DaF – Deutsch als Fremdsprache, Leseprobe 1.16

Heft 1 /2016

53. Jahrgang

www.DaFdigital.de

Deutsch als Fremdsprache Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Faches Deutsch als Fremdsprache

Herausgegeben vom Herder-Institut der Universit채t Leipzig und von interDaF e.V. am Herder-Institut der Universit채t Leipzig

Fremdsprache Deutsch Sonderheft 2016: Deutschunterricht für Lernende mit Migrationshintergrund Die deutschsprachigen Länder stehen angesichts der großen Zahl Geflüchteter, die sie derzeit erreichen, vor komplexen Aufgaben. Insbesondere besteht ein sehr großer Bedarf an Sprachförderung und sprachlicher Unterstützung. Viele Bildungsinstitutionen – ob nun Schulen, vorschulische Einrichtungen, Volkshochschulen, Universitäten und Hochschulen, außerschulische Initiativen und Institute – und viele Lehrende sind aber auf diese Situation nicht ausreichend vorbereitet. Gleichzeitig engagieren sich viele Menschen in der (Sprach-)Arbeit mit Geflüchteten, die noch keine für diesen Zweck sinnvolle spezifische Ausbildung oder zielgerichtete Vorbereitung auf die neuen Aufgaben mitbringen.

Angesichts dieser besonderen Situation haben Verlag sowie Herausgeberinnen und Herausgeber von „Fremdsprache Deutsch“ beschlossen, in dieser komplexen Situation mit dem vorliegenden Sonderheft Orientierungshilfen und praktische Hilfestellungen zu geben und sie in ihrer wichtigen Arbeit zu unterstützen.

Herausgegeben vom Vorstand des GoetheInstituts und Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Imke Mohr, Ingo Thonhauser, Rainer E. Wicke und Ulrich Dronske als korrespondierendes Mitglied

Auch als eBook erhältlich: mit komplett verlinkten Inhalts- und Stichwortverzeichnissen.

2016, ca. 96 Seiten, Einzelheft € (D) 14,95, Heft im Abonnement € (D) 12,95 ISBN 978-3-503-16649-7

Weitere Informationen: www.ESV.info/978-3-503-16649-7

Bestellungen bitte an den Buchhandel oder: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. KG · Genthiner Str. 30 G · 10785 Berlin Tel. (030) 25 00 85-265 · Fax (030) 25 00 85-275 · ESV@ESVmedien.de · www.ESV.info

Deutsch als Fremdsprache Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Faches Deutsch als Fremdsprache INHALTSVERZEICHNIS Schreibhinweise für Autoren Renate Riedner / Michael Dobstadt / Claus Altmayer Literatur in sprach- und kulturbezogenen Lehr- und Lernprozessen im Kontext von DaF / DaZ. Eine Nachlese

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Gabriele Graefen Konnexion durch deiktische Mittel in wissenschaftlichen Texten (II)

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David Pollard / Gertrud Reershemius Verstehen, was zählt.

Ein Forschungsbericht über quantitative Arbeitsformen im Linguistik- und Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in Großbritannien

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Marjon Tammenga-Helmantel / Wim van Eisden / Anna-Maria Heinemann / Christina Kliemt Über den Effekt des Zielsprachengebrauchs im Fremdsprachenunterricht.

Eine Bestandsaufnahme Giselle Valman Phonetik-Übungen in DaF-Lehrwerken als unentbehrlicher Bestandteil von Lerneinheiten

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Rezensionen Marijana Kresic´ / Mia Batinic´: Modalpartikeln.

Deutsch im Vergleich mit dem Kroatischen und Englischen. / Modalne cˇ estice. Njemacˇki jezik u usporedbi s hrvatskim i engleskim.

Unter Mitarbeit von Franziska Schäfer; Barbara Ivančić 54 Anna Dargiewicz: Fremde Elemente in Wortbildungen des Deutschen. Zu Hybridbildungen in der deutschen Gegenwartssprache am Beispiel einer raumgebundenen Untersuchung in der Universitäts- und Hansestadt Greifswald; Karen Gräfe 55 Hans H. Reich / Hans-Jürgen Krumm: Sprachbildung und Mehrsprachigkeit.

Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht; Susanne Wokusch

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Angelika Redder / Sabine Weinert (Hg.): Sprachförderung und Sprachdiagnostik.

Interdisziplinäre Perspektiven; Magdalena Knappik / Birgit Springsits

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Gabriela Marques-Schäfer: Deutsch lernen online. Eine Analyse interkultureller Interaktionen im Chat; Rebecca Zabel

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Diskussion von Lehr- und Lernmaterialien Antje Heine „Deutsch für chinesische Kfz-Mechatroniker“ 49

Deutsch als Fremdsprache 1/2016

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Marjon Tammenga-Helmantel / Wim van Eisden / Anna-Maria Heinemann / Christina Kliemt Über den Effekt des Zielsprachengebrauchs im Fremdsprachenunterricht. Eine Bestandsaufnahme1

Dieser Beitrag untersucht, welche sprachlerntheoretischen Argumente und empirischen Beweise für den Effekt des (maximalen) Zielspracheneinsatzes im Fremdsprachenunterricht in der Literatur angeführt werden. Die Studie zeigt, dass demnach empirische Argumente nur für die rezeptiven und reproduktiven Fertigkeiten genannt werden und dass unter sprachlerntheoretischem Aspekt die Anwendung des Prinzips „Zielsprache = Unterrichtssprache“ das Klassenklima und die Motivation der Lernenden fördert. Eine Großzahl der Studien zu dieser Thematik konzentriert sich auf die didaktischen Maßnahmen und Rahmenbedingungen, die den Zielspracheneinsatz erfolgreich gestalten.

Schlüsselwörter: Zielsprachengebrauch, L1-Gebrauch, Deutschunterricht, Metastudie

This article examines the literature on language learning to see which theoretical arguments and empirical justification are mentioned for the effectiveness of the (maximal) use of the target language in foreign language classrooms. The study shows that empirical support can be found only for the receptive and reproductive skills and that the application of the principle „target language = teaching language“ positively effects the classroom environment and learners’ motivation. Most studies on this topic focus on the teaching methods and general frameworks which lead to the successful use of the target language in the classroom.

Key words: target language use, L1 use, German language classroom, meta-study

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Einleitung 1

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Nutzung der Fremdsprache im Fremdsprachenunterricht und den hieraus resultierenden Effekten auf die Sprachfähigkeit der Lernenden.

Die Idee, dass eine Fremdsprache durch ausschließlichen Einsatz der Fremdsprache erlernt werden soll, dominiert in der Literatur seit Ende des 19. Jahrhunderts. Demnach verläuft der Erwerb einer Fremdsprache (oft Englisch) universal und in einer festen Reihenfolge, d. h. unabhängig von der Muttersprache.

Die Muttersprache wird dabei als Störfaktor betrachtet und soll deshalb aus dem Fremdsprachenunterricht verbannt werden. Die Ber-

1

Für ihre wertvollen Bemerkungen und Hinweise bedanken wir uns bei zwei anonymen Gutachtern, der Redaktion und Erik Kwakernaak.

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litz-Methode ist ein einflussreiches Beispiel für diese d o g m a t i s c h e , a u s s c h l i e ß liche Einsprachigkeit; sie galt laut Hall / Cook (2012: 272) auch im 20. Jahrhundert noch als „largely taken for granted in the language teaching literature“. Ende des 20. Jahrhunderts entsteht dagegen auch der Ruf nach einer weniger dogmatischen Ansicht, der zufolge gerade auf das Vorwissen des Lernenden gesetzt wird. Die Muttersprache wird als d e r Ausgangspunkt angesehen, der das Erlernen einer Fremdsprache überhaupt erst ermöglicht (vgl. Widdowson 1978: 159; Cummins 2007). Sie soll im Fremdsprachenunterricht nicht nur toleriert, sondern gezielt eingesetzt werden (vgl. Butzkamm 1973; Butzkamm / Caldwell 2009). Diese Sichtweise wird als a u f g e k l ä r t e , p a r t i e l l e Einsprachigkeit bezeichnet. Beide Gruppen plädieren dafür, dass der Fremdsprachenunterricht in der Fremdsprache ablaufen soll (vgl.

Deutsch als Fremdsprache 1/2016

u. a. Harbord 1992; Klapper 1997), unterschiedlich ist nur das Ausmaß des Einsatzes der Muttersprache.

In dieser Studie wird untersucht, welche Argumente genannt werden und welche empirische Evidenz vorliegt, die Zielsprache dogmatisch bzw. aufgeklärt einzusetzen. Bei der Suche nach empirischer Evidenz wird auf die Frage fokussiert, inwiefern der Zielspracheneinsatz die rezeptiven und produktiven Fähigkeiten von Lernern fördert. Für beide Ansätze wird den empirischen Belegen aus der Fremdsprachenforschung (Schwerpunkt: Deutsch als Fremdsprache) nachgegangen. Dabei wird zwischen Wissenschaftlern, die ihre Annahmen auf sprachlerntheoretischen Anschauungen basieren, und denen, die empirische Beweise anführen, unterschieden. Die Recherche beschränkt sich auf den traditionellen Fremdsprachenunterricht und schließt den bilingualen Sachfachunterricht aus, weil die Bedingungen, unter denen die Schüler dort eine Fremdsprache erwerben, stark vom traditionellen Fremdsprachenunterricht abweichen (unter anderem viel mehr Zielsprachenkontakt, dazu noch regulärer Fremdsprachenunterricht). Die Ergebnisse sind allerdings potentiell interessant, deshalb wird darauf in der Diskussion kurz eingegangen.

Dieser Beitrag soll sowohl Deutschlehrern und Lehrern, die eine andere Fremdsprache unterrichten, als auch Forschern eine aktuelle Übersicht über die Effektivität des Zielsprachengebrauchs im Fremdsprachenunterricht bieten. Die vorliegende Studie könnte als Beitrag zur Optimierung des Fremdsprachenunterrichts dienen und dürfte Fremdsprachenlehrer dazu veranlassen, ihren eigenen Zielsprachengebrauch während der Unterrichtsstunden unter die Lupe zu nehmen, mit dem Zweck, die Sprachentwicklung ihrer Schüler zu effektivieren.

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Zielspracheneinsatz im niederländischen Fremdsprachenunterricht

Anlass für diese Studie ist die konkrete Anwendung des Prinzips „Zielsprache = Unterrichtssprache“ im niederländischen Fremdsprachenunterricht, namentlich im Schulfach Deutsch. Auf der einen Seite erschienen in Deutsch als Fremdsprache 1/2016

fachdidaktischen Beiträgen (vgl. Haamberg u. a. 2008a; 2008b; Kwakernaak 2004; 2007; Plante 2009) leidenschaftliche Plädoyers für die (nicht unbedingt dogmatische) Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht. Auf der anderen Seite liegt im niederländischen DaF-Unterricht der Schwerpunkt der Unterrichtssprache auf der Muttersprache, und die Zielsprache wird sowohl vom Lehrer als auch von den Schülern vernachlässigt.

So geht aus einem Bericht der niederländischen Schulaufsichtsbehörde über den Stand des Schulunterrichts im Jahr 1999 hervor, dass das fachdidaktische Vorgehen der Lehrer an einer durchschnittlichen Schule in nur 55 Prozent der Unterrichtsstunden ausreichend war.

In Unterrichtsstunden, die fachdidaktisch ungenügend waren, wandten Lehrer laut dem Bericht der Schulaufsichtsbehörde bestimmte fachspezifische didaktische Arbeitsmethoden nicht oder zu wenig an, so auch die Verwendung der Zielsprache während des Deutschunterrichts (vgl. Inspectie van het Onderwijs 2000: 90). Hiermit unterscheiden sich die Niederlande im negativen Sinn von anderen europäischen Ländern und Sprachgemeinschaften bezüglich der Frequenz, in der Lehrer und Schüler die Zielsprache verwenden.

Dies wurde im Rahmen zweier europäischer Studien zum Vergleich von Sprachfertigkeiten in Englisch und Deutsch unter Schülern (vgl. Bonnet 2002 bzw. Gille / Kordes 2013; Kordes / Gille 2012) bestätigt. Des Weiteren ergab letztere Studie, dass in den Ländern, in denen die Zielsprache während der Unterrichtsstunden öfter gesprochen wird, die Frequenz signifikant positiv mit den Ergebnissen bei verschiedenen Sprachfertigkeiten im Zusammenhang steht (vgl. Kordes / Gille 2012: 26). Statistisch signifikant sei der positive Zusammenhang zwischen dem Zielsprachengebrauch und den Fertigkeiten Lesen bzw. Hörverstehen, bei letzterer Fertigkeit allerdings nur in geringerem Maße (vgl. 26). Für das Schulfach Deutsch gebe es in diesem Rahmen keine signifikanten Beweise; dies liege daran, dass im Deutschunterricht zu wenig Deutsch gesprochen werde (vgl. 26).

Der geringe Einsatz von Deutsch als Unterrichtssprache im niederländischen DaF-Unterricht geht ebenfalls aus den Befunden der Studie zum Schulfach Deutsch hervor, die vom 31

Deutschland Institut Amsterdam (DIA) unter niederländischen Schülern durchgeführt wurde. Es ergab sich, dass nur vier Prozent aller Deutschlehrer in ihren Unterrichtsstunden ausschließlich die Zielsprache verwenden (vgl.

DIA 2010: 28). 51 Prozent der Lehrer verwenden die Zielsprache nur in einem Viertel der Unterrichtszeit, und zehn Prozent der Lehrer verwenden die Zielsprache sogar nie (vgl. 28).

Fast drei Viertel der Schüler wünschen sich allerdings, dass der Lehrer in mehr als der Hälfte der Unterrichtszeit die Zielsprache verwendet, und 37 Prozent der Schüler geben an, während des Deutschunterrichts mehr Deutsch reden zu wollen (vgl. 29). Die Verwendung der Zielsprache seitens des Lehrers sei nicht nur besser für die Sprachentwicklung, sondern der Deutschunterricht mache dadurch auch mehr Spaß (vgl. 46).

Kwakernaak (2004) stellt fest, dass das Prinzip „Zielsprache = Unterrichtssprache“ unter vielen niederländischen Fremdsprachenlehrern als professionelles Qualitätsmerkmal gilt. Es habe allerdings den Anschein, dass der Zielsprachengebrauch der Fremdsprachenlehrer nicht zugenommen habe, sondern weiter in Vergessenheit geraten sei (vgl. 3). Eine neuerliche Umfrage unter niederländischen Französischdozenten bestätigt dies (vgl. Oosterhof u. a. 2014). Offenbar sind die Argumente für den Fremdspracheneinsatz und dessen empirische Evidenz den Lehrenden nicht in vollem Umfang bekannt und / oder dessen Vernachlässigung ist auf handlungsdidaktisches Unwissen und Angst vor Kommunikationsstörungen zurückzuführen (vgl. Haamberg u. a.

2008a; 2008b; Haijma 2013; Oosterhof u. a.

2014).

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Methode

In dieser Studie wurde systematisch nach Beiträgen zum Thema Zielspracheneinsatz im Fremdsprachenunterricht recherchiert. Folgende Quellen wurden dabei verwendet: 1.

2.

3.

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die Datenbanken Picarta, Google Scolar, Science Direct; das Archiv der Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“; die Kataloge der Universität Groningen

(OPC), der Niedersächsischen Landesbibliothek, der Universität Leipzig (DBIS) und des niederländischen Expertisezentrums Moderne Vreemde Talen [Moderne Fremdsprachen].

Für die Suche wurde eine Kombination von Suchtermini benutzt: „foreign language (FL)“, „Fremdsprache“, „first language (L1)“, „mother tongue“, „Muttersprache“, „second language (L2)“, „target language“, „Zielsprache“, „doeltaal“, „Unterrichtssprache“, „voertaal“.

Falls in einem Artikel auf einen anderen Artikel zu dieser Thematik hingewiesen wurde, wurde dieser, wenn verfügbar, ebenfalls einbezogen. Um einen aktuellen Stand der Dinge zusammenstellen zu können, wurden folgende Kriterien verwendet: – Die wissenschaftlichen Artikel mussten vollständig in niederländischer, deutscher oder englischer Sprache vorliegen.

– Die Suche konzentrierte sich auf aktuelle Literatur: vom Beginn der 1990er Jahre bis heute. Eher erschienene Studien wurden einbezogen, wenn sie als Basis für wichtige Strömungen in diesem Forschungsfeld dienten.

– Aufgenommen wurden Studien sowohl mit messbaren Ergebnissen als auch solche mit (sprachlern)theoretischen Erwägungen.

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Ergebnisse und Analyse

4.1 Die ausschließliche Einsprachigkeit: Argumente und Effekte Obwohl schon seit dem 19. Jahrhundert populär, erhielt die dogmatische Einsprachigkeit ihre theoretische Fundierung erst im 20. Jahrhundert. So erwerben Lernende laut der Immersionstheorie (vgl. Johnson / Swain 1997; Swain 2000; 2005; Wode 1995) eine Fremdsprache durch vollständige Immersion in das „Sprachbad“ der Fremdsprache. Nach der Input-Hypothese (vgl. Krashen 1981; 1991) benötigt ein Sprachlerner dabei verständlichen Input, aus dem er – nach der Idee des natürlichen Spracherwerbs – das System der Fremdsprache entdeckt und erwirbt (für eine kritische Auseinandersetzung mit Krashens Deutsch als Fremdsprache 1/2016

Input-Hypothese vgl. Butzkamm / Caldwell 2009: 22, 52). Die Output-Hypothese (vgl.

Swain 1995; 2000) besagt, dass der Lerner erst dann erfolgreich eine Fremdsprache erwirbt, wenn er aktiv Output produziert. Befürworter eines dogmatischen Einsatzes der Zielsprache im Fremdsprachenunterricht sind z. B. Chaudron (1988), Ellis (1984; 1994), Ellis u. a.

(1994), Gass (1997), Gass / Varonis (1994), Larsen-Freeman (1985) und Wong-Fillmore (1985).

Aus der sprachlerntheoretischen Literatur lässt sich ableiten, dass die Resultate der Umsetzung des Prinzips „Zielsprache = Unterrichtssprache“ zu Beginn eher gering ausfallen werden (vgl. u. a. Chaudron 1988; Dickson 1996; Ellis 1994; Gass u. a. 1998; Krashen 1981; Macaro 1997). Krashen (1981) zufolge liegt das daran, dass der für den Lerner verständliche Anteil dessen, was über die Fremdsprache kommuniziert wird, zu Beginn sehr beschränkt ist. Dieser erhöhe sich im Laufe der Zeit, vor allem im Bereich des Lesens und Hörens (vgl. 54). Mit anderen Worten: Erste Resultate im Fremdsprachenerwerb sind im rezeptiven Bereich zu erwarten.

Empirische Studien zur Benutzung der Zielsprache als Unterrichtssprache im dogmatischen monolingualen Fremdsprachenunterricht bestehen mehrheitlich aus Unterrichtsbeobachtungen und Befragungen von Lehrern und Schülern. Ihre Anzahl ist begrenzt, aufgefallen sind nur (ältere) Studien von Burstall (1974), Carroll (1975), Wolf (1977) und aus jüngerer Zeit von Crichton (2009), Lyster (2007) und Turnbull (1999a; 1999b). Diese Studien bestätigen die obige Annahme, dass die dogmatische Einsprachigkeit im Unterricht die verschiedenen Fertigkeiten unterschiedlich stark anspricht. Das ergaben unter anderem die Unterrichtsbeobachtungen, die Crichton (2009) im Rahmen ihrer Studie an mehreren weiterführenden Schulen in Schottland durchführte. Anhand von Tonband- und Videoaufnahmen untersuchte sie die Interaktion zwischen Lehrern und Schülern während des monolingualen Fremdsprachenunterrichts.

Am sichtbarsten waren hier die Fortschritte im Bereich der Aussprache und Intonation.

Die rezeptiven Fertigkeiten, vor allem das Verstehen und Verarbeiten der (Botschaft der) Fremdsprache, entwickeln sich ebenfalls. Für Deutsch als Fremdsprache 1/2016

die Schreib- und die Sprechfertigkeit wurden keine signifikanten Unterschiede festgestellt.

Die bisherige Darstellung liefert das erste Argument für den dogmatischen Einsatz der Fremdsprache: Die Frequenz des Zielsprachengebrauchs im Klassenzimmer wirkt sich positiv auf die Leistungen und Kenntnisse der Schüler aus, vor allem auf die Fertigkeiten Lesen und Hörverstehen.

Als zweites Argument wird die Lernprogression genannt: Je mehr die Lerner mit der Fremdsprache konfrontiert werden, desto eher stellen sich die Erfolge ein (vgl. Krashen 1981: 60).

Das dritte Argument für die ausschließliche Einsprachigkeit ist deren positive Auswirkung auf die Motivation der Lerner. In der oben besprochenen Studie von Crichton (2009) wurden Schüler und Lehrer zu ihren persönlichen Eindrücken befragt und dabei konnte eine Steigerung der Motivation festgestellt werden (vgl. 24).

Ein viertes Argument ist die Beobachtung Crichtons (2009), dass der Zielspracheneinsatz das Klassenklima positiv beeinflusst. So seien Schüler ruhiger und würden sich gegenseitig zur Mitarbeit stimulieren, wenn der Unterricht in der Fremdsprache durchgeführt wird, da man sonst zu leicht den Anschluss verlieren würde.

4.2 Die partielle Einsprachigkeit: Argumente und Effekte In den vergangenen Jahren ist eine Reihe von Beiträgen erschienen, in denen die ausschließliche Verwendung der Zielsprache im Fremdsprachenunterricht verworfen und für eine planvolle Mitverwendung der Muttersprache der Schüler plädiert wird, unter anderem von Atkinson (1987), Butzkamm (1973; 1993; 2003a; 2003b; 2004; 2011), Butzkamm / Caldwell (2009), Cook (2001), Hall / Cook (2012), Harbord (1992), Harting (2011), Ihara (1993) und Littlewood / Yu (2011). Demnach müsse die Mitverwendung der Muttersprache nicht nur in bestimmten Unterrichtsphasen, sondern auch im allgemein-organisatorischen, fachdidaktischen und sozialen Bereich des Unterrichts stattfinden. Ihre Argumente formulieren die erwähnten Wissenschaftler auf Grund 33

sprachlerntheoretischer Ansichten. Hinweise darauf, dass die partielle Einsprachigkeit den Spracherwerb fördere, wurden nur in Studien zum Wortschatzerwerb (vgl. Hummel 2010; Snellings u. a. 2002) und zum Grammatikerwerb (vgl. Kupferberg / Olshtain 1996; Källkvist 2008; Scott / de la Fuente 2008) gefunden, nicht jedoch zum Erwerb der rezeptiven bzw. der produktiven Fertigkeiten.

Als ein erstes Argument für die Einbeziehung der Muttersprache wird angesehen, dass sie den Unterrichtsverlauf effektivieren kann.

Die Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern verbessere sich (vgl. Harbord 1992: 352), organisatorische und disziplinäre Maßnahmen könnten schneller abgewickelt werden (vgl. Atkinson 1987: 243; Cook 2001: 410).

Als ein zweites Argument wird angeführt, dass die Muttersprache dabei helfe, zu kontrollieren, ob die Schüler den Erklärungen des Lehrers folgen können, und zu gewährleisten, dass die Schüler den Lehrstoff verstehen.

Wenn z. B. ein Spanischlehrer in England seine Schüler fragte: „How do you say ‚I’ve been waiting for ten minutes’ in Spanish?“, würden die Schüler ermutigt, zwischen struktureller, semantischer und pragmatischer Äquivalenz zu unterscheiden und dies auszudrücken (vgl. Atkinson 1987: 243). Dies gelte besonders für den Grammatikunterricht, der jederzeit in der Muttersprache stattfinden solle (vgl. Cook 2001: 414). Cook bezieht sich auf eine Studie, in der festgestellt wurde, dass sogar kompetente und kenntnisreiche Fremdsprachenlerner sich bei Grammatikerklärungen in der Zielsprache mit Schwierigkeiten konfrontiert sehen (vgl. 414). Das wichtigste Argument für den Gebrauch der Muttersprache während des Grammatikunterrichts sei, dass Schüler verstehen, was gemeint ist, und die Theorie in die Praxis umsetzen können. Es gehe in diesem Sinne grundsätzlich um den Grammatikerwerb und nicht um die Erweiterung der sprachlichen Fertigkeiten (vgl. 414; Bateman 2008: 25). Bestenfalls knüpften Lehrer lieber an die bekannten Fachbegriffe an, um den Schülern umständliches Erklären zu ersparen (vgl. Cole 1998: 12).

Am häufigsten allerdings wird in der Literatur als ein drittes Argument an die Naturgegebenheit der Muttersprache appelliert. Schüler würden „aus sich selbst heraus“ ihre 34

Muttersprache benutzen, um (linguistische) Probleme zu lösen. Die Lehrer müssten den Wert dieser natürlichen Tendenz zu schätzen wissen und den Schülern Raum geben, in ihrer Muttersprache zu denken und zu arbeiten.

Dies zu unterdrücken, führe zu Unverständnis (vgl. Harbord 1992: 351). Diese Rechtfertigung der Verwendung der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht wird als eine „humanistische Annäherung“ betrachtet (Wharton 2007: 10); sie erlaube den Schülern zu sagen, was und wie sie es wollen. Und das sei wichtig, denn eine Verweigerung des Gebrauchs der Muttersprache habe weitgehende Konsequenzen für die Lernatmosphäre im Klassenzimmer. Der dogmatische Ausschluss führe zu Unmut und Frustration (vgl. Klapper 1997) und sei vor allem kontraproduktiv, denn das verringere die Motivation der Schüler und erhöhe die negative Wahrnehmung der zu lernenden Sprache (vgl. Dickson 1996: 11).

Ein viertes Argument für die Verwendung der Muttersprache ist die Überzeugung, dass nicht nur der Lehrstoff, sondern auch der persönliche Kontakt zwischen Lehrer und Schülern davon profitiere. Die Gespräche würden persönlicher und außerdem natürlicher, wobei die Schüler als „ihr wahres Selbst“ behandelt würden und sich komfortabler fühlten (vgl.

Butzkamm 2003a: 187; Cook 2001: 416; Littlewood / Yu 2011). Der Gebrauch der Muttersprache trage in diesem Sinne dazu bei, „den affektiven Filter zu minimieren“ (Harting 2011: 107). Hiermit ist gemeint, dass solche persönlichen Bemerkungen oder Gespräche bestimmte Hemmungen abbauen und zum Lernen anregen können, vor allem bei den Lernern, die im Fremdsprachenunterricht schwer oder gar nicht mitkommen (vgl. Butzkamm 2003a: 179). Nach Harting (2011: 108) ist es für den Auf bau einer Beziehung zwischen Lehrer und Lerner äußerst wichtig, dass die Kommunikation „reibungslos fließt, auch wenn dies bedeutet, dass dabei stets auf die Muttersprache der Lernenden zurückgegriffen werden muss“.

Als ein fünftes Argument werden die besseren Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Schülern genannt. Die Verwendung der Muttersprache im Unterricht biete Schülern die Möglichkeit, sich gegenseitig Aufgaben zu erklären, einander zu helfen oder zu kontrolDeutsch als Fremdsprache 1/2016

lieren, und sie mache Fehler und Lehrvorgänge deutlich (vgl. Cole 1998: 11; Cook 2001: 418). Außerdem biete der Gebrauch der Muttersprache den Schülern eine kognitive Hilfe, die es ihnen ermögliche, ihre Aufgaben und sprachlichen Äußerungen auf einem höheren Niveau zu analysieren (vgl. Birch 2010: 20).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass eine beträchtliche Anzahl von Studien erschienen ist, die für eine aufgeklärte Einsprachigkeit plädieren – vermutlich als Gegenreaktion auf die (vorher) dominierende dogmatische Einsprachigkeit. Für beide Ansätze gilt jedoch, dass die Zahl der empirischen Studien, die aufzeigen, dass der Fremdspracheneinsatz den Spracherwerb beschleunigt, sehr gering ist.

Wenn überhaupt, dann weisen sie nach, dass sich der Fremdspracheneinsatz positiv namentlich auf die rezeptiven Fertigkeiten auswirkt.

Dass sich der Output steigert – also z. B. eigene, spontane Beiträge der Schüler, gleich ob schriftlicher oder mündlicher Art –, sei hier nicht mehr als eine „logische Konsequenz“ (vgl. Bateman 2008; Boulima 1999; Shekan 1989). Empirische Beweise für diese Annahme wurden, wie schon gesagt, nicht gefunden.

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Diskussion und Schluss

In der dargestellten Literaturrecherche zum Zielspracheneinsatz im Fremdsprachenunterricht konnten die folgenden Ergebnisse ermittelt werden.

E r s t e n s handelte es sich in einem Großteil der Studien zu dieser Thematik um sprachlerntheoretische Arbeiten. Empirische Belege wiesen auf eine höhere Motivation und ein besseres Klassenklima hin. Für einen Zusammenhang zwischen Zielspracheneinsatz und zunehmenden Sprachfertigkeiten wurde empirische Evidenz nur für die rezeptiven, nicht jedoch für die produktiven Fertigkeiten gefunden. Letzterer Befund wurde auch in der Forschung im Bereich des Immersions- und des bilingualen Sachfachunterrichts festgestellt.

So ergaben Beobachtungen im bilingualen Unterricht an niederländischen weiterführenden Schulen, dass sich die mündlichen und die rezeptiven Kompetenzen der Schüler im Laufe der ersten vier Jahre erheblich steigerten (vgl. de Bot u. a. 2006: 75 ff.). Vergleiche zu SchüDeutsch als Fremdsprache 1/2016

lern, die diesen Unterricht nicht erhielten, zeigten zudem, dass die bilingualen Schüler vor allem in den beiden zuvor genannten Bereichen bessere Leistungen als die Kontrollgruppe erbrachten (vgl. 84). Auch Lyster (vgl.

2007: 14) berichtet im Rahmen des Immersionsunterrichts von teilweise beeindruckenden Resultaten bei Hörverstehen und Lesefertigkeit.

Für einen solchen erfolgreichen Einsatz der Zielsprache wurden in vielen Studien – sowohl mit sprachlerntheoretischem als auch mit empirischem Ansatz – oft didaktische Rahmenbedingungen und / oder Maßnahmen, passend zur Zielsprachenverwendung, erwähnt. Diese Maßnahmen wurden teilweise als Ratschläge, teilweise auch als Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz der Zielsprache formuliert.

Z w e i t e n s stellte sich die Anzahl der empirischen Studien, die die Effektivität der partiellen und / oder dogmatischen Einsprachigkeit für den Spracherwerb erforschen, als relativ gering heraus. Dies entspricht der Feststellung von Macaro (2009: 38), es gebe – wenigstens für die aufgeklärte Einsprachigkeit mit Codeswitching-Technik – „virtually no studies“. In diesem Bereich besteht somit ein Forschungsbedarf, bei dem mittels Experimenten der Frage nachgegangen werden müsste, in welchem Maße die Verwendung der Zielsprache die Sprachkenntnisse und -fertigkeiten der Schüler verbessert. Es bedarf dabei eines differenzierten Bildes, wobei der ideale Fremdspracheneinsatz nach GeR-Niveau oder hinsichtlich der verschiedenen Aspekte des Fremdsprachenunterrichts (d. h. (Teil-)Fertigkeiten, Landeskunde, Literatur) zu bestimmen ist. Die Ergebnisse derartiger Experimente können in der Folge durch gezielte didaktische Maßnahmen zu einer Steigerung der Qualität des Fremdsprachenunterrichts beitragen.

D r i t t e n s wurde weiterhin festgestellt, dass der Anteil an Beiträgen zur niederländischen Situation im letzten Jahrzehnt deutlich zugenommen hat, vgl. Haamberg u. a. (2008a; 2008b), Haijma (2013), Oosterhof u. a. (2014), Kwakernaak (2004; 2007), Plante (2009). Alle diese Studien plädieren für mehr Zielspracheneinsatz im Fremdsprachenunterricht. Die gestiegene Aufmerksamkeit für diese Thematik in der niederländischen Fachliteratur dürfte 35

damit zusammenhängen, dass dem Zielspracheneinsatz in der Lehramtsausbildung seit einigen Jahren große Wichtigkeit beigemessen wird.2 So wurden 2012 für alle DaF-Lehramtsstudenten an Fachhochschulen (niederländisch: HBO) Prüfungsanforderungen aufgestellt, nach denen Studenten im Schulpraktikum die Zielsprache verwenden sollen (vgl. Seifert u. a.

2012). Auch für die akademische Lehramtsausbildung unseres Instituts gilt, dass Studenten seit zwei Jahren sowohl im Praktikum als auch in ihren fachdidaktischen Aufgaben unter anderem hinsichtlich ihres Zielspracheneinsatzes beurteilt werden.

Die Autoren schließen sich der im vorangehenden Absatz dargestellten Meinung an und halten einen höheren (nicht unbedingt dogmatischen) Anteil an Zielsprache im niederländischen Fremdsprachenunterricht für wün-

2

Ein Teil der obigen Studien entstand an Lehrerausbildungsinstituten.

schenswert. Dabei ist zu bedenken, dass für niederländische Schüler der sprachliche Input für Deutsch auf das Klassenzimmerangebot beschränkt bleibt. Anders als vor etwa 40 Jahren, als der Fernseher nur zwei niederländische und drei deutsche Programme bot, hat das mediale Angebot deutlich zugenommen und sich zugunsten von Englisch internationalisiert. Inzwischen sind Lehrer verantwortlich dafür, dass sie genug Deutsch sprechen und ihren Schülern den erforderlichen Input liefern. Sie sind jetzt am Zug! Dr. Marjon Tammenga-Helmantel M.A. Wim van Eisden M.A. Anna-Maria Heinemann M.A. Christina Kliemt Universität Groningen, Fakultät der Verhaltensund Gesellschaftswissenschaften, Institut für Lehrerausbildung Grote Kruisstraat 2/1, NL – 9712 TS, Groningen, Niederlande m.a.tammenga-helmantel@rug.nl

Literatur Atkinson, D. (1987): The mother tongue in the classroom. A neglected resource? In: ELT Journal 41/4, 241–247.

Bateman, B. E. (2008): Student Teachers’ Attitudes and Beliefs About Using the Target Language in the Classroom. In: Foreign Language Annals 41/1, 11–28.

Birch, G. C. (2010): Behind the scenes. An examination of student L1 use. In: The Language Teacher 34/3, 19–24.

Bonnet, G. (Hg.) (2002): The assessment of pupils’ skills in English in eight European countries. Als: https://www.eva.dk/projekter/2002/evalueringaf-faget-engelsk-i-grundskolen/projektprodukter/ assessmentofenglish.pdf. de Bot, K. / Admiraal, W. / Westhoff, G. J. (2006): Evaluation of bilingual secondary education in the Netherlands. Students’ language proficiency in English. In: Educational Research and Evaluation 12/1, 75–93.

Boulima, J. (1999): Negotiated Interaction in Target Language Classroom Discourse. Amsterdam.

Burstall, C. (1974): Primary French in the balance.

Berkshire.

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Butzkamm, W. (1973): Aufgeklärte Einsprachigkeit.

Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg.

Butzkamm, W. (1993): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche Künstlichkeit: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen.

Butzkamm, W. (2003a): Die Muttersprache als Sprach-Mutter. Ein Gegenentwurf zur herrschenden Theorie. In: Französisch heute 34/2, 174–192.

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Deutsch als Fremdsprache 1/2016

Inhalt dieses Heftes Renate Riedner / Michael Dobstadt / Claus Altmayer Literatur in sprach- und kullturbezog genen Lehr- und Lernprozesse en im Konte ext von DaFF / DaZ. Ein ne Nachles Gabriele Graefen Kon nnexion durrch d Textte David Pollard / Gertrud Reershemius

Die Zeitschrift gibt es als Printversion oder als eJournal.

Marjon Tammenga-Helmantel / Wim van Eisden / Anna-Maria Heinemann / Christina Kliemt

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Giselle Valman

A 20203

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