaver for andrespråkselever (Haugsvær 2009, Selj 2008). Dessuten har flere skrive- og lærebokforskere analysert skriveoppgaver i lærebøker, blant annet i RLE (Jørgensen 2008), naturfag (Lykknes og Arnesen 2008) og norsk (Iversen og Otnes 2012, Veum 2015).

Av større prosjekter er det trolig Normprosjektet ( jf. fotnote 1) som er det prosjektet som i sterkest grad har rettet oppmerksomheten mot skolehver­ dagens skriveoppgaver, både hvordan de designes og hvilken funksjon de har i de ulike skriveaktivitetene i klasserommet. I løpet av to års intervensjon på 20 skoler ble det samlet inn i overkant av 600 skriveoppgaver på 3., 4., 6. og 7. trinn. Ganske raskt erfarte både lærere og forskere hvor viktig presise oppgave­ formuleringer er for en god skrivesituasjon i skolen (Otnes 2014). ­Utfordringene med oppgavedesign skyldtes delvis at forskerne hadde introdusert nye aspekt som lærerne skulle integrere i oppgavene, blant annet skrivehandling og formål, men det handlet like mye om svakt presisjonsnivå generelt og om uklare formeninger om oppgavenes rolle. Det utviklet seg en økende bevissthet hos lærerne om hva de egentlig ønsket å oppnå ved å gi elevene skriveoppgaver. De innså også at det ble vanskelig å vurdere elevtekster når skriveoppgaven i utgangspunktet var tvetydig, inkonsistent eller pekte i ulike retninger. Dette ble særlig tydelig for lærerne da de skulle vurdere elevtekster skrevet ved andre skoler. Det viste seg da at det var lettere å se svakheter ved andres oppgaveformuleringer enn ved ens egne (Otnes 2014). Det er gjennomført flere analyser av ­skriveoppgaver fra Normprosjektet, med ulike perspektiv. Materialet omfatter skriveopp­gaver fra alle skolens fag, og noen av studiene tar for seg oppgaver i spesifikke fag (Lykknes 2015, Jørgensen 2015, Dagsland 2015). Det er også gjort analyser av forholdet mellom oppgavedesign og høyt vurderte elevtekster (Kvistad og Smemo 2015), av fordelingen av skrivehandlinger innenfor ulike fag (Jørgensen 2015, Lykknes 2015) og om utfordringer ved relasjonen skrivehandling/skriveoppgave/elevtekst (Dagsland 2015). Dessuten er det gjort analyser av hvordan lærere introduserer en skriveoppgave for elevene (Bakke og Skovholt 2015), og hvordan de designer en kommunikasjonssituasjon (skriverrolle, mottaker, formål etc.) i oppgavene (Otnes 2013, 2014, 2015).

Av nyere nordiske studier utenfor Norge kan nevnes det danske forskningsprosjektet «Faglighed og skriftlighed» – om skriving og faglig identitetsarbeid i gymnasiet (Krogh mfl. 2015). Skriveoppgaver (skriveordre) inngår her i flere av delstudiene, og man er spesielt opptatt av hvordan oppgavene posisjonerer elevene i forhold til både innhold, form og formål, og hvordan elever ofte skal 19

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 19

19.06.15 12.32

Otnes

forholde seg til en dobbel rolleforventning i klasserommet (som elev og som seg selv) (Krogh 2015, Krogh og Hobel 2012). Ellers er det også interessant å merke seg Peter Hobels bruk av oppgavebegrepet i forbindelse med elevenes problemformuleringer, da han beskriver elevens selvlagede problemstillinger som skriveoppgaver der elevene «instruerer seg selv» (Hobel 2015).

KATEGORISERING AV SKRIVEOPPGAVER

Et trekk som går igjen flere steder i faglitteraturen om skriveoppgaver, er forsøkene på å klassifisere oppgavene – ut fra innhold, form eller formål. Allerede i 1983 presenterte den amerikanske skriveforskeren Gordon Brossell en tredeling av oppgaver, nemlig oppgaver med «low, moderate and high information load». Dette er i utgangspunktet en inndeling ut fra kvantitative kriterier, men i forklaring og eksemplifisering av de tre kategoriene får Brossel også fram kvalitative aspekt.

Oppgavene med lav informasjonsmengde presenterer kort et gitt emne og overlater til skriveren å ta avgjørelse om mottaker, formål, format m.m. (f.eks. «Vold i skolen»). Oppgaver med moderat informasjonsmengde omfatter en påstand om et emne og ber om et personlig svar og synspunkt fra eleven/studenten på påstanden. Her er det heller ikke informasjon om mottaker, formål etc. Oppgaver med høy informasjonsmengde krever også at skriveren uttrykker personlige synspunkt på et tema, men her er det beskrevet en hypotetisk situasjon, et scenario, «a full, though fictional rethorical context», som skriveren skal inngå i (Brossell 1983).

Brossel gjorde et forsøk der han laget to oppgaver innenfor hver kategori, som han prøvde ut i ulike kombinasjoner på 360 studenter. Kort oppsummert kom han fram til at oppgavene med moderat informasjon egnet seg best i eksamensog testsituasjoner. Han mente å finne at oppgaver med lav informasjon ga for få føringer, og at studentene brukte for stor del av teksten på å snevre seg inn mot det vesentlige. Oppgavene med høy informasjonsmengde ga for mange føringer, og mange følte det som et hinder å bli tvunget inn i et hypotetisk scenario.

De amerikanske ESL-forskerne Barbara Kroll og Joy Reid (1994) presenterer også en tredelt inndeling av skriveoppgaver. Inndelingen kan minne om ­Brossels inndeling. De tre kategoriene er «bare, framed and textbased prompts».

Kroll og Reid (1994) har altså også delt inn oppgavene ut fra hvor mye selve skriveoppdraget er «pakket» inn i informasjon. «Nakne» oppgaver gir oppdraget i ganske korte og enkle ordelag ved å antyde tema og skrivehandling («Dødsstraff. Diskuter!») eller stille spørsmål («Er du for eller mot …? Hvorfor?»). Inn­ rammede oppgaver presenterer en situasjonskontekst før selve skrive­oppdraget gis. Det beskrives et tema eller en situasjon ganske grundig før elevene blir bedt om å diskutere og ta stilling. Her nevnes det ingen kategori med fiktive kontekster som eleven må gå inn i. Tekstbaserte oppgaver er oppgaver der noen utdrag fra autentisk eller tilrettelagt materiell (alt fra et avsnitts lengde til et par sider) følger oppgaven, og som eleven må lese for å kunne besvare den. Her skal altså eleven i tillegg til å vise skrivekompetanse også vise lesekompetanse, 20

104841 GRMAT Aa invitere elever til skriving 150101.indd 20

19.06.15 12.32

FORFATTERE

Hildegunn Otnes (red.)

Cecilie Bach Universitetslektor i norskdidaktikk, NTNU og lektor i norsk, Thora Storm videregående Jannike Ohrem Bakke Førstelektor i norskdidaktikk og for tiden stipendiat, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Sindre Dagsland Doktorgradsstipendiat i Normprosjektet, Høgskolen i Sør-Trøndelag Peter Hobel Lektor i fagdidaktikk og skrivedidaktikk, Syddansk Universitet Camilla Stabel Jørgensen Førsteamanuensis i religions- og livssynsdidaktikk, Høgskolen i Sør-Trøndelag Anne Holten Kvistad Rådgiver, Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Annette Lykknes Førsteamanuensis i kjemididaktikk, NTNU Anita Normann Universitetslektor i engelskdidaktikk, NTNU Hildegunn Otnes Professor i norskdidaktikk, NTNU Karianne Skovholt Førsteamanuensis i norskdidaktikk, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Jorun Smemo Seniorrådgiver, Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking

Hildegunn Otnes Professor i norskdidaktikk, NTNU Kvaliteten på tekstene elevene skriver, har nær sammenheng med kvaliteten på skriveoppgavene de får. Derfor er måten oppgavene er formet på, så viktig. Oppgavene skal være relevante, motiverende og tydelige – de skal invitere til skriving.

Skriveoppgavene og hvordan de er designet, er ett av flere aspekter ved skriveprosesser i skolen. Det er imidlertid overraskende hvor liten oppmerksomhet skriveoppgavene har fått i skriveforskningen sammenlignet med andre sider ved skriveopplæring, for eksempel skriveundervisning, veiledning og vurdering av skriving.

Denne antologien omfatter artikler om skriveoppgaver i flere fag på ulike trinn, og oppgavematerialet er hentet fra lærebøker, eksamener og tester og fra læreres egenproduserte oppgaver. Forfatterne er skriveforskere og fagdidaktikere med forskjellig fagbakgrunn, og de har varierte innfallsvinkler til analyse og vurdering av skriveoppgaver. Skriveoppgaver studeres som egne typer tekster og analyseres blant annet ut fra hvordan de får fram skriveoppdrag, formål og mottaker, og ut fra hvordan de forberedes og introduseres i klasserommet. Ikke minst analyseres ulike oppgavedesign i lys av skriveteorier.

Å invitere elever til skriving Ulike perspektiver på skriveoppgaver

Boken er særlig egnet for skriveforskere, lærerstudenter og lærere i alle fag.

Hanne Solem Lærer, språk- og leseveileder og veileder i vurdering, Tåsen barneskole Aslaug Veum Førsteamanuensis i norskdidaktikk, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Sigrid Ørevik Stipendiat i engelskdidaktikk, Universitetet i Bergen

REDAKTØR

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1813-4

,!7II2E5-abibde!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING