Veiledningsfortellinger (9788245019773)

Magritt Lundestad er førstelektor i pedagogikk på OsloMet. Hun underviser i ledelse, veiledning og organisasjonsutvikling på Institutt for barnehagelærerutdanning. Lundestad har tidligere gitt ut flere fagbøker, blant annet Barnehagen som arbeidsplass: Å vare som pedagog og leder (2012), og vært medforfatter i Å være leder i barnehagen (2013).

ISBN 978-82-450-1977-3

,!7II2E5-abjhhd!

Veiledningsfortellinger

Boken er aktuell i bachelorutdanning for barnehagelærere, i videreutdanning for pedagogiske ledere, i styrerutdanning og for personalgrupper i barnehagen.

Magritt Lundestad

Hvilke lederutfordringer møter barnehagelærere i hverdagen? Hva skjer egentlig i samarbeidet mellom personalet? Og hvordan kan kvalitet i ledelsen og personalsamarbeidet utvikles? I denne boken presenteres en samling med veiledningsfortellinger om ledelse og personalsamarbeid som grunnlag for refleksjon i student- og personalgrupper. Fem konkrete arbeidsmåter for systematisk refleksjon over veiledningsfortellingene presenteres. Boken inneholder også teo retiske analyser av veiledningsfortellingene, som viser hva som oppleves som utfordringer og dilemmaer i ledelsen av medarbeidere og i personalsamarbeidet i barnehagen.

Magritt Lundestad

Veiledningsfortellinger Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

Magritt Lundestad

Veiledningsfortellinger Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-1977-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © Depiano, Lemaris, Aleksandra Vologzhina, aleksa__ch / Shutterstock Forfatterfoto på baksiden: Kari Haarklau

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Som underviser i temaet «Veiledning» på fordypning i «Organisasjon og ledelse» på førskolelærerutdanningen ved Høyskolen i Oslo og Akershus (nå OsloMet – storbyuniversitetet, Institutt for barnehagelærerutdanning), samlet jeg over flere år inn veiledningsgrunnlag fra siste års heltids- og deltidsstudenter. Studentene fikk i oppgave å utarbeide et veiledningsgrunnlag om ledelse og personalsamarbeid for å gjennomføre gruppeveiledning.

Grunnlaget skulle beskrive en situasjon studentene hadde opplevd som student i praksis, som nåværende ansatt i barnehagen (deltidsstudenter) eller som tidligere ansatt i barnehage før de begynte på utdanningen.

Situasjonene skulle være noe studentene var blitt opptatt av når det gjaldt temaet ledelse og personalsamarbeid, og noe de tenkte de kunne møte som en utfordring eller problemstilling i fremtidig rolle som pedagogisk leder eller styrer.

Disse veiledningsgrunnlagene danner grunnlaget for innholdet i denne boken. Ideen om en bok ble til da jeg leste veiledningsgrunnlagene fra studentene. Jeg ble ofte berørt av det de fortalte og beskrev, og syntes jeg kom tett inn på barnehagehverdagen. Jeg ble også minnet om episoder fra min egen tid som pedagogisk leder og styrer i barnehage. Som forsker innen ledelse- og organisasjon på barnehagefeltet syntes jeg viktige problemstillinger knyttet til utøvelse av ledelse kom tydelig frem. Utfordringer i personalsamarbeidet ble konkretisert og eksemplifisert. Mens jeg leste, tenkte jeg ofte at tekstene kunne være til nytte for andre og gi større innblikk i hva ledere i barnehagen kan møte av ulike utfordringer. Ønsket mitt med boken er å inspirere til individuell og felles refleksjon i student- og personalgrupper, noe jeg har erfart kan føre til økt bevissthet og kompetanse om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen. Barnehagelærerstudenter kan bli bedre forberedt på lederrollen og hva som kan møte

6

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

dem. Ansatte i barnehager kan synes at det er lettere å reflektere sammen over fortellinger om personalsamarbeid fra andre enn refleksjoner over eget samarbeid. Og først og fremst: For barna kan et bedre personalsamarbeid gi bedre barnehagehverdager.

Jeg vil takke mine kollegaer Kari Mari Jonsmoen og Marit Greek på OsloMet – storbyuniversitetet som leste innledningen til boken på et tidlig tidspunkt. Jeg vil også gi en særlig takk til min tidligere kollega, Marit Spurkland, førstelektor i norsk, for forslag om å bruke begrepet «veiledningsfortelling» og for grundig gjennomlesing og tilbakemelding på innledningen og selve fortellingene. Inger Cecilie Riise, universitetslektor ved Universitetet i Stavanger, har gitt kloke og reflekterte innspill til kapittelet i boken som handler om arbeidsmåter. Takk også til Tone Guldahl, seniorrådgiver i International Movement Towards Change (IMTEC), som har gitt verdifulle innspill til litteratur knyttet til prosesser i de ulike arbeidsmåtene.

Alona Laski, universitetslektor på OsloMet – storbyuniversitetet, har gitt viktige teoretiske innspill til tekst om både ledelse og veiledning og nyttige innspill på bakgrunn av sin erfaring fra praksisfeltet. En stor takk går også til professor Solveig Østrem, OsloMet – Storbyuniversitetet, som utfordret meg på oppbyggingen av boken, og ga viktige tilbakemeldinger på det empiriske materialet og analysen av veiledningsfortellingene.

Til slutt vil jeg takke forlagsredaktør Jannike Sunde som har hatt tro på ideen og prosjektet mitt. Din støtte underveis er uvurderlig. Takk også til Norsk Faglitterær Forfatter- og Oversetterforening som ga 3 måneders prosjektstipend til boken. Stipendet ga meg den nødvendige tiden til å fordype meg i skriveprosessen.

Knapstad, 4.07.2019 Magritt Lundestad

Innhold Innledning............................................................................................................. 9 Kapittel 1 Arbeidsmåter ................................................................................................. 19 Kapittel 2 Veiledningsfortellingene ..................................................................... 53 Kapittel 3 Analyser og metode ................................................................................. 99 Kapittel 4 Analyse av «Pedagogisk ledelse» ..............................................107 Kapittel 5 Analyse av «Personalledelse» ......................................................125 Kapittel 6 Analyse av «Personalsamarbeid» ............................................ 149 Kapittel 7 En veiledningsfortelling om et faglig og etisk dilemma i barnehagelæreres pedagogiske ledelse – en filosofisk refleksjon..................................................167 Litteraturliste ............................................................................................... 183 Stikkordregister ........................................................................................ 189

Innledning Veiledningsfortellinger fra praksisfeltet om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen er hovedinnholdet i denne boken. Fortellingene handler om ulike situasjoner som kan oppstå i en personalgruppe knyttet til ledelsen av det pedagogiske arbeidet med barna og i samarbeidet mellom barnehagelærere, assistenter og fagarbeidere. Tanken bak å fremheve slike fortellinger er at de kan være et utgangspunkt for refleksjon i student- eller personalgrupper. Grunnbetydningen av ordet refleksjon er å «bøye tilbake» (fra latin reflectere). Refleksjon kan da forstås som å vende tilbake til en erfaring eller en opplevelse, tenke over og analysere den (Tveiten, 2013, s. 29). I boken presenteres flere arbeidsmåter som kan bidra til at en vender tilbake til veiledningsfortellingene og reflekterer over dem, både individuelt og kollektivt. For barnehagelærerstudenter kan slik refleksjon bidra til å utvikle kompetanse innen områdene ledelse og personalsamarbeid og styrke teoretisk refleksjon over situasjoner fra dagliglivet. I personalgrupper i barnehager kan individuell og kollektiv refleksjon over veiledningsfortellinger bidra til økt faglig kompetanse slik at barnehagen er en lærende organisasjon, noe som er i tråd med føringene i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Målet med å presentere veiledningsfortellingene i denne boken er at refleksjon over veiledningsfortellingene kan føre til økt faglighet og nye handlinger i ledelsen av og samarbeidet mellom personalet i barnehagen, slik at den pedagogiske praksisen med barna kan få så høy kvalitet som mulig.

En rekke undersøkelser bekrefter at et kompetent personale er den viktigste enkeltfaktoren for et pedagogisk arbeid med høy kvalitet (Kunnskapsdepartementet, 2013). I «Kompetanse for fremtidens barnehage: Revidert kompetansestrategi for kompetanse og rekruttering i barnehager 2018–2022» pekes det på at regjeringen ønsker å styrke barnehagebaserte kompetanseutviklingstiltak gjennom utviklingsarbeid som involverer hele

10

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

personalet, og som foregår i den enkelte barnehage (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Tiltakene skal være forankret hos pedagogisk leder, styrer og eier av barnehagen. Veiledningsfortellingene kan det være aktuelt å bruke i et utviklingsarbeid som grunnlag for refleksjon over både den pedagogiske praksisen og personalsamarbeidet. Fortellingene i denne boken har et særlig fokus på ledelse og personalsamarbeid i barnehager, et område det må arbeides med parallelt med den pedagogiske praksisen i et utviklingsarbeid. Også i det daglige arbeidet vil refleksjon over veiledningsfortellinger om ledelse og samarbeid kunne styrke personalets bevissthet og kompetanse om temaene, noe som kan føre til økt kvalitet i samarbeidet om det pedagogiske arbeidet med barna.

Bokens veiledningsfortellinger fra praksisfeltet er skrevet av barnehagelærerstudenter på heltids- og deltidsutdanning i forbindelse med en veiledningsøvelse i studiet. Noen av studentene jobbet som pedagogiske ledere på dispensasjon parallelt med studiene, mens andre hentet eksempler fra egne praksisperioder eller annen erfaring fra arbeid i barnehage.

Studentene ble bedt om å ta med et veiledningsgrunnlag om temaet ledelse og personalsamarbeid til veiledningsøvelsen, et begrep som er hentet fra Lauvås og Handal (2014, s. 208). Et veiledningsgrunnlag beskrives her som et notat som den som skal bli veiledet, skriver på forhånd før veiledning, fortrinnsvis så vidt lenge før veiledningen at veilederen har mulighet til å lese det og forberede seg. Et slikt grunnlag vil «normalt handle om en situasjon som den veiledede står foran eller midt oppi, ikke noe som har hendt» (Lauvås & Handal, 2014, s. 208). Ved gjennomlesningen av studentens tekster har jeg sett dem mer og mer som en form for fortelling fra praksisfeltet. Jeg har derfor valgt å kalle veiledningsgrunnlagene for veiledningsfortelling i denne boken. Studentene forteller og skriver om noe de har sett og opplevd i barnehagen når det gjelder temaene ledelse og personalsamarbeid. Boge, Markhus, Moe og Ødegaard (2009, s. 129) sier at mennesker er fortellere og skikkelser i hverandres fortellinger. I studentenes tekster finnes det skikkelser i form av barn, foreldre, assistenter, pedagogiske ledere, styrere og andre.

Thagaard (2013) som skriver om kvalitative metoder og fortellingsanalyse, sier at fortellinger har en struktur og et plot og dessuten en orientering og vurdering fra fortellerens side (s. 135). Tekstene fra studentene har, slik jeg ser det, både en struktur, et plot, en orientering og en vurdering fra fortellerens side. Selv

Innledning

11

om strukturen er ulik, finnes det en oppbygning i alle tekstene. Tekstene beskriver også et plot eller et tema knyttet til ledelse og personalsamarbeid og viser orienteringen eller opplevelsen av situasjonen slik studenten ser det. I fortellingene kommer det også frem synspunkter på situasjonen i flere av tekstene, noe som viser en vurdering fra fortellerens side. Av den grunn velger jeg å bruke fortellingsbegrepet om tekstene, da nærmere bestemt veiledningsfortelling. Når bare ordet «fortelling» er brukt noen steder i boken, er dette for å skape språklig variasjon.

Fortelling er imidlertid en bred litterær sjanger som er omfattende å gå inn på. Jeg vil derfor bare kort i innledningen trekke ut noen momenter av særlig relevans for veiledningsfortellingene i denne boken.

Et sentralt tema i narratologi eller fortellerteori er forholdet mellom tekst og virkelighet (Aaslestad, 2007, s. 22). Tekstene i en fortelling beskriver ikke en objektiv virkelighet, men virkeligheten slik fortelleren ser den.

Veiledningsfortellingene som presenteres i denne boken, beskriver derfor ikke en objektiv virkelighet av praksis i norske barnehager, men virkeligheten slik fortelleren eller den enkelte barnehagelærerstudent har sett den. Andre fortellere, eksempelvis barnehagelærere med lang erfaring fra praksisfeltet, kunne ha beskrevet situasjonene på en annen måte. I arbeidet med refleksjonen over fortellingene er det viktig å ha med seg denne forståelsen. Aaslestad (2007) sier også at det innenfor narratologi skilles mellom historien, det som hendte i virkeligheten slik fortelleren så det, og fortellingen, som er den skriftlige teksten om det som hendte (s. 27). Veiledningsfortellingene i boken vil dermed ikke være nøyaktige gjentagelser av historier fra virkeligheten, men en skriftlig tekst om hvordan fortelleren forstod det som hendte.

Steinsvik (2017) som gjør bruk av fortellinger for å utforske yrkeserfaringer, sier at sentrale elementer i en fortelling er handling og konflikt (s. 105).

Fortellinger handler om problemer som innebærer en spenning og en uavklart tilstand. Ved gjennomlesing av veiledningsfortellingene i kapittel 2 i boken vil det tydelig komme frem at fortellerne står i ulike spenningssituasjoner der det stilles spørsmål om hvordan en skal handle. Fortellingen er også skrevet som utgangspunkt for å få veiledning på hvordan et problem kan løses. Begrepet veiledningsfortelling er derfor valgt for å tydeliggjøre at fortellingene er skrevet som et utgangspunkt for refleksjon over mulige

12

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

handlemåter og løsninger i situasjoner som oppleves som et problem eller en spenningstilstand.

En annen begrunnelse for å bruke veiledningsfortelling istedenfor veiledningsgrunnlag, er å fremheve at fortelling som form henvender seg både til tanken og følelsene (Fennefoss & Jansen, 2004, s. 18). Fortellinger kan skape et dypere grunnlag for læring fordi fortellinger ofte har en emosjonell side. Både følelser og tanke vil aktiveres under refleksjon. Samarbeid i en personalgruppe i en barnehage handler nettopp om relasjoner og følelsesmessige forhold (Skogen, 2013, s. 43). Ledelse, slik jeg forstår det, er også et relasjonelt forhold mellom lederen og de «ledede» (Lundestad, 2013 b, s. 217). Veiledningsfortellinger om ledelse og personalsamarbeid kan bidra til økt kompetanse og refleksjon over de følelsesmessige og relasjonelle sidene ved disse temaene, mer enn i en ren teoretisk tekst om ledelse og personalsamarbeid.

En forskjell på et veiledningsgrunnlag og en veiledningsfortelling er at et veiledningsgrunnlag normalt beskriver noe en er midt oppi eller noe som skal skje, mens fortellinger beskriver situasjoner som har hendt. I veiledningsfortellingene som presenteres i boken, er det eksempler på begge deler. Det kan derfor være viktig å være bevisst på dette i forbindelse med valg av arbeidsmåte for refleksjon, noe som beskrives nærmere i kapittel 1 om ulike arbeidsmåter. En utfordring med at fortelleren ikke er til stede, eller at handlinger ikke har skjedd ennå, kan være at det kan mangle detaljer som grunnlag for refleksjon. Noen steder må en i arbeidet med veiledningsfortellingen derfor gjette eller foreslå mulige tolkninger av en situasjon. Ønsket er at fortellingene likevel kan fungere som utgangspunkt for refleksjon som kan gi økt faglig forståelse og en kvalitativ bedre praksis.

Selv om det kan være en utfordring at den som har erfart historien, ikke er til stede, kan det være en fordel på den måten at ingen i en studenteller personalgruppe er en del av eller har erfart historien. Når temaene personalsamarbeid og ledelse skal tas opp i en barnehage, kan det oppstå etiske og sensitive dilemmaer knyttet til kollegiale forhold. Eksempler kan være kritikk av andre eller problemer med kollegaers væremåte. I en rapport fra TNS Gallup (Zondag, 2012), finner en at det tette samarbeidet i en barnehage kan gjøre personalet redd for å ta opp ting som ikke fungerer. Frustrasjon blir kanalisert til fellesmøter der mye blir sagt, men lite gjort. Det skaper en konfliktskyhet der det som egentlig burde bli diskutert, blir liggende (Zondag,

Innledning

13

2012, s. 15). Ved å ha andres fortellinger som grunnlag for refleksjon kan det være lettere å diskutere andres situasjoner som kan ha overføringsverdi til egen personalgruppe. Som student kan en få innsikt i situasjoner som kan oppstå i en barnehage, og være bedre forberedt som barnehagelærer på lederrollen. Tholin (2015) stiller spørsmål om hvordan barnehagelærere som ledere kan komme i dialog med kollegaer uten å «tråkke på dem og gjøre dem «mindre», og «samtidig ta ansvar for utsagn og holdninger som ikke er akseptable» (s. 126). Hun sier at utfordringene og dilemmaene som kan oppstå som følge av forskjellige syn i en kollegagruppe på for eksempel barn og barnehagens innhold, lek, læring, oppdragelse og omsorg, er mange og komplekse. Derfor er det sentralt at barnehagelæreren involverer hele personalet i faglige og etiske utfordringer og eventuelle sprik i utførelsen av arbeidet (Tholin, 2015). Veiledningsfortellingene som presenteres i denne boken, kan være en konkret hjelp for en styrer eller pedagogisk leder til felles refleksjon over slike sprik i det pedagogiske arbeidet.

Refleksjoner over situasjoner i praksis kan gjøres på ulike måter. På barnehagefeltet har praksisfortelling blitt et innarbeidet begrep. Begrepet ble utviklet av Louise Birkeland på 1990-tallet i forbindelse med et utviklingsarbeid i en barnehage (Birkeland, 1998). Henne første definisjon av praksisfortelling var at det er «selvlagede fortellinger av voksne og barn om barnehagen» (Birkeland, 1998, s. 15). I et senere upublisert manus foreslo Birkeland en ny og snevrere definisjon: «Praksisfortellinger er historier fra barnehagen, fortalt av personalet, om en hendelse sammen med barna. Fortellerens opplevelse er tydelig og skiller seg på den måten fra observasjon ved å være en personlig og umiddelbar beskrivelse, fortalt etter en hendelse» (Hungnes, 2012, s. 86). Som en ser ut fra den siste definisjonen, definerer Birkeland praksisfortellinger til å være fortellinger fortalt av personalet om hendelser sammen med barna. Siden veiledningsfortellingene i denne boken handler om ledelse og personalsamarbeid, er det flere fortellinger der barna ikke er direkte involvert. Av den grunn har jeg valgt å ikke bruke begrepet praksisfortelling i boken, men veiledningsfortelling.

Birkeland (1998, s. 49) sier ellers om praksisfortellinger at fortelleren må ha tro på sin egen historie, og at den skal være uttrykt med dagligspråk. Den må også ha et budskap utover selve fortellingen slik at den setter i gang refleksjon. Sett i relasjon til disse kriteriene kan en si at det er rimelig å anta

14

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

at studentene som har skrevet veiledningsfortellingene, har hatt tro på sin egen historie. De er også uttrykt i et dagligspråk som er nær knyttet til hverdagslivet i barnehagen. Fortellingene har imidlertid ikke nødvendigvis et tydelig budskap for å sette i gang refleksjon hos andre, men er som tidligere nevnt en fortelling som beskriver en situasjon fortelleren ønsker veiledning på. På denne måten skiller også veiledningsfortellinger seg fra praksisfortellinger. En siste forskjell er at veiledningsfortellingene i stor grad beskriver situasjoner som er utfordrende, og som veisøkeren ønsker veiledning på, noe som ikke trenger å være tilfelle i en praksisfortelling. Her kan en bevisst velge å fortelle «solskinnshistorier» eller «suksesshistorier» (Birkeland, 2007, s. 140 og 141). Slik kan det også være i veiledning der en reflekterer over hvorfor en situasjon fungerte bra. I boken er det likevel flest fortellinger om utfordringer, noe som har sin bakgrunn i oppgaven studentene fikk. En videreutvikling av arbeidet med veiledningsfortellinger om temaet ledelse og personalsamarbeid kan være å be student- eller personalgrupper skrive veiledningsfortellinger om situasjoner som fungerer godt, og som kan danne grunnlag for individuell og kollektiv refleksjon.

Hvordan boken er oppbygd Bokens ulike deler har forskjellig karakter. Kapittel 1 er metodisk og praktisk orientert. Her presenteres fem ulike arbeidsmåter som viser hvordan en systematisk kan reflektere over veiledningsfortellinger i student- og personalgrupper. I noen av arbeidsmåtene brukes en veiledningsfortelling for å vise konkret hvordan arbeidsmåten kan gjennomføres. De fem arbeidsmåtene som presenteres i kapittel 1, er: A) Systematisk refleksjon, B) Analyse, C) Teoretisk refleksjon, D) Etisk refleksjon og E) Dramatisering.

I kapittel 2 presenterer jeg bokens empiriske grunnlag, selve veiledningsfortellingene. De 39 ulike veiledningsfortellingene fra barnehagelærerstudentene er i dette kapittelet systematisert i ulike temaer. Foran hvert tema er det en kort faglig innledning. I noen av temaene er det flere fortellinger, i noen færre. I seg selv sier dette noe om hva som særlig oppleves som utfordrende og aktuelle problemstillinger knyttet til områdene ledelse og personalsamarbeid.

Alle fortellingene i kapittel 2 er anonymisert. Hvis det brukes navn på personer, avdelinger eller barnehager, er disse fiktive og markert med

Innledning

15

anførselstegn. Hver fortelling presenteres i boken i hovedsak slik studentene selv har skrevet dem. Noen steder er grammatikalske og syntaktiske feil rettet opp slik at det er lettere å forstå teksten. Jeg har imidlertid gjort noen endringer i ordbruk. I flere av fortellingene brukes begrepet «voksen» for ansatte. Jeg har valgt å erstatte «voksen» med assistent, barne- og ungdomsarbeider, pedagogisk leder, personalet eller ansatte, slik at det blir tydeliggjort hvem den «voksne» er, og at de har en formell rolle i barnehagen. Et annet ord som går igjen, er «unge», «unger» eller «ungene». Slik jeg ser det, er dette et mer muntlig uttrykk enn «barn». Jeg har derfor valgt å erstatte «unge» med «barn» ut fra at det er dette begrepet som brukes i lovverk og faglitteratur. Noen av fortellingene er skrevet av studenter som er pedagogiske ledere samtidig som de tar det siste året på deltidsstudiet.

Disse omtaler jeg som «pedagogisk leder på dispensasjon» for å presisere at de ikke er ferdig utdannede barnehagelærere.

Den siste delen av boken har en analytisk og vitenskapelig karakter.

Veiledningsfortellingene i de ulike temaene fra kapittel 2 danner her det empiriske grunnlaget for fire analyser av veiledningsfortellingene som presenteres i kapitlene 4, 5, 6 og 7. Kapittel 4 inneholder «Analyse av ‘Pedagogisk ledelse’», kapittel 5 «Analyse av ‘Personalledelse’» og kapittel 6 «Analyse av ‘Personalsamarbeid’». Boken avsluttes med en dybdeanalyse av en enkeltfortelling, «Et faglig og etisk dilemma i barnehagelæreres pedagogiske ledelse – en filosofisk refleksjon» (kapittel 7). Før disse kapitlene presenteres den metodiske tilnærmingen i analysene i kapittel 3.

Bakgrunnen for å gjennomføre innholdsanalyser av fortellingene har vært å gjøre bruk av materialet fra studentene for å få økt kunnskap om utfordringer og dilemmaer når det gjelder ledelse og personalsamarbeid i barnehager i Norge. Analysene kan av den grunn være av faglig interesse for barnehagelærerstudenter, personalet i barnehager og andre aktører som er opptatt av disse områdene på barnehagefeltet.

Bokens relevans og bruk Veiledningsfortellingene kan være aktuelle å bruke i undervisning i barnehagelærerutdanningen. Rapporten fra ekspertgruppen om barnehagelærerrollen (Kunnskapsdepartementet, 2018), sier at i et profesjonsperspektiv er forholdet mellom akademisk og praktisk kunnskap sentralt (s. 273).

16

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

Styrking av barnehagelærerutdanningen bør ha utvikling av både teoretiske perspektiver og praktisk arbeid som grunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2018). Veiledningsfortellingene representerer situasjoner fra praksisfeltet som studenter gjennom de ulike arbeidsmåtene som presenteres i kapittel 1, kan reflektere over og se i relasjon til ulike teoretiske perspektiver. På denne måten styrkes forholdet mellom teori og praksis, og arbeidet med fortellingene kan danne grunnlag for praktisk utøvelse av ledelse i barnehagen som er faglig fundert. I en bok om ledelse og hvordan teori kan brukes i praksis (Ottosen, 2011), viser Ottosen til Aarkrog (2003, s. 50–60), som har sammenfattet forskningsresultater og erfaringer om overføring av teori i undervisningssammenheng. Overføring av teori fremmes blant annet gjennom å gi eksempler på teori i praktiske kontekster. Eksempler, prosjektoppgaver, cases og lignende kan bidra til å gjøre undervisningskonteksten mer lik den konteksten teorien skal brukes i, noe som gjør den lettere å overføre (Ottosen, 2011, s. 18). Veiledningsfortellingene kan være slike caser som er hentet fra konteksten ledelsen skal utføres i, og av den grunn bidra til å fremme sammenhengen mellom teorier om ledelse og praksis i barnehagen.

I en annen artikkel om bruk av praksisfortellinger i barnehagelærerutdanning sier forfatterne at slik de ser det, kan analyse av praksisfortellinger gi muligheter for å utvikle en type refleksiv bevissthet og handlingsberedskap som er nødvendig for danning av profesjonell kompetanse (Halmrast, 2013, s. 6). Veiledningsfortellingene som presenteres i denne boken, kan også være et bidrag til danningsprosessen til profesjonell kompetanse for barnehagelærere. I de reviderte nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanning (UHR-Lærerutdanning, 2018), heter det at studentene skal utvikle evnen til å analysere egne holdninger og egne og andres handlinger gjennom kritisk refleksjon, alene og i et profesjonsfellesskap. På denne måten skal studentene utvikle selvstendig handlingskompetanse og evne til å ta egne valg (s. 5). Arbeid med veiledningsfortellingene kan bidra til slik analyse av studenters holdninger og egne og andres handlinger knyttet til områdene ledelse og personalsamarbeid i barnehagen.

I de reviderte retningslinjene blir også barnehagelærerutdanningen omtalt som en lederutdanning (s. 6). Under punkt 4.5.2 i retningslinjene vises det en modell for progresjon for pedagogisk ledelse og praksis.

I 1. studieår er fokuset «Ledelse av seg selv og barn», i 2. studieår «Ledelse

Innledning

17

av barn og medarbeidere» og i 3. studieår «Ledelse av barn og barnehage».

Veiledningsfortellingene vil være aktuelle for alle studieår, idet de handler om ledelse av både barn, medarbeidere og barnehagen. Fortellingene vil også være aktuelle å bruke i kunnskapsområdet «Ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid» (LSU) i 3. studieår. Kunnskapsområdet omfatter både ledelse og utvikling av barnehagen som lærende organisasjon og samarbeid med barn, kollegaer, foresatte og eksterne instanser til barns beste (s. 18).

Det vektlegger også pedagogisk ledelse og hvordan lederhandlinger kan bidra til å fremme barns lek og styrke barnehagen som lærings- og utviklingsarena. Kunnskapsområdet tematiserer dessuten utvikling av egen lederrolle og skal gi kompetanse i å reflektere over hvordan profesjonsetiske spørsmål, maktforhold og barnehagens organisatoriske forhold påvirker ledelsesprosesser (s. 18). Veiledningsfortellingene kan bidra til refleksjon over hvordan lederhandlinger kan bidra til å fremme barns lek, styrke barnehagen som lærings- og utviklingsarena og gi kompetanse i å reflektere over ulike profesjonsetiske spørsmål.

Veiledningsfortellingene kan også danne grunnlag for felles refleksjon om ledelse og personalsamarbeid i videreutdanninger for styrere og pedagogiske ledere. I omtalen av den nasjonale styrerutdanningen på Utdanningsdirektoratets nettsider (styrerutdanningen) pekes det på at god ledelse i barnehagen er viktig for å kunne utvikle og sikre likeverdig og høy kvalitet, i alle barnehager (UDIR, 2019a). Som del av styrerutdanningen kan veiledningsfortellingene brukes for å utvikle styreres refleksjoner over ledelse av personalgrupper og øke deres bevissthet om egen lederrolle.

I videreutdanning for pedagogiske ledere, som eksempelvis «Læringsmiljø og pedagogisk ledelse» (UDIR, 2019a), kan fortellingene være grunnlag for refleksjon over ulike utfordringer og dilemmaer en står i som pedagogisk leder.

Veiledningsfortellingene kan også være aktuelle for personalgrupper i barnehagen. Her finnes det både utdannede barnehagelærere, assistenter og fagarbeidere. Erfaringer fra arbeid med barn i barnehage kan være svært ulike, for eksempel for en nyutdannet barnehagelærer og en fagarbeider med mange års erfaring. Forskning om nyutdannede og deres erfaringer de første årene i yrket viser at ledelse av medarbeidere er et område som oppfattes som særlig utfordrende og krevende (Eik, Steinnes & Ødegård, 2016,

18

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

s. 78). Mens nyutdannede rapporterer om at de synes de har kompetanse med seg fra barnehagelærerutdanningen om det pedagogiske arbeidet med barna, kjenner mange seg mindre trygge i lederrollen. Erfarne barnehagelærere sier også at det er utfordrende å være leder for lite motiverte medarbeidere eller å håndtere konflikter i personalgruppen, selv om de på den andre siden opplever det som inspirerende å lede medarbeideres utvikling (Lundestad, 2012, s. 55).

Som nevnt tidligere kan det være vanskelig å ta opp reelle utfordringer felles i en personalgruppe. Å bruke veiledningsfortellingene som grunnlag for individuell og felles refleksjon i en personalgruppe kan være mer trygt og øke bevisstheten om hva god ledelse og et godt personalsamarbeid kan være. På denne måten kan også kvaliteten i det pedagogiske arbeidet økes, noe som kan gi barn i norske barnehager en barnehagehverdag som er i tråd med føringen i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (KD, 2017a).

Kapittel 1 Arbeidsmåter Innledning De fem arbeidsmåtene som kort ble presentert i innledningen, blir gjennomgått mer inngående i dette kapittelet. Arbeidsmåtene skal brukes sammen med veiledningsfortellingene som presenteres i kapittel 2. Hver av de fem arbeidsmåtene har som siktemål å fremme faglig refleksjon over situasjonene som blir beskrevet i veiledningsfortellingene.

Den første arbeidsmåten som presenteres i kapittelet, er «Systematisk refleksjon» (A). Her blir det vist to fremgangsmåter for systematisk refleksjon som skjer i en veksling mellom individuell og kollektiv refleksjon.

Fremgangsmåtene er «Individ-gruppe-plenum»-metoden (IGP) hentet fra Ertesvåg og Størksen (2011) og «Tenk – del – presenter» fra Sjo (2015).

Fremgangsmåtene er presentert uten å knytte dem spesifikt til en av veiledningsfortellingene. Det er fordi de har særlig fokus på å få frem flere mulige tolkninger og stemmer i en gruppe. Hvis jeg som forfatter hadde brukt en av veiledningsfortellingene til å presentere fremgangsmåten, ville det bare vært én «stemme» som ble presentert – og ikke flere som er hovedhensikten med disse fremgangsmåtene. Av den grunn presenteres fremgangsmåtene uten bruk av en veiledningsfortelling. «Individ-gruppe-plenum»-metoden og «Tenk – del – presenter»-metodene er begge strukturer for systematisk refleksjon i gruppe som kan brukes til alle veiledningsfortellingene.

Den andre arbeidsmåten er kalt «Analyse» (B). Som beskrevet i innledningen har veiledningsfortellingene likhetstrekk med praksisfortellinger.

Her presenteres to ulike forslag til analyse av praksisfortellinger, «Analyseprosess ut fra Birkelands perspektiv» (1998, 2007) og «Analyseprosess ut fra Fennefoss og Jansens perspektiv» (2004). Siden praksisfortellinger og

20

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

veiledningsfortellinger har så mange likhetstrekk, kan analysestrukturen også brukes til veiledningsfortellingene i kapittel 2. Strukturen i begge fremgangsmåtene er enkle, men krever også ledelse av en fagperson for å kunne få frem ulike faglige perspektiver i analysene. Av den grunn kan det være aktuelt at en pedagogisk leder, styrer eller underviser på universitet/ høyskole leder analyseprosessene.

Den tredje arbeidsmåten er «Teoretisk refleksjon» (C). Fortellingene kan brukes som grunnlag for analyse av praksis sett spesifikt i relasjon til teori.

I både student- og personalgrupper er det aktuelt å bruke faglitteratur for å reflektere over situasjoner fra praksis. Her vises to ulike måter å reflektere over fortellingene på, «Refleksjon med utgangspunkt i en spesifikk fagbok» og «Åpen refleksjon over aktuelle teoretiske perspektiver». Igjen er det aktuelt at en fagperson leder refleksjonen siden det krever kjennskap til ulike teorier. I begge arbeidsmåtene presenteres det en veiledningsfortelling til de to fremgangsmåtene med tilhørende spørsmål, men spørsmålene er ikke besvart slik at det det er mulig å få frem ulike løsninger og svar.

Den fjerde arbeidsmåten som presenteres, er «Etisk refleksjon» (D).

Målet med etisk refleksjon er å styrke eller videreutvikle etiske refleksjoner i barnehagens arbeid (Tholin, 2015, s. 139). Under denne arbeidsmåten skal vi se nærmere på to ulike etiske refleksjonsmodeller, «KLOK»-modellen av Henriksen og Vetlesen (2006) og «Etisk refleksjonsmodell» av Eide og Eide (2017). Modellene har spesifikke spørsmål som gjør at de kan brukes uten at refleksjonen nødvendigvis ledes av en fagperson, selv om dette også kan være en styrke. I denne arbeidsmåten tas det utgangspunkt i to ulike veiledningsfortellinger for å illustrere hvordan etisk refleksjon ut fra to ulike modeller kan bli.

Den siste arbeidsmåten som blir gjennomgått, er «Dramatisering» (E). I fortellingene beskrives ulike personer, både barn, ansatte og noen ganger foreldre. Slike beskrivelser kan gi grunnlag for dramatiseringer der en går inn i ulike roller. I flere av fortellingene stilles det for eksempel spørsmål om hvordan en sak kan tas opp med en annen. Å gå inn i et rollespill der samtalen prøves ut, kan gi annen læring enn bare å snakke om hvordan samtalen kan gjennomføres. Hvis hendelsen allerede har skjedd, er derimot iscenesettelse en mer hensiktsmessig måte. Her skal vi derfor gjennomgå to ulike fremgangsmåter for dramatisering, «Rollespill» og «Iscenesettelse».

Kapittel 1 Arbeidsmåter

21

Begge fremgangsmåtene tar utgangspunkt i Sidsel Tveitens beskrivelser (2013). Her er det også tatt utgangspunkt i to veiledningsfortellinger for å presentere fremgangsmåtene.

I presentasjonen av de ulike arbeidsmåtene er det lagt vekt på å gi så konkrete beskrivelser som mulig på hvordan de kan gjennomføres. Siden det er flere mulige tilnærminger der noen kanskje er mer ukjente enn andre, kan det være heldig å starte med noe som er kjent eller ligner på arbeidsmåter studenter eller personalet i en barnehage har erfaring med fra tidligere. Etter hvert kan en så utvide med nye fremgangsmåter, som etisk analyse eller rollespill. Det kan også være nyttig å prøve ut samme arbeidsmåte flere ganger i en gruppe. Da vil selve strukturen være kjent for deltagerne, og det kan være lettere å fokusere på innholdet i veiledningsfortellingen og gå dypere inn i refleksjonen over den.

Den som tilrettelegger og leder prosessene med fortellingene, må tenke igjennom hvilken fortelling som kan egne seg for den enkelte arbeidsmåte.

Av den grunn kan det være nyttig å lese gjennom kapittel 2 der veiledningsfortellingene presenteres, slik at en blir mer kjent med temaene og fortellingene. Her vil en kanskje se at fortellingene knyttet til temaet «Ledelse av medarbeidere», kan være mest egnet å bruke i en pedagogisk ledergruppe eller for barnehagelærerstudenter som skal prøve seg som pedagogiske ledere i praksis. Fortellinger fra temaet «Arbeidsmoral» eller «Samarbeid» kan være egnet for alle i en personal- eller studentgruppe, uavhengig av rolle eller faglig bakgrunn.

Lærings- og refleksjonsprosessen i en student- eller personalgruppe må også planlegges og gjennomføres ut fra didaktiske elementer som mål for refleksjonen, hvilken fortelling som kan passe ut fra den enkelte gruppes forutsetninger, hvor mye tid en har til rådighet, og hvordan en skal gruppere deltagerne. Generelt kan en si at det kan være bedre å velge én veiledningsfortelling om gangen for refleksjon og heller bruke mer tid på denne, enn å bruke flere fortellinger på et personalmøte eller i en undervisningstime.

Ved å fokusere på en eller kanskje to fortellinger kan refleksjonen bli mer grundig og analytisk. Å tenke igjennom hvordan en skal dele inn i grupper, om deltagerne skal få velge fritt, om de skal deles tilfeldig inn gjennom telling, eller om gruppene skal settes sammen på forhånd, kan være en viktig vurdering ut fra hvilke mål en har for refleksjonen. Ved å være flere som gjør

22

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

slike didaktisk vurderinger sammen, som en pedagogisk ledergruppe som planlegger et personalmøte, eller en gruppe undervisere for barnehagelærerstudenter, kan valgene bli mer gjennomtenkte og etisk funderte.

Et særlig forhold å være bevisst på ved felles refleksjon i en personalgruppe er å ikke velge en veiledningsfortelling som har et tema eller en problemstilling som er reell og aktuell for enkeltpersoner eller flere i gruppen.

Eksempler her kan være at noen kommer for sent på vakt, at det er en konflikt mellom to ansatte, eller at det finnes uheldig mobilbruk av ansatte sammen med barna. I slike tilfeller er det styrer eller pedagogisk leder som har ansvar for å ta opp den aktuelle saken med den det gjelder, og ikke gjennom felles refleksjon i en gruppe. Her må den eller de som leder refleksjonsprosessen, være etisk bevisst når det gjelder valg av veiledningsfortelling.

Videre i kapittelet presenteres hver arbeidsmåte. Det kan være heldig for den som skal lede refleksjonen over veiledningsfortellingen, å sette seg inn i alle arbeidsmåtene, slik at en har oversikt på hva en kan velge mellom.

Det kan naturligvis også være andre måter å reflektere over fortellingene på enn det som foreslås i boken. Her står en fritt til å velge andre tilnærminger som kan bidra til læring og faglig refleksjon i en gruppe.

Arbeidsmåte A: Systematisk refleksjon Under denne arbeidsmåten presenteres to ulike metoder for systematisk refleksjon over veiledningsfortellingene. Begge har som målsetting å fremme både individuell og kollektiv refleksjon i en student- eller personalgruppe.

Individ-Gruppe-Plenum (IGP)-metoden «IGP»-metoden skal fremme individuell og kollektiv refleksjon i en personalgruppe som grunnlag for endring av praksis (Ertesvåg & Størksen, 2011, s. 19). Metoden blir også presentert i en bok om endringsprosesser på barnehagefeltet (Mostad, Skandsen, Wærness & Lindvig, 2013, s. 127). Her blir den brukt i oppstartsfasen av et endringsarbeid for å bidra til medvirkning fra hele personalgruppen. Videre presenteres strukturen for metoden og forslag til hvordan den kan brukes i forbindelse med refleksjon over en fortelling.

I (Individ) representerer selvrefleksjon-/aktørprinsippet der enkeltpersoner prøver å få tak i «tanker om egne tanker» (Tiller, 2003). De fleste gjør ikke dette spontant. Derfor må en legge til rette for en slik prosess (Ertesvåg &

Kapittel 1 Arbeidsmåter

23

Størksen, 2011, s. 19). I forbindelse med refleksjon over en fortelling lar en da alle i en personal- eller studentgruppe få mulighet til å forberede seg individuelt. Tiden til individuell forberedelse kan variere mellom 5 og 10 minutter. I denne perioden kan deltagerne notere ned egne tanker om fortellingen på et eget ark, enten i form av korte setninger eller stikkord. En annen mulighet er å skrive ned momenter på post-it-lapper, ett moment på hver lapp. Lappene kan senere brukes i grupper og i plenum. Det viktige i denne fasen er ikke at tankene og setningene er velformulerte, men at hver enkelt får notert ned egne tanker som grunnlag for felles refleksjon.

Det er flere grunner til at en skal få individuell refleksjonstid (Mostad et al., 2013, s. 128). Mange mennesker kjennetegnes av å være ekstroverte, det vil si at de kommer frem til hva de selv mener ved å høre sin egen stemme Ofte snakker de lett, og i løpet av samtalen eller monologen finner de ut hva de mener noe om. Andre er mer introverte og vil gjerne tenke seg litt om før de uttaler seg. Hvis ikke deltagerne får litt forberedelsestid, vil de ekstroverte personene ofte dominere gruppearbeidet. Det blir liten tid til refleksjon og ettertanke for de introverte. Slik kan det være både i personalgrupper i barnehager og i studentgrupper. Noen kan dominere en felles refleksjon, andre bli stille. Ved tid til individuell refleksjon før felles refleksjon starter over en fortelling, kan det bli flere som deltar, og flere stemmer som kommer frem.

G (Gruppe) viser til refleksjon i en gruppe av personer der en strukturert gjennomføring av refleksjon gir alle taletid (Ertesvåg & Størksen, 2011, s. 20). Når den individuelle refleksjonen er ferdig, setter deltagerne seg derfor i mindre grupper. Gruppen skal være av en slik størrelse at de fleste våger å ta ordet, eksempelvis 3–6 personer. Målet for grupperefleksjonen er at hver enkelt deler sine tanker med de andre og får tilbakemelding. En måte å gjøre dette på kan være et rundeprinsipp der hver deltager får en viss tid til å dele sine tanker mens de andre lytter og stiller oppfølgingsspørsmål.

Prosessen med utvikling av felles refleksjon og kollektiv kunnskap starter (Ertesvåg & Størksen, 2011, s. 20). En legger andres tanker til sine egne om fortellingen en har lest, og utvikler nye tanker og kunnskaper.

I gruppedelen av metoden kan det være aktuelt å velge en gruppeleder.

Vedkommende skal sikre at hver enkelt får omtrent like mye tid, og et trygt og støttende refleksjonsklima (Ertesvåg & Størksen, 2011, s. 20). Gruppen kan så velge en sekretær som skriver ned og velger ut noen momenter fra

24

Veiledningsfortellinger. Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen

gruppens refleksjon over fortellingen som senere skal presenteres i plenum.

Momentene kan noteres på et flippoverark, post-it-lapper e.l. En kan også bestemme hvor mange momenter gruppen skal velge ut fra diskusjonen, og gi gruppen i oppdrag å bestemme hvem som skal si de forskjellige momentene i plenum. Hvis det eksempelvis er fire deltagere i gruppen, vil det da bli fire momenter som fordeles mellom de fire gruppedeltagerne til å presentere i plenum.

P (Plenum): Plenum er en videreføring av refleksjonen i gruppene. Her kan en få tilgang på hele personal- eller studentgruppens tanker, kunnskaper og opplevelser om fortellingen fra praksisfeltet. På denne måten kan også kollektiv kunnskap utvikles (Ertesvåg & Størksen, 2011, s. 20). I plenum presenteres momentene fra de enkelte gruppenes refleksjoner. Her kan en gjennomføre det som kalles «rekkefremlegg», der gruppemedlemmene etter tur presenterer ett moment om gangen til alle har sagt noe. Den som leder gruppen i plenum, kan notere momentene på en tavle, et stort ark e.l. Det viktige er at hele gruppen ser alle innspill om fortellingen som har kommet frem gjennom den individuelle og felles refleksjonen.

IGP-metoden er som nevnt en metode som legger til rette for både individuell og kollektiv refleksjon over en fortelling. Når alle får mulighet til å tenke igjennom egne tanker og meninger, stiller de i utgangspunktet likt i fellesdrøftinger. Dette kan være særlig viktig i barnehager med stor forskjell i formell kompetanse og erfaring i personalgruppen (Ertesvåg & Roland, 2013, s. 184). Det kan være utfordrende å komme med sitt synspunkt i en personalgruppe hvis en eksempelvis ikke er utdannet barnehagelærer eller har kort erfaring i barnehagen. IGP-metoden kan gi mulighet til at en likevel tør å dele tanker om en hendelse. I «G», gruppedelingen, bidrar delingen av den enkeltes tanker til utvikling av kollektiv kunnskap. En legger de andres vurdering til sine egne tanker og utvikler nye tanker og ny kunnskap.

I «P», plenum, kan en få tilgang til en hel personal- eller studentgruppes tanker og kunnskaper. Bidrag fra mange kan medvirke til nye tanker om kunnskap og praksis (Ertesvåg & Roland, 2013, s. 184).

«Tenk – del – presenter»-metoden En annen lignende struktur for refleksjon er «Tenk – del – presenter» (Sjo, 2015, s. 167). Metoden eller øvelsen presenteres i en bok om flerkulturell

Kapittel 1 Arbeidsmåter

25

pedagogikk og språkmangfold i utdanning. Øvelsen bygger på prinsipper for «samarbeidslæring». Samarbeidslæring er annerledes enn tradisjonelt gruppearbeid ved at tilretteleggingen av arbeidsoppgaver, gruppesammensetning, arbeidsmåte og tidsbruk er organisert etter visse prinsipper. De fem prinsippene er: 1) Å øve inn sosiale ferdigheter og bruke sosiale roller på en bevisst måte, 2) Prosessvurdering og refleksjon, 3) Positiv gjensidig avhengighet, 4) Ansvar for egen og andres læring og 5) Lik deltagelse. Som en ser her, legges det vekt på at samarbeidslæring skal fremme faglige og sosiale læringsprosesser, og at hver enkelt både har rett og plikt til å delta i gruppens prosesser. Sjo (2015) beskriver hvordan en gjennom ulike øvelser basert på samarbeidslæring kan styrke sosiale relasjoner (s. 173). Prinsippene og øvelsene kan også brukes til å organisere læringsprosesser i alle typer samarbeidsgrupper der en ønsker gode relasjoner og faglig utvikling, som for eksempel i en kollegagruppe. I en barnehage kan denne metoden derfor styrke samarbeidet i personalgruppen og stimulere den faglige utviklingen. For styrere og pedagogiske ledere kan det være en måte å styrke de sosiale relasjonene på i ulike team i barnehagen.

«Tenk – del – presenter» passer både i små og store grupper. I forbindelse med refleksjon over en fortelling kan den gjennomføres slik: • Den som leder refleksjonen over fortellingen, en styrer, pedagogisk leder eller en underviser i barnehagelærerutdanning, stiller først et spørsmål eller utformer en oppgave. I vårt tilfelle vil det være å presentere en av veiledningsfortellingene fra kapittel 2.

• Deltagerne i personal- eller studentgruppen får først et par minutter på seg individuelt til å tenke over fortellingen og skrive ned tankene sine.

• Deretter deler deltagerne tankene sine i par, to og to, eller i en mindre gruppe.

• Hver gruppe deler sine tanker med hele gruppen i form av «Gruppeutsagn». Med dette menes at gruppen presenterer en felles meningsuttalelse. Å kunne presentere egne meninger og samtidig respektere og kompromisse er trening til både hverdags- og arbeidslivet (Sjo, 2015, s. 168). Gruppene får en setning de skal fullføre: «Vår gruppe mener at …», «En løsning i denne situasjonen kan være at …», «Det viktigste med denne fortellingen er …»

Magritt Lundestad er førstelektor i pedagogikk på OsloMet. Hun underviser i ledelse, veiledning og organisasjonsutvikling på Institutt for barnehagelærerutdanning. Lundestad har tidligere gitt ut flere fagbøker, blant annet Barnehagen som arbeidsplass: Å vare som pedagog og leder (2012), og vært medforfatter i Å være leder i barnehagen (2013).

ISBN 978-82-450-1977-3

,!7II2E5-abjhhd!

Veiledningsfortellinger

Boken er aktuell i bachelorutdanning for barnehagelærere, i videreutdanning for pedagogiske ledere, i styrerutdanning og for personalgrupper i barnehagen.

Magritt Lundestad

Hvilke lederutfordringer møter barnehagelærere i hverdagen? Hva skjer egentlig i samarbeidet mellom personalet? Og hvordan kan kvalitet i ledelsen og personalsamarbeidet utvikles? I denne boken presenteres en samling med veiledningsfortellinger om ledelse og personalsamarbeid som grunnlag for refleksjon i student- og personalgrupper. Fem konkrete arbeidsmåter for systematisk refleksjon over veiledningsfortellingene presenteres. Boken inneholder også teo retiske analyser av veiledningsfortellingene, som viser hva som oppleves som utfordringer og dilemmaer i ledelsen av medarbeidere og i personalsamarbeidet i barnehagen.

Magritt Lundestad

Veiledningsfortellinger Om ledelse og personalsamarbeid i barnehagen