101 serien brosjyre 2016

«Oppgavene egner seg for hele det trettenårigeløpet, og de er tydelig forklart slik at de kan anvendes slik de står eller med tilpasninger til den aktuelle situasjonen. (...) Stikk i strid med Kverndokkens påminnelser, oppfordrer jeg til å lese, ja nærmest pådytter jeg mine lærerkolleger denne boka!»

«Kverndokken er en entusiastisk formidler fra leseforskningen som klarer noe av det vanskeligste: Å ta leseopplæringen inn i klasserommet med nye praksiser og grep for å styrke elevens forståelse.»

Sture Nome, Norsklæreren

«Boka er primært rettet mot lærerstudenter og norsklærere, men også andre vil kunne ha nytte og glede av stoffet, spesielt den didaktiske verktøykassen som del 2 utgjør. Boka kan anbefales til foreldre som ønsker å anspore sine barn (og seg selv) til økt leseengasjement. De vil også kunne ha utbytte av mange av undervisningsoppleggene, som like gjerne kan gjennomføres hjemme, som samspill mellom foreldre og barn.»

Leselyst og leseglede er viktige stikkord i Kåre Kverndokkens tanker om god leseundervisning. De går som en rød tråd i boka, hvor leseren får innblikk i en rik og variert lesemetodikk.

De 101 forskjellige lesemåtene som presenteres i boka, er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg. Samtidig er dette forankret i den aktuelle forskningen som ligger til grunn for metodikken, og boka bygger en bro mellom akademisk teori og klasserommets praksis. Kverndokken tar også opp spørsmålet om hva elevene bør lese, og diskuterer hvilke kriterier man kan legge til grunn ved valg av læreverk og litteratur i skolen.

101 måter å lese leseleksa på er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers lesing på ulike trinn og i ulike fag i hele det 13-årige undervisningsløpet.

Ståle Johnsen, Utdanning

Smakebiter fra 101-serien

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

Guro Havrevold, Bedre skole

Lesing, skriving og muntlighet

Det finnes mange måter å lese leseleksa på.

Kåre Kverndokken

KÅRE KVERNDOKKEN

Kåre Kverndokken

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Vestfold. Gjennom sine populære norsklæreverk – både lesebøker og språkbøker – har han i en årrekke vært med på å prege norskfaget i skolen. Kverndokken driver flere videreutdanningskurs for lærere i lesing og skriving.

– om lesing, lesebestillinger og tekstvalg

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1205-7

,!7II2E5-abcafh!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

KÅRE KVERNDOKKEN er levende opptatt av å gi forskningsbasert kunnskap en form som treffer lærere og lærerstudenter. Dette er også målet med 101-serien, som handler om de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving og muntlighet.

I de tre bøkene – 101 måter å lese leseleksa på, 101 skrivegrep og 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på – bygger Kverndokken bro mellom akademias teori og klasserommets praksis: Bøkene har 3 x 101 konkrete og praktiske råd og opplegg, forankret i aktuell forskning. I sentrum står elevenes grunnleggende ferdigheter. Stikkord for lærerne er lærende felleskap og aksjonslærende skole.

101-serien er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elvenes lesing, skriving og muntlige ferdigheter på ulike trinn og i ulike fag i hele det 13-årige undervisningsforløpet. I dette heftet finner du smakebiter fra serien.

Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold og arbeider mye med etter- og videreutdanning av lærere. Han har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen. I 2013 ga Kverndokken ut fagboken Gutter og lesing.

Foto: HBV

35 35

Lesing av multiple tekster Fra 101 måter å lese leseleksa på

Å lese multiple tekster kan kort defineres slik: «Å kunne lokalisere, vurdere og bruke ulike tekstbaserte informasjonskilder for å kon­ struere en sammenhengende meningsfylt representasjon av et tema el­ ler en situasjon» (Strømsø 2008). Lesing av multiple tekster har ikke vært noen utbredt tradisjon i en lesebokdominert leseundervisning. I skolens lesepraksis har en of test forholdt seg til én tekst om gangen.

Oppgaver for å prøve elevers innholdsforståelse og refleksjonsevne har i regelen vært knyttet til enkelttekster.

I et moderne tekstsamfunn overøses vi av mange ulike kilder hele tiden – om samme emne – og ut fra disse ulike informasjonskildene skal vi sammenstille noe som gir mening for oss. Følgelig bør vi i skolens leseundervisning åpne mer for å arbeide med multiple tekster istedenfor å forholde oss kontinuerlig til en eneste tekst om et emne.

Det vil også kunne skape en mer kritisk leser.

Beate Børresen beskriver en overordnet ferdighet, i sjiktet over grunnleggende ferdigheter i å lese, skrive og regne: «(…) mennesker er bedre rustet til å utvikle og bruke sine grunnleggende ferdigheter, som evnen til å lese, skrive og regne, hvis de i tillegg har utviklet visse overordnede ferdigheter, som evnen til å integrere informasjon hentet fra ulike hold og evnen til å resonnere på egen hånd» (Børresen i Traa­ vik 2009:51). Det er som nevnt sjelden at vi i læreboktekster finner et bredt tekstgrunnlag fra flere kilder som belyser det samme emnet fra ulike synsvinkler. En kunne tenke seg å sammenstille synspunkter som var geografisk begrunnet, kulturelt eller politisk begrunnet, teks­ ter med ulike verdiperspektiv og ulike syn grunnet kjønn, alder osv.

Elever kan ha godt av å bli utfordret til å forme meninger gjennom å integrere kilder med mer eller mindre like eller motstridende argu­ menter. Å forholde seg til flere kilder og så skape en form for sam­ menheng i multiple tekster må kunne ses som en vei til en mer nyan­ sert og dypere forståelse.

Bruken av multiple tekster kan ytre seg forskjellig. Her er noen eksempler:

· En fotballkamp mellom Sandefjord og Viking refereres i Stavan­ ger Af tenblad og Sandefjords Blad. Kampreferatene er svært for­ skjellige, og elevene gjør forsøk på å sammenfatte kampen på bak­ grunn av dette. De må bevege seg ut i argumentasjonsspråket: På den ene siden … på den andre siden osv.

124

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

·

·

· Elevene skal arbeide med definisjonskunnskap om ordklasser. De har fått trykt opp presentasjoner av verb og substantiv fra tre ulike norskverk for mellomtrinnet. Her ser de på likheter og forskjel­ ler i ordbruk, eksempler og mengden informasjon. Elever i vide­ regående sammenligner presentasjonen av realismen som litterær epoke i to læreverk. · Striden mellom palestinere og israelere kommenteres i Klassekam­ pen og Aftenposten. Dette danner grunnlag for å liste opp pro­ og kontraargumenter.

35 35

Le selekse Leselekse Elevene må forholde seg til flere tekstbaserte informasjons­ kilder og skape mening ut fra dem. Her er noen eksempler på lekseformer:

· Det kan være listeføring av synspunkter som er like og forskjellige. Det kan være tekster der en må argumentere for hva slags forklaringer og eksempler en mener er best.

Det kan være argumentasjonsrekker for hva som er mest lettlest, hvilke fremmedord en opplever brukes, hvilke eksempler som fungerer best mv. Elevene kan få utgitt spørsmål sammen med tekstene, der en spør om hvor en finner best svar på det te og hint? Osv.

KAPITTEL 2: LESELEKSER OG LESEBESTILLINGER

125

51 51

Hvem, hva, hvor, når?

Fra 101 måter å lese leseleksa på

I Stortingsmelding nr. 48 (1996–97) Om lærerrollen vises det blant annet til rollen som forbilde. I lese­ og skriveundervisningen inne­ bærer det for eksempel at læreren må modellere lesestrategier og tekstskapingsmuligheter på ulike nivåer – på ord­, setnings­ og tekst­ nivå. Mange lese­ og skriveforskere er opptatt av vekstmulighetene for elever gjennom god modellering.

Vygotsky definerer begrepet imitasjon som en form for kopiering, der barnet med interesse er en aktiv og motivert medspiller i pro­ sessen. Kopiering blir gjenskaping, ingen mekanisk etteraping. Mo­ dellæringen gir barnet muligheter til å prestere utover sitt aktuelle nivå. Bente Hagtvedt viser til at imitasjon er spesielt fruktbart når etterligning skjer under veiledning av voksne, men med forståelse og vekt på selvstendighet. Imitasjon gir muligheter for å oppnå et godt produkt og kan være en effektiv måte å lære på, der hensiktsløs prø­ ving og feiling minskes (Hagtvedt 2002). Hagtvedt omtaler barn i førskolealder, men synspunktene bør ha hevd for elever langt opp­ over i klassene.

I boka Språk­ og leseveiledning – i teori og praksis (Frost 2009) påpekes at modellerende mønstre og strukturer hjelper elever til å få oversikt over arbeidet sitt, noe som overfører energi til idéklekking og fokus på formuleringer og selve skrivingen. Anders Mehlum støt­ ter lignende tanker: «Når skrivere strukturerer tanker i tekster, leter de ikke bare etter ord i et ordforråd. De søker etter språkmidler på alle tenkelige nivåer og områder i språket. De søker for eksempel etter form og mønstre i et tekst­ og sjangerforråd (…)» (Mehlum 1994:56).

Kunnskaper elever tilegner seg i skriveundervisning, er overførbare til lesing og omvendt. Lesing og skriving går hånd i hånd.

For å skape innsikt i fortellingsskaping kan fortellingsskjemaer være et modellerende hjelpemiddel. En mulighet er det enkle skje­ maet nedenfor med fire sentrale spørsmål. En fortelling er avhengig av en levende personskildring (Hvem?), et levende miljø (Hvor?), den må ha et prosjekt, en handling (Hva?), og den foregår innenfor en tid (Når?). Skjemaet kan brukes som et diskusjonsgrunnlag for å skape en fortelling, men også som del av en lesebestilling, der elever fyller ut skjemaet på grunnlag av en fortellende tekst de får i lekse.

156

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

Skjemaet nedenfor er fylt ut sammen med elever på 4. trinn etter ar­ beid med et tekstutdrag fra Pelle­Ragnar i den gule gården. Vigdis Hjorth skriver her om en onkel Trygve som oppfant helsetrøya (Cap­ pelen 1983).

Hvem?

Hva?

– Onkel Trygve – brei og svær, svar te skjeggstubber i hele ansiktet, særlig under nesa som var lang og krum – frøs ikke og ble aldri forkjølt – bor på gård med kone og barn

– oppfant helsetrøya, skjønte at alle hullene i trøya skapte isolasjon – luft holder på varme – heklet trøyer i julepresang – ble rik, solgte ideen til en fabrikk

Hvor?

Når?

– – – –

– – – –

Gudbrandsdalen bygd øverst i ei fjellside kom folk fra Østerdalen og Dovre

51 51

kald vinter snødde allerede i oktober jul onkel Trygve heklet i 15 år

Le selekse Leselekse · Til en skjønnlitterær tekst: Les teksten, og fyll ut skje­ maet med så mange opplysninger som mulig.

KAPITTEL 2: LESELEKSER OG LESEBESTILLINGER

157

11

T T T

78

skriveoppvarming (1) – tenkeskriving Fra 101 skrivegrep I klasserommet kan det være hensiktsmessig å skille mellom tenkeskriving og presentasjonsskriving (Hoel 2008:42). I presentasjonsskriving blir tekstene gjerne redigert og gjennomarbeidet. Det er tenkt et formål og en mottaker, og tekstene blir som regel vurdert (formativt og/eller summativt). Elevene skal «kjenne at dei skriv fordi det er ein grunn til å skrive, fordi dei gjennom å skrive får gitt uttrykk for noke dei har interesse for og ønskjer å dele med andre, og fordi nokon er interesserte i det dei skriv» (Lorentzen 2008:9). Da må målet for tekstene være å skape en god syntese av innhold og form.

Med tenkeskriving (som også kan kalles utprøvende skriving) kan elevene uttrykke seg mer ubundet enn ellers, og teksten er ikke underlagt formell vurdering. Skrivingen kan for eksempel være deltreningsøvelser og splittes i små oppgaver. Det kan være enkle observasjoner og beskrivelser, men også en utprøvende skriving som innledning til et prosjekt eller tema klassen skal arbeide med. Det kan være skriving som forberedelse til muntlige presentasjoner, for å gi muntligheten god retning og kvalitet. Former for tenkeskriving kan også ha som hensikt å gjøre skriveren «varm» og sette han i skrivemodus så å si. Det kan dreie seg om skriveoppvarming, en utprøvende skriving som har et noe mindre ambisiøst formål, men som kan være viktig nok. (Se også grepene 2–4.)

Ikke sjelden støter lærere på blyanttyggere framfor lystskrivere, elever som har skrivesperre og vansker med å komme i gang. De mangler selvtillit som skrivere. En vei å gå kan derfor være å legge inn enkle og lite tidkrevende skriveøvelser – tid til skriveoppvarming – som kan hjelpe skriveren til å få fingrene til å løpe over tastaturet eller gripe etter blyanten. Det kan være skrivehandlinger, uten spesiell sjangertilknytning eller spesielle formelle krav utover å følge en enkel instruksjon eller en kort modelltekst. Målet med en slik friskriving er at skriveren skal få noe ned på papiret og sluttføre noe. Raskt. Å forløse skriveaktivitet gjennom ulike former for skriveoppvarming kan bidra til å skape en positiv skriveridentitet hos elever og gi opplevelser av at skriving er et interessant og attraktivt utgangspunkt for samhandling og dialogbasert undervisning. Det er viktig å kunne stå fram som et skrivende subjekt i klassen, kjenne på at en har noe å bidra med, få innspill til egen tekst og gi respons til andres.

Når skrivingen ikke er underlagt formell vurdering, svekkes dessuten redselen for ikke å mestre. Det kan bli enklere å dele tekstene sine med andre, og skriveoppvarmingen kan bidra til å skape et skrivefellesskap i klassen og klima for delekultur og prosessorientert skriveundervisning.

I omtalen av grunnleggende ferdigheter i norsk i LK06 er det blant annet formulert slik:

Kåre KverndoKKen

V s ta s n fr å e d

g e r, e m d a

vll i å al g s m å

m m e nr -

n at ast

Å kunne skrive i norsk er å uttrykke seg i norskfaglige sjangere på en hensiktsmessig måte. Det vil si å kunne skrive teksttyper som er relevante for faget, og å kunne ta i bruk norskfaglige begreper. Å skrive i norskfaget er også en måte å utvikle og strukturere tanker på og en metode for å lære.

11

T T T

Veien dit kan være kronglete for noen, men å sette av tid til mer uredigert skriving og skriveoppvarming kan også bidra til å «utvikle og strukturere tanker» og gjøre synlig mer enn «en metode for å lære» for elevene. Selv i skriveoppvarmingsøvelser kan elevene for eksempel lære noe om hvordan setninger kan knyttes sammen. De kan utvikle og strukturere tanker og finne fram til metoder for å komponere tekster. Gjennom mer intuitiv skriving, som å skrive spontant om et objekt eller en observasjon, assosiere til et enkelt ord eller tema eller krote raskt ned tre ting de tenkte på i løpet av gårsdagen, får de trening i å tenke gjennom skriving.

skrivegrep Skrivegrep • Elevene velger et emne de mener de er gode på. Skriv temaordet,

for eksempel biler, håndball, miljøforurensing, hester, kakebaking, dataspill. Lag ordramser, og skriv ord som assosieres med temaordet som ble valgt. Elevene leser ordlistene for hverandre og kommenterer dem: Hvilke ord kjente mottakeren godt, litt, overhodet ikke …

Hver enkelt elev er eksperten på sine ord og skal kunne kommentere ordene sine.

• I forlengelsen av et slikt arbeid: Diskuter om ordene er fagord eller hverdagsord. I saktekster bør elevene minnes om hvor viktig det er å integrere relevant fagspråk.

Utprøvende skriving tenkeskriving, friskriving og press-skriving (se grep 2) er alle former for utprøvende skriving, men termene signaliserer ulike sider ved mer uformell skriving. tenkeskriving vektlegger at dette er en måte å tenke gjennom å skrive på, friskriving at man er fri fra språklige konvensjoner og formalia, mens press-skriving betoner tidsaspektet: en tvinges til å produsere tekst på kort tid.

de, g

et

Kapittel 4

101 sKrivegrep

79

18 18 £ T T

ta eller lage notater – «note-taking» og «note-making» Fra 101 skrivegrep

m Det er ikke gitt at elevene lytter eller leser med penn i hånd eller fingre på tastaturet og noterer. Dessuten kan de mangle erfaringer med ulike noteringsteknikker og har kanskje heller ikke sett det nødvendige i å notere. De har kanskje heller ikke vært vant til å bearbeide notater og brukt dem aktivt senere – for eksempel til å repetere et fagstoff. Å notere er en måte å vise interesse på og involvere seg i lærestoff, men å ta notater er ikke det samme som å lage (sammenstille) notater. Det er forskjell på det som i engelsk-språklig faglitteratur kalles note-taking og note-making.

Noen forklarer note-taking som skrevne notater fra undervisningstimer og klasseromsdiskusjoner og note-making som notater fra trykt materiale. 23 En vanligere distinksjon er å beskrive de to notatteknikkene som notater på to ulike nivåer: Note-taking er de første notatene en tar når en er i lese- eller lyttefasen. Det er notatenes førstenivå og kan forstås som en mer passiv aktivitet enn note-making (se også s. 23 i kapitlet til Dysthe og Hertzberg).

Note-making er en mer aktiv prosess, der elevene gjennomgår notatene helst nær opptil tidspunktet da de første notatene ble tatt: «Students review their notes and re-organize them in a way that makes more sense or leads to more obvious connection between points» (Jacobs, Battisto og Ruddy 2014).

Elever renskriver notater, reorganiserer dem og sammenstiller det noterte med hva de ellers kan eller har lest i andre kilder. De kontrollerer sin egen forståelse og stiller spørsmål om det er noe de må undersøke nærmere og lese mer om. Målet må være at lærestoffet gjennomgår en personlig assimilering.

Flere engelskspråklige kilder viser til The Magic 4 når notatteknikker beskrives (Delderfield 2014). De fire delkomponentene omtales som

• • • •

Summary Memory Revision Concentration

Å notere dreier seg om å summere og skaffe seg oversikt over lærestoff eller etter en undervisningsøkt. Videre dreier det seg om at eleven aktivt organiserer notatene for å huske. Lærestoffet må kunne gjenkalles. Det skjer best i en kombinasjon av å se (følge med på tavla eller boarden eller lese), lytte (til lærer, medelever eller lydfiler) og skrive (for hånd eller på tastatur). Så skal notatene kunne tas fram og være egnet til å feste kunnskapen og gi retning

23. http://wardresources. weebly.com, lest 28.02. 2014

112

fo k

Kåre KverndoKKen

Å s a h s

n g d m

å s

å ee vt

a ll g. g n o tet

e w o ). e n e g. er

er ii il al g

for noe som bør repeteres eller leses nøyere. Til sist bidrar gode notatvaner til konsentrasjon og involvering.

Notater kan gjøres lineært eller som tankekart, visuelle kart og ulike mindmaps. En god teknikk kan være å bruke et tokolonnenotat som dette:

Nøkkelord, nøkkelord, temaord temaord

Notater notater

sedimentær bergart

også kalt avsetningsbergart, lagdelt, egnet til å kløve → skifer

18 18 £ T T

gjerne dannet av forvitrede bergarter, som grus, leire og sand, fraktet med vind og vann sedimentene (avsetningene) blir forsteinet, herdet (presset sammen) vanligste sedimentære bergarter: skifer, sandstein, kalkstein, konglomerat

Å ta notater innebærer å vurdere hva som er viktig. Det dreier seg om seleksjon. Greier man å etablere god notatpraksis, kan det være motiverende å se at det er noe igjen etter lesing eller undervisning. Det er dessuten mulig å få hjelp til å notere på mange måter – det er digitale ressurser, apper for iPad som gjør det enklere å notere, osv. Å etablere en god notatkultur krever arbeid, og læreren må modellere notatteknikker. Praksis med å gå raskt ut av tekster for å gå raskt inn i oppgaver for å svare på spørsmål eller skape tekster, kan ha en mellomstasjon, dvs. et arbeid med å ta notater. Elevene kan bedrive note-taking og gå videre med note-making, der de bearbeider notater og trener på å bruke egne ord.

Noen vil hevde at den beste måten å lære på er en distribuert praksis, dvs. å vende jevnlig tilbake til lærestoffet, repetere og videreutvikle kunnskap. En slik praksis kan fungere ekstra godt om en har gode notater å støtte seg til.

skrivegrep Skrivegrep • Først: Velg en tekst, og ta notater sammen (note-taking). Læreren modellerer måter å bearbeide notatene på (note-making).

• Deretter: Velg en ny tekst, som elevene arbeider med på samme måte individuelt eller i par eller gruppe (note-making).

sitat etter Konfucius: Jeg hører og jeg glemmer.

Jeg ser og jeg husker.

Jeg gjør og jeg forstår.

(To s

tell me and i will forget show me and i may remember. i involve me and i will understand.

Kapittel 4

101 sKrivegrep

113

22 22 £ T T

dempere, forsterkere og skriverens forbehold Fra 101 skrivegrep Noen ganger når vi skal drøfte, argumentere og komme med meningsytringer, kan vi bli vel defensive og begrense ansvaret for det vi sier, gjennom å bruke språklige dempere. Vi skal lære å bruke slike dempere på en fornuftig måte, men bevismidler kan bli svekket gjennom å si kanskje, antakelig eller så å si … Å ta forbehold «kan svekke tekstens informasjonsverdi» (Lie 1995:77). Vi tør muligens ikke helt stå for det vi egentlig mener. (Se også grep 41, om Kipling-metoden.)

Demperne kan likevel være anvendelige for å nyansere språket, slik at vi ikke uttrykker oss for absolutt. De kan gi inntrykk av en viss ydmykhet – men også usikkerhet. Samtidig kan de også uttrykke en form for undring hos skriveren.

I en muntlig samtale kan språklige dempere brukes for å vise en form for høflighet eller forsiktig oppfordre til noe, som når Ibsen i Gengangere skriver: «Vil De kanskje være så snill å hente fruen?» Demperne kan dessuten gi noen et alternativ, når en sier: «Du vil kanskje heller gå på kino?»

Språklige dempere kan være ord som: kanskje

alltids

muligens

nærmest, nær på

kan hende

bortimot

eventuelt

nesten

ganske

antakelig

så godt som

så å si

ikke langt (i)fra

trolig

…

På samme måte som vi tyr til språklige dempere, kan vi bruke og overforbruke språklige forsterkere. Slike ord med sterk verdiladning – plussord – kan gjøre teksten mer overbevisende, men utsagn kan også bli vel bombastiske.

Det kan være ord som:

120

veldig

selvfølgelig

sikkert at

uhyre

imponerende

svær(t)

uendelig

umåtelig

voldsom(t)

atskillig

ikke så lite

anselig

i høy grad

betydelig

til de grader

massevis, en masse

uten tvil

…

Kåre KverndoKKen

D o

• • • •

nå fg e p

e å

or igi

rn e.

Det kan være fornuftig å vurdere egen bruk av språklige dempere og tenke over følgende:

• • • •

I hvilken grad bruker jeg språklige dempere og forsterkere?

Er det noen av ordene ovenfor som jeg har en forkjærlighet for?

Er det noen språklige dempere jeg aldri har brukt?

Er det noen jeg skal merke meg for å variere og nyansere språkbruken min?

22 22 £ T T

skrivegrep Skrivegrep • Elevene kan skrive av dette korte leserinnlegget, men eksperimentere med å erstatte ulike dempere og forsterkere og legge inn nye (ved de kursiverte ordene): Altfor kostbare kinobilletter!

Jeg går ofte på kino, men synes kinobillettene er forferdelig dyre.

Billettene kunne trolig vært billigere uten at kinoen hadde tapt betydelige pengebeløp. Antakelig ville bare flere gått på kino!

Eventuelt kunne barn og ungdom slippe litt billigere. Dyre kinobilletter for barn er til de grader urettferdig, spør du meg.

• Elevene kan lage lignende leserinnlegg om noe de er opptatt av, og eksperimentere med språklige dempere og forsterkere.

• Elevene kan ta fram noen av tekstene de har skrevet i det siste. De

kan studere i hvilken grad de har brukt språklige forsterkere eller dempere. Hvilke har de eventuelt brukt? Elevene kan vurdere om de bør utvide det språklige repertoaret.

• Diskuter listene av ord ovenfor. Hvilke mener elevene er oftest i bruk?

Hvilke ser de sjelden? Hvilke dempere opplever de som svakest, hvilke forsterkere er sterkest?

Kapittel 4

101 sKrivegrep

121

7

Å observere kroppsspråk og stemmebruk i litterære forelegg Fra 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på Når vi kommuniserer med andre, er selvsagt det som høres, vesentlig, men like viktig og ofte avgjørende for hvordan et budskap når fram, er hvordan det høres, og hva som ses – det kroppslige uttrykket. I kroppsspråket og stemmens valør ligger det en form for ærlighet som kan overstyre hvordan det som blir sagt, mottas.

Ved å studere beskrivelser av karakterer i litterære forlegg kan vi lære mye om muntlig kommunikasjon, om hvordan språklig framstilling av stemmebruk og kroppsspråk skaper karakterer og samtidig bidrar til å gi oss et metaspråk til å samtale om nettopp dette.

«I skjønnlitterære fortellinger – i romaner og noveller og i regianvisninger i skuespill – legger forfattere gjerne inn skildringer av kroppsspråk, fordi det effektivt hjelper leserne til å forestille seg karakterene. En kan kanskje si gode fortellere har utvikla en god intuisjon til å observere kroppsspråk, og har finutvikla ei evne til å dvele ved de detaljene som best formidler det karakteristiske ved personene de beskriver» (Roksvold 1989, s. 190).

I et Ibsen-skuespill er det for eksempel en rekke regianvisninger som forteller om stemmebruk og kroppsspråk. I En folkefiende sies det om doktor Stockmann at han bruser opp i en samtale med byfogden, han driver om på gulvet, mens byfogden stusser og ser forskende på ham.

Rollefigurene karakteriseres gjennom langt mer enn replikker alene. Og Nora i Et dukkehjem nynner og smiler hemmelighetsfullt, hun kaster på nakken, blåser ut replikker, hilser likegyldig, er usikker og snakker med ringeakt. Kroppsspråket og stemmebruken er talende og gjennomgående regissert av Ibsen.

De menneskelige følelsene avlest gjennom beskrivelser av stemmebruk, som for eksempel bruken av tonefall, er utmerket beskrevet i romanen med den talende tittelen Kunsten å høre hjerteslag: «Like etter at Tim Win mistet synet, begynte han å legge merke til stemmer, og lærte seg å høre forskjell på dem og tolke dem. For ham ble det et slags kompass som guidet ham gjennom en verden av menneskelige følelser. (…) Alt ble avslørt i tonefallet til den som snakket til han. Alle stemmer hadde sitt eget særpregede repertoar av uttrykk …» (Sendker 2012, s. 160).

I muntlig-skriftlige sjangrer som intervju er nettopp beskrivelser av intervjuobjekters positurer, hvordan blikket er, toneleie og tonefall mv. en viktig del av kommunikasjonen. Følelser og forestillinger som

intervjuobjektet forener med det som sies, skaper et mer helhetlig bilde av det som formidles. I et intervju med forfatteren Siri Hustvedt i svenske Aftonbladet (Mosander, 6. mai 2015) utfylles selve svarene på spørsmålene hun stilles, med kommentarer om henne som en som «(...) utstrålar en blandning av flärd och klokhet», og hun er «kär. (...) Det märks när hon talar om sin make sedan tjugo år tillbaka, Paul Auster».

I et intervju med barnebokforfatteren Steinar Sørlle «snakker han seg varm» i iveren etter å fortelle om egen skriveprosess, og svar kommer «kjapt og spøkefullt» når han svarer på hvilke bøker han skulle ønske å ha skrevet (Kverndokken 1998, s. 44–45). Slike kommentarer viser en forfatter som er engasjert, får spørsmål om noe han brenner for, og han er bekvem i intervjusituasjonen.

Som en del av arbeidet med å overføre et muntlig intervju til skrift vil nettopp observasjonene intervjueren gjør av intervjuobjektet, være interessant å formidle noe omkring i det som publiseres. Ved å studere og samtale om hvordan muntlig kommunikasjon nedfeller seg i skrift – skjønnlitterære fortellinger, skuespill og nedskrevne intervjuer – kan elevene få et språk om muntlighet og eksempeltekster som hjelp til å overføre den muntlige kommunikasjonen som skjer gjennom kroppsspråk og stemmebruk, i sine egne skriftlige tekster.

Muntlige oppgaver • Elevene studerer og samtaler om hvordan muntlig kommunikasjon nedfeller seg i litterære forelegg, som skjønnlitterære fortellinger og skuespill, og i skrevne intervjuer.

• Elevene intervjuer hverandre om emner de er interessert i, og skriver etterpå intervjuene der et av målene er å nedfelle noe om kroppsspråk og stemmebruk.

Barnespråk i litteraturen

Autentisk barnespråk har etter måten liten plass i barnelitteraturen. Hvordan de behersker språket, og hvordan de for eksempel behersker fonologi, morfologi og syntaks, er lite synlig. Årsaken til det er blant annet behandlet i en studie kalt «Barns tale gjengitt i norsk barnelitteratur – en studie i barnespråk slik det kommer til uttrykk i barnebøker utgitt i Norge de siste 10–15 år» (Kverndokken 1993).

7

42

Gjenfortelling – av en sak Fra 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på De greske retorene var opptatt av at taleren ikke leste opp fra et manus.

For det første mistet man da lettere kontakt med et publikum. Dessuten avslørte opplesing at taleren muligens ikke hadde produsert teksten selv, men drev med mekanisk reproduksjon og kun resiterte andres tanker.

Den gode gjenforteller reflekterte gjerne en faglig sikkerhet gjennom en viss løsrivelse fra et manus, mente man. Samtidig kan en gjenforteller som behersker saksforelegget godt, ha mulighet til å frigjøre seg noe fra grunnteksten og isteden ha energi til å arbeide mer med form og dramaturgi i framføringen. Ifølge Fafner er gjenfortelleren forpliktet på innholdet i det som gjengis, men ikke på formen. Dreier det seg derimot om en litterær historie, er det nærmere det han kaller opplesning. Da er man mer bundet også av formen på det som skal formidles (Fafner 1997).

I en gjenfortelling av en fagtekst eller læreboktekst kan elevene for eksempel bruke «den gylne hånd» som et utgangspunkt. Det er et begrep som stammer fra antikkens taleøvelser. Begrepet illustrerer at saksformidleren skal ha like mange momenter med som han har fingre på en hånd. Ved å tenke på fem fingre og en gyllen hånd minnes gjenfortelleren samtidig på at det må skje en seleksjon – det må ikke være flere momenter eller poeng enn fem – håndens fem fingre. «Ethvert tema må avgrenses ved muntlig formidling, jo større tema, jo mer avgrensing må til» (Handagard 2005, s. 181).

Etter modell av «den gylne hånd» deles så gjenfortellingen eller framstillingen av en sak i tre. Del 1: Det dreier seg om å presentere saken eller hovedproblemstillingen på en engasjerende måte («tommeltotten»). Vi kan snakke om å skape en teaser – å vekke publikums nysgjerrighet. Del 2: Deretter kommer gjenfortellingens midtdel, som i regelen skal bestå av tre vesentlige poeng ved saken med forklaringer og eksempler (de tre neste fingre). En god regel er å legge inn en kort kunstpause mellom hvert poeng, slik at publikum merker en komposisjon i framstillingen og ordning av momenter som er lett å følge. Del 3: Så kommer avslutningen som vanligvis bør inneholde en form for summering, dvs. et kortreferat av hovedsynspunkter. Det hele kan krydres med noe fyndig, som et godt sitat, noe fengende anekdotisk eller det vi kan kalle en punchline («lillefingeren»). Sisteinntrykket er alltid viktig. Her må saksformidleren virkelig tenke grundig gjennom hva han ønsker at publikum skal sitte igjen med.

Muntlige oppgaver • Elevene sitter i grupper på 3–5. Læreren har skrevet forslag til emner som elevene har møtt i fag. Emnene kan hentes fra mange fag, og slik sett er gjenfortelling en fagovergripende metode. Elev ene i gruppa fordeler emner mellom seg og forbereder et kort fore drag (3–5 minutter) for gruppa, med «den gylne hånd» som mal.

• Elevene kan øve spesielt på innledning til en presentasjon eller gjen fortelling av et saklig emne. Det er viktig å fange tilhørerne fra starten. Se råd nedenfor.

I Ingvild Handagards bok God i muntlig? Fortellerteknikk, retorikk og framføringskunnskap (2005, s. 179) gis det råd for å øve på innledninger til en saksformidling som skal få «lytterne på kroken»: • dagens start – sted, klokkeslett, miljøet, byen • dagsaktuell start (noe fra nyhetene) • definisjon som start • fortellende start – historier, eksempler, en vits • følelsesmessig start – talerens følelser, som skal overføres til lytterne • historisk start (tilbakeblikket) • rett på sak – den journalistiske start • sammenliknende start

• Elevene kan plukke ut noe å sitere fra saktekster/læreboktekster, øve på å introdusere sitatet og kommentere det. Hvem siteres? Elevene bør vise til hvor i teksten sitater er hentet fra.

Noe å diskutere når elevene legger fram eller gjenforteller et sitat omkring et emne: Skal de samtidig vise at de støtter sitatet, eller som gjenforteller legge inn noen personlige, kritiske bemerkninger? Gjenfortelles sitatet ordrett (kanskje bør det i gjenfortellingen memoreres utenat?), eller må elevene kommentere at de gjengir det med sine egne ord?

42

«Oppgavene egner seg for hele det trettenårigeløpet, og de er tydelig forklart slik at de kan anvendes slik de står eller med tilpasninger til den aktuelle situasjonen. (...) Stikk i strid med Kverndokkens påminnelser, oppfordrer jeg til å lese, ja nærmest pådytter jeg mine lærerkolleger denne boka!»

Leselyst og leseglede er viktige stikkord i Kåre Kverndokkens tanker om god leseundervisning. De går som en rød tråd i boka, hvor leseren får innblikk i en rik og variert lesemetodikk.

De 101 forskjellige lesemåtene som presenteres i boka, er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg. Samtidig er dette forankret i den aktuelle forskningen som ligger til grunn for metodikken, og boka bygger en bro mellom akademisk teori og klasserommets praksis. Kverndokken tar også opp spørsmålet om hva elevene bør lese, og diskuterer hvilke kriterier man kan legge til grunn ved valg av læreverk og litteratur i skolen.

101-serien, redigert av Kåre Kverndokken, handler om de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving og muntlighet.

«Kverndokken er en entusiastisk formidler fra leseforskningen som klarer noe av det vanskeligste: Å ta leseopplæringen inn i klasserommet med nye praksiser og grep for å styrke elevens forståelse.»

Sture Nome, Norsklæreren

«Boka er primært rettet mot lærerstudenter og norsklærere, men også andre vil kunne ha nytte og glede av stoffet, spesielt den didaktiske verktøykassen som del 2 utgjør. Boka kan anbefales til foreldre som ønsker å anspore sine barn (og seg selv) til økt leseengasjement. De vil også kunne ha utbytte av mange av undervisningsoppleggene, som like gjerne kan gjennomføres hjemme, som samspill mellom foreldre og barn.»

101 måter å lese leseleksa på er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers lesing på ulike trinn og i ulike fag i hele det 13-årige undervisningsløpet.

I de tre bøkene – 101 måter å lese leseleksa på, 101 skrivegrep og 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på ,!7II2E5-abcafh!

– bygger Kverndokken bro mellom akademias teori og klasserommets praksis: Bøkene har 3 x 101 konkrete og praktiske råd og opplegg, forankret i aktuell forskning.

Ståle Johnsen, Utdanning

Kåre Kverndokken

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Vestfold. Gjennom sine populære norsklæreverk – både lesebøker og språkbøker – har han i en årrekke vært med på å prege norskfaget i skolen. Kverndokken driver flere videreutdanningskurs for lærere i lesing og skriving.

– om lesing, lesebestillinger og tekstvalg

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

Guro Havrevold, Bedre skole

Det finnes mange måter å lese leseleksa på.

Kåre Kverndokken

101-SERIEN

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1205-7

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Pakkepris

101-serien er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elvenes lesing, skriving og muntlige ferdigheter på ulike trinn og i ulike fag i hele det 13-årige undervisningsforløpet.

990,-

(spar 267,-) ISBN 978-82-450-1205-7

101 MÅTER Å LESE LESELEKSA PÅ

Det finnes mange måter å lese leseleksa på. Leselyst og leseglede er viktige stikkord i Kåre Kverndokkens tanker om god leseundervisning. De går som en rød tråd i boka, hvor leseren får innblikk i en rik og variert lesemetodikk. De 101 forskjellige lesemåtene som presenteres i boka, er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg. 101 måter å lese leseleksa på er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers lesing på ulike trinn og i ulike fag i hele det 13-årige undervisningsløpet.

ISBN 978-82-450-1205-7 Kr 419,- Fagbokforlaget 2012

101 SKRIVEGREP

Å forløse ideer hos elevene og sette dem i stand til å komponere gode tekster – det er noe av hensikten med denne boka og dens repertoar av skrivegrep. Alle de 101 skrivegrepene er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg, og den er ment å gi læreren og lærerstudenten grunnlag for en rik og variert skrivemetodikk. De konkrete skrivegrepene gjør at boka fungerer som en håndbok i skriveundervisning. Med bidrag av: Norunn Askeland, Jannike Ohrem Bakke, Olga Dysthe, Henning Fjørtoft, Frøydis Hertzberg, Kåre Kverndokken, Dagrun Skjelbred og Johan L. Tønnesson.

ISBN 978-82-450-1577-5 Kr 419,- Fagbokforlaget 2014

101 MÅTER Å FREMME MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ

I denne boka presenterer Kåre Kverndokken 101 råd for å fremme elevenes muntlige ferdigheter. Rådene er praktiske og forankret i aktuell forskning på feltet. I tillegg er det kapitler av sentrale fagfolk innenfor feltet som tar opp ulike temaer knyttet til muntlighet: retorikk, samtale, lytting, fortelling, muntlighet i digitale medier og vurdering av muntlighet. Med bidrag av Liv Marit Aksnes, Jannike Ohrem Bakke, Jonas Bakken, Beate Børresen, Henning Fjørtoft, Kåre Kverndokken, Fride Lindstøl, Eldbjørg Lognvik, Lars Opdal, Hildegunn Otnes og Sigrun Svenkerud.

ISBN 978-82-450-1799-1 Kr 419,- Fagbokforlaget 2015

www.fagbokforlaget.no ordre@fagbokforlaget.no telefon: 55 38 88 00